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PIPIRAU DO 6H7RAL
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro
, SP, Brasil)
Ensino de cincias: unindo a pesquisa e a prtica / Anna Maria Passoa de
Carvalho, (org.). - So Paulo : Cengage Learning, 2013.
Vrios autores.
6. reimpr. da 1. ed. de 2004.
Bibliografia.
ISBN 918-85-221-0353-9
ENSINO DE CINCIAS:
UNINDO A PESQUISA
E A PRTICA
anna maria pessoa de carvalho (org.) maria cristina P. stella de azevedo
viviane briccia do nascimento
maria cndida de morais cappechi
andra infantosi vannucchi
ruth schmitz de castro
maurcio pietrocola
deise miranda vianna
renato santos arajo
1. Cincias - Estudo e ensino 2. Pesquisa 3. Prtica de ensino I. Carvalho,
Anna Maria Pessoa de.
CDD-507
ndice para catlogo sistemtico:
1. Cincias: Escudo e ensino 507
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Austrlia Brasil J a no Coreia Mxico Cinoanura F;nanha R**inn
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CENGAGE Learning*
8IBUOTECA CENTRAI
Ensino de Cincias: Unindo a Pesquisa e a Prtica
Anna Maria Pessoa de Carvalho (org.)
Gerente Editorial: Adilson Pereira
Editor de Desenvolvimento: Mareio Coelho
Produtora Editorial: Tatiana Pavanelli Valsi
Produtora Grfica: Patrcia La Rosa Copidesque: Ana Paula Luccisano
Reviso: Sandra Garcia Cortes. Vera Lcia Quintanilha e Nancy Helena Dias
Composio: Macquete Produes Grficas
Capa: DNG/INK Design Grfico
;V**3DADE FEDER/U. DG AJA HBLITECA CENTRAL
Impresso no Brasil. Printed in Brazil. 12345.6 08 07 06 05 04
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2004 Cengage Learning. Todos os direitos reservados.
ISBN-13: 978-85-221-0353-9 ISBN-10:85-221-0353-4
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sumrio
Prefcio
Amlia Domingues de Castro VII
Critrios Estruturantes para o Ensino das Cincias
Anna Maria Pessoa de Carvalho
1
2Ensino por Investigao: Problematizando as Atividadesem Sala de Aula
Maria Cristina P. Stella de Azevedo 19
3A Natureza do Conhecimento Cientfico e o Ensinode Cincias
Viviane Briccia do Nascimento 35
4Argumentao numa Aula de Fsica
Maria Cndida de Morais Cappechi 59
5A Relao Cincia, Tecnologia e Sociedade no Ensinode Cincias
Andra Infantosi Vannucchi. 77
Anexo ao Captulo 5 A Atividade 93
CAPTULO l
critrios estruturantes para o ensino das cincias
Anna Maria Pessoa de Carvalho
C^nsino e aprendizagem so dois conceitos que tm ligaes bastante profundas; fazer
com que esses dois conceitos representem as duas faces de uma mesma moeda ou as duas
vertentes de uma mesma aula , e sempre foi, o principal objetivo da Didtica. Como nos
mostra Moura (2001), a possibilidade de organizar o ensino de modo que permita a melhoria
da aprendizagem uma premissa da Didtica desde Comenius (1592-1604). Assim, a Didtica,
isto , a rea do conhecimento que procura respostas s questes: "por qu?" "o qu?"
, "para quem?" e "como se ensina?", deve transformar-se na mesma razo e na mesma direo
do entendimento de como se aprende. Estes conceitos de ensino e da aprendizagem,
principalmente quando aparecem ligados a Cincias - sofreram muitas modificaes a
partir de meados do sculo XX, e temos de procurar uma consistncia entre ambos para
que realmente espelhem o trabalho em sala de aula.
No podemos mais continuar ingnuos sobre como se ensina, pensando que basta conhecer
um pouco o contedo e ter jogo de cintura para mantermos os alunos nos olhando e supondo
que enquanto prestam ateno eles estejam aprendendo. Temos, sim, de incorporar a imensa
quantidade de pesquisas feitas a partir dos anos 50 sobre a aprendizagem em geral e
especificamente
estudantes"; nesses casos, "a aprendizagem das cincias concebida assim, no como uma
simples mudana conceptual, mas como uma mudana ao mesmo tempo conceituai, metodolgica
e atitudinal "(Gil et ai., 1999).
Como afirmam Driver e Oldham (1986), talvez a mais importante implicao do modelo
construtivista seja
conceber o currculo no como um conjunto de conhecimentos e habilidades, mas como um
programa de atividades atravs das quais esses conhecimentos e habilidades possam ser
construdos e adquiridos.
Parafraseando Driver e Oldham (1986) e complementando com as posies de Gil et ai. (1
999), podemos propor que:
A mais importante implicao do modelo construtivista seja conceber a Didtica das
Cincias Experimentais, no como um conjunto de conhecimento e habilidades, mas como
um programa de atividades em que situaes problemticas abertas possam gerar o interesse
dos estudantes e atra-
necessria a criao de um espao para a fala dos alunos nas aulas. Pela fala, alm de
poder tomar conscincia de suas prprias ideias, o aluno tambm tem a oportunidade de
poder ensaiar o uso de um novo gnero discursivo, que carrega consigo caractersticas
da cultura cientfica (Mortimer, 1998; Capecchi e Carvalho, 2000).
preciso tambm que os professores saibam construir atividades inovadoras que levem
os alunos a evolurem, em seus conceitos, habilidades e atitudes, mas preciso tambm
que eles saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes realmente alcancem os
objetivos propostos. O saber fazer nesses casos , muitas vezes, bem mais difcil do
que o fazer (planejar a atividade) e merece todo um trabalho de assistncia e de anlise
crtica dessas aulas (Carvalho, 1996).
A Didtica das Cincias expressa intrinsecamente uma relao entre teoria e prtica.
Se essa relao importante na construo do contedo especfico, essa mesma relao
torna-se imprescindvel ao domnio dos saberes da Didtica das Cincias.
com o seu desempenho em classe. Essas aulas, no curso Didtica das Cincias, so
desequilibradoras, mas tambm so muito ricas, pois as imagens em vdeo nos do condies
concretas de discutir o que acontece. o prprio fenmeno educacional visto em outra
dimenso e proporcionando uma metanlise. durante essas aulas, em discusses coletivas,
que os alunos/professores tomaro conscincia de muitos aspectos da relao entre o
ensino e a aprendizagem ou, mais frequentemente, entre o ensino e a no-aprendizagem
(Tabachinik e Zeichner, 1999). a partir dessas experincias metacognitivas que obteremos
condies para problematizar o ensino tradicional proporcionando aos alunos/professores
"condies que os levem a investigar os problemas de ensino e aprendizagem que so
colocados por sua prpria atividade docente" (Gil e Carvalho, 2000 e Maiztegui et ai.,
2000).
Se o objetivo propor uma mudana conceituai, atitudinal e metodolgica nas aulas para
que, atravs dessas mesmas aulas, os professores consigam que seus alunos construam um
conhecimento cientfico que no seja somente a lembrana de uma srie de conceitos
prontos, mas abtanja as dimenses atitudinais e processuais j discutidas anteriormente,
temos que aproveitar essas atividades metacognitivas para, pelo menos, alcanarmos
trs condies:
17
CAPITULO 2
ensino por investigao:
problematizando as atividades em sala de aula
Maria Cristina P. Stella de Azevedo
***fe tivermos como objetivo um planejamento e uma proposta de ensino por investigao
, ho podemos utilizar o ttulo problema inadequadamente. Da forma em que aparece nos
livros didticos, no item "problemas" encontramos normalmente exerccios de aplicao
com "uma tendncia ao operativismo (tpico de exerccios repetitivos)", e no "
investigaes que suponham a ocasio de aplicar a metodologia cientfica" (Gil eTorregrosa,
1987). Em um curso de Fsica, torna-se de fundamental importncia apresentar aos alunos
problemas para serem resolvidos, pois essa a realidade dos trabalhos cientficos em
todo o mundo.
Os trabalhos de pesquisa em ensino mostram que os estudantes aprendem mais sobre a
cincia e desenvolvem melhor seus conhecimentos conceituais quando participam de
investigaes cientficas, semelhantes s feitas nos laboratrios de pesquisa (Hodson,
1992). Essas investigaes, quando propostas aos alunos, tanto podem ser resolvidas
na forma de prticas de laboratrio como de problemas de lpis e papel.
As recentes investigaes parecem mostrar que deixando como atividades separadas a
resoluo de problemas, a teoria e as aulas prticas, os alunos acabam com uma viso
deformada do que cincia, j que na realidade do cien19
coleo ideias em ao
: FEDERAL DO A
Ensino de Cincias
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro,
SP, Brasil)
Trivelato, Silvia Frateschi
Ensino de cincias /' Silvia Frateschi Trivelato, Rosana Louro Ferreira Silva. -- So
Paulo : Cengage Learning, 2011. (Colao ideias era ao / coordenadora Anna Maria
Pessoa de Carvalho)
Bibliografia.
ISBN 918-85-221-1093-3
1. Cincias - Estudo e ensino I. Silva, Rosana Louro Ferreira. II. Carvalho, Anna Maria
Pessoa de. III. Titulo. IV. Srie.
Slvia Frateschi Trivelato Rosana Louro Ferreira Silva
Coordenadora da Coleo Anna Maria Pessoa de Carvalho
11-03877
ndices para catlogo sistemtico: l. Cincias : Estudo e ensino 507
CDD-507
,-V CENGAGE
* Learning'
Austrlia
Brasil
Canad
Cingapura
Espanha
Estados
Unidos
Mxico
Reino Unido
Ensino de Cincias
Captulo 5>
Temas cientficos controversos: h lugar para eles noEnsino Fundamental?
Captulo 6
Atividades ldicas e ensino de Cincias -A biodiversidade como exemplo
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.115
CAPTUL01
Cincia no Ensino Fundamental
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V
oc j parou para pensar no que Cincia? Trata-se de um produto ou de um processo?
Como o conhecimento cientfico chega ao Ensino Fundamental? Como o ensino de Cincias
evoluiu?
Iniciamos este livro com essas indagaes com o intuito de problematizar o sentido de nossas prticas como professoras de Cincias.
/
O que Cincia?
Entendemos ser necessria a discusso sobre o significado de Cincia, uma vez que as
propostas de educao cientfica podem se tornar mais significativas medida que
aproximamos o ensino e a aprendizagem de Cincias das caractersticas do fazer cientfico.
Nesse sentido, entende-se que a Cincia:
Procura explicaes sistemticas para os fatos provenientes deobservaes e de
experimentos;
Necessita que a interpretao dos fatos seja confirmada, aceitapor outros cientistas;
B um processo social.
i BIBLIOTECA CENTRAL
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Ensino de Cincias
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CAPTULO 1 A Cincia no Ensino Fundamental
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Na histria da humanidade, a maneira de fazer Cincia tem mudado ao longo do tempo.
Admite-se que somente a partir do sculo XVII, com Francis Bacon, o mtodo cientfico
foi organizado. Ele chamou essa maneira de entender a Cincia de cincia emprica1 ou
empirismo.
Na perspectiva empirista, a observao dos fenmenos e a realizao de experimentos
precedem a formulao de explicao para os fatos. Esse processo chamado de induo.
Nessa perspectiva, o conhecimento encontra-se fora de ns, exterior e deve ser buscado
sem influncia de ideias preconcebidas. O papel do cientista extrair da natureza os
conhecimentos que ali j esto previamente definidos.
A Cincia Emprica recebe diversas crticas principalmente no sentido de que:
No admite que o cientista seja influenciado pelas suas ideiasprvias;
No permite nem admite a criatividade do cientista;
No considera o cientista parte de um contexto social, culturale histrico;
No explica como possvel uma teoria ser substituda poroutra ao longo da
Histria.
Como alternativa a essa concepo de Cincia, surge o Mtodo Hipottico- Dedutivo, o
qual preconiza o levantamento de concluses plausveis em que, se as hipteses foram
verdadeiras, haver consequncias especficas. Esse processo chamado Deduo.
O teste da hiptese composto de observao, experimentao, consistncia e lgica
interna. Aps essas etapas, a hiptese pode ser ou no aceita.
Nessas concepes de Cincia, importante diferenciar teoria e paradigma. Teoria um
conjunto de conhecimentos mais amplos, que
Emprico relativo ao mundo natural observvel. Na verdade, a cincia moderna lida com
diversos fenmenos que no so diretamente observveis, tais como as partculas
fundamentais, genes, estados da mente etc. Nesse contexto amplo, emprico refere-se ao
uso de informaes obtidas da informao direta ou indireta, conforme Moore (1986).
procura explicar fenmenos abrangentes da natureza. No sinnimo de hiptese. Como
exemplo, podemos citar a Teoria da Evoluo. J os paradigmas so as realizaes
cientficas reconhecidas universalmente que, durante certo tempo, fornecem modelos de
problemas e solues para uma comunidade de cientistas. Como exemplos, podemos citar o
Geocentrismo e o Heliocentrismo.
Breve histrico do ensino de Cincias
O ensino de Cincias relativamente recente no Ensino Fundamental. At a promulgao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961, ministravam-se aulas de Cincias
apenas nas duas ltimas sries do antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a
obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as sries ginasiais. Apenas a partir
de 1971, com a Lei nfi 5.692, Cincias passou a ter carter obrigatrio nas oito sries
do Primeiro Grau (atual Ensino Fundamental).
Conforme j ressaltamos, a Cincia uma produo social, c o que ocorreu no ensino de
Cincias no decorrer de sua histria sofreu influncias do que estava acontecendo na
sociedade.
Krasilchik (2000) demonstrou a evoluo histrica no ensino de Cincias (veja Quadro 1
.1), apontando para a influncia dos diferentes processos que aconteciam na sociedade
no ensino dessa disciplina. Segundo essa autora, diversos movimentos paralelos de
renovao do ensino foram convergindo para uma anlise de um ensino com uma concepo
de Cincia como "produto" para uma concepo de Cincia como "processo".
Essa sntese demonstra que o ensino de Cincias tem passado por transformaes. Basta
lembrar de como aprendemos Cincias e como procuramos ensinar atualmente. Houve mudanas
nas escolas, na formao de professores, nos recursos pedaggicos, nos livros didticos
e no mbito social em que todos esses aspectos esto inseridos. Exemplificando com um
contexto prtico, destacamos na pgina seguinte o trecho inicial de um livro didtico
de 1965, proposto para o ensino de Cincias na 2a srie ginasial (atual 7U ano).
o '3-
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Ensino de Cincias
CAPITULO 1 A Cincia no Ensino Fundamental
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Quadro 1.1 Evoluo da situao mundial e do ensino de Cincias
Objetivo do Ensino
Formar Cidado--trabalhador
Propostas Curriculares Estaduais
Formar Elite
Programas Rgidos
1 Formar Cidado--trabalhador--estudante
Parmetros Curriculares Federais
Didticas
Recomendadas
Aulas Prticas
Projetos e Discusses
Jogos: exerccios no Computador
Fonte: Krasilchik, 2000.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, p. 31), apresentados pelo governo
federal, so propostos os seguintes objetivos para o ensino de Cincias no nvel
fundamental II:
Compreender a natureza como um todo dinmico e o ser humano parte integrante e
agente de transformaes do mundoem que vive;
Identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo detecnologia e
condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica;
Formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais a partir
de elementos das Cincias Naturais, colocando
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FEDERAL DO
Ensino de Cincias
CAPTUL01 A Cincia no Ensino Fundamental
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em prtica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
Saber utilizar conceitos cientficos bsicos;
Saber combinar leituras, observaes, experimentaes, registrosetc., para coeta,
organizao e discusso de fatos e informaes;
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica ecooperativa para a
construo coletiva do conhecimento;
Compreender a sade como bem individual e comum quedeve ser promovido pela ao
coletiva;
Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo
usos corretos e necessrios daqueles prejudiciais ao equilbrio da natureza e ao homem
.
Sendo um documento nacional, especificidades regionais no esto contempladas e caber
ao professor esse papel. Atualmente, um dos principais objetivos do ensino de Cincias
preparar o cidado para pensar sobre questes que exigem um posicionamento e que so
muitas vezes conflituosas. O crescimento da Cincia e da tecnologia, associado a
situaes que agravam a misria e a degradao ambiental, exige que os cidados estejam
preparados para se posicionar politicamente e participar ativamente munidos de
conhecimentos aprendidos na escola ou em outros espaos culturais e coerentes com os
valores pessoais e sua cultura, conforme Kraslchick e Marandino (2004).
A construo do conhecimento cientfico na escola
O debate em que se opem as vises empiristas e no empiristas de Cincia tambm ocorre
no ensino. Bastos (1998) descreve detalhadamen-te essas diferenas, que apresentamos,
de forma resumida, no Quadro 1.2.
Considerando uma perspectiva no empirista de ensino, os conhecimentos correspondem a
construes da mente humana e no a descries objetivas da realidade concreta. Nesse
sentido, pesquisadores
Quadro 1.2 Comparao entre as vises empiristas e no empiristas na Cincia e no ensino
-.^:; .V':-'^ ':' :- ^"^ /-^v^^^^K.^PEfePCTIVANAEMRISTS
.':.-.: - fv>^3:v:^'#;rXra"^V^ ^.VFazer CinciaAs leis e princpios cientficos
emergem dos fenmenos naturais, cabendo ao cientista extrair o conhecimento que ali j
est definido.Teorias e hipteses so decorrentes de interpretaes da realidade que
levam em conta no s os fatos objetivos, mas tambm as vises pessoais, especulaes,
expectativas, preferncias estticas e motivaes dos .cientistas.Aprender CinciaO
aluno aprende por absoro de informaes que j esto prontas no discurso do professor,
no livro, na lousa, nos fenmenos da natureza.0 conhecimento adquirido pelo aluno
resulta de uma sntese pessoal, sendo uma reelaborao daquilo que dito pelo professor
ou est no livro.Fonte: Adaptado de Bastos, 1998.
que discutem e investigam os processos de ensino e aprendizagem indicam que as atividades
de ensino devem ser planejadas de modo a aproveitar, complementar, desenvolver e
transformar ideias, teorias e conhecimentos que os alunos, em muitas situaes, trazem
consigo.
Outra questo bastante importante no ensino de Cincias o conflito cognitivo. No
podemos deixar de considerar que a produo de conhecimentos na Cincia estimulada
por situaes conflituosas. O conflito cognitivo - ou seja, fazer com que o indivduo
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FEDERAL DO
Ensino de Cincias
CAPTULO 1 A Cincia no Ensino Fundamental
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Ensino de Cincias
CAPTULO l A Cincia no Ensino Fundamental
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das cincias. So Paulo em
Perspectiva, 14(1), 2000, p. 85-93.
KRASILCHIK, M.; MARNDINO, M. Ensino de Cincias e cidadania. So Paulo: Moderna, 2004
. (Coleo Cotidiano escolar)
LABUR, C. E.; ARRUDA, S. M. de; NARDI, R. Pluralismo metodolgico no ensino de Cincias.
Cincia e Educao, v. 9, n. 2. p. 247-260, 2003. NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E.
S.; CALDEIRA, A. M. A. Da necessidade de uma pluralidade de interpretaes acerca do
processo de ensino e aprendizagem em Cincias: revisitando os debates sobre o
construtivismo. In: NARDI. R.; BASTOS, R; DINIZ, R. E. Pesquisas em Ensino de Cincias
: contribuies para a formao de professores. So Paulo: Escrituras, 2004, p. 9-55.
MOORE, J. A. Science as a way of Knowing - Genetics. Amer, Zool, v. 26: p. 583-747, 19
86. Traduo e adaptao obtida no site http://genoma.ib.usp. br/grupo/amabis. Acesso
em: 30 jun. 2009.
MORTIMER, E. F. Linguagem e formao de conceitos no ensino de Cincias. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2000.
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3
2
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s.
Referendas bibliogrficas
BASTOS, F. Construtivismo e ensino de Cincias. In: NARDI, R. (org.) Questes atuais
no ensino de Cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Escrituras, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais.
Braslia: MEC/SEF, 1997.
CARVALHO, A. M. P. de (et ai.). Cincias no ensino fundamental: o conhecimento fsico.
So Paulo: Scipione, 1998.
10
n
Ensino de Cincias
_. Biotica: atitudes e valores do sculo XXL tica e cidadania. So Paulo: Mackenzie, 2002.
. Percepes dos alunos de ensino mdio sobre questes bioticas.
Atas do IV Enpec - Encontro Nacional de Pesquisa em Educao de Cincias (CD--Rom). So
Paulo: Unesp de Bauru, 25 a 29 de novembro de 2003.
TRIVELATO, S. L. F. Ensino de Cincias e o movimento CTS (Cincia/Tecnologia/Sociedade
). Coletnea da J1 Escola de Vero para Professores de Prtica de Ensino de Fsica.
Qumica e Biologia. So Paulo: Feusp. 1995.
CAPTULO 6
Atividades ldicas e ensino de Cincias -A biodiversidade como exemplo
3
o
3 Tu
Sugestes de sites
http://www.cib.org.br/, site do Conselho de Informaes sobre Biotecnologia. Traz
materiais didticos, artigos, estatsticas e diversas informaesimportantes para o
trabalho com diversos temas que envolvem a rea.
www.biotecnologia.com.br, apresenta uma srie de artigos interessantes sobre histrico
e as principais inovaes da rea e tambm uma apresentao em Powerpoint, que explora
seus principais conceitos.
www.mma.gov.br traz informaes sobre alguns dos temas controversosque envolvem
a questo ambiental.
www.cienciahoje.uol.com.br, oferece textos de divulgao cientfica quepodem ser
usados em sala de aula sob a mediao do professor.
http://www.ghente.org/, site que apresenta conceitos e painis com diversas
opinies sobre temas envolvendo a pesquisa cientfica como Clo-nagem, Clulas-tronco,
Reproduo Assistida, Farmacogentica, PatentesBiotecnolgicas. Biotica, tica em
pesquisa, Nanobiotecnologia e Geno-ma Humano.
A
aprendizagem em Cincias pode ter elementos ldicos? Contedos cientficos relacionados
ao conhecimento dos seres vivos podem ser trabalhados sob o enfoque da biodiversidade?
De que forma esse tema pode ser trabalhado no Ensino Fundamental?
As discusses propostas neste captulo tentam apresentar consideraes sobre a incluso
de jogos e brincadeiras como atividades de aprendizagem de Cincias. Alm disso, apresenta
dados sobre a biodiversidade brasileira e as interaes desse tema com ensino de Cincias,
propondo estratgias ldicas, como jogos, msicas, quadrinhos, entre outros.
Introduo
Quem convive com crianas na idade pr-escolar j deve ter vivenciado experincias de
como crianas nessa faixa etria se interessam por temas que envolvem seres vivos,
sentem satisfao em observar animais e plantas, fazer exploraes e descobertas,
levantar hipteses e tentar explicar o mundo sua volta. Contam histrias sobre os
animais que encontram no jardim, transformam-nos em personagens, desenham o que observam
e o que projetam sobre os seres vivos e seu ambiente. Falando, desenhando e representando,
as crianas vo construindo
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115
Ensino de Cincias
CAPTULO Atividades ldicas e ensino de Cincias - A biodiversidade como exemplo
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3 TT6
significados sobre a natureza. Na educao infantil, os contedos de aprendizagem esto
fortemente impregnados de ludismo e assim se constituem como foco da ateno e interesse
dos pequenos.
Conforme avana a escolaridade, menos frequentes se tornam as atividades reconhecidas
como ldicas. Toma-se por suposto que crianas maiores e jovens no teriam a mesma
disposio de se envolver em atividades como jogos e brincadeiras. De outro lado,
comum que se atribua a atividades dessa natureza um status inferior a outras com maior
grau de formalidade, especialmente quando se espera alcanar aprendizagem de contedos
relacionados s Cincias Naturais. Entretanto, o desenvolvimento de atividades ldicas
no espao da educao formal encontra apoio nos trabalhos de muitos autores1.
Fora das salas de aula, fcil reconhecer o quanto jogos e outras ativtdades ldicas
motivam e interessam adolescentes e jovens: w-deogames, RPGs, simuladores-, jogos de
cartas e de tabuleiro, disputas esportivas etc. so exemplos de atividades desenvolvidas
com prazer e empolgao. Esse envolvimento interessado que os jogos recebem de pessoas
de todas as idades uma das razes que nos fazem olhar para atividades desse tipo,
buscando o desenvolvimento de propsitos educacionais.
O ldico na aprendizagem de Cincias
Assim como em qualquer aprendizagem, o ato de aprender Cincias exige motivao. Uma
das caractersticas das atividades ldicas a voluntariedade; a participao deve ser
uma deciso voluntria, que prescinde de qualquer outra recompensa alm da prpria
participao. Jogos e brincadeiras costumam ter essa caracterstica; a prpria dinmica
do jogo , em si mesma, convidativa. Quando no h a deciso voluntria de participar,
qualquer atividade perde seu carter ldico, pois ningum considera prazerosa uma
atividade realizada custa de algum tipo de coero.
Domingues. 2006,Silva et ai.. 2007.
Alm desse aspecto, autores que estudam as atividades ldicas2 indicam outros pontos
em comum s atividades com jogos: o prazer (ou desprazer); o "no srio"; a existncia
de regras (implcitas ou explcitas); a relevncia do processo de brincar (o carter
improdutivo); a incerteza de seus resultados; a no literalidade ou representao da
realidade; a imaginao e a contextualizao no tempo e no espao.
Participar de um jogo ou de uma brincadeira pressupe a adeso a um conjunto de regras
que estabelecem as relaes entre os jogadores e as situaes a ser exploradas; da
mesma forma pressupe que a submisso s regras e dinmica da atividade se d num
tempo e num lugar definido, ou seja, fora desses limites, a brincadeira "no vale".
A dimenso educativa surge quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas
visando a estimular certos tipos de aprendizagem*.
No campo da didtica das Cincias, especialmente valorizada a aprendizagem de contedos
conceituais, entendida como um processo de atribuio de significados (autores) a novos
objetos de conhecimento. As atividades ldicas podem promover situaes em que os atores
sociais estabelecem um relacionamento de simbolizao/interpretao ou representao
de um objeto de conhecimento, e essas representaes tomam o lugar do objeto conferindo-lhe
significaes (Silva et ai., 2007).
Outros aspectos ainda podem ser destacados na considerao do emprego pedaggico das
atividades ldicas, especialmente dos jogos didticos. O envolvimento com o desafio
proposto pelo jogo, a socializao decorrente das interaes promovidas pela situao
simulada, o desenvolvimento da sensibilidade, da estima e da cooperao, assim corno o
desenvolvimento da personalidade e a busca por solues criativas so aspectos
considerados relevantes para o emprego-pedaggico dos jogos (Miranda, 2001).
O jogo tambm pressupe o emprego de diversas linguagens e a possibilidade de ser
utilizado articulando diferentes conceitos e reas. Dessa forma, propomos ao professor
o enriquecimento de sua prtica por meio de atjvidades ldicas que busquem envolver o
aluno como gestor de sua aprendizagem.
Kishimoto (1994) faz um panorama de diversas pesquisas sobre atividades ldicas. Kishimoto,
1999, apud Silva et ai. 2007.
00
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Ensino de Cincias
CAPITULO 6 Atividades ldicas e ensino de Cincias - A biodiversidade como exemplo
118
Enfoque conceituai: biodiversidade
O termo biodiversidade muito utilizado em livros de Cincias e Biologia e em campanhas
de conservao ambiental. O estudo da diversidade biolgica no recente. O primeiro
registro que conhecemos sobre classificao e modo de vida dos seres vivos foi produzido
por Arist-teles em Histria dos animais. Classificar os seres vivos passou a ser uma
atividade mais comum na Cincia a partir do sculo XVII. J a utilizao do microscpio
ampliou o nmero de seres vivos conhecidos.
A palavra biodiversidade (BioDiversity) surgiu durante o NationalFrum on BioDiversity
. realizado em 1986, em Washington, mas tornou-sepopular durante a Conferncia Mundial
sobre Meio Ambiente - ECO92 (Motokane, 2005). Nessa conferncia tambm foi assinada a
Conveno sobre Diversidade Biolgica, conhecida tambm como Conveno da Biodiversidade.
_
A biodiversidade que temos atualmente no planeta resultado de milhes de anos de
histria evolutiva. O conceito pode ser dividido em trs categorias:
a)Diversidade gentica: variao dos genes dentro das espciesou de uma populao;
b)Diversidade de espcies: variedade de espcies em uma determinada regio;
c)Diversidade de ecossistemas: diferentes ecossistemas que compem um bioma.
A Conveno da Diversidade Biolgica (So Paulo, 1997) define diversidade biolgica
como "a variabilidade de organismos vivos de todas as origens e os complexos ecolgicos
de que fazem parte compreendendo ainda a diversidade dentro de espcies, entre espcies
e de ecossistemas". Ampliando esse conceito e integrando o ser humano, o documento
tambm conceitua como
a variedade de seres vivos da Terra, fruto de bilhes de anos de evoluo, moldada pelos
processos de seleo natural e, de uma forma cada vez mais acentuada, pelas atividades
humanas. Essa variedade de seres vivos forma uma teia viva integrada pelos seres humanos
e da qual estes dependem.
A Ecologia como cincia busca conhecer os fatores que regulam a diversidade - identificar
os processos responsveis pelo acrscimo e remoo de espcies da comunidade e descobrir
por que o equilbrio entre esses dois processos difere de lugar para lugar (Ricklefs,
2003).
Cabe ressaltar, conforme o exposto no Primeiro Relatrio Nacional para a Conveno da
Diversidade Biolgica (Brasil, 1998), a natureza diferenciada das responsabilidades e
dos interesses entre naes conservadoras e provedoras de diversidade biolgica - como
o Brasil e outros pases tropicais - e as naes consumidoras da diversidade biolgica
(pases industrializados, consumidores de produtos da diversidade biolgica e de recursos
genticos para o desenvolvimento bio-tecnolgico). "Estas ltimas manifestam preocupao
com as taxas de eroso/extino da diversidade biolgica e propem caminhos guiados por
seus interesses especficos. J as naes provedoras da diversidade biolgica, alm da
conservao, preocupam-se legitimamente em obter maior retorno econmico da utilizao
de seu patrimnio biolgico, para melhorar a qualidade de vida de sua populao e para
custear a conservao da diversidade biolgica" (Brasil, 1998, p. 11-2).
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Ensino de Cincias
CAPTULO 6 Atividades ldicas e ensino de Cincias - A biodiversidade como exemplo
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encontrar nos recursos biolgicos matria-prima para a biotecnologia demanda tempo e
dinheiro. Por outro lado, quando se descobre algo promissor e se chega a desenvolver
um processo ou produto comercia-lizvel ou industrialmente aproveitvel, o retorno
financeiro tambm no pequeno. A questo polmica que est por trs dessas consideraes
: quem o dono dos recursos genticos?
A Conveno sobre Diversidade Biolgica adotou cpmo princpio a soberania dos pases
sobre seus recursos biolgicos e genticos. Assim, hoje. considera-se que cada pas
"dono" de sua biodiversidade, e quem quiser explor-la deve pedir autorizao. Esse
fato deu origem a mais um novo termo: a biopirataria, que a apropriao desses recursos
sem autorizao, sem consentimento do pas de origem da biodiversidade, ou seja, um
determinado recurso gentico patenteado por pases detentores de biotecnologia para
a indstria farmacutica, qumica, agrcola, sem que o pas provedor"3o recurso receba
nenhum retorno.
No tocante ao aspecto educacional, o artigo 13 da Conveno da Diversidade Biolgica
(So Paulo, 1997) estabelece que seus signatrios devem:
a)Promover e estimular a compreenso da importncia da conservao dadiversidade
biolgica e das medidas necessrias a esse fim, sua divulgaopelos meios de comunicao
e a incluso desses temas nos programas educacionais e
b)Cooperar, conforme o caso, com outros estados e organizaes internacionaisna
elaborao de programas educacionais de conscientizao pblica no queconcerne
conservao e utilizao sustentvel da diversidade biolgica.
A preocupao com a conservao da diversidade biolgica e, em termos mais amplos, do
ambiente est presente em documentos curriculares como, por exemplo, os Parmetros
Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental - terceiro e quarto ciclos, na rea de
Cincias, que propem que um dos eixos de contedo da rea seja "Vida e Ambiente", com
o objetivo de promover a ampliao do conhecimento sobre a diversidade da vida nos
ambientes naturais ou transformados pelo ser humano, estudar a dinmica da natureza e
conhecer o modo como a vida se processa em diferentes espaos e tempos. Ainda nesse
tema, o documento prope uma reconstruo crtica da relao homem-natureza.
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Ensino de Cincias
Weelie e Wals (2002) tm apresentado trs perspectivas sobre a educao para a
biodiversidad:
1.Educativa: auxilia na compreenso da natureza e de si mesmo. Procura promover
situaes que procurem fazer com que as pessoas percebam o significado dabiodiversidad
para suas vidas.
2.Alfabetizao ecolgica: discutir relaes entre espcies nos seus ecossiste-mas,
enfatizando a participao do ser humano.
3.Polticas da natureza: abordar o desenvolvimento sustentvel, respeito aopluralismo,
explorao, responsabilidade e decises democrticas.
A ampla gama de significados dados ao termo, aliada grande polmica causada pelas
polticas de conservao, faz da biodiversidadum tema importante no ensin.0 de Cincias,
uma vez que estudar a variedade de seres vivos e como eles se relacionam com o ambiente
fundamental para a construo de procedimentos, valores e atitudes de respeito,
conscientizao, responsabilidade e criticidade em relac conservao da vida no
planeta. Espaos de educao no formal, como museus e zoolgicos, alm de pesquisas
em sites e revistas de divulgao, podem ajudar nesse sentido.
No Ensino Fundamental, estudar os seres vivos sob a tica das questes relativas
biodiversidad permite que se explorem diversos temas (So Paulo, 2004): relao entre
forma e funo, relao entre organismo e ambiente, variedade de formas e unidade de
padres, variao e diversidade. Alm disso, apresentar os seres vivos sob o enfoque
ambiental e evolutivo pode representar elementos importantes para que se compreenda
como se formou a diversidade da vida.
Nesse sentido, segundo Tidon e Vieira (2009), diversos aspectos da biologia evolutiva
podem ser incorporados no Ensino Fundamental, como, por exemplo, a existncia de vrios
nveis de adaptao entre os seres vivos e o ambiente; o conhecimento de que a Terra
tem mais de 4 bilhes de anos de idade, ao longo dos quais tanto o planeta como a
biodiversidad vm sofrendo mudanas; a conscincia de que nem todos os indivduos de
uma populao sobrevivem a ponto de se
captulo 6 Atividades ldicas e ensino de Cincias - A biodiversidad como exemplo
reproduzir e de que essa sobrevivncia diferencial depende da variabilidade gentica;
a identificao de fatores ambientais - disponibilidade de alimento, gua, predadores
e clima - como determinantes que interferem no nmero de indivduos que sobrevivem.
Do ponto de vista evolutivo, atualmente estuda-se a biodiversidadna forma de uma rvore,
na qual se estabelecem as relaes de parentesco evolutivo entre as diferentes espcies
de seres vivos, representando uma ancestralidade comum5. Est em curso um projeto mundial
chamado Tree ofLife, que tem por objetivo reunir informaes sobre todos os organismos
existentes e as relaes evolutivas entre eles. Tal projeto conta com a participao
de pesquisadores de diversos pases, onde as informaes sobre cada grupo de organismos
esto dispostas em websites organizados hierarquicamente, formando uma rvore*.
Elementos culturais associados ao estudo da biodiversidad tambm devem ser incorporados,
exemplificando os diferentes tipos de interao que a sociedade estabelece com a
natureza.
Embora o estudo de caractersticas anatmicas seja importante, entendemos que o enfoque
sobre as interaes e sobre a diversidade biolgica pode auxiliar na aprendizagem sobre
os seres vivos; tal enfoque se beneficia quando explora o potencial ldico de atividades,
especialmente no mbito de Cincias no Ensino Fundamental.
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CAPITULO 6 Atividades ldicas e ensino de Cincias - A biodiversidade como exemplo
i.
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.
|
Sugestes de srfes
www.mma.gov.br, site do Ministrio do Meio Ambiente. Contm vrios documentos,
informaes, mapas, entre outros, sobre a biodiversidade brasileira.
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T34
CAPTULO 6 Atividades ldicas e ensino de Cincias - A biodiversidade como exemplo
http://vvww.biota.org.br, site do programa Biota-Fapesp - Programa de Pesquisas em
Caracterizao, Conservao e Uso Sustentvel da Biodiversidade do Estado de So Paulo
. Contm inventrios, chaves de classificao, smulas de eventos, pesquisadores,
institutos de pesquisa, entre outros. http://vvwvv.ipam.org.br, site do Instituto de
Pesquisa Ambiental da Amaznia. Apresenta dados, mapas e resultados de pesquisa sobre
biodiversidade na regio amaznica.
http://vvww.biodiversitas.org.br, apresenta uma lista de espcies da fauna brasileira
ameaadas de extino.
http://revistaescola.abril.com.br/ctencias/fundamentos/arvore-vi-da-432386.shtml, site
da Revista Nova Escola que traz uma animao.da "rvore da vida" simplificada, destinada
a alunos do Ensino Fundamental, alm de artigos sobre o.tema.
http://www.tolweb.org/tree, site oficial do projeto Tree of Life, que rene informaes
sobre os seres vivos de forma a contemplar prioritariamente os aspectos evolutivos.
20
CACHAPUZ Glt-PEREZ PESSOA OE CARVALHO PRAIA VILCHES
A NECESSRIA RENOVAO 00 ENSINO DAS CINCIAS
Assim se afirma, por exemplo, nos National Science Education Standards, auspiciado pelo
National Research Council (1996), em cuja primeira pgina podemos ler: "Num mundo repleto
pelos produtos da indagao cientfica, a alfabetizao cientfica converteu-se numa
necessidade para todos: todos necessitamos utilizar a informao cientfica para realizar
opes que se nos deparam a cada dia; todos necessitamos ser capazes de participar em
discusses pblicas sobre assuntos importantes que se relacionam com a cincia e com a
tecnologia; e todos merecemos compartilhar a emoo e a realizao pessoal que pode
produzir a compreenso do mundo natural". Por isso, no se estranha que se tenha chegado
a estabelecer uma analogia entre a alfabetizao bsica, iniciada no sculo passado, e
o actual movimento de alfabetizao cientfica e tecnolgica (Fourez, 1997).
Mais recentemente, na Conferncia Mundial sobre a Cincia para o Sculo XXI, auspiciada
pela UNESCO e pelo Conselho Internacional para a Cincia declarava-se: "Para que um
Pas esteja em condies de satisfazer as necessidades fundamentadas da sua populao,
o ensino das cincias e a tecnologia um imperativo estratgico. Como parte dessa
educao cientfica e tecnolgica, os estudantes deveriam aprender a resolver problemas
concretos e a satisfazer as necessidades da sociedade, utilizando as suas competncias
e conhecimentos cientficos e tecnolgicos". E acrescenta-se: "Hoje, mais do que nunca,
necessrio fomentar e difundir a alfabetizao cientfica em todas as culturas e em
todos os sectores da sociedade, ... a fim de melhorar a participao dos cidados na
tomada de decises relativas aplicao dos novos conhecimentos" (Conferencia Mundial
sobre Ia Cincia, Budapeste, 1999).
A importncia concedida alfabetizao cientfica de todas as pessoas tem sido tambm
ressaltada num grande nmero de trabalhos de investigao, publicaes, congressos e
encontros, que se vo realizando, sob o lema de Cincia para todos (Bybee e DeBoer, 19
94; Bybee, 1997; Marco, 2000). De facto, esto a ser levadas a cabo, em muitos pases,
reformas educativas que contemplam a alfabetizao cientfica e tecnolgica como uma
das suas principais finalidades.
O reconhecimento desta importncia crescente atribuda educao cientfica, exige o
estudo atento de como conseguir tal objectivo e, particularmente, de quais so os
obstculos que se ope sua execuo. Com efeito, a investigao em didctica das
cincias mostrou reiteradamente o elevado insucesso escolar, assim como a falta de
interesse e, inclusivamente, repulsa, que as matrias cientficas geram (Simpson et ai
., 1994; Giordan, 1997; Furi e Vilches, 1997).
Encontramo-nos, assim, face a um reconhecimento alargado da necessidade de uma
alfabetizao cientfica, expresso que , como temos visto nos pargrafos anteriores,
largamente utilizada na actualidade, e cujo significado interessa analisar.
Que entender por alfabetizao cientfica?
O conceito de alfabetizao cientfica, hoje em voga, conta j com uma tradio que
remonta, pelo menos, a finais dos anos 50 (DeBoer, 2000). Mas foi, sem dvida, durante
a ltima dcada, que essa expresso adquiriu o estatuto de "slogan", ampla e repetidamente
utilizado pelos investigadores, responsveis pelos curricula e professores de cincias
(Bybee, 1977). Segundo Bybee, a expresso de um amplo movimento educativo que se
reconhece e mobiliza atrs do smbolo da "alfabetizao cientfica", mas que acarreta,
ao mesmo tempo, o perigo de uma ambiguidade que permite a cada pessoa atribuir-lhe
significados distintos, e explica as dificuldades em conseguir um consenso sobre como
e para onde direccionar a sua aplicao.
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22CACHAPUZ GIL-PEREZ PESSOA OE CARVALHO PRAIA V1LCHES
Mas qual deveria ser esse currculo cientfico bsico para todos os cidados? Marco (2
000) assinala certos elementos comuns nas diversas propostas que gerou este amplo
movimento de alfabetizao cientfica:
Alfabetizao cientfica prtica, que permita utilizar os conhecimentosna vida
diria com o fim de melhorar as condies de vida, o conhecimento de ns mesmos, etc.
Alfabetizao cientfica cvica, para que todas as pessoas possam intervir
socialmente, com critrio cientfico, em decises polticas.
Alfabetizao cientfica cultural, relacionada com os nveis da naturezada cincia,
com o significado da cincia e da tecnologia e a sua incidncia na configurao social.
Por outro lado, Reid e Hodson (1993) propem que uma educao dirigida para uma cultura
cientfica bsica deveria conter:
Conhecimentos de cincia certos factos, conceitos e teorias.
Aplicaes do conhecimento cientfico a utilizao de tal conhecimento em
situaes reais e simuladas.
Saberes e tcnicas da cincia familiarizao com os procedimentosda cincia
e a utilizao de aparelhos e instrumentos.
Resoluo de problemas aplicao de saberes, tcnicas e conhecimentos cientficos
a investigaes reais.
Interaco com a tecnologia resoluo de problemas prticos,enfatizao
cientfica, econmica e social e aspectos utilitrios das solues possveis.
Questes scio-economico-polticos e tico-morais na cincia e na tecnologia.
Histria e desenvolvimento de cincia e tecnologia.
Estudo da natureza da cincia e a prtica cientfica consideraesfilosficas
e sociolgicas centradas nos mtodos cientficos, o papel eestatuto da teoria cientfica
e as actividades da comunidade cientfica.
Para ir mais alm de uma utilizao superficial do conceito de alfabetizao cientfica,
Bybee (1997) prope distinguir certos graus de alfabetizao que denomina, respectivamente,
"analfabetismo", "alfabetizao nominal", "funcional", "conceptual e procedimental" e
, por ltimo, "multidimensonal". Vamos deter-nos no significado que d a esta ltima.
A NECESSRIA RENOVAO DO ENSINO DAS CINCIAS23
A alfabetizao cientfico-tecnolgica multidimensional, como assinala Bybee "estende-se
mais alm do vocabulrio, dos esquemas conceptuais e dos mtodos procedimentais, para
incluir outras dimenses da cincia: devemos ajudar os estudantes a desenvolver
perspectivas da cincia e da tecnologia que incluam a histria das ideias cientficas
, a natureza da cincia e da tecnologia e o papel de ambas na vida pessoal e social.
Este o nvel multidimensional da alfabetizao cientfica (...) Os estudantes deveriam
alcanar uma certa compreenso e apreciao global da cincia e da tecnologia como
empresas que foram e continuam a ser parte da cultura".
Podemos apreciar, pois, uma convergncia bsica de diferentes autores na necessidade
de ir mais alm da habitual transmisso de conhecimentos cientficos, de incluir uma
aproximao natureza da cincia e prtica cientfica e, sobretudo, de enfatizar as
relaes cincia-tecnologia-sociedade-ambiente, de modo a favorecer a participao dos
cidados na tomada fundamentada de decises (Aikenhead, 1985).
Tratam-se de aspectos sobre os quais teremos oportunidade de aprofundar ao longo dos
captulos do livro. Antes necessrio determo-nos na anlise da argumentao de alguns
autores que tm vindo a pr em causa a convenincia e, inclusivamente, a possibilidade
de que a generalidade dos cidados adquiram uma formao cientfica realmente til.
28
CACHAPUZ GIl-PEREZ PESSOA OE CARVALHO PRAIA WLCHES
os pesticidas, que tambm foram saudados como a "soluo definitiva" ao problema da
fome e de muitas doenas infecciosas.
Encontramo-nos, pois, com um amplo debate aberto, com estudos inacabados e resultados
parciais contrapostos (muitos deles apresentados pelas prprias empresas produtoras).
Essas discrepncias entre os prprios cientistas so esgrimidas como argumento para
questionar a participao dos cidados num debate "em que nem sequer os cientistas, com
conhecimentos muito superiores, esto de acordo". Mas cabe insistir, uma vez mais, que
a tomada de decises no pode basear-se exclusivamente em argumentos cientficos
especficos. Pelo contrrio, as preocupaes que despertam a utilizao destes produtos,
e as dvidas sobre as suas repercusses, recomendam que os cidados tenham a oportunidade
de participar no debate e exigir uma estrita aplicao do princpio da prudncia, que
no questiona, desde logo, o desenvolvimento da investigao nem neste nem noutro campo,
mas ope-se aplicao apressada, sem garantias suficientes, dos novos produtos, pelo
desejo do benefcio a curto prazo. , pois, absolutamente lgico que tenha surgido um
amplo movimento de repulsa entre os consumidores, apoiado por um amplo sector da
comunidade cientfica, at comercializao precipitada e pouco transparente destes
alimentos manipulados geneticamente. Cabe assinalar que esta repulsa est a dar frutos
notveis, como a assinatura em Montreal do Protocolo de Biosegurana em Fevereiro de
2000 por 130 pases, apesar das enormes dificuldades prvias e presses dos pases
produtores de organismos modificados genericamente. Tal protocolo, assinado no convnio
sobre Segurana Biolgica da ONU, pressupe um passo importante na legislao internacional
(ainda que todavia no plenamente consolidado, pela falta de assinaturas como a dos
EUA), posto que obriga a demonstrar a segurana antes de comercializar os produtos,
evitando assim que se repitam os graves erros do passado.
Devemos insistir em que esta participao dos cidados na tomada de decises, que se
traduz, em geral, em evitar a aplicao apressada de inovaes das que se desconhecem
as consequncias a mdio e longo prazo, no supe nenhum impedimento ao desenvolvimento
da investigao, nem para a introduo de inovaes para as que existam razoveis
garantias de segurana. De facto, a opinio pblica no se ope, por exemplo,
investigao com clulas-me embrionrias. Pelo contrrio, apoia a maioria da comunidade
cientfica que reclama que se levante a proibio introduzida em alguns pases devido
presso de grupos ideolgicos fundamentalistas.
A NECESSRIA RENOVAO 00 ENSINO DAS CINCIAS29
Em definitivo, a participao dos cidados na tomada de decises hoje um facto positivo,
uma garantia de aplicao do princpio de precauo, que se apoia numa crescente
sensibilidade social face s implicaes do desenvolvimento tecno-cientfico que pode
comportar riscos para as pessoas ou para o meio ambiente. Tal participao, temos que
insistir, reclamam um mnimo de formao cientfica que torne possvel a compreenso
dos problemas e das opes que se podem e devem expressar com uma linguagem acessvel
e no h-de ver-se afastada com o argumento de que problemas como a mudana climtica
ou a manipulao gentica sejam de uma grande complexidade. Naturalmente so precisos
estudos cientficos rigorosos, mas to pouco eles, por si s, chegam para adoptar
decises adequadas, posto que, frequentemente, a dificuldade fundamenta-se no na falta
de conhecimentos, mas sim na ausncia de uma abordagem global que avalie os riscos e
contemple as possveis consequncias a mdio e longo prazo. Muito ilustrativo a este
respeito pode ser o enfoque dado s catstrofes anunciadas, como a provocada pelo
afundamento de petroleiros como o Exxon Valdez, Erika, Prestige, ... que se tentam
apresentar como "acidentes" (Vilches e Gil-Prez, 2003).
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Captulo 5*
DEFESA DO CONSTRUTIVISMO: QUE
ENTENDEMOS POR POSIES CONSTRUTIVISTAS
NA EDUCAO EM CINCIA?
Introduo
No incio da dcada de 80, a Educao em Cincia ainda era considerada como um domnio
pr-paradigmtico (Klopfer, 1983), enquanto que uma dcada mais tarde Hodson (1992)
afirmou que j era possvel integrar coerentemente diferentes aspectos do processo
ensino/aprendizagem. Aps um desenvolvimento impressionante ao longo das ltimas duas
dcadas, tudo parecia apontar para a constituio da Educao em Cincia como um novo
campo de investigao e conhecimento (Gil-Prez, Carrascosa e Martnez Terrades, 2000;
Jenkins, 2001). Estamos a falar de um desenvolvimento que, como em qualquer outra rea
cientfica, no teve um carcter linear e atravs do qual surgiram e continuam a surgir
frutferas controvrsias e reorientaes mais ou menos profundas. Mas este desenvolvimento
tem demonstrado convergncias e progressos reais, apesar de diferenas terminolgicas
e pontuais, na orientao do processo de ensino/aprendizagem das cincias. Esta
convergncia suportada por
* Este capitulo teve por base o seguinte trabalho: GIL-PREZ, D., GUISASOLA, J., MORENO,
A., CACHAPUZ, A., PESSOA, A., MARTlNEZ, J., SALINAS, f., VALDES, P-, GONZLEZ, E.,
GENE, A., DUMAS, A., TR1CRICO, H. e GALLEGO, R. (2002). Defending constructivism in
science educaton, Science & Education, 11, 557-571.
Education e nenhuma em Studies in Science Education). Por outro lado, cinco das sete
referncias foram citadas pelo mesmo autor, Kenneth Tobin. A mesma apreciao da escassa
influncia de von Glasersfeld na Educao em Cincia pode ser vista quando consideramos
as referncias includas em dois Handbooks publicados: no editado por Gabei (1994)
encontramos apenas 8 referncias, 4 delas oriundas do mesmo autor (Kenneth Tobin) e as
outras 4 correspondem a pormenores especficos. Mesmo no mais recente Handbook (Fraser
e Tobin, 1998), voltamos a encontrar 8 referncias.
Falar de von Glasersfeld como "o fundador" um primeiro e grave defeito de algumas
crticas correntes: elas tm pouco que ver com as propostas construtivistas na Educao
em Cincia.
Podemos ento concluir que a discusso que nos colocou perante Suchting e outros autores
(Nola, 1997; Hardy e Taylor, 1997) no o nosso debate. No queremos dizer com isto,
que no existe interesse em estudar o trabalho de von Glasersfeld e as suas possveis
contribuies para as controvrsias acerca das propostas construtivistas na rea da
Educao em Cincia, mas no podemos aceitar uma discusso assumindo, como Suchting
parece fazer, que estamos a falar de construtivismo na generalidade, e que estamos a
aplicar s teses de von Glasersfeld. O consenso construtivista na Educao em Cincia
tem a sua origem em muitas investigaes especficas relativas a diferentes aspectos
do processo de ensino/aprendizagem das cincias, tais como a aprendizagem dos conceitos,
a resoluo de problemas, o trabalho experimental ou as atitudes em rela-
Mas a ideia do estudante como cientista uma metfora que tem sido tambm criticada
pelos investigadores em Educao em Cincia, porque no expressa correctamente o que a
investigao tem comprovado acerca do processo de ensino/aprendizagem das cincias
(Gil-Prez e Carrascosa, 1994): actualmente, difcil no estar de acordo que os alunos
por si s, no podem construir iodos os conhecimentos cientficos. Mas ns no pensamos
os alunos como cientistas em aco e que trabalham em domnios fronteirios: esta
metfora, usada por muitos autores tem, obviamente muitas limitaes (Burbules e Linn,
1991) e no consegue dar uma viso clara de como que os alunos organizam o trabalho
. A metfora que contempla os alunos como investigadores principiantes (novice researchers)
parece traduzir melhor a situao de aprendizagem. Com efeito, qualquer investigador
sabe que quando algum se junta a uma equipa de investigao, ele ou ela consegue
alcanar com relativa rapidez o nvel mdio do resto da equipa. E isso no acontece por
transmisso verbal, mas atravs do tratamento de problemas, em particular em reas em
que os colegas so especialistas.
A situao muda, claro, quando os problemas so novos para todos os membros da equipa.
Neste caso, o progresso se que existe algum torna-se lento e sinuoso. A proposta
de organizar a aprendizagem dos alunos como uma construo de conhecimentos corresponde
a primeira das situaes, quer dizer, a uma investigao orientada, em reas perfeitamente
conhecidas pelo director de investigao, aqui o professor, e onde os resultados parciais
e embrionrios obtidos pelos alunos podem ser reforados, completados ou mesmo at
questionados pelos obtidos pela "comunidade cientfica".
Assim, o que conhecido como uma aproximao construtivista aprendizagem das cincias
responde s caractersticas de uma investigao orientada, em que os resultados obtidos
por diferentes equipas so constantemente compaE FEDERAL DO PARA ECA CENTRAL
acerca dos problemas colocados pelo processo ensino/aprendizagem, mesmo sendo especficos,
no podem ser (radicalmente) contraditrias com os resultados da Psicologia Educacional,
da Epistemologia Gentica ou ainda das Neurocincias. Podemos mencionar, nesse mesmo
sentido, que os avanos das Neurocincias parecem apoiar, tambm, de acordo com alguns
autores (Anderson, 1997; Roth, 1998) as orientaes construtivistas, ao mesmo tempo
que mostram as limitaes dos modelos de transmisso e processamento da informao.
Por outro lado, esta discusso em torno do que se entende por uma aproximao
construtivista em Educao em Cincia, poder-nos- ajudar a clarificar o que a
orientao epistemolgica desta aproximao, evitando a apropriao incorrecta de
propostas radicais do construtivismo de von Glasersfeld. Em particular, deve-se dar uma
especial ateno Filosofia da Cincia e Histria da Cincia que mostram e nos ajudam
a clarificar a forma como o conhecimento cientfico construdo. De facto, uma poderosa
Unha de investigao acerca das concepes espontneas do ensino das cincias (Bell e
Pearson, 1992; Dsauteles et ai., 1993; Guilbert e Meloche, 1993) tem evidenciado que
a compreenso e a reflexo dos professores acerca de como que o conhecimento cientfico
construdo, aparece como uma condio sine qua non ainda que no suficiente (Hodson,
1993) para um ensino das cincias efectivamente mais eficiente.
ai., 1982), tendo conseguido mesmo, avanos importantes sobre outros "modelos" porventura,
essses sim mais simplistas. Conseguimo-nos lembrar, por exemplo, do modelo de transmisso/
recepo ('lefs explain concepts clearly and students will learn') ou outras propostas
ingnuas da aprendizagem por descoberta que partem da realizao pelos alunos de
experimentaes autnomas. Essas propostas que alguns associam erradamente a Piaget
, apesar do facto deste autor as rejeitar fortemente 'o mito da origem indutiva do
conhecimento cientifico' (Piaget, 1971) foram criticadas de forma incisiva, e segundo
ns justamente, por muitos autores (Ausubel, 1978; Giordan, 1978).
As propostas iniciais de mudana conceptual consideravam, pelo menos, aspectos bsicos
da aprendizagem, tal como 'ali learning depends on prior knowledge' ou 'learners
construct understanding. They do not simply mirror what they are told or what they read'
(Resnick, 1983). A grande eficincia destas estratgias, no que diz respeito simples
transmisso de conhecimentos adquiridos, tem sido apoiada por muita da investigao
levada a cabo em diferentes campos cientficos (Joung, 1993; Wandersee, Mintzes e Novak,
1994). Mas rapidamente se compreendeu que certas "concepes alternativas" eram
resistentes ao ensino, mesmo quando este era explicitamente orientado para produzir
mudana conceptual (Fredette e Lochhead, 1981; Engel e Driver, 1986; Shuell,
(actividade durante a qual os estudantes comeam por explicitar as suas ideias de uma
maneira funcional).
A inveno de conceitos e a emisso de hipteses, (ocasio para usar asconcepes
alternativas para fazer previses).
A elaborao de possveis estratgias para a resoluo de problemas,incluindo,
quando apropriado, desenhos experimentais para verificaras hipteses luz da teoria.
A implementao de estratgias, assim como a anlise dos resultados,confrontando
-os com os obtidos por outros alunos e com os da comunidade cientfica. Tal pode
converter-se numa ocasio de conflito cognitivoentre distintas concepes (tomadas todas
elas como hipteses) e obrigar aconceber novas conjecturas e a reorientar a investigao.
A utilizao do novo conhecimento numa variedade de situaes comvista a aprofundar
e consolidar, pondo particular nfase nas relaesdinmicas CTS que organizam o
desenvolvimento cientifico, e orientam todo o trabalho. Trata-se de relevar e evidenciar
a natureza de umcorpo coerente de conhecimento em qualquer domnio cientfico; pondo
nfase especial nas relaes Cincia/Tecnologia/Sociedade quemarcam o desenvolvimento
cientfico (propiciando, a tal respeito, a tomada de decises) e dirigindo todo esse
tratamento para mostrar ocarcter de corpo coerente que tem toda a cincia, favorecendo,
para
120
CACHAPUZ GIL-PERE2 PESSOA DE CARVALHO PRAIA VILCHES
tal, as actividades de sntese (esquemas, memrias, recapitulaes, mapas conceptuais.
..), a elaborao de produtos (susceptveis de romper com planeamentos excessivamente
escolares e de reforar o interesse pela tarefa) e a conceptualizao de novos problemas.
importante frisar que as orientaes acima referidas no constituem um algoritmo que
tenta guiar as actividades dos alunos passo a passo, mas pelo contrrio, elas devem
ser consideradas como indicaes gerais que chamam a ateno para aspectos essenciais
que tm a ver com a construo do conhecimento cientfico, que, muitas vezes, no so
suficientemente tidos em conta no ensino das cincias. Estamos a referir quer aspectos
processuais quer axiolgicos: as relaes CTS (Solhes e Vilches, 1997), tomadas de
deciso (Aikenhead, 1985), comunicao (Sutton, 1996) .... A aprendizagem da Cincia
concebida, por isso, no como uma simples mudana conceptual, mas como uma mudana
conceptual, processual e axiolgica ou, melhor ainda, como um processo de pesquisa
orientado que leva os alunos a participar na (re)construo do conhecimento cientifico
, favorecendo uma aprendizagem mais significativa e eficiente. 'The emphasis is on
students engagement in problem identification, hypothesis development, testing and
argument' (Matthews, 1990).
Perspectivas
Para concluir esta anlise crtica acerca do construtivismo na Educao em Cincia,
gostaramos de chamar ateno para o perigo das leituras superficiais e da vacuidade
do termo "construtivismo" (Carretero e Limn, 1996; Matthews, 2000; Jenkins, 2000).
Esta vacuidade torna possvel a qualificao do "construtivismo" como algo que foi
sempre feito ('eu explico os conhecimentos e os meus alunos reconstroem-nos nas suas
cabeas'). Esta leitura tem, inevitavelmente, os seus adeptos: o construtivismo no
seria seno uma interpretao da aprendizagem e no teria nada a dizer acerca do ensino
(dito de outro modo: deixemos as coisas tal como elas esto).
talvez esta vacuidade (esta conjugao, debaixo de o guarda-chuva cons-trutivista,
de receitas simplistas, de discusses filosficas distanciadas da problemtica concreta
do ensino/aprendizagem das cincias, de interpretaes light que permite que algum
haja o que houver se denomine construtivista...) que leva alguns autores, como Osborne
(1996) a falar de 'Beyond Constructvism' e Giordan (1996) a perguntar-se 'como ir ms
alia de los modelos constructivistas?' e a propor novas denominaes (alosteric model)
.
A NECESSRIA RENOVAO 00 ENSINO OAS CINCIAS121
Contudo, em nossa opinio, a expresso consenso construtivista (Resnick, 1983; Novak,
1988) ainda til para pr em relevo a convergncia bsica no campo da Educao em
Cincia de propostas to diversas terminologicarnente, como as de Posner et ai. (1982)
, Osborne e Wittrock (1983), Gil-Prez e Carrascosa (1985, 1994), Driver e Oldham (198
6), Giordan (1989), Duschl (1990, 1995), Wheatley (1991), Hodson (1992), Porln (1993)
, National Research Council (1996), Guisasola e Iglesia (1997); Cachapuz, Praia e Jorge
(2000).... Esta convergncia apoia a ideia de progresso no isento de controvrsias
, como em qualquer campo cientfico face construo de uma nova perspectiva de
ensino/aprendizagem das cincias, capaz de se afastar da simples transmisso/recepo
de conhecimentos j elaborados e em definitivo. preciso dizer que no ser uma tarefa
simples. Como assinala Duit (1996), a investigao tem mostrado com clareza que os
professores oferecem srias resistncias em adoptar orientaes "construtivistas"
ou seja, organizar a aprendizagem das cincias para a (re)construo do conhecimento
cientfico atravs de uma pesquisa orientada e que introduzem, muitas vezes, graves
distores. Que sentido tem, por exemplo, falar de 'aprendizagem como investigao
orientada', se os professores no tiverem experincia investigativa? (Dumas e Weil-Barais,
1998). Isto remete-nos para o problema da formao de professores e para a necessidade
de os implicar na (re)construo de um corpo de conhecimento em educao cientfica
(Pessoa de Carvalho e Gil-Prez, 1998). neste sentido do envolvimento de alunos e
professores na (re)construo do conhecimento superando a ineficaz transmisso/recepo
desse conhecimento que ns, e muitos outros, falamos do construtivismo em Educao
em Cincia.
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Captulo 6*
A INTRODUO DOS CONCEITOS DE TRABALHO E
ENERGIA: EXEMPLO DE PROGRAMA DE ACTIVIDADES
PARA ORIENTAR O TRABALHO DOS ESTUDANTES
Iniciao
Cincia
74
Livro Iniciao Cincia, v.
2, publicado pelo
Ibecc/Funbec. Foto: Jairo
Paes Selles, jul. 2006.
Gienoia
Livro Iniciao Cincia, v. l, publicado pelo Ibecc/Funbec. Foto: Jairo Paes Selles,
jul. 2006.
As observaes de Myriam Krasilchik (1995) acerca do Iniciao Cincia permitem-nos,
mais uma vez, refletir como as decises sobre o que e como ensinar estiveram, na
disciplina escolar Cincias, historicamente oscilando em torno de finalidades utilitrias
e acadmicas. Vimos que, enquanto nos anos 1930 o carter utilitrio parece ganhar
importncia na definio de contedos e de mtodos de ensino que tivessem alguma utilidade
social e moral, a partir dos anos 1960 as finalidades acadmicas ganham fora em nossas
decises curriculares por meio da defesa de um ensino fortemente experimental que
objetivava, entre outros aspectos, a vivncia do mtodo cientfico.
Pensando em nossas experincias como estudantes e, posteriormente, como professores da
educao bsica, podemos constatar quanto essas finalidades acadmicas e utilitrias,
aliadas quelas de carter mais pedaggico, povoam as disciplinas escolares Cincias
e Biologia. Quem no se lembra de momentos nos quais os conceitos e mtodos das cincias
de referncia ganham tanto destaque em nossas aulas de Cincias, que no sentimos
necessidade
Coleo Cincias Ambientais para o Primeiro Grau, publicada pelo Ibecc/Funbec. Foto:
Jairo Paes Selles, jul. 2006.
75
1
cincias biolgicas e disciplinas escolares
A DISCIPLINA ESCOLAR CINCIAS E SUAS ESPECIFICIDADES
Esses trabalhos foram
produzidos no mbito da
pesquisa Currculo de
Cincias: um estudo
scio-histrico, coordenada
pelo dr. Antnio Flavio
Barbosa Moreira, professor
titular aposentado de
Currculo da Universidade
Federal do Rio de Janeiro,
e investigam a histria da
disciplina escolar Cincias
no Colgio de Aplicao
da UFRJ. O texto de
Ferreira, Gomes e Lopes
(2001) aborda o perodo
inicial do colgio (1949)
at o ano de 1968; j Lopes
(2000b) trata do perodo
posterior, entre os anos de
1969 e 1998. Por fim, o
texto de Ferreira, Gomes e
Lopes (2000) analisa
especificamente o papel do
Clube de Cincias na
construo da disciplina
escolar em questo.
Esses trabalhos foram
produzidos no mbito da
pesquisa de FERREIRA,
M. S. A histria lia
disciplina escolar Cincias no
Colgio Pedro II (19601980). 2005. 212 p. Tese
(doutorado em Educao)
- Faculdade de Educao,
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro.
76
de fornecer qualquer utilidade para os conhecimentos ensinados? Em outros momentos,
porm, somos capazes de selecionar contedos que se afastam de suas finalidades acadmicas
e passam a estar a servio de finalidades utilitrias, tais como a possibilidade de
decidir sobre o prprio corpo - pensando na abordagem de aspectos da sexualidade - ou
sobre os destinos do planeta, no caso de escolhas relativas s temticas ambientais.
Em ambas as situaes, nossas opes no ocorrem de modo isolado, abrangendo somente
uma ou outra finalidade, mas expressam as tenses que envolvem tais decises e so
constitutivas das disciplinas escolares por ns ensinadas.
Outra questo importante refere-se ao fato de que as disciplinas escolares, alm de
envoltas nessas tenses entre suas diversas finalidades, esto sendo constantemente
recriadas pelos diferentes professores em seus espaos de atuao. Investigando a
disciplina escolar Cincias em instituies especficas - tais como o Colgio de Aplicao
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Ferreira, Gomes e Lopes, 2000, 2001; Lopes,
2000b) e o Colgio Pedro II (Ferreira, 2005,2006,2007) -, algumas autoras tm evidenciado
os inmeros fatores que influenciam as decises em torno do que e do como ensinar, alm
das diversas instncias nas quais os currculos dessa disciplina escolar so diariamente
produzidos e negociados. Em ambos os casos, os estudos convergem ao reconhecer que tanto
as caractersticas das instituies quanto as lideranas estabelecidas nesses espaos
se tornam fundamentais ora nas mudanas, ora na manuteno da disciplina escolar Cincias
nos currculos do ensino fundamental.
Pensando nas escolas e nos demais espaos educativos nos quais temos atuado, percebemos
quanto as condies de trabalho, assim como a presena de lideranas institucionais tal como um diretor ou uma coordenadora pedaggica , acabam influenciando e, em certos
casos,
viabilizando o desenvolvimento de atividades e de pro-jetos capazes de modificar os
rumos dos currculos que produzimos e ensinamos. Nos estudos realizados sobre a histria
da disciplina escolar Cincias no Colgio Pedro II (Ferreira, 2005, 2006, 2007), por
exemplo, vimos como a presena de professores catedrticos, at pelo menos os anos 198
0, impactavam as decises curriculares. Afinal, eram esses os profissionais de maior
prestgio na instituio, sendo os responsveis, entre outras tarefas, pela sele-o e
contratao dos demais professores, pela liberao dos jovens profissionais para a
frequncia em cursos de atualizao e para a execuo de novos projetos e aes
curriculares, pela distribuio de turmas, de carga horria e dos espaos de poder no
interior da equipe. Todas essas atribuies facultavam a esses profissionais a organizao
e o controle das disciplinas escolares, permitindo e negociando mudanas no interior
de currculos estabilizados.
Esses estudos tambm nos permitem compreender como determinadas caractersticas das
instituies escolares contribuem para a adoo ou no de mudanas curriculares. No
caso da disciplina escolar Cincias ministrada no Colgio Pedro II durante os anos 196
0/70, por exemplo, percebemos como seu baixo status em relao aos cursos de Fsica,
Qumica e Histria Natural ministrados no ento ensino mdio acabou viabilizando mudanas
em uma instituio com arraigadas tradies e com as decises curriculares fortemente
centralizadas nas mos dos professores catedrticos. Afinal, a disciplina escolar
Cincias possua um carter mais generalista e menos especfico, sendo preterida pelo
catedrtico - que geralmente a entregava aos docentes mais novos no colgio -, e j no
contava com espao fsico prprio, caractersticas que a tornavam menos controlada pelos
docentes de maior prestgio e, portanto, mais passvel de influncias dos movimentos
renovadores (Ferreira, 2005 e 2007).
Como referimos anteriormente, a denominao "ensino mdio" era usada antes de 1971 para
designar o nvel de escolaridade que sucedia ao "primrio" e ao "ginsio" e inclua os
ciclos secundrio e profissional. Sobre essa questo, cf.
ROMANELLI, O. O. Histria da educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1978.
77
atividades de reflexo
Atividades de reflexo
1) Memrias de aluno: dimenses da trajetriapr-profissional
Compreendemos ser a formao de professores um processo contnuo que no se define
quando o recm-pro-fessor inicia suas atividades na escola. Isso implica incluir no
apenas a aprendizagem e a prtica de uma profisso a partir da concluso do curso de
formao inicial, mas tambm o perodo antecedente. Com efeito, para alguns autores
(Tardif, 2002; Barth, 1993), a vivncia como aluno representa um trao importante no
processo preparatrio para o exerccio profissional do magistrio. O licenciando, ao
contrrio do aprendiz de outras profisses, permanece em seu (futuro) ambiente de
trabalho ao longo de toda sua vida escolar, e com base nesse contato que amealha
experincias, desenvolve crenas e constri um conjunto de valores a respeito dessa
profisso.
Os estudos acerca da formao docente indicam que o aprendizado construdo ao longo da
trajetria pr-profissional ocupa um lugar fundamental, constituindo, muitas vezes,
um foco de resistncia para aprender novas formas e processos de ensinar. Argumentamos
, nesta atividade, que as memrias dos licenciandos - e os saberes nelas expressos -,
quando problematizadas coletivamente, tm um potencial formativo relevante para o
processo de aprendizado profissional.
Explorar o potencial pedaggico das memrias de alunos no desenvolvimento das atividades
formativas uma estratgia que oferece significativa contribuio para a
profissionalizao dos licenciandos. Consideramos que, para os futuros mestres, esse
processo pode significar uma "tomada
de conscincia", conforme sugere Perrenoud (2001), e trazer implicaes positivas para
a construo de seus saberes docentes. A anlise de suas memrias constitui um material
formativo valioso que explicita os modos de entender a ao docente tacitamente
incorporados ao longo de sua vida. Tal exerccio reflexivo auxilia a identificao de
muitos aspectos do trabalho profissional e o desenvolvimento de uma posio crtica em
relao a eles. Dessa forma, permite problematizar situaes e eventos vividos, buscando
sentidos para muitas aes do cotidiano do magistrio. Uma abordagem como essa, acompanhada
por anlise de uma literatura que lhe d suporte, favorece exerccios de teorizaes a
respeito do fazer docente em uma etapa de profissionalizao bastante propcia (Santaella,
1998).
As reflexes que trazemos para esta atividade reforam a necessidade de problematizar
o contedo das memrias dos alunos e, particularmente, de suas ideias a respeito do
ensino de Cincias e Biologia, para melhor entender a influncia que tm em seu aprendizado
profissional. Para que isso ocorra ainda no perodo de formao inicial, argumentamos
ser preciso compreender melhor a natureza e as fontes das experincias pr-profissionais,
integrando essa atividade ao conjunto das possibilidades formadoras dos cursos de
licenciatura. Entendemos que o exame da formao docente, a exemplo do que relatamos,
longe de acenar com respostas definitivas, pode fazer avanar o entendimento do papel
que os conhecimentos construdos na trajetria escolar desempenham na prtica profissional.
A partir dessas reflexes, propomos uma estratgia formadora previamente utilizada em
dois cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas, para refletir sobre o papel que as
experincias pr-profissionais ocupam na formao do professor. A tarefa inicia-se com
a solicitao de que os estudantes escrevam suas memrias de alunos, registrando as
experincias vividas em sua trajetria escolar, com nfase
Essa atividade baseia-se no texto: SELLES, S. E.; AYRES.A.C.M. Memrias de aluno:
dimenses da tnijetria pr-profissional examinadas em cursos de licenciatura de Cincias
Biolgicas. In: SELLES, S. E.; FERREI RA, M. S.; VILELA, M. L. Anais da VI Escola de
Vtro para Professores de Biologia, Qumica, Fsica c An~as Afins. Niteri: UFF: SBEnBio
RJ/ES, 2003.
78
79
atividades de reflexo
atividades de reflexo
El '-nas experincias relativas s disciplinas Cincias e Biologia. Nenhuma recomendao
diretiva dada, a no ser que recordem e localizem eventos e problemas vividos na
condio de alunos para que, em um momento posterior, possamos discutir, coletivamente
, o contedo de seus registros. De forma complementar a essa atividade escrita, solicitamos
aos estudantes que tragam objetos da escola relacionados s suas vivncias de alunos.
Aps a escrita de suas memrias, todos os estudantes tm acesso aos textos escritos por
seus colegas. Com os objetos de escola trazidos, montada pequena exposio e tem
incio o processo de discusso.
A prxima etapa da atividade consiste em caracterizar/ identificar aspectos gerais das
experincias relatadas, tais como: I) a dimenso temporal das narrativas; II) as
experincias consideradas construtivas e as que marcaram negativamente; III) as descries
institucionais - da escola (diferente tipos de escolas) e da universidade; IV) os
aspectos relativos socializao, tipos de colegas, ambiente social vivido e percebido
etc.; V) a caracterizao dos professores. Por fim, passamos a sistematizar com a turma
o contedo de suas memrias, propondo a leitura dos textos anteriormente citados para
auxiliar o exerccio de teorizao; VI) os contedos selecionados nas disciplinas
escolares Cincias e Biologia.
2) Marcas do ensino de Cincias e Biologia em materiais didticos
Aprofundar a relao entre as Cincias Biolgicas, a escolarizao e os processos de
formao docente auxilia a compreenso de que a constituio do campo de ensino de
Biologia guarda muitas relaes com sua cincia de referncia, mas no pode ser vista
apenas como dependente das decises das comunidades cientficas e acadmicas. Pelas
inmeras singularidades dos processos escolares e da formao de professores de Biologia
que se vm verificando at a atualidade, possvel perceber elementos que explicitam
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aspectos das relaes com as Cincias Biolgicas e com outros conhecimentos e prticas
que justifiquem tais espe-cificidades. Nesse sentido, afirmamos que a constituio do
ensino de Biologia precisa ser estudada no apenas tendo como referncia as finalidades
das Cincias Biolgicas, mas tambm as particularidades do contexto escolar.
As prticas pedaggicas e os materiais didticos produzidos nos diferentes momentos
histricos expressam tambm as influncias mltiplas que a disciplina escolar Biologia
veio sofrendo. Por meio da anlise dessas produes, possvel identificar elementos
que auxiliam a melhor compreenso de como o ensino de Cincias e Biologia vem sendo
pensado.
Diferentes modelos epistemolgicos e vises de cincia embasam as concepes de ensino
presentes nos materiais didticos, que acabam por constituir importantes fontes para
anlise histrica do ensino de Biologia. Os discursos presentes nos prefcios e nas
introdues de muitos livros didticos expressam caractersticas relacionadas a movimentos
polticos e educacionais existentes no passado. Nesse sentido, o papel que a experimentao
assume no ensino emblemtico, sobretudo nas dcadas de 1960/70, quando ocorre intenso
estmulo de seu uso como estratgia didtica, com a justificativa de resolver vrios
problemas do ensino de Cincias e Biologia e torn-lo mais prximo das Cincias.
Atualmente novos discursos so produzidos pelas agncias que financiam e incentivam o
ensino de Cincias, pelos atores envolvidos e pelas finalidades que possuem, os quais
tambm esto impressos nos materiais produzidos. Olhar esses materiais, de ontem e de
hoje, possibilita reconhecer, nos discursos impressos, diversas correntes cientficas
LEXAO
atividades de reflexo
atividades de refi
as caractersticas relacionadas a movimentos polticos eeducacionais;
o papel que a experimentao assumiu no ensino deCincias e Biologia;
as mudanas percebidas no ensino de Biologia ao longodos anos;
os grupos, os indivduos e as instituies envolvidas naproduo desses materiais.
Aps a anlise, orientada pelos focos indicados, sugerimos que seja promovido um debate,
buscando elencar as influncias cientficas e educacionais presentes nos materiais.
3) O corpo humano nas escolas
Que corpo humano circula nos espaos de ensino e na divulgao da Biologia? Para Luis
Henrique Sacchi dos Santos (1997), as possveis respostas a essa pergunta certamente
se encontram no cruzamento entre o biolgico e o cultural, e nessa interseo - isto
, entre aquilo que nos dado (contingente) como herana biolgica e o que nos dado
como herana cultural - que construmos as representaes sobre os nossos corpos.
Entretanto, os currculos de cincias muitas vezes insistem em apresentar de forma
dicotmica essas duas dimenses discursivas, usualmente conceituando o organismo segundo
vises biolgicas - como resultado da expresso biolgica - e tratando o corpo como
algo constitudo apenas pela cultura. Os materiais trabalhados nas aulas de Cincias e
Biologia costumam retratar essas duas dimenses na abordagem do corpo humano.
Santos (1997) ressalta tambm que o discurso biolgico, situado em um campo de lutas
pelo poder junto a outros discursos menos prestigiados, engendra as prprias categorias
que so seu objeto de estudo. Essas categorias
passam a ser legitimadas por diferentes prticas sociais: produo e publicao de
artigos e de livros; especificida-des da medicina; produes culturais de todos os tipos;
tecnologias; etc., que tornam o discurso biolgico legtimo e hegemnico. Cabe-nos
questionar como os currculos escolares tm contribudo ou no para fortalecer a
legitimidade e a hegemonia desse discurso.
Silvia Trivelato (2005, p. 122) considera haver real problema de tamanho para incluir
o corpo humano no ensino de Biologia. Afirma mesmo que a questo de dimenso, pois o
"ser humano cabe, no ensino, apenas aos pedaos". A fragmentao do corpo, a qual se
mostra to presente no ensino e parece avanar quanto maior for a escolaridade, no
constitui, no entanto, caracterstica somente do ensino de Biologia. Na histria da
anatomia, como nos conta Trivelato, foi dado destaque s estruturas e funes particulares,
reforando a diviso das partes anatmicas e dos sistemas fisiolgicos.
Outros autores tratam tambm da anlise de como o corpo humano e os temas a ele
relacionados - por exemplo, sexualidade - se inserem nos contextos de ensino e na prpria
cultura (Macedo, 2005; Silva, 2005; Selles e Ferreira, 2005) e auxiliam a reflexo sobre
as influncias tanto da cincia quanto dos outros contextos para as selees e adaptaes
dos contedos no ensino de Cincias e Biologia. Esse foi, a propsito, tema de uma
mesa-redonda ocorrida durante o I Encontro Nacional de Ensino de Biologia e III Encontro
Regional de Ensino de Biologia da Regional 2 - RJ/ES, onde alguns dos textos anteriormente
citados foram publicados. Compuseram a mesa, cujo ttulo foi: "Que ser humano cabe no
ensino de BioloEstamos referindo-nos publicao que rene a conferncia e as mesas-redondas do evento:
MARANDINO, M. et ai (Org.). Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa.
Niteri: Eduff,2005.
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atividades ot REFitxo
gia?", as professoras e pesquisadoras Silvia Trivelato, Elizabeth Macedo e Elenita
Pinheiro de Queiroz Silva. Para aprofundar o tema, sugerimos um debate, utilizando os
textos existentes na publicao anteriormente citada. Como era uma mesa-redonda, cada
autor props um olhar particular sobre o tema do tratamento do corpo humano na escola.
Na atividade aqui indicada, a turma dever ser dividida em trs grupos e cada um deles
deverler e defender os argumentos de uma das autoras. Desse modo, o debate sobre o
tema ser enriquecido pelos referenciais tericos trabalhados nos textos e, como ocorre
nas atividades de simulao, os estudantes podero tambm expor suas opinies e vivncias
sobre o tema. Ressaltamos, contudo, que outros textos podero ser utilizados nessa mesma
modalidade de atividade, com base em artigos e demais publicaes da rea de ensino de
Cincias.
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