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C. R. S. L. Chakur
formao de certas condutas e noes desde a sua origem, por
ocasio do nascimento, at sua constituio madura no adulto,
chegando, inclusive, ao conhecimento cientco. O objetivo
primordial de uma pesquisa dessa natureza , portanto, o de
descrever/explicar o desenvolvimento e, no caso da perspectiva
piagetiana, o desenvolvimento na esfera intelectual.
Assim esclarecido, abordaremos o tema partindo, inicialmente, de um breve histrico sobre os estudos psicolgicos
do desenvolvimento humano, para introduzir, em seguida,
algumas idias bsicas da teoria psicogentica. Por ltimo,
tentaremos oferecer um panorama geral das perspectivas
atuais da pesquisa psicogentica em particular, o estudo
funcional da inteligncia, as pesquisas sobre os conhecimentos sociais e a abordagem scio-interacionista do desenvolvimento intelectual , discorrendo um pouco sobre sua
relevncia para a educao.
O desenvolvimento humano como objeto de estudo
psicolgico
A rea que hoje denominada Psicologia do Desenvolvimento parece ter surgido de estudos realizados inicialmente
sobre a criana, e que foram estendidos ao caso do adulto.
Vale lembrar que a noo de desenvolvimento como um
conjunto de etapas ligadas idade s apareceu por volta do
sculo XVII, da resultando a separao entre atividades
infantis e adultas e a criao de instituies especiais para a
educao com classes baseadas na idade. Antes dessa poca,
o desenvolvimento era concebido como idades da vida com
funo social, ao invs de etapas biolgicas, e comportava
divises segundo o nmero de planetas ou de estaes do
ano, por exemplo.
Parece ter sido igualmente a partir do sculo XVII que se
iniciam as preocupaes especcas sobre o desenvolvimento
infantil, muitas vezes de escasso interesse psicolgico. Os
estudos do desenvolvimento humano em suas origens tm,
na verdade, certas peculiaridades: alm de serem voltados,
geralmente, para a educao, eram estudos de lsofos,
mdicos e pedagogos e no podiam contar com mtodos
introspeccionistas utilizados na poca, pois tratava-se de
investigaes sobre a criana.
Alguns autores (como os pesquisadores espanhis Delval,
1994a, e Prez Pereira, 1995) descrevem certas etapas na
evoluo desses estudos, oferecendo uma viso de como se
constituiu a Psicologia do Desenvolvimento. Essas etapas
so as seguintes:
a) Perodo de observaes espordicas etapa que vai desde
a Antigidade at nais do sculo XVIII (mais precisamente, at o ano de 1787, segundo Delval, 1994a). Os primeiros estudos do desenvolvimento, predominantemente
descritivos, utilizaram a observao de condutas infantis
e tinham carter assistemtico e espordico. Suas consideraes se relacionavam, geralmente, preocupao de
tornar a educao adaptada s caractersticas da criana,
como nas obras de Comenius e Locke, no sculo XVII, e
de Rousseau, no sculo XVIII. A exceo a essa ausncia
de sistematizao o dirio elaborado por Jean Hroard,
mdico do Delm da Frana e futuro rei Luis XIII, que
continha observaes desde o nascimento do Delm,
em 1601, at a morte de Hroard, em 1628. Mas eram
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Embora Piaget no tivesse interesse especco pela
educao, suas idias tiveram bastante repercusso no
campo educacional, principalmente por focalizarem
noes bsicas presentes tambm nos currculos escolares
(Banks Leite, 1994). Mas Piaget chegou a pronunciar-se,
algumas vezes, no campo pedaggico, defendendo, por
exemplo, os mtodos ativos propostos pelo movimento
escolanovista dos anos 20 e 30 do sculo XX (Piaget,
1969/1976, 1948/1977). Sua influncia se fez sentir,
particularmente, a partir da dcada de 1950, quando se
intensicaram as pesquisas e as tentativas de aplicao
da teoria psicogentica ao campo educacional. Em artigo
signicativo a esse respeito, o pesquisador espanhol Csar
Coll (1987) descreve essas tentativas, acrescentando
algumas crticas pertinentes. As tentativas se zeram, por
exemplo, no estabelecimento de objetivos educacionais,
na eleio de noes operatrias como contedos da educao escolar, na ordenao de contedos e na avaliao
intelectual dos alunos, entre outras.
As experincias que pretenderam aplicar Piaget
educao escolar acabaram por mostrar que no possvel
transpor mecanicamente uma teoria elaborada em um campo
de conhecimento para outro campo eminentemente prtico,
como o caso da educao. Certamente, as pesquisas de
Piaget e colaboradores e a educao escolar tm um interesse
comum: o desenvolvimento humano. Mas podemos dizer,
com Macedo (1994), que divergem em tudo mais.
interessante rever alguns pontos que afastam a teoria de
Piaget e a educao escolar, que resumiremos como segue.
O interesse de Piaget era fundamentalmente de natureza
epistemolgica: investigar a gnese das noes e os processos
de construo dos conhecimentos lgico-matemticos,
descrevendo os vrios nveis dessa construo. Seu propsito era, portanto, terico e voltado descrio e explicao
pertinentes ao sujeito epistmico, o sujeito universal.
Por sua vez, o interesse da educao escolar de natureza
pedaggica, social e prtica: promover o desenvolvimento
da criana, prepar-la para exercer a cidadania e transmitir a
cultura organizada. O propsito da educao essencialmente
prtico e de carter social, pois a transmisso cultural deve
garantir a continuidade e a valorizao dos bens transmitidos.
E o sujeito de que trata a educao escolar materializa-se nos
alunos particulares. o sujeito psicolgico ou individual que
interessa educao.
Se Piaget concebe o desenvolvimento dos conhecimentos
como um processo espontneo, valorizando as trocas entre
sujeito e objeto, a concepo educacional de desenvolvimento
supe interveno planejada e sistematizada em situao de
ensino. As trocas, nesta ltima, incluem tambm a gura do
professor e os objetivos e meios utilizados so intencionais,
selecionados deliberadamente para resultarem em aprendizagem.
Desse modo, segundo arma Macedo (1994), o problema de se aproximar a teoria piagetiana educao escolar
estaria em conciliar interveno com espontaneidade e em
recorrer teoria sem desvirtu-la. Alis, o desvirtuamento
parece ser a tnica, atualmente, em nossas escolas: segundo
os professores, o Construtivismo um mtodo de ensino ou
de alfabetizao, ou um conjunto de regras ou de tcnicas a
serem aplicadas em sala de aula, segundo atestam estudos
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Com esse breve resumo, j se pode ter uma idia da
fecundidade de tais pesquisas para o mbito da educao
escolar. Sabemos que, muitas vezes, os professores sentem
que os trabalhos realizados em grupo pelos alunos resultam
mais produtivos que as tarefas feitas individualmente; mas
h, tambm, professores que mostram certa resistncia em
recorrer a essa estratgia em sala de aula, seja porque difcil
controlar a altura a que chegam as discusses, seja por que
no conseguem distinguir quem realmente trabalha e quem
copia a resposta do colega.
A nosso ver, as investigaes sobre conito sociocognitivo do indicaes precisas de como tornar proveitosas as experincias de trabalho em grupo e mereceriam ser divulgadas
entre os professores, servindo como fonte de idias de como
formar grupos de alunos (homogneos ou heterogneos), a
qual critrio recorrer para essa formao, como distribuir
as tarefas etc. Alm disso, o trabalho em equipe, tal como
defendeu Piaget vrias vezes (Piaget, 1969/1976, 1948/1977,
1998), uma ocasio propcia para a troca de opinies e de
pontos de vista, fundamental na superao do egocentrismo
infantil, alm de revelar-se uma experincia prazerosa.
Os estudos sobre a compreenso do mundo social
Outra vertente de pesquisas psicogenticas no explorada
por Piaget, mas bastante valorizada atualmente, situa-se no
campo dos conhecimentos sociais.
Em algumas ocasies, Piaget (1967; 1967/1973) fez a
distino entre trs tipos gerais de conhecimento: 1) conhecimentos estruturados por uma programao hereditria
(reexos, percepo, por exemplo); 2) conhecimentos fsicos
retirados da experincia por abstrao fsica ou emprica
(descoberta de propriedades pertencentes aos objetos); e 3)
conhecimentos lgico-matemticos obtidos por abstrao
reexiva ou lgico-matemtica (descoberta de propriedades
das prprias aes do sujeito e de suas coordenaes).
A esses trs tipos, estudos piagetianos relativamente
recentes (iniciados a partir da dcada de 70 do sculo XX)
tm acrescentado os conhecimentos sociais, opondo-os aos
primeiros. So estudos, no entanto, que apresentam controvrsias sobre a especicidade do conhecimento social, tendo
aparecido algumas confuses no apenas quanto ao prprio
conceito de social, mas tambm quanto perspectiva da relao social estudada (Chakur, 2002; Delval, 1994b; Enesco,
Delval & Linaza, 1989; Jahoda, 1984).
A corrente comumente chamada de cognio social
costuma incluir no rol de conhecimentos dessa natureza o conhecimento de si mesmo (autoconceito), o de como os outros
pensam e sentem, suas intenes e motivaes, percepes e
personalidade, alm de conceitos de relaes interpessoais
(amizade, conana, obedincia), de instituies, regras,
convenes e julgamento moral (Codol, 1989; Damon, 1979;
Grusec & Lytton, 1988; Rose-Krasnor, 1988).
Em alguns dos seus textos, o pesquisador espanhol Juan
Delval tenta aparar as arestas do debate e delimitar o campo
em questo (Delval, 1989, 1992, 1994b). Observa que toda
atividade humana social em sua origem, mas nem todo
conhecimento tem um objeto social como contedo. Seria,
pois, necessrio distinguir entre o social como objeto de conhecimento e o social como contexto em que o conhecimento
adquirido ou como determinante do desenvolvimento.
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Concluso
Pesquisas que tm por objeto o desenvolvimento aparentemente se distanciam da educao escolar, cuja preocupao primordial com a aprendizagem do aluno. Mas,
como deixamos entrever em nossa exposio, em geral essas
investigaes se revelam bastante promissoras para a rea
educacional. O problema que enfrentam se refere tentativa
de aproximar a teoria psicogentica da realidade educacional, sem desvirtuar a primeira, nem desprezar o valor dos
contedos escolares.
Sabe-se que as pesquisas psicogenticas no domnio
social ainda so muito escassas, recebem poucos recursos
e tm pouca divulgao, principalmente no Brasil, relativamente ao que ocorre, por exemplo, nas reas de CinPsic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 289-296
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