Oliveira Alunos Com Altas Habilidades e Bullying

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAO E O FENMENO
BULLYING
DISSERTAO DE MESTRADO
Miriam de Oliveira Maciel
Santa Maria, RS, Brasil

2012
ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO E O

FENMENO BULLYING
por
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM,
RS), como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Dra. Soraia Napoleo Freitas
Santa Maria, RS, Brasil

2012
Universidade Federal de Santa Maria

Centro de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao
A Comisso Examinadora, abaixo assinada,
aprova a Dissertao de Mestrado
ALUNOS COM ALTA HABILIDADES/SUPERDOTAO E O

FENMENO BULLYING
elaborada por
como requisito parcial para obteno do grau de

Mestre em Educao
COMISO EXAMINADORA:
_______________________________
Soraia Napoleo Freitas, Prof. Dra. (UFSM/RS)
(Presidente/Orientadora)
______________________________
Miguel Claudio Moriel Chacon, Prof. Dr. (UNESP/SP)
______________________________
Silvia Maria Pavo, Prof. Dra. (UFSM/RS)
Santa Maria, 27 de Maro de 2012.
DEDICATRIA
Dedico estas pginas a todos os que um dia sofreram e/ou

ainda sofrem com a incompreenso, com a intolerncia, com a
violncia e a excluso.
Dedico ainda aos que deram a outra face e com exemplos
lindos se mostraram fortes, corajosos e superaram os maus tratos
sofridos.
Aos resilientes.
Aos pacficos.
Por fim, aos agressores que podem se modificar, pois nunca
tarde para melhorar e aprender a amar.
AGRADECIMENTOS
Tenho muito a agradecer!

Agradeo a Deus que sempre me amparou em todos os momentos, sempre esteve
presente nas alegrias e nas tristezas fortalecendo minha alma...
Ao meu amigo e mentor, meu guia e anjo de guarda!
Agradeo a meu pai Valter que sempre confiou no meu potencial, sempre me ouviu e
me fortaleceu.
minha me Iara que apesar de estar no Plano Espiritual, sempre esteve presente em
meus sonhos, em meu corao...
Agradeo Keli, minha madrasta que sempre me deu fora quando eu esmorecia.
minha irm Jssica que sempre ouvia meus desabafos...
Agradeo ao meu esposo Marcus Vincius, por sempre estar paciente e confiante, pela
sua compreenso e carinho.
Aos meus sogros Wolmar e Elizete por vibrarem comigo perante algumas vitrias.
Agradeo as minhas amigas Adriane, Karine, Carmen, Betnia e Charline por sua
amizade e companheirismo, bem como pelo apoio nos momentos difceis.
Agradeo aos meus professores, em especial aqueles que atravs do carinho e
dedicao me inspiraram a ser professora.
Agradeo os professores da Banca Examinadora: Miguel, Silvia e Helenise, bem como
Soraia por tantos ensinamentos.
Se uma criana vive na crtica, aprende a criticar.

Se uma criana vive com hostilidade, aprende a brigar.
Se uma criana vive com o ridculo, aprende a sentir-se
culpada.
Se uma criana vive na tolerncia, aprende a ser paciente.
Se uma criana vive com coragem, aprende a ter confiana.
Se uma criana vive com elogio, aprende a apreciar.
Se uma criana vive na retido, aprende a ser justa.
Se uma criana vive com aprovao, aprende a gostar de si
mesma.
Se uma criana vive com aceitao e amizade, aprende a
encontrar amor no mundo.
Dorothy Law Rothe
RESUMO
Dissertao de Mestrado
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal de Santa Maria
ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO E O
FENMENO BULLYING
AUTORA: MIRIAM DE OLIVEIRA MACIEL
ORIENTADORA: SORAIA NAPOLEO FREITAS
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 27 de Maro de 2012.
Os alunos com Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD), muitas vezes no so

identificados e desta forma, no so reconhecidos, to pouco seus potenciais valorizados nos
ambientes escolar e familiar. Isso ocorre em funo dos vrios mitos e concepes
equivocadas que a sociedade, em especfico a comunidade escolar (professores, pais e
colegas) tm a respeito das AH/SD. No entanto, a violncia nas escolas est aumentando
significativamente e, uma de suas formas mais comum no ambiente escolar o Bullying. Este
fenmeno ocorre quando as agresses fsicas, psicolgicas, veladas ou no acontecem de
forma repetitiva com a mesma vtima. Neste sentido, os alunos com AH/SD se no forem
reconhecidos e estimulados podem canalizar seus potenciais para fins no construtivos.
Contudo, em funo dos mitos existentes sobre as AH/SD, estes sujeitos podem ser vitimados,
visto que so caracterizados, muitas vezes, como NERDs, CDFs, puxa-saco de professores,
entre outros esteretipos. Nesta perspectiva, surge um questionamento a ser investigado: O
Bullying no ambiente escolar est relacionado ausncia de reconhecimento dos potenciais
dos alunos com Altas Habilidades/Superdotao?. Para responder a esta indagao, a
Pesquisa intitulado Alunos com Altas Habilidades/Superdotao e o Fenmeno Bullying
tem como principal objetivo pesquisar a relao entre a ausncia de reconhecimento dos
alunos com AH/SD e os comportamentos Bullying no ambiente escolar, de forma a
compreender se h influncia da ausncia de reconhecimento de potenciais na formao dos
comportamentos hostis entre colegas de escola. Para tanto, a metodologia utilizada est
embasada em pesquisa exploratria descritiva, visto que este tipo de pesquisa proporciona aos
pesquisador a descrio dos fenmenos, bem como suas possveis relaes. A abordagem
desta pesquisa qualitativa em virtude da produo de indicadores para formulao de dados
possibilitarem a descoberta do nmero de alunos envolvidos no Fenmeno Bullying, bem
como o nmero de alunos com AH/SD e o nmero de alunos que apresentam as duas
caractersticas. Os resultados obtidos possibilitaram a compreenso de que o no
reconhecimento e a no valorizao dos alunos com AH/SD favorecem o envolvimento destes
com o Fenmeno Bullying, e apontam a prevalncia de potenciais canalizados de forma
violenta. Alm disso, os professores e a famlia, muitas vezes, desconhecem e/ou favorecem a
no valorizao e o desrespeito para com estas crianas. Por fim, espera-se que com esta
pesquisa, a comunidade escolar e acadmica compreenda as necessidades especficas de
aprendizagem dos alunos com AH/SD, a fim de reconhecer e valorizar os potenciais destes
alunos/filhos, bem como adotar medidas de minimizao e combate ao Fenmeno Bullying.
Palavras-chave: Altas Habilidades/Superdotao. Bullying. Reconhecimento.
ABSTRACT
Dissertation
Graduate Program in Education
Federal University of Santa Maria, State of Rio Grande do Sul, Brazil
STUDENTS WITH HIGH ABILITIES/GIFTEDNESS AND
BULLYING PHENOMENON
AUTHOR: MIRIAM DE OLIVEIRA MACIEL
GUIDE: SORAIA NAPOLEO FREITAS
Date and place of defense: Santa Maria, March 27, 2012.
Students with High Abilities/Giftedness (HA/G) are not often identified and thus are
not recognized, nor had their potential valued in school and family environments. This is due
to various myths and misconceptions that society specifically the school community (teachers,
parents, and classmates) has about HA/G. However, violence in schools is increasing
significantly and one of its most common forms is Bullying. This phenomenon occurs when
the physical, psychological, veiled or not, happen repeatedly with the same victim. In this
sense, students with HA/G can guide their potential to non-constructive ways, if not
recognized and encouraged. However, due to the prevailing myths about HA/G, these
individuals can be victimized because they are characterized often as nerds, geeks, and asskisser of teachers, among other stereotypes. In this perspective, there is an issue to be
investigated: "Bullying at school is related to recognition lack of students potential with High
Abilities/Giftedness?" To answer this question, the Research Project "Students with High
Abilities/Giftedness and Bullying Phenomenon" aims mainly to study the relationship
between the recognition lack of students with HA/G and bullying behavior in schools, in
order to understand whether there is influence of potential recognition absence for hostile
behavior construction among classmates. For this purpose, the methodology used is based on
exploratory research descriptive, since this type of research gives researchers the description
of phenomena and their possible relationships. This research approach is qualitative, whereas
the data collection instruments become possible the discovery of the number of students
involved in bullying phenomenon, the number of students with HA/G, and the number of
students who exhibit both characteristics. The results provided an understanding that nonrecognition and no appreciation of students with HA/G promote their involvement with the
Bullying Phenomenon, pointing to the prevalence of their potentials manifesting through
violence. In addition, teachers and family often ignore and/or promote no appreciation and
disrespect for these children. Finally, with this research, it is expected that academic
community understand the specific learning needs of students with HA/G, in order to
recognize and value their potential, and to adopt measures to anti-bullying phenomenon.
Keywords: High Abilities/Giftedness. Bullying. Recognition.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Quadro das Inteligncias Mltiplas de Gardner.................................................25

Figura 2 - O Modelo dos Trs Anis proposto por Renzulli...............................................29
Figura 3 Total de alunos indicados como protagonistas do Fenmeno Bullying que
apresentam Altas Habilidades/Superdotao.......................................................................97
Figura 4 Fatores Promotores e Mantenedores da Cultura de Violncia no Ambiente
Escolar....................................................................................................................................109
Figura 5 Os Trs Anis do Sistema de Arranjo Familiar.............................................. 128
10
LISTA DE ORGANOGRAMAS
Organograma 1 Categoria de Mitos elaborado pela pesquisadora com base em Prez
(2004)........................................................................................................................................42
Organograma 2 Diversas Formas de Manifestao do Bullying ....................................62
Organograma 3 Protagonistas do Fenmeno Bullying.....................................................64
Organograma 4 Anlise Entrevista Semi-estruturada e Questionrio Professora
B............................................................................................................................................85
F............................................................................................................................................86
I.............................................................................................................................................87
M...........................................................................................................................................89
Organograma 8 Anlise Entrevista Semi-estruturada e Questionrio Professor
R............................................................................................................................................90
S1...........................................................................................................................................92
S2...........................................................................................................................................93
Organograma 11 Participao dos Pais na Entrevista Semi-estruturada....................100
Organograma 12 Causas da Evaso Escolar...................................................................115
Organograma 13 Arranjos Familiares.............................................................................126
Organograma 14 Fatores influentes na manifestao do Fenmeno da Resilincia....143
11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Caractersticas Cognitivas e Comportamentais dos alunos com Altas

Habilidades/Superdotao (Superdotao do Tipo Acadmica e do Tipo ProdutivoCriativa)...................................................................................................................................31
Quadro 2 Caractersticas Cognitivas e Comportamentais dos alunos com Altas
Habilidades/Superdotao (Superdotao do Tipo Acadmica e do Tipo ProdutivoCriativa)...................................................................................................................................32
Quadro 3 Caso 1 Espectador Passivo..............................................................................68
Quadro 4 - Caso 2 Vtima Tpica........................................................................................69
Quadro 5 Caso 3 Vtima Agressora.................................................................................70
Quadro 6 Caso 4 Vtima de Bullying Intelectual............................................................71
Quadro 7 Professores Participantes da Pesquisa..............................................................84
Quadro 8 Principais Dificuldades no mbito Familiar..................................................133
Quadro 9 Caso 1 Tom Cruise - Resiliente Talentoso (AH/SD)...................................146
Quadro 10 Caso 2 Steven Spielberg - Resiliente Talentoso (AH/SD).........................146
Quadro 11 Caso 3 Paola Resiliente.............................................................................147
Quadro 12 Caso 4 Myriam Resiliente........................................................................148
12
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Total de alunos indicados na Entrevista Semi-Estruturada com os
Professores sobre o Fenmeno Bullying................................................................................94
Grfico 2 Protagonistas (vtimas e Agressores) do Fenmeno Bullying.........................95
Grfico 3 Vtimas Tpicas, Provocadoras e Agressoras encontradas na pesquisa.........96
Grfico 4 Total de alunos indicados como protagonistas do Fenmeno Bullying que
apresentam Altas Habilidades/Superdotao.......................................................................98
Grfico 5 Percentual de alunos com indicadores de AH/SD e seu envolvimento com o
Fenmeno Bullying..................................................................................................................99
Grfico 6 Participao dos Pais e/ou responsveis na Entrevista Familiar (pais de
alunos protagonistas do Fenmeno Bullying que no apresentaram caractersticas de
AH/SD)...................................................................................................................................101
Grfico 7 Participao dos Pais e/ou responsveis na Entrevista Familiar (Pais de
alunos protagonistas do Bullying e que apresentam AH/SD)...........................................102
13
LISTA DE APNDICES
APNDICE 1 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos Professores............159

APNDICE 2 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos Pais.........................161
APNDICE 3 Termo de Confidencialidade....................................................................164
APNCIDE 4 Entrevista Semi-Estruturada sobre o Fenmeno Bullying na escola para
os Professores.........................................................................................................................165
APNDICE 5 Entrevista Semi-Estruturada Familiar...................................................166
APNDICE 6 Cronograma de Atividades de Pesquisa..................................................167
14
LISTA DE ANEXOS
ANEXO
Questionrio
para
Identificao
de
Indicadores
de
Altas
Habilidades/Superdotao Professores (FREITAS & PREZ, 2010) e Ficha

Complementar para Caractersticas Esportivas e Artsticas Professores (FREITAS &
PREZ, 2010)........................................................................................................................170
ANEXO 2 Carta de Aprovao do Comit de tica da UFSM.....................................174
ANEXO 3 Respostas das entrevistas semi-estruturadas com os Professores...............175
ANEXO 4 Respostas das entrevistas semi-estruturadas com os Pais...........................182
15
SUMRIO
CONSIDERAES INICIAIS..............................................................................................18
CAPTULO I ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: CARACTERSTICAS,
COMPORTAMENTOS E MITOS.........................................................22
1.1 Inteligncia e Altas Habilidades/Superdotao...............................22
1.2 As Contribuies de Howard Gardner.............................................24
1.3 As Contribuies de Joseph Renzulli................................................28
1.4 Caractersticas Cognitivas e Comportamentais dos Alunos com
Altas Habilidades/Superdotao.............................................................30
1.4.1 Terminologias Diferenciadas: Precoce, Prodgio, Gnio.........35
1.5 Mitos sobre as Altas Habilidades/Superdotao.............................35
1.5.1 Mitos, Violncia e Excluso na Histria....................................37
1.5.2 Mitos, Violncia e Excluso na Atualidade...............................39
CAPTULO II O DESRESPEITO DO VALENTO: DA INTOLERNCIA
DIVERSIDADE AO COMPORTAMENTO BULLYING....................53
2.1 Da Intolerncia aos Comportamentos Hostis Repetitivos..............53
2.2 A Cultura da Violncia: aspectos histricos....................................55
2.2.1 Tipologia das Violncias que Perduram.....................................56
2.3 Conceituando o Bullying....................................................................60
2.3.1 Variaes da Manifestao do Fenmeno..................................61
2.3.2 Protagonistas do Fenmeno Bullying........................................63
2.3.3 Casos de Bullying.......................................................................68
2.4 Altas Habilidades/Superdotao e Bullying.....................................72
CAPTULO III AS PISTAS E AS HIPTESES... DESVENDANDO OS ELOS
ENTRE OS FENMENOS.....................................................................76
16
3.1 O Caminho Metodolgico..................................................................76

3.2 Pesquisa Exploratria Descritiva......................................................77
3.2.1 O Locus da Pesquisa...................................................................79
3.3 A Produo de Indicadores...............................................................79
3.4 Os Passos Percorridos no Caminho Metodolgico..........................81
CAPTULO IV PISTAS RASTREADAS, CAMINHOS PERCORRIDOS E
RESPOSTAS ENCONTRADAS.............................................................83
4.1. Anlise das Entrevistas e Questionrios Professores..................83
4.2 Anlise das Entrevistas Realizadas com os Pais............................100
CAPTULO V A INCLUSO/EXCLUSO NO AMBIENTE ESCOLAR: ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO
VIOLNCIA
COMO
PRTICA MASCARADA.....................................................................104
5.1 A Excluso como Prtica Velada no Ambiente Escolar...............104
5.2 A Cultura da Violncia e sua influncia no ambiente escolar......107
5.3 Bullying e Evaso Escolar................................................................113
5.3.1 Consequncias do Bullying e da evaso escolar para os alunos
envolvidos.........................................................................................116
5.3.1.1 Consequncias para as Vtimas........................................117
5.3.1.2 Consequncias para os Agressores...................................117
5.3.1.3 Consequncias para os Espectadores................................118
5.3.2 Consequncias do Bullying e da evaso escolar para alunos com
AH/SD...............................................................................................119
5.4 O Papel da Escola Frente Violncia e ao Fenmeno Bullying...120
5.4.1 O Papel da Escola Frente aos Alunos com AH/SD Protagonistas
do Fenmeno Bullying......................................................................122
5.5 Participao dos Professores nesta Pesquisa: inquietaes oriundas
da produo de indicadores...................................................................123
CAPTULO
VI
FAMLIA,
ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO
BULLYING: ELENCANDO REFLEXES PERTINENTES...........125
17
6.1 A Famlia e suas Implicaes para o Desenvolvimento

Humano...................................................................................................125
6.1.1 O Papel da Famlia no Desenvolvimento dos Filhos...............128
6.2 A Famlia dos Alunos com Altas Habilidades/Superdotao e seus
Principais Desafios.................................................................................130
6.3 A Famlia Como Fator Promotor da Violncia.............................135
6.4 O Papel da Famlia no combate ao Fenmeno Bullying...............138
6.5 Participao dos Pais e/ou Responsveis e suas Contribuies para
esta Pesquisa...........................................................................................140
CAPRULO VII DEPOIS DA TEMPESTADE O SOL VOLTA A BRILHAR:
RESILINCIA E SUPERAO..........................................................141
7.1 Conceituando a Resilincia..............................................................142
7.2 Resilincia, Altas Habilidades/Superdotao e Bullying..............144
7.2.1 Casos de Pessoas que superaram o Bullying............................146
7.3 A Famlia como Fator Promotor da Resilincia............................148
7.4 A Escola como Fator Promotor da Resilincia..............................150
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................152
REFERNCIAS ...................................................................................................................154
APNDICES..........................................................................................................................158
ANEXOS................................................................................................................................169
18
CONSIDERAES INICIAIS
A vontade de pesquisar sobre a temtica das Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD)
sempre esteve presente em mim. Questionar a inteligncia humana e suas diversas formas de
manifestao sempre foi algo instigante e desafiador. Compreender as necessidades, os mitos
e as dificuldades enfrentadas pelos alunos com AH/SD provocou em mim um encantamento,
uma paixo qual dediquei desde a graduao at os dias de hoje um envolvimento e certa
preocupao.
Envolvimento, porque reconheo a relevncia do estudo do Fenmeno das AH/SD
para um atendimento de qualidade a esta populao, e preocupao no sentido de
esclarecimento da comunidade escolar (professores, colegas e pais) quanto ao
comportamento, s caractersticas e peculiaridades, bem como s necessidades especficas de
aprendizagem destes alunos.
Esta vontade foi se alargando no momento em que comecei a atuar nos Projetos de
Pesquisa e de Extenso Da Identificao Orientao de Alunos com Caractersticas de
Altas Habilidades/Superdotao e PIT Programa de Incentivo ao Talento. Ambos
vinculados ao Grupo de Pesquisa em Educao Especial: Interao e Incluso Social
(GPESP), da Universidade Federal de Santa Maria , coordenados pela Professora Dra. Soraia
Napoleo Freitas.
Meu Trabalho de Concluso de Curso da Graduao em Educao Especial teve como
temtica principal a famlia do aluno com AH/SD, em especfico as que participavam do PIT.
Neste trabalho tive a oportunidade de conhecer a realidade, as dificuldades e as caractersticas
do grupo familiar, bem como sua influncia, por vezes positiva outras, negativa para o
desenvolvimento cognitivo e emocional dos filhos com AH/SD.
No entanto, no decorrer de minha trajetria acadmica outra temtica tambm se fez
foco de meu interesse, o Fenmeno Bullying, o qual surgiu em funo de um evento sobre
violncia A Escola que Protege: Enfrentando a violncia contra crianas e adolescentes
organizado pela Professora Dra. Helenise Sangi Antunes no ano de 2008 e que teve sua
segunda edio em 2009. Com as palestras e trabalhos que encontrei neste evento percebi o
quanto a violncia pode passar despercebida em vrios ambientes, seja na famlia, na escola
ou na comunidade em que se vive.
Com estas constataes e com base nas leituras sobre os mitos acerca das AH/SD, bem
como a temtica da Incluso, questionei a possvel relao entre os apelidos clssicos:
NERDs, CDFs, puxa-saco, entre outros com o Bullying que vitimiza o aluno com AH/SD.
19
Contudo, a ideia de pesquisar a possvel relao entre os fenmenos AH/SD e o Bullying

amadureceu no ano de 2009 quando fui convidada a proferir uma palestra para os alunos do
Colgio Tcnico Industrial de Santa Maria (CTISM) na Universidade Federal de Santa Maria.
Para minha surpresa, a temtica era o Bullying.
Ao aprofundar as leituras sobre esta temtica a paixo por ela foi crescendo. O curioso
foi que nesta mesma poca, durante o processo de identificao de alunos com caractersticas
de AH/SD do projeto de Pesquisa vinculado ao GPESP, ao entrevistar uma professora, ela me
relatou a existncia de Bullying nas relaes interpessoais de dois alunos de sua turma, que
estavam sendo indicados com caractersticas de AH/SD. Um se encaixava no perfil de vtima
e o outro no perfil de agressor.
Alm destas pistas, outras como uma entrevista realizada com uma me em virtude da
minha participao nos projetos sobre AH/SD me foram conduzindo a uma indagao: O
bullying no ambiente escolar est relacionado ausncia de reconhecimento dos potenciais
dos alunos com Altas Habilidades/Superdotao? Entre as pistas, alm da entrevista com esta
professora, na entrevista com essa me, ela relatou que seu filho sofria muito, era
ridicularizado pelos colegas por que apresentava notas excelentes, era organizado e tinha um
bom relacionamento com a professora. Por ser sensvel era chamado de mariquinha,
NERD, puxa-saco, CDF e fracote. Segundo esta me, seu filho frequentava
psiclogo, pois j estava escondendo seu potencial tirando notas baixas para no ser mais
agredido.
Outra me, quando elaborei meu Trabalho de Concluso de Curso, havia relatado que
seu filho era arrogante, no aceitava que seus professores no soubessem responder a alguma
questo e exclua os colegas que a seu ver eram burros. Segundo esta me, a agressividade,
a hostilidade e a stira presentes no comportamento do filho eram oriundas do fato de ele
saber que era mais inteligente que muitos colegas e professores.
Com estas pistas, formulei a hiptese de que a ausncia de reconhecimento de
potenciais poderia estar relacionada ao Fenmeno Bullying, pois muitos potenciais podem ser
canalizados para grandes obras, bem como para fins destrutivos. Muitos traficantes e chefes
de favelas possuem vrias inteligncias1 em destaque. No entanto, se utilizam delas para
chefiar gangues e cometer a violncia.
Nesta perspectiva, meu principal objetivo pesquisar a relao entre a ausncia de
reconhecimento dos alunos com AH/SD e os comportamentos Bullying no ambiente escolar,
Parto da Concepo de Gardner com a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Teoria esta descrita no Captulo I.
20
de forma a compreender se h influncia da ausncia de reconhecimento de potenciais por

parte dos professores e da famlia, na formao dos comportamentos hostis entre colegas de
escola. Outros objetivos foram:
Identificar os alunos protagonistas (vtimas e agressores) do Fenmeno Bullying em
uma Escola no Municpio de Santa Maria/RS;
Identificar, dentre os alunos protagonistas do Fenmeno Bullying, aqueles que
apresentam tambm caractersticas de AH/SD; e
Verificar uma possvel relao entre o desperdcio de potenciais e os comportamentos
agressivos, tpicos das vtimas dos referidos alunos desta Escola.
Para tanto, no Captulo I, Altas Habilidades/Superdotao: Caractersticas,
Comportamentos e Mitos, apresento a concepo de Inteligncia de Gardner (2000, 1994),
bem como sua teoria intitulada: Teoria das Inteligncias Mltiplas. Relaciono esta teoria com
as AH/SD e apresento as observaes de Renzulli (2004 que contribui com a Teoria dos Trs
Anis e os tipos de superdotao. Alm disso, neste captulo exploro as caractersticas
cognitivas, comportamentais e emocionais dos alunos com AH/SD. Por fim, saliento os mitos
existentes sobre a temtica, bem como suas relaes com a violncia.
No Captulo II, O Desrespeito do Valento: Da Intolerncia Diversidade ao
Comportamento Bullying, apresento alguns conceitos como o de violncia e seus diversos
tipos de manifestaes, bem como o conceito de Bullying e suas variaes de agresses. Neste
Captulo falo sobre os protagonistas deste fenmeno ressaltando suas caractersticas, bem
como alguns casos de Bullying. Por fim, elaboro uma breve relao terica entre os
Fenmenos AH/SD e Bullying.
No Captulo III, As Pistas e as Hipteses... Desvendando os Elos entre os Fenmenos,
apresento os caminhos metodolgicos que percorro no decorrer desta investigao. Desta
forma, neste Captulo saliento que a metodologia que utilizo est embasada em estudo de
caso, visto que a investigao ocorrer em uma escola do municpio de Santa Maria/RS.
No Captulo IV, Pistas Desvendadas, Caminhos Percorridos e Respostas Encontradas,
apresento os resultados obtidos nas entrevistas com professores e pais, bem como nos
questionrios aplicados aos professores. Neste contexto, desenvolvo a anlise quantiqualitativa dos dados coletados, bem como saliento as dificuldades e demais peculiaridades
encontradas no caminho investigativo.
21
No
Captulo
V,
Incluso/Excluso
no
Ambiente
Escolar:
Altas
Habilidades/Superdotao e a Violncia (Des)Mascarada, discuto aspectos referentes prtica

da excluso na histria e na atualidade, salientando aspectos da educao inclusiva. Outro
ponto que discuto neste Captulo a Associao do Fenmeno Bullying com a evaso escolar,
bem como o papel da escola e do corpo docente no combate violncia e ao Bullying.
No Captulo VI, Famlia, Altas Habilidades/Superdotao e Bullying: Elencando
Reflexes Pertinentes, saliento a relevncia da famlia para o desenvolvimento dos filhos,
bem como suas dificuldades. A famlia da pessoa com AH/SD e suas peculiaridades so
destacadas. Outro aspecto que abordo a influncia da famlia no desenvolvimento de
comportamentos agressivos e seu papel no combate violncia.
No Captulo VII, Depois da Tempestade o Sol volta a Brilhar: Resilincia e
Superao, apresento o conceito de resilincia, bem como alguns casos de pessoas que
apresentam AH/SD, sofreram Bullying e so resilientes. Por fim, nas Consideraes Finais
apresento as ltimas consideraes acerca do caminho trilhado na pesquisa, bem como o que
desvendei com as pistas e hipteses que me guiaram nesta investigao. Alm disso,
apresento algumas inquietaes que podem ser investigadas e trabalhadas em futuras
pesquisas.
22
CAPTULO I
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: CARACTERSTICAS,
COMPORTAMENTOS E MITOS
Sempre precisei de um pouco de ateno
Acho que no sei quem sou, mas sei do que no gosto!
Nesses dias to estranhos fica a poeira se escondendo pelos cantos...
Este o nosso mundo
O que de mais nunca o bastante [...]
Ningum v onde chegamos
Os assassinos esto livres! Ns no estamos! [...]
Renato Russo Teatro dos Vampiros
Ao abordar a temtica das Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD), primeiramente

utilizo como fonte os Documentos do Ministrio da Educao (MEC) para caracterizar as
pessoas que a possuem. Desta forma, inicio este captulo abordando a Inteligncia e sua
relao com as AH/SD bem como sua caracterizao segundo a Secretaria de Educao
Especial (BRASIL, 1995) e a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008).
Aps, apresento as contribuies dos autores Renzulli (2004) e Gardner (1994, 2000),
pois considero que estas podem esclarecer algumas caractersticas peculiares e de
comportamento que as pessoas com AH/SD podem apresentar. Por fim, considero as
contribuies de Prez (2004) a fim de apresentar alguns mitos sobre a temtica bem como
suas consequncias para a educao e desenvolvimento cognitivo, emocional e social das
pessoas com AH/SD.
1.1 Inteligncia e Altas Habilidades/Superdotao

A inteligncia humana durante muito tempo foi compreendida como uma faculdade
que a pessoa possua ou no. Estudiosos afirmavam que a inteligncia estava relacionada ao
tamanho do crnio, outros acreditavam que a inteligncia fosse algo imutvel, determinada
pela hereditariedade. Costas et al. (1999) afirmam que j no sculo XVIII Gall relacionava a
inteligncia com o tamanho e a forma cerebral e que Galton, no sculo XIX, estabelecia
23
relao entre a genealogia e a inteligncia. Percebo nessas concepes a desconsiderao dos

fatores ambientais e culturais, bem como o fato de que a inteligncia era vista como fator
gentico e hereditrio.
No entanto, para Gardner (2000), a inteligncia no uma faculdade nica, mas pode
ser didaticamente dividida em reas especficas, as quais podem estar interligadas. Desta
forma, o que significa ser inteligente uma questo filosfica profunda, uma questo que
exige base em biologia, fsica e matemtica (GARDNER, 2000, p. 34) para ser
compreendida em sua amplitude.
O autor conceitua inteligncia como um potencial biopsicolgico para processar
informaes que pode ser ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar
produtos que sejam valorizados numa cultura (2000, p. 47). Em conformidade, o autor cria a
Teoria das Inteligncias Mltiplas, na qual defende que h no ser humano no apenas uma
nica, mas vrias inteligncias.
Inicialmente, Gardner (1994) defendeu a existncia de sete inteligncias: Inteligncia
Lingustica, Inteligncia Lgico-Matemtica, Inteligncia Espacial, Inteligncia CorporalCinestsica, Inteligncia Intrapessoal e Inteligncia Interpessoal e a Inteligncia Musical.
Mais tarde, Gardner (2000) considerou a existncia de outra inteligncia adicional, a
Inteligncia Naturalista, e as Inteligncias Existencial e Espiritual, que ainda esto em estudo.
O autor salienta que todas as pessoas apresentam todas as inteligncias em maior ou
menor grau. Porm, h pessoas que se destacam em algumas reas do conhecimento,
apresentam uma ou mais inteligncias acima da mdia geral da populao e so, muitas vezes,
criativas e esforadas. Estas habilidades em determinadas inteligncias que se apresentam
acima da mdia geral em determinadas pessoas podem ser caracterizadas como AH/SD. A
Secretaria de Educao Especial (BRASIL, 1995) entende que:
[...] altas habilidades referem-se a comportamentos observados e/ou relatados que
confirmem a expresso de traos consistentemente superiores em relao uma
mdia [...] em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por traos
as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqncia e durao
no repertrio dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registrados em
pocas diferentes em situaes diferentes (BRASIL, 1995, p. 13).
A temtica das AH/SD sempre foi constituda de mitos e concepes equivocadas. No

entanto, as polticas vigentes caracterizam as pessoas que possuem AH/SD, bem como
esclarecem que elas devem ser atendidas em suas necessidades especficas de aprendizagem.
24
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008)

afirma que:
Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica,
liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade,
grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu
interesse (BRASIL, 2008, p.15).
Os alunos com AH/SD apresentam caractersticas peculiares, necessidades especficas

de aprendizagem e seu emocional no corresponde necessariamente sua faixa etria, visto
que seu cognitivo se desenvolve, muitas vezes, de forma discrepante com seu emocional.
Porm, no se pode generalizar, pois h casos em que estas pessoas apresentam uma
inteligncia intra e interpessoal em destaque, o que facilita seu convvio social entre pares.
1.2 As Contribuies de Howard Gardner

Howard Gardner, psiclogo americano, professor na Universidade de Havard, nos
Estados Unidos. Com sua abordagem simblico-cultural, Gardner (2000) em seus estudos
sobre o desenvolvimento humano foca a inteligncia como algo a ser analisado. Inquietandose sobre os estudos da psicometria, Howard Gardner amplia seus estudos sobre a mente
humana, estabelecendo, atravs de alguns critrios (descritos posteriormente), a Teoria das
Inteligncias Mltiplas.
Criador da Teoria das Inteligncias Mltiplas, Gardner (1994, 2000) apresenta uma
nova percepo sobre a inteligncia humana, visto que a compreende no mais como algo
nico e estagnado, mas como algo que pode ser aprimorado, que varia de acordo com a
cultura em que a pessoa est inserida. Nesta perspectiva, Gardner (2000) afirma que:
[...] as inteligncias no so objetos que podem ser vistos nem contados. Elas so
potenciais neurais presumivelmente que podero ser ou no ativados,
dependendo dos valores de uma cultura especfica, das oportunidades disponveis
nessa cultura e das decises pessoais tomadas por indivduos e/ou suas famlias, seus
professores e outros (GARDNER, 2000, p. 47).
Neste contexto, determinada inteligncia pode ou no ser valorizada, dependendo da

cultura em que o sujeito est inserido. Desta forma, as Inteligncias Mltiplas podem ser
estimuladas e desenvolvidas, visto que a cultura e experincias influenciam o sujeito. Nesta
25
perspectiva, para melhor compreenso, as principais caractersticas das Inteligncias

Mltiplas de Gardner (1994, 2000) esto descritas na Figura 1.
Figura 1 Quadro das Inteligncias Mltiplas de Gardner

Fonte: Figura apresentada no sitio: http://www.educador.brasilescola.com/orientacoes/inteligenciasmultiplasnovo-conceito-educacao.htm
Conforme a Figura 1 e, com base na Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner

(1994, 2000), apresento a seguir a caracterizao de cada inteligncia, bem como alguns
exemplos que julgo explicitarem melhor suas caractersticas. Desta forma, conforme minha
compreenso sobre a teoria do autor, cada inteligncia pode ser caracterizada como:
Lingustica (Verbal): A criana que desenvolve esta inteligncia bastante
imaginativa e quer passar esta imaginao para o papel. uma criana
comunicativa, pois possui um vocabulrio rico e narra os fatos com preciso e
detalhes. Exemplo: escritores como Machado de Assis, Clarisse Lispector,
entre outros escritores de livros, novelas, peas teatrais;
Lgico-Matemtica: Esta Inteligncia possibilita que a criana use e avalie
relaes abstratas. A criana com esta inteligncia gosta de calcular,
quantificar, considerar proposies e hipteses e realizar operaes
matemticas complexas. Tambm, visvel a sensibilidade a padres de
26
relacionamento lgicos, funes, afirmaes e proposies, entre outras

abstraes. Como exemplos, cito Pitgoras, professores de matemtica, fsica
entre outros profissionais que se utilizam do clculo;
Espacial: A criana que tem esta inteligncia demonstra grande capacidade de
perceber formas e objetos mesmo vistos de ngulos diferentes. Esta criana
gosta de elaborar e utilizar mapas, plantas e outras formas de representao e
tm facilidade em se localizar no mundo visual com preciso. Por exemplo:
astrnomos e marinheiros;
Cinestsico-Corporal: Envolve o uso de todo o corpo ou partes do corpo para
resolver problemas, criar produtos, expressar ideias e sentimentos. A criana
com esta inteligncia tem boa coordenao entre sistemas neurais, musculares
e perceptuais, permitindo a manipulao de objetos e sintonia de habilidades
fsicas especficas. Esta inteligncia envolve equilbrio, destreza, fora,
flexibilidade e velocidade. Como exemplo, cito a ginasta Daiane dos Santos;
Musical: A criana tem facilidade em perceber sons diferentes, perceber as
nuanas de sua intensidade, captar sua direcionalidade. Percebe com clareza o
tom ou a melodia, o ritmo ou a frequncia e o agrupamento dos sons. Um
exemplo Mozart;
Interpessoal: Capacidade de se colocar no lugar dos outros, compreender as
outras pessoas. Exemplo: Gandhi, que compreendeu as necessidades do povo
da frica do Sul e da ndia;
Intrapessoal: Capacidade de autoestima, automotivao. Sabe lidar com as
prprias emoes, no to frustrativa, pois reconhece suas limitaes. A
partir disso, forma um modelo verdico e coerente de si mesmo e usa isso para
construo da felicidade, tanto pessoal quanto social. Por exemplo: Pessoas
resilientes;
Naturalista: Pessoas que possuem uma atrao pelo mundo natural,
sensibilidade para identificar a paisagem nativa e apresentam certo sentimento
de xtase diante do espetculo da natureza. Como exemplo, cito os Bilogos;
Existencial (ainda em estudo): Est diretamente relacionada explicao da
condio existencial, do csmus e seus mistrios, dos elementos da condio
humana, do significado da vida, do sentido da morte, do destino final do
27
mundo fsico, enfim, dos aspectos relacionados nossa condio existencial.

Como exemplo, cito Jesus, que discutia estes aspectos da existncia; e
Espiritual (ainda em estudo): entendida como a preocupao com certos
contedos csmicos, a obteno de certos estados de conscincia e os
profundos efeitos que as pessoas possuidoras desta capacidade exercem sobre
outros indivduos. Exemplo: Buda, Madre Tereza de Calcut, o Papa Joo
XXIII, Confcio e at mesmo o prprio Cristo.
Neste contexto, lembro que estas inteligncias no so estanques, ou seja, no esto
presentes de forma isolada nas pessoas. Estas inteligncias esto interligadas e no separadas,
visto que esta separao ocorre didaticamente para melhor compreenso na teoria de Gardner
(2000). Nesta perspectiva, Antunes (2006) tambm faz uma separao, na qual apenas os
nomes das inteligncias so diferenciados, porm a concepo semelhante de Gardner
(1994, 2000), tanto na caracterizao das inteligncias, quanto na interdependncia delas. Para
Antunes (2006),
A certeza de que a mente humana abriga diferentes inteligncias pode ser
confirmada quando se observa casos de leso cerebral, adquirida ou no, e essa
pessoa perde elementos especficos de uma ou mais inteligncias, conservando
intacto os demais (ANTUNES, 2006, p. 7).
Apesar da interdependncia das Inteligncias Mltiplas, algumas podem ser mais

desenvolvidas do que outras, porm ao trabalhar na perspectiva de uma inteligncia como a
musical ou a corporal-cinestsica, por exemplo, posso estar estimulando e desenvolvendo a
Naturalista ou Ecolgica. Isso acontece porque as inteligncias esto interligadas e, alm
disso, uma caracterstica presente em uma inteligncia, muitas vezes, est presente em outras.
Em outras palavras, a complexidade existente entre as coisas, o mundo, as pessoas, me
permite compreender que no que se refere inteligncia no diferente, visto que deixamos
de lado a concepo de dualidade (ou a pessoa inteligente ou burra) e passamos a adotar
a complexidade, a interdisciplinaridade.
[...] ao afirmar que certas faculdades eram relativamente independentes entre si, eu
estava desafiando a crena difundida adotada por muitos psiclogos e arraigada
em nossas muitas lnguas de que inteligncia uma faculdade nica e que ou a
pessoa inteligente ou burra (GARDNER, 2000, p. 47).
28
A Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner (1994, 2000) possibilita um novo

olhar sobre a inteligncia humana. Desta forma, considerando a cultura, o ambiente e os tipos
de experincias vivenciadas pelas pessoas, saliento aqui a importncia da oferta de atividades
promotoras de habilidades gerais, significativas e interdisciplinares aos alunos com AH/SD.
Para Gardner (1994), as inteligncias dependem de algumas variveis, entre elas, o
contexto, a cultura e as oportunidades de aprendizagem e a gentica. Neste sentido, o autor
afirma que a pessoa com AH/SD pode no apresentar apenas um tipo de inteligncia, mas
uma combinao de vrias delas, com a finalidade de desenvolver algum produto.
1.3 As Contribuies de Joseph Renzulli

Joseph Renzulli, pesquisador americano, professor na University of Connecticut, um
dos profissionais mais respeitados na atualidade acerca da temtica das AH/SD em funo de
muitos profissionais da rea da Psicologia e da Educao Especial citarem sua teoria em seus
artigos. Alm disso, Renzulli referncia nos estudos sobre Superdotao e em todos os
eventos da rea h menes sua teoria. Este autor desenvolveu uma teoria na qual afirma
que uma pessoa apresenta AH/SD, qual ele chama de Superdotao2, se demonstrar trs
caractersticas concomitantemente que so: alta criatividade, envolvimento com a tarefa e
habilidade acima da mdia. Estes fatores acima mencionados devem ser percebidos
concomitantemente para se caracterizar o comportamento superdotado, ou seja, o
comportamento dos alunos com AH/SD. Desta forma, a teoria chamada pelo autor de Teoria
dos Trs Anis, visto que cada fator corresponderia a um anel, e a interseco entre os trs
fatores (anis) seria os traos de AH/SD. Esta teoria pode ser mais bem compreendida na
Figura 2.
Os termos Superdotao e Altas Habilidades/Superdotao so considerados nesta dissertao sinnimos.

No entanto, ser utilizado apenas o segundo termo, salvo quando se tratar da teoria de Renzulli.
29
Habilidade
acima da
mdia
Criatividade
Criatividade
Comportamento
Superdotado3
Comprometimento
com a tarefa
Figura 2 - Representao Grfica da Definio de Superdotao, segundo Renzulli.

Fonte: Figura extrada de RENZULLI, J. A Practical System for Identifying Gifted and Talented Students.
Diponvel on-line em http://www.gifted.uconn.edu/sem/semart04.html Acesso em 16/09/2006. Permitida a
reproduo pelo autor. Traduo de Nara Joyce Vieira.
A definio de Renzulli (2004) para a criatividade seria a originalidade de

pensamento, a aptido construtiva e habilidade para deixar de lado as convenes. O autor
afirma ainda que o pensamento divergente tambm uma caracterstica de pessoas criativas.
Comprometimento com a tarefa a perseverana, o trabalho rduo e a confiana em si mesmo
para executar trabalhos importantes como tambm a percepo e um sentimento aguado para
identificar problemas relevantes. Habilidade acima da mdia caracterizada pelo autor como
uma grande capacidade e domnio em determinada rea do saber.
Alm destes trs fatores, importante destacar a rede social ambiente e os fatores de
personalidade do aluno. Porm, o autor no menciona os fatores emocionais para a
caracterizao das AH/SD. A contribuio de Renzulli (2004) importante ao passo que para
reconhecer em sala de aula um aluno com AH/SD, primeiramente precisamos entender as
caractersticas peculiares deste aluno. O autor afirma que lastima no ter focado seus estudos
na criao de um quarto anel, o qual corresponderia aos fatores afetivos e emocionais
presentes no indivduo quando afirma que:
No trabalho original da Concepo de Superdotao dos Trs Anis, inseri a figura
dos trs anis [...]. O fundo interativo em duas cores representava as influncias de
3
A seta e as palavras comportamento Superdotado so alteraes que fiz para maior elucidao da Teoria de
Renzulli.
30
personalidade e ambientais que contribuem para a manifestao dos trs anis.

Embora tenha listado vrios fatores em cada categoria, lamento no ter dispensado
mais tempo para examinar a pesquisa subjacente quelas influncias de
personalidade e ambientais. Uma investigao desse tipo podia ter levado a um
outro anel, que poderia refletir o grupamento dos traos afetivos (RENZULLI,
2004).
Outro aspecto relevante sobre as AH/SD que Renzulli traz a concepo de dois tipos
de Superdotao - a Acadmica e a Produtivo-Criativa. A primeira a mais fcil de visualizar,
pois est explcita nos ambientes escolares. Seria as AH/SD com as inteligncias lgicomatemtica e lingustica acentuadas. Na superdotao do Tipo Acadmica, as reas de
conhecimento em destaque seriam aquelas mais valorizadas no ambiente escolar.
J a Superdotao Produtivo-Criativa caracterizada pelo autor como aquela em que
outras reas no to valorizadas academicamente so exploradas. Em outras palavras, seriam
as AH/SD nas reas das artes, ou em outras, mas com enfoque criativo, no qual o aluno deixa
de ser meramente consumidor e passa a ser produtor de conhecimentos e novas invenes.
1.4 Caractersticas Cognitivas, Comportamentais e Emocionais dos Alunos com Altas

Habilidades/Superdotao
Ferreira & Luz (1976) afirmam que a palavra caractersticas significa aquilo que
caracteriza, ou seja, elementos individualizadores ou identificadores de uma pessoa. Neste
sentido, as caractersticas so peculiaridades que servem para identificar pessoas, lugares ou
objetos. Assim, as caractersticas de AH/SD correspondem s peculiaridades que estes
indivduos possuem.
Podem ser observadas algumas caractersticas peculiares aos alunos com AH/SD, que,
em geral, se destacam dos demais por serem muito curiosos, por apresentarem um esprito de
liderana, por serem crticos, por terem facilidade em aprender, se destacam ainda pelos seus
interesses e se aborrecem com a rotina, entre outras caractersticas. importante ressaltar que
nem todos os alunos com AH/SD iro apresentar todas as caractersticas. Neste sentido, elas
podem ser percebidas isoladas ou combinadas, mas no necessariamente devero ser
percebidas todas juntas.
De acordo com a concepo de Renzulli (2004) de que h dois tipos de Superdotao
(Acadmica e Produtivo-Criativa), considerada nesta pesquisa como AH/SD, e de acordo
31
com Virgolim (2007), elenco as principais caractersticas cognitivas, comportamentais e

emocionais presentes em cada uma delas (Quadro 1).
SUPERDOTAO DO TIPO
ACADMICA
Aspectos Cognitivos e Comportamentais
SUPERDOTAO DO TIPO
PRODUTIVO-CRIATIVO
Aspectos Cognitivos e Comportamentais
Tira notas boas na escola.
No necessariamente apresenta QI superior.
Apresenta grande vocabulrio.
Pensa por analogias.
Gosta de fazer perguntas.
criativo e original.
Necessita pouca repetio do contedo Usa o humor.

escolar.
Aprende com rapidez.
Demonstra diversidade de interesses.
Apresenta longos perodos de concentrao.
Gosta de fantasiar.
Tem boa memria.
perseverante.
Gosta de brincar com as Ideias.

No liga para as convenes.
Apresenta excelente raciocnio verbal e/ou inventivo, constri novas estruturas.

numrico.
um consumidor de conhecimento.
sensvel a detalhes.
L por prazer.
Tende a agradar aos professores.
Gosta de livros tcnico/profissionais.
Tendncia a gostar do ambiente escolar.
Procura novas formas de fazer as coisas.

produtor de conhecimento.
No gosta da rotina.
Encontra ordem no caos.
Quadro 1 Caractersticas Cognitivas e Comportamentais dos alunos com Altas Habilidades/Superdotao

(Superdotao do Tipo Acadmica e do Tipo Produtivo-Criativa).
Fonte: Adaptao elaborada pela autora com base em Virgolim (2007).
O Quadro 1 mostra que
os aspectos cognitivos e comportamentais dos alunos com
AH/SD podem ser caracterizados de forma distinta, mas no oposta nos dois tipos de
Superdotao (RENZULLI, 2004). Desta forma, pode-se verificar que os alunos com AH/SD
do Tipo Acadmico apresentam em suas caractersticas cognitivas e comportamentais
facilidades nas reas mais valorizadas no ambiente escolar.
J os alunos com AH/SD do Tipo Produtivo-Criativo, em seus aspectos cognitivos e
comportamentais, se destacam por grande criatividade e produtividade, visto que seus
interesses no esto focados nas reas acadmicas. Estes alunos so muito curiosos,
perfeccionistas e gostam de coisas diferentes, visto que no adotam convenes.
32
Contudo, os aspectos afetivos e emocionais tambm so fatores importantes para

identificar as caractersticas de AH/SD nos alunos. Neste sentido, com base em Virgolim
(2007), no Quadro 2,
apresento os principais aspectos afetivos e emocionais presentes nos
Tipos Acadmico e Produtivo-Criativo (RENZULLI, 2004).

SUPERDOTAO DO TIPO
ACADMICA
Aspectos Afetivo-Emocionais e
Comportamentais
Tem necessidade de saber sempre mais e
busca ativamente por novas aprendizagens.
No entanto, pode estabelecer metas altas para
si mesmo (s vezes reforadas pelos pais) e
sofrer por medo de no atingir tais metas.
Demonstra perseverana nas atividades
motivadoras a ele.
SUPERDOTAO DO TIPO
PRODUTIVO-CRIATIVO
Aspectos Afetivo-Emocionais e
Comportamentais
Investe uma quantidade significativa de
energia emocional naquilo que faz.
Apresenta preocupao moral em idades

precoces.
Necessita de professores sensveis aos seus
Apresenta grande necessidade de estimulao intensos sentimentos de frustrao, paixo,
mental.
entusiasmo, raiva e desespero.
Precisa do apoio dos adultos para persistir
Apresenta grande intensidade emocional.
em suas tarefas ou para canalizar suas
energias de forma mais eficiente.
Frequentemente questiona regras/autoridade.
Tem paixo em aprender.
Revela intenso perfeccionismo.
Quadro 2 Caractersticas Cognitivas e
Comportamentais dos alunos com Altas
Habilidades/Superdotao (Superdotao do Tipo
Acadmica e do Tipo Produtivo-Criativa).
Fonte: Adaptao elaborada pela autora com base
em Virgolim (2007).
Demonstra sensibilidade / empatia.

Demonstra autoconscincia.
Demonstra perceptividade (insight).
Demonstra capacidade de reflexo.
Apresenta forte senso de justia.
Apresenta imaginao Vvida.
No Quadro 2, pode-se compreender que as caractersticas afetivas e emocionais tanto

dos alunos com AH/SD do Tipo Acadmico quanto do Tipo Produtivo-Criativo esto em
consonncia com a criatividade, o perfeccionismo e a perseverana. Algumas caractersticas
comportamentais e emocionais dos alunos com AH/SD podem ser facilmente reconhecidas,
no entanto, podem dificultar a identificao destes alunos. Isso pode ser evidenciado a partir
das constataes que fiz com base nas consideraes de Virgolim (2007). Desta forma,
seguem abaixo as caractersticas que considero dificultadoras da identificao destes alunos:
Estes alunos ficam facilmente cansados, entediados e acham o trabalho rotineiro

da sala de aula desestimulante. Dentre estes alunos, h os que reclamam e
33
demonstram seu desconforto, bem como os que se fecham e ficam cada vez mais
desmotivados com a escola;
Podem demonstrar grande empenho apenas nas reas ou matrias de seu interesse,
negligenciando as demais disciplinas escolares;
Podem se utilizar de suas AH/SD como forma de menosprezar os colegas. Um

exemplo claro: o uso do vocabulrio avanado para intimidar os que no
apresentam esta rea em destaque;
Podem monopolizar uma discusso sobre um assunto de seu interesse e, muitas

vezes, tentam ensinar os colegas e professores sobre o assunto em questo,
mostrando-se arrogantes e prepotentes;
Estes alunos podem no gostar de trabalhar em dupla ou grupo, nos quais os

colegas no apresentam habilidades superiores no assunto do trabalho. Muitas
vezes verbalizam o descontentamento excluindo os colegas que no apresentam
um desempenho acentuado;
Podem possuir vasto conhecimento sobre uma temtica e com isso o hbito de
corrigir colegas, pais e professores sem a inteno de menosprez-los, mas sem a
percepo de que esto sendo inconvenientes;
[...] podem usar de seu senso de humor avanado e sagacidade para intimidar,
manipular e humilhar os outros (VIRGOLIM, 2007, p. 45);
Podem preferir trabalhar individualmente, j que so perfeccionistas; e
No gostam de ser enquadrados em regras, principalmente as que no so

apresentadas de forma lgica.
As caractersticas variam de acordo com a personalidade, o ambiente e os estmulos

ofertados, bem como de acordo com a valorizao e reconhecimento das AH/SD. Neste
sentido,
Galbraith e Delisle (2002) argumentam ainda que alguns destes comportamentos
negativos podem ser devidos s necessidades intelectuais e emocionais do
superdotado que talvez no estejam sendo devidamente atendidas em casa ou na
escola. Embora o comportamento arrogante no deva ser tolerado, e o desinteresse
acadmico no deva ser ignorado, bom saber que a fonte destes problemas pode
ser uma frustrao intelectual, e no uma desordem emocional (VIRGOLIM, 2007,
p. 45).
34
A frustrao intelectual pode ser oriunda da indiferena dos professores e dos

familiares. Esta, se no considerada e revertida pode ocasionar a evaso escolar, bem como
afetar o emocional ocasionando, muitas vezes, comportamentos agressivos nestes sujeitos. O
Bullying pode ser praticado por estes alunos como forma de extravasar a frustrao e a
arrogncia. No entanto, h os que, em funo dos mitos e concepes equivocadas que a
sociedade possui com relao temtica das AH/SD, podem se tornar protagonistas do
Fenmeno Bullying na qualidade de vtimas de outros.
Alm das caractersticas j citadas, Virgolim (2007) aponta ainda outras que podem
ser consideradas na identificao e reconhecimento dos sujeitos com AH/SD. Com base na
autora, apresento minhas consideraes sobre as elas:
Perfeccionismo: Caracteriza-se pela exigncia de altos padres, muitas vezes
impossveis de serem alcanados;
Perceptividade: Caracteriza-se por ser uma habilidade de raciocnio
excepcional, o que origina mais insigths;
Necessidade de Entender: Caracteriza-se pela curiosidade intelectual
aguada;
Necessidade de Estimulao Mental: Caracteriza-se pela aprendizagem
rpida, memria prodigiosa e nveis avanados de desenvolvimento em tenra
idade;
Necessidade de Exatido e Preciso: Caracterizada pelo comportamento de
correo que o aluno apresenta para com os professores, pais e colegas quando
estes fazem afirmaes equivocadas;
Senso de Humor: Muitas vezes os alunos que possuem um bom senso
de humor tambm percebem absurdos e incongruncias nas situaes, e por sua

imaginao vvida, muitas vezes exageram os aspectos cmicos dos eventos
(VIRGOLIM, 2007, p. 47);
Sensibilidade/Empatia: Caracteriza-se pelo compromisso moral observado
nas crianas com AH/SD que se preocupam com as outras formas de vida; por
exemplo, as que apresentam a Inteligncia Naturalista (GARDNER, 2000) ou
Inteligncia Ecolgica (Antunes, 2006) em destaque;
Intensidade: Caracterizada pela paixo em aprender, o envolvimento srio
com o objeto de estudo;
35
Perseverana: Est relacionada ao envolvimento com a tarefa (um dos anis

de Renzulli), a insistncia em comprovar uma teoria, por exemplo;
Autoconscincia: Caracteriza-se pelo intelecto analtico voltado para o prprio
interior. Pode ser relacionada com a Inteligncia Intrapessoal de Gardner
(1994);
No-conformidade: A no-conformidade, com frequncia, aparece em
conjuno com traos de pensamento divergente, o que causa problemas para
professores e para os colegas (VIRGOLIM, 2007, p. 48);
Questionamento
da
Autoridade:
Um
agudo
senso
de
justia
invariavelmente leva ao questionamento das regras e de figuras de autoridade

(VIRGOLIM, 2007, p. 49);
Introverso: Caracteriza-se pela busca de energia dentro de si, muitas vezes
relacionada ao perfeccionismo. Pode ainda estar relacionada disparidade
entre o intelecto e a idade cronologia. Exemplo: uma criana de 10 anos que na
escola no gosta de conversar com os colegas porque seu raciocnio mais
compatvel com o de um adulto.
Estas caractersticas podem ser percebidas combinadas ou isoladas, visto que
dependem dos fatores de personalidade, do ambiente social e dos modelos educacionais
familiares. Se o modelo educacional familiar no for embasado em valores humanos, algumas
destas caractersticas, como, por exemplo, o senso de humor, o individualismo e o
perfeccionismo podem ser canalizadas para fins no construtivos, o que pode instigar a
arrogncia e os comportamentos agressivos.
1.4.1 Terminologias Diferenciadas: Precoce, Prodgio, Gnio

As diferentes terminologias Precoce, Prodgio e Gnio podem ser usadas
equivocadamente. Cada uma delas tem um significado diferente como explicam (FELDMAN
(1991); MORELOCK & FELDMAN (1993) apud VIRGOLIM (2007). Na obra de Virgolim
(2007), compreendi que, para estes autores, o termo Precoce dado ao indivduo que
apresenta alguma habilidade especfica prematuramente, desenvolvida em qualquer rea do
conhecimento, como, por exemplo, uma criana que l antes dos 4 anos; um aluno que
36
ingressa na universidade aos 13 anos. Estes indivduos no apresentam necessariamente

AH/SD, visto que podem, em
determinada idade, entrar em harmonia com o nvel de
desenvolvimento cognitivo dos pares.

J o termo Prodgio se refere quelas crianas que, em uma idade precoce
(aproximadamente at 10 anos), demonstram um desempenho no nvel de um profissional
adulto em algum campo especfico. Por exemplo, podem-se citar Mozart na msica e Josh
Waitzkin no xadrez. Por fim, o termo Gnio implica transformao de um campo de
conhecimento com consequncias fundamentais e irreversveis. O gnio seria aquele que,
alm de deixar sua marca pessoal no seu campo de atuao, leva as pessoas a pensar de forma
criativa e diferente, como, por exemplo, Einstein (teoria da relatividade), Freud (psicanlise),
dentre outros.
Estas terminologias no devem ser confundidas com as AH/SD, visto que uma criana
precoce, por exemplo, pode no manter suas caractersticas em idade adulta, sendo que seu
desenvolvimento acima da mdia pode ocorrer apenas em um perodo de seu
desenvolvimento. As AH/SD podem ser entendidas como diferentes caractersticas que
podem ser percebidas, combinadas ou isoladas, em alguns indivduos, e que podem ser
aprofundadas atravs das oportunidades que estas pessoas buscam e recebem. Ainda, as
caractersticas de AH/SD devem ser persistentes, ou seja, devem ser constantes para que o
sujeito seja caracterizado como tendo AH/SD.
1.5 Mitos sobre as Altas Habilidades/Superdotao

Os alunos com caractersticas de AH/SD so pblico alvo da Educao Especial, pois
apresentam necessidades especficas de aprendizagem. Estes alunos possuem caractersticas
peculiares de comportamento e de aprendizagem j citadas anteriormente. No entanto, muitas
pessoas, com a concepo de que a inteligncia nica, acreditam que estes alunos j
possuem uma inteligncia amplamente desenvolvida e no necessitam de apoio e estmulos.
Esta concepo equivocada surge da ideia inicial de que a inteligncia algo nico, ou
seja, a ideia de que a pessoa a possui ou no. No entanto, com o estudo das inteligncias
mltiplas e das caractersticas das pessoas com AH/SD, percebo que existem muitos mitos e
crendices que podem prejudicar a identificao, o reconhecimento e a oferta de estmulos aos
potenciais dos alunos e filhos com AH/SD.
37
A falta de identificao e o no reconhecimento desses indivduos se do em funo

dos mitos e crenas existentes sobre a temtica das AH/SD. Adoto a conceituao de mito
encontrada na Associao Brasileira para Altas Habilidades/Superdotados (ABAH/SD) que
afirma ser o mito uma narrativa com utilizao de elementos simblicos e sobrenaturais para
explicar o mundo [...] uma leitura imaginria do mundo e do que nele acontece (ABAHSD,
1998). Nesta perspectiva, pontuo alguns mitos relacionados com as AH/SD, que contribuem
para que as pessoas com estas caractersticas no sejam reconhecidas e estimuladas tanto na
histria da humanidade quanto na atualidade.
1.5.1 Mitos, Violncia e Excluso na Histria da Educao

Ao longo da histria da Educao, especificamente da Educao Especial, pode-se
constatar que as pessoas tidas como diferentes, tal como a pessoa com deficincia, eram
excludas nas sociedades primitivas. Na Grcia Antiga, a educao das pessoas sem
deficincia j era discriminatria em virtude de que apenas os meninos alfabetizados tinham
acesso, por exemplo, educao fsica e musical, ao passo que as meninas se dedicavam aos
afazeres domsticos (ARANHA, 2006).
Com relao s pessoas com necessidades especficas de aprendizagem, a
discriminao e excluso eram ainda mais fortes. Isso se evidencia desde a concepo de
educao e escola que se desenvolvia em Esparta, baseada no culto ao corpo, preparando os
sujeitos para uma educao militarista (CAMBI, 1999).
A educao das crianas com AH/SD no era diferente. Muitos personagens
conhecidos de nossa histria, como Mozart, Beethoven, Van Gogh, Einstein, Da Vinci,
Michelangelo, Napoleo, Coprnico, Pitgoras, entre outros, foram taxados de loucos por
apresentarem uma inteligncia e criatividade muito alm das pessoas de seu tempo. Alm
destes personagens, outros foram assassinados ou forados a rechaar suas teorias e
descobertas para no serem executados. Eles foram visionrios mal compreendidos, excludos
na sociedade em que viviam por suas diferentes formas de agir e pensar.
Estas constataes me permitem observar que desde tempos remotos as pessoas que
apresentavam um ritmo diferenciado de aprendizagem, alm de alta criatividade e
envolvimento com tarefas que, para grande maioria da populao pareciam desconexas, eram
excludas, satirizadas e algumas at assassinadas. Nesta perspectiva, os principais mitos sobre
38
as pessoas com AH/SD na histria eram, entre outros, os de que estas pessoas eram loucas ou
estavam possudas pelo demnio. Neste sentido:
Nos sculos XV e XVI, por exemplo, os indivduos que se destacavam por suas
faanhas e proezas eram tidos como inspirados por demnios, apontados como
hereges e queimados como bruxos. J na Renascena, com o advento das novas
teorias derivadas da observao e classificao, os demnios foram substitudos pela
mente, concebida como funo do crebro e do sistema nervoso, o que deu origem a
fatores interessantes sobre as diferenas individuais no comportamento mental
(VIRGOLIM, 1997, p. 174).
Desse modo, o pensamento sobre as pessoas que demonstravam ideias grandiosas e

novos insights, ou o que chamaramos de AH/SD, foi que estas pessoas apresentavam
instabilidade mental da mesma forma que as pessoas consideradas com insanidade e que
apresentavam quadros de alucinaes. Em outras palavras, as pessoas com AH/SD
comearam, no perodo da Renascena, a serem consideradas aquelas que apresentavam
sintomas de patologias mentais (VIRGOLIM, 1997, p. 174).
Neste contexto, Esta concepo levou crena de que crianas precoces estavam
destinadas a ser diferentes, fisicamente fracas e neurticas (VIRGOLIM, 1997, p. 174), o
que me leva compreenso do fortalecimento de mitos que ainda hoje permeiam a nossa
sociedade atravs dos esteretipos dos NERDs, por exemplo, que so caracterizados por um
tipo fsico frgil que usa culos com lentes grossas e so neurticos por objetos de estudo
extremamente complexos, ou ainda como os gnios taxados como loucos com o esteretipo
de doidos com cabelos desgrenhados. Estes mitos so fatores promotores da excluso e da
violncia, fsica e psicolgica, o que interfere de forma negativa nos processos cognitivos e
emocionais da criana com AH/SD.
Prez (2004, p. 68) afirma que Historicamente, os mitos (do grego mthos, fbula)
surgem para explicar situaes ou pessoas reais que a lgica humana no consegue
compreender, e tm sua raiz no medo ao novo que todo ser humano enfrenta. Desta forma,
compreendo que para as sociedades antigas, muitos comportamentos e ideias revolucionrias
causavam estranhamento e este por sua vez, medo e falsos juzos das pessoas que hoje
compreendemos como as que apresentam AH/SD.
Estes sentimentos de medo e repulsa, bem como as ideias equivocadas de que as
pessoas com AH/SD so seres anormais e/ou muito raros, so ainda mantidas na atualidade.
Alm disso, estes fatores foram causadores de violncias no decorrer da histria da
humanidade, assim como ainda so nos dias atuais.
39
1.5.2 Mitos, Violncia e Excluso na Atualidade

No momento histrico atual, a concepo da populao em geral sobre as pessoas com
AH/SD ainda equivocada. Esta afirmao se confirma ao passo em que percebi, e ainda
percebo, nas conversas com pais e professores4 de crianas com AH/SD, a dificuldade
presente no processo de identificao destes filhos/alunos.
Muitos professores, com a concepo de genialidade e sem o conhecimento das
caractersticas destes indivduos, dificilmente apontam seus alunos. Nesta perspectiva, tornase necessrio que neste processo eu (nesta pesquisa) e eu e minhas colegas de grupo de
pesquisa (no projeto de pesquisa j citado anteriormente) expliquemos aos professores as
caractersticas dos alunos com AH/SD, bem como os mitos que permeiam esta temtica.
No entanto, alguns professores se mostram incrdulos e custa-lhes desconstruir as
concepes equivocadas que trazem de uma cultura e de uma tradio que alimentam mitos e
ideias falsas da condio das pessoas com AH/SD. Com os pais e familiares, a situao no
diferente, pois muitos no aceitam a ideia de que seu filho tem AH/SD por terem a concepo
equivocada de genialidade. Porm, para outros, o status de ter um filho com AH/SD, em
funo do mito de que estes so gnios que sabem tudo, campo frtil para a aceitao de que
seus filhos so crianas com AH/SD. Virgolim (1997) esclarece que estas crenas e valores
[...] sobrevivem e permanecem hoje como resqucios de uma tradio enraizada em crenas
populares que se traduzem por mitos e falsos juzos sobre o que vem a ser a habilidade
superior (p. 174). Neste contexto,
Os indivduos que se destacam por suas habilidades superiores sempre foram motivo
de curiosidade. Independentemente de quando ou em que campo do conhecimento o
ser humano se destaca por sua excelncia, h sempre um movimento de reao, seja
ele de interesse, aceitao, desconfiana ou antipatia, dependendo de como visto
pelo seu ambiente scio-cultural (VIRGOLIM, 1997, p. 174).
Desse modo, uma habilidade superior em alguma inteligncia pode ser identificada ou
no de acordo com a cultura, e os valores bem como as concepes equivocadas podem ser
enfatizadas ou descartadas, dependendo da cultura e do tempo histrico. Prez (2004) aponta
Estas conversas se do tanto em funo desta pesquisa como nos projetos de pesquisa e extenso: Da
Identificao Orientao de Alunos com Caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao e PIT
Programa de Incentivo ao Talento, j mencionados anteriormente.
40
alguns fatores promotores desta tradio de mitos sobre as AH/SD, que permeiam a sociedade
desde a histria e se perpetuam at o presente.
Acereda Extremiana (2000, p. 115 - 116) aponta quatro possveis causas dos mitos e
crenas populares que tambm podem ser encontradas no nosso meio: a falta de
universalizao do prprio termo, que provoca confuses e distores; o
desconhecimento de suas caractersticas, que fazem que algumas pessoas pensem
que o desempenho superior seria, de alguma maneira, compensado por traos fsicos
ou de personalidade inferiores; a confuso com outros termos como gnio, crianaprodgio, criana precoce, hiperativo, j referida anteriormente e a atitude de
rejeio e preveno de algumas pessoas frente s PAHs (PREZ, 2004. p. 69).
Estes fatores ou causas dos mitos e crenas sobre as AH/SD so potenciais para a
permanncia deles na atualidade. A falta de universalizao do prprio termo compreendida
como as variadas palavras utilizadas para designar as pessoas com AH/SD e as diferentes
concepes que diversos autores apresentam para designar as AH/SD, tais como:
Altas Habilidades termo apresentado pelas Diretrizes Gerais para o Atendimento
Educacional aos alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotao e Talentos
(BRASIL, 1995);
Superdotao apresentado por Renzulli (2004);
Altas Habilidades/Superdotao termo apresentado pela Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008);
Dotado e Talentoso termos utilizados por Zenita Guenther (2000) para indicar
pessoas com AH/SD. Guenther (2000, p. 30) defende o termo talentoso, pois considera
que:
Talento no uma caracterstica nica, perene e global e, mesmo quando se fala em
capacidade, no se refere a algo singular, esttico e total, mas a uma pluralidade de
atributos e aptides diferenciados, existindo tanto sozinhos quanto combinados, e
referindo-se a alguma rea de atividade e da vida humana (GUENTHER, 2000, p.
30).
J o desconhecimento das caractersticas das pessoas com AH/SD est baseado na

pouca divulgao das peculiaridades cognitivas, emocionais e sociais destas pessoas. Os
41
estudos sobre a temtica das AH/SD ainda so poucos em comparao com os que
encontramos sobre as deficincias, por exemplo.
No perodo de setembro a dezembro de 2006, encontramos 27 referncias associadas

palavrachave altas habilidades/superdotao e, no entanto, foram 22 trabalhos
dessa natureza registrados entre 1996 e 2006, recorte desta pesquisa (TEIXEIRA &
OLIVEIRA, 2010, p. 390).
Esta afirmao de Teixeira & Oliveira (2010) confirma a escassa publicao sobre a
temtica. Cabe destacar que a pesquisa das autoras se deu apenas em peridicos indexados, o
que reduziu o nmero de publicaes encontradas. Entretanto, no Brasil, [...] ainda existem
poucas pesquisas sobre a temtica das altas habilidades, suscitando, assim, mais discusses no
campo da [...] educao especial (TEIXEIRA & OLIVEIRA, 2010, p. 387).
Ainda, a confuso com outros termos como gnio, precoce, prodgio, hiperativo
provm da falta de conhecimento das caractersticas das AH/SD, e a rejeio e preveno s
AH/SD se do em funo dos mitos j citados, bem como fortalecem a preservao destas
concepes equivocadas.
Neste sentido, Prez (2004) apresenta sete categorias de mitos sobre constituio,
distribuio, identificao, nveis ou graus de inteligncia, desempenho, consequncias e
atendimento. Cada uma destas categorias constituda por uma srie de mitos que dificultam
a identificao e o reconhecimento das crianas com AH/SD.
42
Categorias dos Mitos
sobre as AH/SD
Mitos sobre
Constituio
Mitos sobre
Distribuio
Exclusivamente
gentica
Exclusivamente
ambiental
Podemos
fabricar
AH/SD
Pais
Condutores
Egosta
e solitria
+ homens e
- mulheres
metida,
sabichona,
exibida,
nerd,
CDF
Mitos sobre
Identificao
Mitos sobre Nveis

ou Graus de
Inteligncia
Pequena
parcela da
populao
+
Rotulao
+
Atitudes
Negativas
QI.
Excepcional
Classes
Sociais
Previlegiadas
No
devemos
Identificar
No
devemos
contar
para a
criana
que esta
tem
AH/SD
H
Talento
e no
AH/SD
A Criatividade
igual em
todas as
crianas
Fsica-mente frgeis,
socialmente ineptas e com
interesses estreitos
Mitos sobre
Desempenho
Superdotao
Global
Aluno
nota
10
Mitos sobre
Consequncias
Doenas
mentais
Desajuste Social
Instabilidade
Emocional
Sempre sero
adultos eminentes
Auto-educao
No necessita de
estmulos
Mitos sobre
Atendimento
QI.
Estvel
No
necessita de
*
AEE
Devem
ir em
escolas
especiais
Facilidade
em tudo
Criao
de
elite
Acelerao
Sempre
No podem
conviver com
outras crianas
com AH/SD
Organograma 1 Categoria de Mitos elaborado pela pesquisadora com base em Prez (2004).
Fonte: PREZ, Susana Graciela Prez Barrera. Gasparzinho vai escola: um estudo sobre as caractersticas do aluno com altas habilidades
produtivo-criativo. Porto Alegre: PUCRS, 2004.
______________________
*Atendimento Educacional Especial
42
43
De acordo com Prez (2004) e com o Organograma 1, compreendo cada uma destas
categorias de mitos sobre as AH/SD, bem como os mitos caractersticos de cada categoria da
seguinte maneira:
Mitos sobre Constituio: Caracterizados por serem aqueles mitos que vinculam as
caractersticas da PAH5 a possveis origens ou a caractersticas fsicas ou de
personalidade (PREZ, 2004, p. 69). Dentre os principais destacam-se:
As AH/SD so uma caracterstica exclusivamente gentica (ACEREDA
EXTREMIANA, 2000; WINNER, 1998 apud PREZ, 2004, p. 70): Este mito
afirma que a habilidade acima da mdia, as AH/SD so fruto, exclusivamente,
da gentica da pessoa. Em outras palavras:
A idia de que as AH/SD devem-se exclusivamente a fatores biolgicos defendida
pelas chamadas teorias geneticistas ou inatistas, lideradas principalmente pelos
seguidores de Galton e suas pesquisas sobre hereditariedade (PREZ, 2004, p. 70).
Os fatores ambientais: sociais, histricos, culturais, no so considerados, o que

confirma a no veracidade desta concepo.
As AH/SD so uma caracterstica que depende exclusivamente do estmulo
ambiental (ACEREDA EXTREMIANA, 2000; WINNER, 1998 apud PREZ,
2004, p. 70): Este mito defende exatamente o contrrio do mito anterior. As
pessoas que apresentam esta concepo equivocada acreditam que atravs do
esforo e do estmulo pode-se condicionar a criana e esta se tornar uma
pessoa com AH/SD. Em outras palavras, as teorias comportamentalistas so
consideradas, excluindo-se a gentica, o que tambm fomenta o mito sobre as
AH/SD.
Pais Condutores (ACEREDA EXTREMIANA, 2000; WINNER, 1998 apud
PREZ, 2004, p. 71): Este mito afirma que as pessoas com AH/SD so
produto de pais organizadores que conduziram e regraram suas vidas, levandoas a um desempenho excepcional (PREZ, 2004, p. 71). Neste sentido, a
famlia que acredita nesta concepo equivocada, muitas vezes exige perfeio
5
Pessoas com Altas Habilidades/Superdotao. (Minha observao).
44
dos filhos em todos os setores do saber. Esta cobrana excessiva pode

prejudicar a criana emocionalmente.
A criana com AH/SD egosta e solitria (WINNER, 1998; PRIETO
SNCHEZ e CASTEJN COSTA, 2000 apud PREZ, 2004, p. 71): Esta
concepo mito, visto que uma das principais caractersticas das AH/SD a
liderana. No entanto, este mito ainda existe em funo de que algumas
crianas com AH/SD, em virtude da disparidade entre sua faixa etria e seu
cognitivo, preferem trabalhar individualmente, o que no regra. Nesta
perspectiva,
O egosmo e a solido so caractersticas do comportamento humano que podem ou
no estar presentes nas PAHs e dependem de fatores como a educao familiar, suas
prprias habilidades interpessoais e at do contexto em que elas vivem. A
preferncia por trabalhar sozinhas, bastante comum em crianas com AH/SD, pode
decorrer de seus interesses freqentemente diferentes aos do seu grupo etrio e de
seus mecanismos de aprendizagem diferenciados que, muitas vezes, podem
inviabilizar ou dificultar o trabalho em grupo, mas no da preferncia por um
isolamento mrbido (PREZ, 2004, p.71).
Outra possvel explicao para os casos de isolamento e solido que considero nesta
pesquisa a violncia entre pares. Na escola, por exemplo, muitas crianas so apelidadas de
NERDs, CDFs, puxa-saco, entre outros apelidos que podem feri-las a tal ponto que estas
prefiram se isolar.
A criana com AH/SD metida, sabichona, exibida, nerd, CDF
(WINNER, 1998; PRIETO SANCHEZ e CASTEJN COSTA, 2000 apud
PREZ, 2004, p. 71): Este mito um dos que considero mais importante de
combater no ambiente escolar, visto que este fortalece a excluso, a violncia,
o Fenmeno Bullying entre os colegas. Com relao a este mito, Prez (2004,
p. 71) afirma que:
A avidez de conhecimentos ou saberes, geralmente no aprofundados na sala de
aula, e o elevado grau de curiosidade, levam estes alunos a possuir um acervo de
informaes bem superior ao dos colegas e inclusive dos prprios professores.
Quando se discutem temas de seu interesse, costumam apresentar informaes
enriquecidas com dados obtidos em outras fontes ou, pelo contrrio, indagar
insaciavelmente, o que geralmente incomoda e/ou atrapalha o ritmo da aula. Perante
esses comportamentos, vistos negativamente pelo grupo ou pelo professor, so
ridicularizados com eptetos deste tipo.
45
As caractersticas cognitivas, comportamentais e emocionais das crianas com

AH/SD, j citadas anteriormente, produzem nos colegas, professores e nas pessoas que no
conhecem a temtica, suas especificidades e necessidades, uma irritao que pode levar a esta
rotulao. Portanto, para que este mito seja extinto, os professores e familiares deveriam estar
mais abertos a conhecer as caractersticas dos alunos e filhos com AH/SD.
As crianas com AH/SD so fisicamente frgeis, socialmente ineptas e com
interesses
estreitos
(ALENCAR;
FLEITH,
2001;
HALLAHAN
&
KAUFFMAN, 1994, apud ACEREDA EXTREMIANA, 2000; GERSON;

CARRACEDO, 1996 apud PREZ, 2004, p. 71): Este mito tambm um dos
mais frequentes e grande causador de bullying nas escolas. Alm disso, este
[...] est baseado no esteretipo tradicional de PAH, comumente veiculado
pela mdia uma pessoa magra, plida, de culos com lentes grossas,
obsessiva e insocivel (PREZ, 2004, p.71).
Mitos sobre Distribuio: Esto embasados na concepo de que as AH/SD so uma
raridade, da qual existem mais homens do que mulheres com estas caractersticas e/ou
a classe social destes determinante. Dentre os mitos de distribuio esto:
Todos temos AH/SD, basta estimul-las e poderemos fabricar uma
criana com AH/SD (GERSON e CARRACEDO, 1996 apud PREZ, 2004,
p. 72): Este mito surge, muitas vezes na mdia, que apresenta frmulas mgicas
de como transformar a criana em um gnio. Nesta perspectiva,
[...] se uma criana com indicadores de AH/SD e outra que no os possua receberem
os mesmos estmulos cognitivos, no se criaro estes indicadores na que no os
tinha, embora possa haver desempenhos diferenciados e at superiores aos
observados antes da estimulao em ambas crianas (PREZ, 2004, p.72).
No podemos fabricar as AH/SD, visto que estas no so fruto puramente do meio

externo, dos estmulos ambientais. Portanto, esta concepo pode prejudicar crianas que no
apresentam indicadores de AH/SD e que, muitas vezes, pais e professores exageram nas
cobranas forando um comportamento que a criana no apresenta.
46
A incidncia das AH/SD na populao muito pequena (ALENCAR e

FLEITH, 2001; ACEREDA EXTREMIANA, 2000 apud PREZ, 2004, p. 72):
Este mito provm da concepo de genialidade, ou ainda da valorizao de
algumas inteligncias em detrimento de outras. Neste contexto,
Quando a concepo adotada tem a abrangncia devida, considerando todas as
inteligncias, a incidncia na populao alcana ndices muito superiores aos que
comumente se pensa haver quando se vincula o conceito de AH/SD idia de
genialidade (PREZ, 2004, p. 72).
Dependendo de como se faz o processo de identificao das pessoas com AH/SD e de

quais inteligncias so valorizadas neste processo, encontraremos poucas pessoas com os
indicadores de AH/SD. No entanto, em um processo de identificao que valorize todas as
inteligncias encontraremos um nmero significativo de pessoas com AH/SD na sociedade.
Existem mais homens do que mulheres com AH/SD: Esta idia,
tendenciosamente andrognica, corresponde, mormente, a esteretipos e
condicionantes culturais (PREZ, 2004, p. 72-3).
As pessoas com AH/SD provm de classes socioeconmicas privilegiadas:
Segundo Prez (2004, p. 73), A OMS estabelece claramente que a estimativa
de 3,5 a 5% de superdotados refere-se a qualquer populao, independente de
raa, cultura ou provenincia scio-econmica.
Mitos sobre Identificao: So os que buscam justificar a no identificao e o no
reconhecimento da pessoa com AH/SD. Estes mitos trazem tona a discusso sobre
vantagens ou desvantagens da rotulao e colocam em tela a discusso sobre a
identidade da PAH (PREZ, 2004, p. 74).
A identificao fomenta a rotulao (PREZ, 2004, p. 74): Este mito
defende que se uma pessoa for identificada como tendo AH/SD haver uma
discriminao. Nesta perspectiva,
Os prprios mitos e crenas em relao a estas pessoas fazem que a identificao

seja considerada uma rotulao e que ela seja vista como uma discriminao dos
47
indivduos identificados que, no imaginrio popular, passam a ser melhores que o

resto da sociedade (PREZ, 2994, p. 74).
A identificao fomenta atitudes negativas na pessoa com AH/SD

(ALENCAR e FLEITH, 2001 apud PREZ, 2004, p. 74): Quem apresenta esta
concepo equivocada acredita que se uma pessoa souber que tem indicativos
de AH/SD esta se tornar vaidosa, arrogante e demonstrar menosprezo pelos
demais. No entanto, estes comportamentos podem estar presentes [...] em
qualquer pessoa com AH/SD ou no e refletem traos de personalidade,
ensinamentos e princpios que a criana aprende [...] (PREZ, 2004, p. 74).
No se deve identificar a pessoa com AH/SD (PREZ, 2004, p. 74): Este
mito [...] se apia em preconceitos poltico- ideolgicos: se todos somos
iguais, no se devem fazer diferenas entre as pessoas (PREZ, 2004, p. 74).
No se deve comunicar criana que ela tem AH/SD (ALENCAR e
FLEITH, 2001 apud PREZ, 2004, p. 75): Este mito est atrelado aos demais,
visto que se refere tambm s concepes equivocadas quanto possveis
atitudes negativas das pessoas com AH/SD. No entanto, muitas crianas com
AH/SD se percebem diferentes, pois seu desempenho em relao ao dos
colegas diferente. importante salientar que as necessidades de
aprendizagem tambm existem e so diferentes.
Mitos sobre Nveis ou Graus de Inteligncia: Neste grupo de mitos existe [...] a
idia de que a inteligncia pode ser quantificada e traduzida em um nmero ou
coeficiente [...] (PREZ, 2004, p. 75).
A pessoa com AH/SD apenas aquela que tem um QI excepcional
(ACEREDA EXTREMIANA, 2000; WINNER, 1998 apud PREZ, 2004, p.
75): Neste caso apenas a superdotao acadmica (Renzulli, 2004)
valorizada. No entanto, ao me reportar superdotao produtivo-criativa
(Renzulli, 2004), compreendo que esta no pode ser identificada nos testes de
QI.
48
Criana talentosa, mas no com AH/SD (COSTA, 1999; ACEREDA

EXTREMIANA, 2000; WINNER, 1998 apud PREZ, 2004, p. 76): Este mito
surge tambm em funo da confuso de terminologias e dos conceitos a que
cada uma nos remete. Por exemplo, se um crianas apresenta habilidade acima
da mdia na rea artstica esta considerada uma criana talentosa, mas no
com AH/SD. Esta concepo est arraigada em nossa cultura tambm em
funo dos valores que damos ou no para determinadas reas do saber.
As crianas inteligentes tambm so criativas, na mesma proporo
(ACEREDA EXTREMIANA, 2000; GERSON; CARRACEDO, 1996;
WINNER, 1998 apud PREZ, 2004, p. 76): [...] os graus de ambas no
guardam proporcionalidade, conforme constatado nas diversas pesquisas que j
foram discutidas anteriormente [...] (PREZ, 2004, p. 76).
Mitos sobre Desempenho: Estes mitos esto entre as maiores causas do no
reconhecimento das crianas com AH/SD na escola, pois muitos professores e pais
acreditam que apenas o desempenho acadmico indicativo de AH/SD (PREZ,
2004).
A criana com AH/SD se destaca em todas as reas de desenvolvimento
humano - Superdotao Global (ALENCAR e FLEITH, 2001; WINNER,
1998, ACEREDA EXTREMIANA, 2000 apud PREZ, 2004, p. 76): Quem
defende este mito acredita que a criana com AH/SD aquela que apresenta
um desempenho parelho em todos os aspectos da vida. No entanto, conforme
as caractersticas cognitivas e afetivas destas crianas, descritas nos Quadros 1
e 2, depreendo que estas apresentam uma disparidade entre sua cognio e seu
emocional.
A criana com AH/SD se destaca em todas as reas do currculo escolar,
tem que ter boas notas - o aluno nota 10 em tudo (ALENCAR e FLEITH,
2001; ACEREDA EXTREMIANA, 2000; WINNER, 1998 apud PREZ, 2004,
p. 77): Conforme a Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner (1994,
2000), existem vrias inteligncias e, algumas pessoas desenvolvem mais umas
do que outras em virtude de nossos interesses, da cultura em que vivemos e da
49
nossa gentica. Em outras palavras, h vrios fatores que interferem no

desenvolvimento destas inteligncias. Desta forma, quem acredita neste mito
defende que o aluno com AH/SD aquele nota 10 em tudo. Porm, este mito
no considera as inteligncias no to percebidas no ambiente escolar. Seria a
valorizao apenas da superdotao acadmica (Renzulli, 2004) em detrimento
da
superdotao
produtivo-criativa
(Renzulli,
2004)
discutidas
anteriormente.
Mitos sobre Consequncias: Estes contribuem para a formao de estigmas, visto
que adjudicam determinadas conseqncias ao comportamento de superdotao s
quais as PAHs estariam fadadas (PREZ, 2004, p. 78).
A pessoa com AH/SD desenvolve doenas mentais, desajustamento social e
instabilidade emocional (ALENCAR e FLEITH, 2001; ACEREDA
EXTREMIANA, 2000; GERSON; CARRACEDO, 1996 apud PREZ, 2004,
p. 78): uma concepo equivocada, visto que as doenas mentais e as
instabilidades emocionais no so presentes apenas nas pessoas com AH/SD, o
que confirma ser mito, em virtude de no ser uma consequncia das AH/SD.
Nesta perspectiva, este mito surge:
[...] da constatao de perodos de instabilidade mental ou psicoses em muitos

artistas, msicos e cientistas, mas no se deve esquecer que as realizaes deles
correram apesar de e no em conseqncia de seus problemas emocionais
(PREZ, 2004, p. 78).
O QI se mantm estvel durante toda a vida (GERSON e CARRACEDO,

1996 apud PREZ, 2004, p. 78): Este mito desconsidera as mudanas ocorridas
nas pessoas por fatores internos e externos. Alm disso, reafirma os testes de
QI que no identificam todas as reas de inteligncia e desconsidera a cultura
da pessoa, bem como desconsidera que os testes de QI so aplicados por
pessoas e assim podem ser falveis.
Crianas com AH/SD sero adultos eminentes (ALENCAR e FLEITH,
2001; ACEREDA EXTREMIANA, 2000; WINNER, 1998 apud PREZ, 2004,
50
p. 78): Esta concepo desconsidera as oportunidades, como apoio e estmulos,

e os fatores de personalidade das pessoas com AH/SD (PREZ, 2004).
Tudo fcil para a pessoa com AH/SD (COSTA, 1999; ACEREDA

EXTREMIANA, 2000 apud PREZ, 2004, p. 79): Esta afirmao pressupe
uma pessoa que no tem que fazer esforos nem procurar solues, num
ambiente totalmente favorvel (PREZ, 2004, p. 79). Conforme as
caractersticas da pessoa com AH/SD j descritas anteriormente, percebo que
o contrrio que acontece, pois estas pessoas apresentam muitas dificuldades,
seja de aprendizagem (em reas que no so as que se destacam), seja em
serem aceitos, seja a cobrana dos pais, ou a falta de estmulos, entre outras.
As crianas com AH/SD se auto-educam, no precisam de ningum
(ALENCAR e FLEITH, 2001; ACEREDA EXTREMIANA, 2000; GERSON e
CARRACEDO, 1996 apud PREZ, 2004, p. 79): Este mito surge da
concepo de perfeio e de genialidade, na qual a criana j est pronta, j
nasce sabendo. Quem acredita neste mito desconsidera que a pessoa com
AH/SD [...] , primeiro, criana, depois, adolescente e, por fim, adulto, e que
este processo de desenvolvimento deve ser balizado e apoiado por seus
cuidadores (PREZ, 2004, p. 79).
Mitos sobre Atendimento: Prez (2004) afirma que a falta de conhecimento sobre a
temtica das AH/SD, bem como os mitos que permeiam esta, associados ao
desconhecimento das caractersticas, dificuldades e necessidades destas pessoas,
dificultam a implantao de um atendimento que contemple as reais necessidades
destas. Neste sentido, surgem os seguintes mitos:
As crianas com AH/SD no precisam de atendimento educacional
especial (ACEREDA EXTREMIANA, 2000 apud PREZ, 2004, p. 79): Esta
uma concepo reducionista sobre a questo do atendimento. Em virtude das
caractersticas cognitivas e emocionais dos alunos com AH/SD, bem como em
razo das escolas, muitas vezes, no darem conta dos alunos que so
51
considerados normais, existe ainda a necessidade de um atendimento

educacional especial.
O atendimento especial fomenta a criao de uma elite (ACEREDA
EXTREMIANA, 2000 apud PREZ, 2004, p. 80): Este mito vem da idia de
atendimento segregado utilizado em alguns pases, [...] para desenvolver
habilidades especficas nas reas acadmicas (PREZ, 2004, p. 80).
Crianas com AH/SD devem ir a escolas especiais (PREZ, 2004, p. 81):
Este mito contradiz o mito que afirma a no necessidade de um atendimento
educacional especial. Este mito pode acarretar em comportamentos como: [...]
dificuldades para lidar com a diversidade, alm de serem meios favorveis para
exacerbar comportamentos competitivos e individualistas (PREZ, 2004, p.
80).
A acelerao a abordagem de atendimento mais correta para os alunos
com AH/SD (PREZ, 2004, p. 81): Esta uma opo, mas no
necessariamente a melhor, visto a disparidade, o assincronismo entre a
cognio, a idade cronolgica e o emocional da criana com AH/SD. Portanto,
[...] inseri-la num grupo com idade cronolgica mais avanada implica
sujeit-la a exigncias emocionais e sociais diferentes das suas (PREZ, 2004,
p. 81).
No se deve incentivar o agrupamento de crianas com AH/SD (PREZ,
2004, p. 82): Este mito est embasado nos demais, como por exemplo o mito
que afirma a formao de uma elite. Prez (2004) bastante explicativa ao
afirma que:
Se bem o agrupamento permanente de PAHs pode ser prejudicial, porque incentiva a

segregao e o fortalecimento de traos de personalidade e/ou atitudes negativas, o
ser humano tende a agrupar-se, trocar idias e buscar espelhos entre seus
semelhantes. Por isso, o agrupamento eventual importante para poder conhecer
outros iguais e construir e reforar a sua identidade (PREZ, 2004, p. 82).
52
Estes so alguns mitos que a sociedade em geral apresenta com relao temtica das
AH/SD. Estas concepes equivocadas a respeito da temtica dificultam o reconhecimento
das potencialidades e, principalmente, das necessidades especficas de aprendizagem dos
alunos com caractersticas de AH/SD.
53
CAPTULO II
O DESRESPEITO DO VALENTO: DA INTOLERNCIA
DIVERSIDADE AO COMPORTAMENTO BULLYING
Parece cocana, mas s tristeza [...]
Muitos temores nascem do cansao e da solido
Descompasso, desperdcio...
Herdeiros so agora da virtude que perdemos[...]
Sonhos vm, sonhos vo, o resto imperfeito
Disseste que se tua voz tivesse fora igual a imensa dor que sente
Teu grito acordaria no s a tua casa, mas a vizinhana inteira [..]
E h tempos nem os santos tm ao certo a medida da maldade
E h tempos so os jovens que adoecem
E h tempos o encanto est perdido e a ferrugem no sorriso [...]
Disciplina liberdade
Compaixo fortaleza
Ter bondade ter coragem
L em casa tem um poo, mas a gua muito limpa
Legio Urbana H tempos
2.1 Da Intolerncia aos Comportamentos Hostis Repetitivos

A violncia uma qualidade de quem violento, abuso de poder, tirania opresso,
[...] coao (FERNANDES & GUIMARES, 1965, p.1104). Segundo Pereira (2009), a
violncia est crescendo cada vez mais em nossa sociedade, pois ela aparece na mdia e se
propaga atravs dos meios de comunicao. A violncia vem ocupando um espao
privilegiado em nosso meio, atravs da televiso, da internet, do cinema, que tm propiciado
um maior acesso a esses eventos [...] (PEREIRA, 2009, p. 13). Desta forma,
A violncia, nos ltimos anos, tem crescido no mundo todo. Da falta de respeito a
crimes hediondos, a violncia tem sido alarmante. At mesmo na escola, lugar de
construo de saberes, ela est presente. So inmeros os casos: depredaes e
vandalismo, assassinatos, falta de respeito, indisciplinas e incivilidades, estas
tambm conhecidas como bullying (PEREIRA, 2009, p. 9).
Os atos de violncia, quando presentes no ambiente familiar, podem causar um

aumento da agressividade nos filhos. A agressividade uma faculdade inerente ao ser
54
humano, que o mobiliza a aes de sobrevivncia, de enfrentamento e de autossuperao na

vida [...] (FANTE & PEDRA, 2008, p. 98). No entanto, o desequilbrio e a violncia tornam
a agressividade algo ruim e fora do controle. Para Fante (2005),
[...] os atos de violncia apresentam-se hoje na conscincia social no apenas como
crimes, homicdios, roubos ou delinqncia, mas nas relaes familiares, nas
relaes de gnero, na escola e nos diversos aspectos da vida social (FANTE, 2005,
p. 156).
Nesta perspectiva, podemos dizer que vivemos numa selva de pedra, em que
predomina o poder do mais forte (PEREIRA, 2009, p. 13). Desta forma, a violncia pode ser
caracterizada, de forma ampla, velada (mascarada) ou direta. Na primeira, considero que seja
proveniente de agresses psicolgicas e/ou morais, j na segunda, alm destas, a agresso
fsica tambm est presente.
A violncia pode ser caracterizada como uma relao discrepante de poder, na qual o
mais forte domina o mais fraco, seja de forma fsica ou psicolgica. No entanto, Todo poder
implica a existncia de uma relao, mas nem todo poder est associado violncia
(BRASIL, 2008b, p. 29). Neste sentido, Foucault (2008) compreende o poder como algo que
funciona em rede, ou seja, algo que no pode ser de posse de alguns, mas que circula na
sociedade. Em outras palavras:
O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que s
funciona em cadeia. Nunca est localizado aqui ou ali, nunca est nas mos de
alguns, nunca apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se
exerce em rede. Nas suas malhas os indivduos no s circulam, mas esto em
condies de exercer este poder e de sofrer sua ao [...] (FOUCAULT, 2008, p.
183).
Contudo, nas relaes de poder em que a violncia exercida por um dos membros, o
poder pode ser adjetivado de violento. E este poder pode ser caracterizado por uma relao de
forma da qual algum se beneficia do outro, coagindo-o e anulando-o. Desta forma,
O poder violento quando se caracteriza como uma relao de fora de algum que
a tem e que a exerce visando alcanar objetivos de obter vantagens (dominao,
prazer sexual, lucro) previamente definidos. A relao violenta, por ser desigual,
estrutura-se num processo de dominao, atravs do qual o dominador, utilizando-se
de coao e agresses, faz do dominado um objeto para seus ganhos. A relao
violenta nega os direitos do dominado e desestrutura sua identidade (BRASIL,
2008b, p. 29).
55
O poder violento aquele exercido por um agressor, e que se for praticado de forma
contnua, pode ser caracterizado como Fenmeno Bullying. Portanto, o abuso desse poder ou
o uso dele de forma violenta gera nas sociedades uma cultura da violncia.
2.2 A Cultura da Violncia: aspectos histricos

A cultura, segundo Ferreira & Luz (1976, p. 351), o ato de cultivar. A cultura da
violncia aquela que cultiva os atos violentos dentro de uma sociedade. Desta forma, neste
tpico saliento os aspectos histricos desta cultura de agresso e competitividade.
Para tanto, inicio esta discusso me reportando ao filme A Guerra do Fogo, no qual
os homens primitivos da pr-histria, estando divididos em tribos, lutam constantemente pela
posse de uma chama de fogo. Neste filme, possvel verificar que a violncia, de forma
diferente da que vemos hoje, j permeava as relaes dos homens primitivos, os quais nos
processos de evoluo foram modificando os ambientes ecolgicos (CABRAL & LUCAS,
2010). Neste contexto, Esses processos, [...] foram sendo reproduzidos, a partir de conflitos e
confrontos, muitas vezes violentos, de lutas, de guerras e de destruio de povos, dando
surgimento a novos grupos sociais (CABRAL & LUCAS, 2010, p. 31).
Aps esse perodo histrico, outros ocorreram, nos quais a violncia aconteceu
modificando a realidade das sociedades que a enfrentaram. Dentre os perodos histricos, cito,
por exemplo, a violncia da escravido. As autoras Cabral & Lucas (2010, p. 33) afirmam que
O homem, de diversas formas e maneiras, sempre tentou subjugar o seu semelhante,
tomando-o sua propriedade. Entretanto, apesar das mudanas ocorridas no decorrer da
histria, a escravido deixou de existir da forma como esteve posta e passou a acontecer de
forma diferenciada.
A evoluo das sociedades no eliminou os comportamentos violentos de
dominao, antes os refinou, como no perodo feudal, quando a tirania dos senhores
da terra levou subjugao dos camponeses que, por terras para plantarem seu
sustento e pela necessidade de proteo, viraram servos (CABRAL & LUCAS,
2010, p. 33).
Outros perodos histricos como a Idade Mdia, o Renascimento e o Iluminismo, por

exemplo, tambm foram marcados pela violncia. Na Idade Mdia, a inquisio espalhou a
violncia, fomentando o terror atravs da ignorncia religiosa que torturava e assassinava em
nome de Deus. Neste perodo, as relaes interpessoais eram embasadas no medo, na
56
obedincia, mas tambm na revolta e no desprezo, o que proporcionava a efervescncia da

cultura da violncia.
No Renascimento [...] a burguesia em ascenso estimula a competio e a
concorrncia comercial (CABRAL & LUCAS, 2010, p. 33). Neste perodo, as violncias
militares e econmicas tambm se instauraram nas sociedades. No entanto,
O Iluminismo surge como uma tentativa de chamar razo todas as questes
burguesas, na defesa da liberdade pessoal, das igualdades perante as leis e da
tolerncia religiosa. Esse movimento marca um momento histrico em que a
ideologia crist comea a ser questionada, e so reivindicados os direitos ao
conhecimento e busca pela igualdade entre os homens, que desta forma
abandonam a ideia posta pelo clero de que a pobreza era uma predestinao divina,
pondo em xeque as ideologias dominantes. Os intelectuais da poca buscavam o
conhecimento, entendido como luz, e o difundiam entre todos, numa forma de
iluminar com a luz do conhecimento. Em seguida, com a evoluo dessas
tendncias, transformaes profundas vo surgindo em busca da valorizao do
homem, e do progresso de sua constituio no mundo (CABRAL & LUCAS, 2010,
p. 34).
Entretanto, a Revoluo Industrial, outro marco histrico da cultura da violncia,

atravs da explorao da mo-de-obra, e em nome de um sistema de lucro cruel e desumano
(CABRAL & LUCAS, 2010, p. 36) foi mais um aspecto promotor da cultura da violncia. A
cultura da violncia sempre esteve entrelaada com os momentos histricos e culturais, das
sociedades primitivas at os dias de hoje.
Podemos dizer que, em cada momento histrico, existiu uma lgica da violncia
utilizada para as necessidades emergentes de mudana; ou seja, a violncia um
fenmeno social capaz de alterar o modus vivendi de qualquer sociedade, alm de
ser elaborada culturalmente, com o intuito de justificar, em determinados contextos,
uma moralidade para sua existncia e reproduo e ainda sua legitimao [...]
(CABRAL & LUCAS, 2010, p. 40).
Neste sentido, A histria da humanidade sempre foi marcada a ferro e fogo, por suas
guerras (CABRAL & LUCAS, 2010, p. 36). Neste sentido, a cultura da violncia est posta
como uma espcie de tradio, da qual, em nossa sociedade insistimos em manter. Desse
modo, a violncia se mostrou na histria da humanidade atravs de guerras, torturas e
massacres e hoje mostra-se de vrias formas, das quais descrevo no prximo tpico.
2.2.1 Tipologia das Violncias que Perduram
57
A violncia pode se apresentar em diferentes tipologias, dentre elas a violncia

estrutural, simblica, institucional, negligncia, agresso fsica, agresso psicolgica,
violncia sexual, trabalho infantil, dentre outras, e o bullying (BRASIL, 2008b). Para maior
elucidao do significado de cada uma, pontuo-as e as descrevo sintetizando e parafraseando
o que diz o documento intitulado A Escola que Protege: enfrentando a violncia contra
crianas e adolescentes (BRASIL, 2008, b).
Violncia Estrutural: caracterizada pela expresso das desigualdades e pelos altos

ndices de mortalidade de crianas e adolescentes provocada por causas externas
ligadas ao trfico de drogas e atuao de gangues de extermnio.
Violncia Simblica: caracterizada pela construo da inferioridade. uma difuso

de uma superioridade fundada em mitos, imagens e construes sociais que
discriminam, humilham e excluem. Trata-se de crenas, regras e valores que obrigam
o outro a consentir pela obedincia, dominao ou servido. Como exemplo,
podemos citar: a mulher mais fraca que o homem, todo adolescente revoltado.
Violncia Institucional: caracterizada pela falta de cuidados de quem deveria

proteger. Este tipo de violncia acontece nas instituies de ensino ou abrigos de
crianas retiradas de suas famlias ou rfos e se manifesta de diferentes formas
(fsica, psicolgica e/ou sexual).
Negligncia e Abandono: caracterizada pela negao da existncia da criana e do

adolescente, este tipo de violncia est baseada na omisso, na rejeio, no descaso, na
indiferena, no descompromisso, no desinteresse e at mesmo na negao da
existncia do outro. A negligncia a falta de compromisso com as responsabilidades
familiares, sociais e governamentais, sendo que a falta de proteo e cuidados da
criana e do adolescente.
Violncia/Agresso Fsica: Est caracterizada pela mortificao do corpo. Este

tipo de violncia est fundamentado numa relao de poder que se manifesta nas
marcas que ficam no corpo. Neste sentido, os adultos, pais/responsveis e/ou outros
detm o poder e agridem os filhos atravs de fraturas, queimaduras, mordidas,
58
hematomas, mutilaes, dentre tantos outros, podendo at chegar desnutrio e

morte do agredido.
Violncia/Agresso Psicolgica: caracterizada pela destruio da autoimagem da

criana e do adolescente. considerada uma relao de poder na qual os adultos so
autoritrios e as crianas e adolescentes so dominados. Esta violncia acontece
atravs de agresses verbais, chantagens, ameaas, humilhaes, exploraes
econmicas e sexuais, entre outros. Pode tambm estar associada violncia fsica.
Violncia Sexual e suas formas: caracterizada pelo uso perverso da sexualidade do

outro. Caracteriza-se tambm por uma relao de poder perversa e desestruturante.
Esta violncia o abuso delituoso que nega s crianas e adolescentes o direito de que
sua sexualidade se desenvolva naturalmente, sendo considerada crime.
Abuso Sexual. As crianas e adolescentes so usados para a gratificao
de um adulto ou adolescente mais velho, sendo que acontece uma relao
de poder em que h desde a manipulao da genitlia, mama, nus,
explorao sexual, pornografia, voyeurismo (prazer sexual atravs da
observao de outros sem o consentimento deles), exibicionismo, ato
sexual com ou sem penetrao e com ou sem agresses fsicas como
socos, pancadas, tapas, entre outras.
Explorao Sexual Comercial. A explorao sexual comercial de
crianas e adolescentes abrange o comrcio do sexo e a indstria
pornogrfica. Este mercado clandestino e sustentado pelo lucro
gerado na explorao do trabalho sexual de mo de obra
adulta e
infanto-juvenil.
Prostituio. Est definida como atividade na qual atos sexuais so

negociados em troca de dinheiro para a satisfao de necessidades
bsicas como alimentao, vesturio e abrigo.
59
Pornografia. Est presente no apenas em materiais considerados

pornogrficos como vdeos, fotografias, revistas e espetculos, mas
tambm est presente na literatura, publicidade, cinema, novelas.
Turismo Sexual. Pode ser autnomo ou vendido em pacotes tursticos ou

excurses. Na verdade, este o comrcio sexual em cidades tursticas. O
servio sexual comercializado a prostituio, estando esta atividade
geralmente associada ao trfico de pessoas para fins sexuais.
Trfico de pessoas para fins sexuais. De acordo com as Naes Unidas,

o trfico de pessoas significa recrutamento, transporte, transferncia,
abrigo e guarda de pessoas por meio de ameaas, uso da fora ou outras
formas de coero para fins de explorao.
Os Pactos de conivncia e silncio no abuso sexual e as redes do

mercado do sexo. Muitas vezes, crianas e adolescentes violentados e
dominados so vitimizados tanto pelo agressor quanto pela existncia de
redes e pactos de silncio, tolerncia, conivncia, medo, impunidade.
Exemplos: familiares, vizinhos, colegas, profissionais da educao e da
sade, entre outros, presenciam a violncia ou suspeitam do agressor e
por medo ou conivncia protegem o violentador.
Trabalho Infantil ou Explorao Econmica: Caracteriza-se pelo trabalho infantojuvenil. Ocorre quando crianas e adolescentes so constrangidos, obrigados ou
convencidos a exercer funes e a assumir responsabilidades de adulto. A explorao
econmica expe suas vtimas a outras formas de violncia como negligncia,
agresses fsicas e psicolgicas e torturas, que, muitas vezes, resultam em morte.
A Violncia Familiar: Caracteriza-se pelo autoritarismo, machismo, preconceitos e

conflitos em geral que acontecem nas famlias. A violncia familiar est relacionada
relao de poder, estando ancorada na histria e na cultura brasileira.
60
Bullying: Caracteriza-se por ser um comportamento hostil, no qual h agressores,

vtimas e expectadores. O Bullying pode ser compreendido como um conjunto de
comportamentos explcitos e implcitos por parte de um agressor em relao a uma
vtima com a finalidade de humilhar, tiranizar e rebaixar esta mesma vtima.
2.3 Conceituando o Bullying

O Bullying um fenmeno mundial e histrico. Embora esta terminologia seja recente,
sempre houve nas relaes interpessoais comportamentos hostis que ocorriam com
frequncia. A palavra Bullying oriunda da palavra Bully. No entanto, enquanto a primeira se
refere ao comportamento agressivo, violento repetitivo, a segunda se refere pessoa que
apresenta esse comportamento. Nesta perspectiva,
Se recorrermos ao dicionrio, encontraremos as seguintes tradues para a palavra
bully: indivduo valento, tirano, mando, brigo. J a expresso bullying
corresponde a um conjunto de atitudes de violncia fsica e/ou psicolgica, de
carter intencional e repetitivo, praticado por um bully (agressor) contra uma ou
mais vtimas que se encontram impossibilitadas de se defender (SILVA, 2010, p.
21).
O termo bully pode ser traduzido como valento, brigo, tirano. Para Fante & Pedra
(2008), a estratgia do bully o abuso de poder, a prepotncia e a intimidao. Os autores
afirmam que todos ns j fomos vtimas de bullies, seja na famlia, na escola ou no trabalho.
Aquele chefe agressivo, pais intimidadores, colegas tiranos so tpicos bullies. No entanto, o
termo utilizado para nomear as atitudes de um bully bullying. Segundo Fante (2005),
bullying uma:
[...] palavra de origem inglesa, adotada em muitos pases para definir o desejo
consciente e deliberado de maltratar uma outra pessoa e coloc-la sob tenso; termo
que conceitua os comportamentos agressivos e anti-sociais, utilizado pela literatura
psicolgica anglo-saxnica nos estudos sobre o problema da violncia escolar
(FANTE, 2005. p. 27).
A palavra Bullying no possui traduo exata para a lngua portuguesa, no entanto este
fenmeno pode ser caracterizado como uma doena social, visto que pode acarretar em
desordem emocional nos envolvidos. O Fenmeno Bullying pode ser caracterizado como:
61
[...] um comportamento cruel intrnseco nas relaes interpessoais, em que os mais

fortes convertem os mais frgeis em objetos de diverso e prazer, atravs de
brincadeiras que disfaram o propsito de maltratar e intimidar (FANTE, 2005, p.
29).
O Bullying um fenmeno que acontece em todos os ambientes sociais, onde houver

relaes interpessoais, pois a violncia e a agressividade sempre existiram e continuam
existindo nas relaes humanas. Neste contexto,
O bullying um fenmeno mundial to antigo quanto a prpria escola. Apesar dos
educadores terem conscincia da problemtica existente entre agressor e vtima,
poucos esforos foram despendidos para o seu estudo sistemtico at princpios da
dcada de 1970 (FANTE, 2005, p.44).
As pesquisas sobre este fenmeno tiveram seu incio com o pesquisador e psiclogo
noruegus Dan Olweus, que [...] desenvolveu os primeiros critrios para detectar o problema
de forma especfica [...] (FANTE, 2005, p. 45). Este psiclogo desenvolveu uma pesquisa na
Noruega, bem como um programa de interveno, com o qual se props a desenvolver regras
claras contra o Bullying nas escolas em parceria com pais e professores. Com este programa
de interveno, Dan Olweus conseguiu reduzir o ndice de Bullying na Noruega em 50%.
No entanto, sendo o Bullying um fenmeno global, outros pases indicaram e
continuam indicando condutas Bullying. Entre estes esto: [...] Sucia, Finlndia, Inglaterra,
Estados Unidos, Canad, Pases Baixos, Japo, Irlanda, Espanha e Austrlia (FANTE, 2005,
p.46), bem como o Brasil. Nos ltimos anos, os casos de Bullying (principalmente os que
envolvem homicdios e/ou suicdios) esto presentes na mdia e nos jornais brasileiros, o que
confirma o aumento deste fenmeno.
2.3.1 Variaes da Manifestao do Fenmeno

O Fenmeno Bullying caracterizado por ser [...] um problema epidmico, especfico
e destrutivo, motivo pelo qual deve ser considerado questo de sade pblica (FANTE &
PEDRA, 2008, p. 33). Este Fenmeno pode ser expresso de diversas maneiras, visto que o
agressor se utiliza de muitos meios e diversas formas de atingir suas vtimas. Entre as
principais formas de manifestao da agresso de um bully, destaquei as
agresses fsicas,
verbais, morais, intelectuais, virtuais, psicolgicas, materiais e sexuais , que podem ser
visualizadas no Organograma 2 e sero mais bem descritas a seguir.
62
FENMENO BULLYING
FSICO
VERBAL
MORAL
INTELECTUAL
CYBER BULLYING
MATERIAL
PSICOLGICO
SEXUAL
Organograma 2 Diversas Formas de Manifestao do Bullying
Fonte: Organograma elaborado pela pesquisadora (2011).
A manifestao do Bullying Fsico, caracterizado pelas agresses fsicas, ocorre

quando o agressor apresenta as seguintes atitudes para com a vtima: bater, dar pontaps,
chutar, ferir, dar socos, beliscar, empurrar, derrubar, entre outras agresses. Com relao ao
Bullying Verbal, tambm chamado de agresso verbal, os agressores utilizam de apelidos de
mau gosto, gozaes e insultos para humilhar suas vtimas. J o Bullying Moral pode ser
caracterizado pelos atos de difamar, caluniar, discriminar e tiranizar, causando o isolamento e
a excluso da vtima.
O Bullying Intelectual pode estar caracterizado por ser aquele tipo de violncia
ocasionada por agressores que apelidam suas vtimas de NERDs e CDFs em funo do
desempenho acima da mdia da turma que a vtima apresenta, ou a apelidam de burra,
ignorante, retardada, entre outros apelidos, por seu baixo rendimento em alguma disciplina
escolar. Esta manifestao do Fenmeno Bullying est marcada no organograma por ser uma
das mais importantes para esta pesquisa, visto que este tipo de agresso pode estar relacionado
com as AH/SD.
63
O Cyber Bullying, ou Bullying Virtual pode ser definido como aquele em que o
agressor se utiliza das outras formas de expresso da violncia repetitiva atravs da internet e
outros meios de comunicao. J o Bullying Material a forma de expresso do Fenmeno
em que os agressores roubam e/ou destroem os pertences materiais e pessoais das vtimas de
forma deliberada, intimidando-a.
O Bullying Psicolgico muitas vezes est associado a outras formas de manifestao
do fenmeno, visto que suas principais caractersticas so intimidar, ameaar, perseguir,
ignorar, excluir, aterrorizar, humilhar e, inclusive, agredir fisicamente. Estes atos podem gerar
traumas nas vtimas. Para Fante (2005),
A superao de traumas causados pelo fenmeno poder ou no ocorrer,
dependendo das caractersticas individuais de cada vtima, bem como sua habilidade
de se relacionar consigo mesma, com o meio social, sobretudo com sua famlia. A
no superao do trauma poder desencadear processos prejudiciais ao seu
desenvolvimento psquico, uma vez que a experincia traumatizante orientar
inconscientemente seu comportamento, mais para evitar novos traumas do que para
buscar sua auto-superao (FANTE, 2005, p. 79).
Em todas as suas manifestaes este fenmeno de cunho psicolgico, causando

problemas emocionais e psquicos s suas vtimas. No que se refere ao Bullying Sexual, ele
est relacionado a atos de violncia sexual como assediar, insinuar, abusar e violentar
sexualmente. O que diferencia estes atos agressivos entre violncia e Bullying o fato de o
Bullying ser uma forma de violncia em que as agresses so praticadas de forma deliberada
e repetitiva e, em geral, com a mesma vtima.
2.3.2 Protagonistas do Fenmeno Bullying

Os protagonistas do Fenmeno Bullying so todos os sujeitos envolvidos, mesmo
aqueles que apenas observam a tirania e os maus-tratos entre os colegas. Entre os envolvidos,
podemos citar os agressores, as vtimas e os espectadores. Conforme o Organograma 3,
saliento que existe mais de um tipo de vtima, bem como mais de um tipo de espectador, o
que permite ao comportamento do bully ser um ciclo de agresses e se perpetuar nas
relaes interpessoais.
64
PROTAGONISTAS
DO
BULLYING
VTIMAS
VTIMA
TPICA
VTIMA
PROVOCADORA
AGRESSORES
VTIMA
AGRESSORA
ESPECTADORES
PASSIVOS
ATIVOS
NEUTROS
Organograma 3 Protagonistas do Fenmeno Bullying

De acordo com o Organograma 3, dentre os protagonistas do Fenmeno Bullying

esto: vtimas, agressores e espectadores. Dentre as vtimas existem trs categorias que so:
vtima tpica, vtima provocadora e vtima agressora.
A vtima tpica caracterizada por ser, geralmente, pouco socivel, por no possuir
habilidade ou status para se defender, bem como por ser o bode expiatrio, visto que pode
apresentar um tipo fsico mais frgil. Segundo Fante (2005, p.72), este tipo de vtima pode
apresentar:
Coordenao motora deficiente;
Timidez;
Baixa auto-estima;
Aspectos depressivos;
Dificuldades de Aprendizagem;
Insegurana;
Ansiedade;
Submisso;
Ansiedade;
Medo;
Dificuldade de impor-se.
65
A vtima tpica possui uma conduta habitual no agressiva e isso facilita a conduta de
agresso do bully, tornando-a presa fcil para seus abusos (FANTE, 2005). Esta vtima
aquela que dificilmente ir violar a lei do silncio, pois teme denunciar seus agressores, [...]
por conformismo, [...] por vergonha de se expor [...] (FANTE, 2005, p.69) ou medo de que
ao falar sobre sua vitimizao, as agresses e gozaes se intensifiquem e/ou fiquem ainda
mais penosas.
A vtima provocadora pode ser caracterizada por ser aquela que provoca e atrai
reaes agressivas contra as quais no consegue lidar com eficincia (FANTE, 2005, p. 72).
Dentre as caractersticas da vtima provocadora esto:
Dispersiva;
Inquieta;
Pode ser hiperativa;
Ofensora;
Imatura.
Apresenta posturas irritantes.
As vtimas provocadoras so [...] aquelas capazes de insuflar em seus colegas reaes
agressivas contra si mesmas (SILVA, 2010, p. 40). Esse tipo de vtima tenta reagir, no
entanto, suas tentativas so ineficazes.
J a vtima agressora aquela que reproduz a violncia sofrida. Fante (2005, p. 72)
afirma que A vtima agressora aquele aluno que, tendo passado por situaes de sofrimento
na escola, tende a buscar indivduos mais frgeis que ele para transform-los em bodes
expiatrios.
A vtima agressora faz valer os velhos ditos populares Bateu, levou ou Tudo que
vem tem volta. Ela reproduz os maus-tratos sofridos como forma de compensao,
ou seja, ela procura outra vtima, ainda mais frgil e vulnervel, e comete contra esta
todas as agresses sofridas. Isso adiciona o efeito cascata ou de crculo vicioso,
que transforma o bullying em um problema de difcil controle e que ganha
propores infelizes de epidemia mundial de ameaa sade pblica (SILVA, 2010,
p. 42).
Este tipo de vtima reproduz os maus-tratos sofridos, fazendo com que o Fenmeno
Bullying se transforme num ciclo repetitivo, numa dinmica expansiva, da qual surgem novas
vtimas. Muitos agressores de hoje foram vtimas no passado ou ainda o so na condio de
66
vtimas agressoras, visto que sofrem em outros ambientes e reproduzem a violncia com os
mais frgeis.
O agressor aquele que se utiliza de fora fsica para agredir os mais fracos, bem
como pode praticar agresses morais, psicolgicas, verbais, entre outras. Estudiosos afirmam
que o agressor, geralmente, membro de uma famlia desestruturada em que a afetividade
praticamente no existe. Este protagonista, em geral, possui famlias em que os pais ou
responsveis exercem superviso deficitria e oferecem comportamentos agressivos ou
violentos como modelos para solucionar os conflitos (FANTE, 2005, p. 73). Dentre as
principais caractersticas de um agressor esto:
Impulsivo;
Apresenta baixa resistncia s frustraes;
Intolerante;
No aceita normas;
Adota condutas anti-sociais;
Pode estar envolvido com roubo, vandalismo e uso de lcool, entre outras drogas;
Atrado por ms companhias;
No aceita ser contrariado;
Manifesta pouca empatia.
Os agressores so caracterizados por serem aqueles alunos que vitimizam os mais
fracos. Estes so bullies, pois se utilizam de artimanhas e trapaas, apresentando
peculiaridades negativas que dificultam o convvio harmonioso no ambiente em que esto.
O agressor normalmente se apresenta mais forte que seus companheiros de classe e
que suas vtimas em particular; pode ter a mesma idade ou ser um pouco mais velho
que suas vtimas; pode ser fisicamente superior nas brincadeiras, nos esportes e nas
brigas, sobretudo no caso dos meninos. Ele sente uma necessidade imperiosa de
dominar e subjugar os outros, de se impor mediante o poder e a ameaa e de
conseguir aquilo a que se prope. Pode vangloriar-se diante a sua superioridade real
ou imaginria sobre outros alunos (FANTE, 2005, p. 73).
Os agressores podem ser de ambos os sexos (SILVA, 2010, p. 43) podem agredir
sozinhos ou em grupos. Muitos agressores formam gangues e, atravs de sua violncia e da
prtica do bullying dominam territrios.
67
Por fim, os espectadores so aqueles alunos que presenciam o Fenmeno Bullying

observando os maus tratos e o sofrimento dos colegas. Existem trs tipologias de
espectadores, que so: espectadores passivos, ativos e neutros.
Os espectadores passivos so aqueles que adotam a lei do silncio por medo de se
tornarem novas vtimas. Muitas vezes, esses alunos Recebem ameaas explcitas ou veladas
do tipo: Fique na sua, caso contrrio a gente vai atrs de voc. (SILVA, 2010, p. 45). So
caracterizados por:
Serem passivos;
Apresentarem vontade de defender as vtimas;
Apresentarem Medo;
Propensos a sofrer as conseqncias psquicas;
Apresentam estruturas psicolgicas frgeis;
So possveis vtimas em potencial.
J os espectadores ativos so aqueles que no se envolvem diretamente, mas isso no
significa, em absoluto, que deixam de se divertir com o que vem (SILVA, 2010, p. 46).
Dentre as principais caractersticas destes sujeitos esto:
Manifestam apoio moral aos agressores;
Ficam rindo das vtimas no momento das agresses;
Lanam palavras de incentivo ao bullying;
Adoram ver o circo pegar fogo.
Este tipo de espectador, muitas vezes o sujeito que insufla a situao de violncia
repetitiva, visto que misturados aos espectadores podemos encontrar os verdadeiros
articuladores dos ataques, perfeitamente camuflados de bons moos (SILVA, 2010, p. 46).
Os espectadores neutros so aqueles que no demonstram sensibilidade pelas situaes
presenciadas. Dentre as principais caractersticas destes esto:
Apresentam certa anestesia emocional;
No apresentam sensibilidade para com a vtima;
A violncia e agresses so normais;
A violncia faz parte de seu cotidiano;
Demonstram compreender a violncia com banalidade.
68
Embora no estejam envolvidos diretamente com este fenmeno, a maioria dos

expectadores, em especial os passivos, sofre, pois [...] seu direito de aprender em um
ambiente seguro e solidrio foi violado [...] (FANTE, 2005, p. 74). Com o Fenmeno
Bullying, a escola deixa de ser um ambiente seguro e confortvel e passa a virar um martrio
para muitas crianas, o que se confirma nos casos de Bullying que podemos encontrar na
literatura e na mdia.
2.3.3 Casos de Bullying
Selecionei alguns casos de Bullying apontados por Ana Beatriz Barbosa Silva em seu
livro Bullying: mentes perigosas nas escolas. Estes casos esto citados neste item com o
intuito de exemplificar alguns problemas enfrentados pelas vtimas e espectadores,
protagonistas do Fenmeno Bullying.
Luciano estudava em uma escola pblica no municpio do Rio

de Janeiro. Presenciava constantemente as brigas na escola que,
geralmente, eram provocadas por um grupinho de alunos
grandalhes, cheios de marra e que se achavam os donos da rea.
Um de seus melhores amigos, Gustavo, era humilhado praticamente
todos os dias na frente de outros colegas s por que usava culos e
era meio tmido. Chamavam-no de quatro-olhos, calado,
esquisito. Cada vez que Gustavo abria a boca, l vinham as
zombarias: A, galera, o calado resolveu falar, ser que ele tambm
enxerga?. Nas vezes em que Gustavo tentava escapar, era agarrado
pelas roupas e seu material escolar atirado ao cho. Luciano
presenciava e era ameaado com gestos e olhares intimidadores caso
contasse alguma coisa. Sentia-se pssimo por no ter condies de
defender seu melhor amigo e tampouco contar para os professores
ou mesmo para os pais. Depois de quase um ano nessa agonia,
Gustavo e Luciano saram do colgio. [...] Luciano, sentindo-se
responsvel pelos constrangimentos sofridos pelo amigo, adoeceu e
hoje sofre de fobia escolar. [...].
Quadro 3: Caso 1 Espectador Passivo

Fonte: (SILVA, 2010, p. 46 7)
Na histria acima, o espectador passivo ficou traumatizado ao presenciar as agresses

fsicas, verbais e psicolgicas sofridas pelo amigo. Muitos espectadores presenciam o
69
Bullying na escola, porm, nem todos se apresentam sensveis aos maus-tratos e dor do
colega que sofre as agresses, conforme j citado. Partimos agora para o Caso 2, no qual
encontramos a histria de uma vtima tpica:
Antnio tinha 10 anos [...]. Ele relatou que fazia meses que
vinha sofrendo agresses verbais e fsicas por parte de alguns
garotos da escola. Por medo de desapontar os pais e de sofrer
agresses ainda mais violentas, ele permaneceu calado durante
todo o primeiro semestre. Tinha esperana de que no reincio das
aulas, em agosto, eles j o teriam esquecido. Puro engano! To
logo as aulas recomearam, os ataques comearam a ocorrer
dentro da sala de aula e no ptio, durante o recreio.
No incio eles eram sutis, como pequenos golpes de rgua na
cabea e o chamado pedala, que so petelecos e tapas nas orelhas.
Como nenhum dos agressores foi reprimido pelas autoridades
escolares, as aes de bullying se intensificaram, chegando a
pontaps e socos.
Antnio passou a ser cada vez mais intimidado e ameaado
pelos seus agressores e resolveu desistir de tudo: No agento
mais, parece que eles gostam de fazer isso comigo!, lamentou meu
paciente.
A direo do colgio s tomou conhecimento do fato quando
os pais de Antnio foram escola relatar o ocorrido. Em nenhum
momento cogitou-se advertncia, expulso ou denncia dos
agressores rgos responsveis pela proteo de crianas e
adolescentes. A diretora geral da escola (uma tradicional
instituio de ensino particular de So Paulo) se limitou a dizer que
medidas educativas seriam tomadas para resolver a situao, sem
especificar que medidas seriam essas.
Diante de tal negligncia, os pais de Antnio resolveram
troc-lo de escola, por temerem pela segurana fsica e pela sade
mental de seu filho.
Quadro 4: Caso 2 Vtima Tpica

Fonte: (SILVA, 2010, p. 116 7)
A vtima tpica no apresenta reaes agressivas. Como j citado anteriormente, este

tipo de vtima aquela que no ir revidar. Geralmente, esta adota a lei do silncio, pois teme
maiores agresses. No entanto, h outro tipo de vtima, a agressora, caracterizada por ser
aquela que ir reproduzir os maus-tratos sofridos, conforme a histria a seguir:
70
Depoimento de Srgio (17 anos)

Estuda em um colgio particular e por trs anos fui zoado
pelos meus colegas de turma e por outros que freqentavam a
escola. Meus pais so pobres e no tnhamos a menor condio de
arcar com as mensalidades. Lembro-me da batalha da minha me
para arrumar uma bolsa de estudos depois de andar de escola em
escola, provando que eu sempre fui um aluno 100% e merecia uma
chance. Quando conseguimos, parecia um sonho. Sempre quis ser
engenheiro e, dentro de um colgio conceituado, tudo ficaria mais
fcil. Que sonho, que nada! Estudar ali se tornou um pesadelo. Meus
colegas chegavam e voltavam de carres, com seus pais ou
motoristas. Eu ficava no ponto de nibus ou voltava a p para casa.
Passavam por mim e faziam gestos obscenos, mostravam a lngua
ou me mandavam uma banana. Na sala de aula, ningum queria
conversar comigo. Eles me isolavam e faziam desenhos de
mendigos, e escreviam meu nome embaixo. Isso rolava de mo em
mo por todos os alunos da classe. At hoje ouo aquelas
gargalhadas ecoando na minha cabea e os insultos: cai fora seu
pangar! Vai procurar a sua turma! Eles se divertiam s minhas
custas e me evitavam como se eu tivesse uma doena contagiosa.
At que um dia no agentei mais, estava com tanta raiva
que passei a agredir os garotos e as meninas de outra turma bem
mais jovens do que eu. Perseguia, ameaava, fazia um monto de
coisas que eu sabia que no eram legais, mas foi a nica forma que
encontrei para me vingar. Quanto mais eles me maltratavam, mais
eu me vingava nas crianas. Certa vez fiz uma bomba caseira bem
grande e coloquei no banheiro masculino. No havia ningum por
l, todos estavam em sala de aula. Acendi o fsforo e sa
rapidamente, esperando o que iria acontecer. Ouvi um estrondo
maior do que imaginava: uma porta estourou e um vaso sanitrio
foi pros ares. Voltei para ver o estrago, afinal at eu me assustei. O
diretor e os inspetores entraram e me pegaram no flagra. Fui
expulso e meus sonhos foram por gua abaixo. Eu s queria me
impor, mostrar que no era um babaca qualquer.
Quadro 5: Caso 3 Vtima Agressora

Fonte: (SILVA, 2010, p. 42 3)
71
A vtima agressora, conforme j citado anteriormente, aquela que com sua autoestima abalada tenta provar a si mesma que capaz de reagir. Para tanto, agride os mais
fracos que ela, j que no pode vingar-se de seus agressores.
Felipe, um garoto tmido e reservado de 15 anos, estudava em
um conceituado colgio em So Paulo, no bairro do Morumbi. Sempre
foi um aluno exemplar: cumpria sem procrastinaes seus afazeres
estudantis, nunca ficou em recuperao e passava nas provas com
notas excelentes. Os professores sempre relatavam que Felipe era um
garoto brilhante e com um belo futuro pela frente. No entanto, um
grupinho de alunos da p virada passou a discrimin-lo e a
importun-lo sistematicamente. Na frente de todos, ele era alvo de
chacotas e apelidado de c-d-efe, puxa-saco de professores, nerd
e esquisito.
Certa vez, o garoto foi agarrado e agredido fisicamente no
banheiro da escola. Imobilizado e com a boca tapada, levou vrios
chutes no estmago e nas pernas, o que foi testemunhado por muitos
colegas. Seus agressores impuseram silncio: Fique quieto seno a
gente arranca a tua lngua, disse o mais valento. Quem assistiu a
tudo nada fez. Quem viu, fingiu no ver. Felipe, por algum tempo,
ficou ali, estirado no cho, indefeso, desmoralizado, sem poder contar
com o apoio e a solidariedade de ningum.
O adolescente passou a ter verdadeiro pavor do grupo e, dali
em diante, freqentar as aulas se tornou um grande inferno. Os
autores do ataque olhavam para Felipe com ar de ameaas e
cochichavam entre si. Agora a classe toda j fazia piadinhas infames
sobre aquele fracote, que apanhara junto as latrinas de um
sanitrio.
Cada vez mais excludo, cabisbaixo e acuado, ele pediu a seus
pais que o trocassem de escola. Com um misto de medo e vergonha,
no disse o porqu. Eles no aceitaram e to pouco entenderam;
afinal, a escola era excelente e seu filho um timo aluno.
Felipe passou a matar aula, ir a shoppings, inventar doenas,
andar a esmo. Tudo isso como forma de fuga para no enfrentar o
horror que estava vivenciando. Suas notas despencaram, as faltas
eram constantes e estava beira de ser reprovado. O que ser que
estava acontecendo com aquele inteligente e talentoso aluno?
Drogas? Problemas domsticos? Nada disso, Felipe era vtima de
bullying escolar. [...]
Quadro 6: Caso 4 Vtima de Bullying Intelectual

Fonte: (SILVA, 2010, p. 19 20)
Grifei
para
relacionar
com as
AH/SD
72
A vtima de Bullying Intelectual aquela que por apresentar boas notas apelidada de
nerd; CDF e puxa-saco. Pode ser aquele aluno que apresenta AH/SD do tipo
Acadmica (RENZULLI, 2004) e que por seu comprometimento com as disciplinas escolares,
sua criatividade e suas notas chama a ateno de um bully. Por outro lado, a vtima pode ser
apelidada de retardada; imbecil e burra por apresentar alguma dificuldade de aprendizagem.
Neste sentido, esta pesquisa, intitulada Alunos com Altas Habilidades/Superdotao
e o Fenmeno Bullying, suscita em mim a indagao quanto possvel relao existente
entre o no reconhecimento dos potenciais, as ideias preconcebidas, como os mitos e suas
contribuies para a formao e estabelecimento deste fenmeno no ambiente escolar.
Portanto, no prximo item, apresento uma discusso, em que tenho a pretenso de aproximar
as temticas AH/SD e Bullying, a fim de tentar desvendar suas relaes (se que existem).
2.4 Altas Habilidades/Superdotao e Bullying

Ao aproximar as temticas AH/SD e Fenmeno Bullying, pressuponho que haja um
elo entre ambas. Ao estudar os mitos (j citados no captulo anterior) relacionados primeira,
percebi que eles podem influenciar nas relaes interpessoais, causando, muitas vezes,
reaes agressivas nas pessoas que no apresentam AH/SD.
Considerando tambm os aspectos emocionais e as caractersticas cognitivas,
comportamentais e socioafetivas dos alunos com AH/SD, percebo que estes alunos, em alguns
momentos, podem encaixar-se no perfil de vtimas do Bullying. Contudo, em outros
momentos, acredito que se seus potenciais no forem valorizados, eles podem canalizar suas
inteligncias6 para fins no construtivos, tal como as agresses e o Fenmeno Bullying.
Na perspectiva de que h relao entre AH/SD e Bullying, considero algumas
peculiaridades nas relaes interpessoais dos alunos com AH/SD que podem favorecer esta
ligao. Neste sentido, Sabatella (2005) afirma que o entusiasmo e a motivao que os
sujeitos com AH/SD apresentam, muitas vezes, so abafados por pessoas interessadas em
forar um ajustamento, alm de fazer com que estes alunos se conformem com padres j
determinados. Para esta autora, esta pode ser a razo pela qual muitos educadores expressam
seu desconforto ignorando os alunos com AH/SD, preferindo dar ateno aos que apresentam
Utilizo o termo no plural porque parto da concepo de Gardner de que existem mltiplas inteligncias.
73
dificuldades. Para ela, este descaso causa problemas de comportamento nestes alunos, alm
de estes no se sentirem motivados no ambiente escolar.
Deste modo, evidencia-se que estes sujeitos, em muitos casos, aparentam certo
sentimento de excluso, diferena de ritmo de aprendizagem, diferena em seus interesses, e
seus aspectos cognitivos no correspondem necessariamente sua faixa etria, o que pode
interferir no seu emocional e ocasionar desconforto nas suas relaes interpessoais.
O isolamento quase sempre conseqncia da conduta incomodativa dos outros ou
da falta de entrosamento com alunos da mesma idade, ocasionada pela disparidade
de nvel de conhecimento em relao aos demais (SABATELLA, 2005, p. 69).
Portanto, o comportamento de isolamento ou a dificuldade de relacionamento pode

acontecer em razo da maturidade intelectual precoce de alunos com caractersticas de
AH/SD e da disparidade maturacional entre intelectual e emocional que estes sujeitos possam
apresentar.
Neste contexto, estes alunos, por apresentarem tais diferenas, podem se encaixar no
perfil de vtimas do Fenmeno Bullying, uma vez que os agressores, principalmente em
ambiente escolar, apresentam comportamentos violentos com os colegas que demonstram
alguma peculiaridade especfica, como, por exemplo, a timidez - caracterstica que tambm
ocasiona o isolamento. No entanto, como j apontamos anteriormente, algumas vtimas do
Fenmeno Bullying se tornam agressoras, visto que reproduzem os maus-tratos sofridos.
Neste sentido, a vtima agressora maltrata os mais frgeis que ela, transformando-os em
bodes expiatrios
[...] na tentativa de transferir os maus-tratos sofridos. Essa tendncia tem sido
evidenciada entre as vtimas, fazendo com que o bullying se transforme numa
dinmica expansiva, cujos resultados incidem no aumento do nmero de vtimas
(FANTE, 2005, p. 72).
Para Fante (2005), existem fatores externos e internos escola que viabilizam a
promoo dos comportamentos Bullying. Os fatores externos escola so cogitados no
contexto social no qual o aluno vtima ou agressor est inserido, que se refere pobreza e
falta de condies mnimas para uma vida digna. Ao citar o contexto social como fator
externo causador de Bullying no ambiente escolar, Fante (2005) lembra uma frase de
Mahatma Gandhi: A pobreza a pior forma de violncia.
74
Para Fante (2005), os meios de comunicao no mundo ps-moderno tambm

contribuem para a formao dos comportamentos Bullying. Isso se evidencia uma vez que so
preconizados pela mdia padres de beleza e moda, alm de serem exibidas cenas de violncia
em alguns programas de televiso. Alm disso, os jogos de videogames, que so atividades
elencadas como preferenciais por crianas e jovens, tambm incentivam atos violentos.
A interferncia da famlia na educao dos filhos outro ponto ressaltado pela autora
na construo de comportamentos agressivos dos alunos. Fante (2005) considera que o
modelo educativo familiar influencia ou no nos comportamentos Bullying, o que pode ser
mais bem compreendido se consideramos a famlia como o fator primrio de desenvolvimento
global, seja biolgico, como tambm emocional.
Para a autora, os fatores internos escola, que so causadores do comportamento
Bullying, esto associados ao clima escolar, caracterizado como a m organizao escolar.
A escola, como as demais instituies de ensino, tem por objetivo a socializao
centrada no princpio de equidade, o que significa dizer que todos tm os mesmos
direitos. Seu propsito igualar as discrepncias e diferenas existentes na
sociedade. Entretanto, esse objetivo que deveria ser atingido na escola, acaba no
sendo alcanado, uma vez que se confunde equidade com homogeneidade. Os
alunos acabam sendo tratados como se fossem iguais, sem que se leve em conta suas
caractersticas e necessidades individuais, bem como suas diferenas pessoais
(FANTE, 2005, p.185).
Esta afirmao nos remete questo das AH/SD no sentido de que os alunos com tais
caractersticas, muitas vezes, so reprimidos pelos colegas em ambiente escolar por
apresentarem um potencial acentuado. Esta represso acontece desde pequenas brincadeiras
ofensivas a agresses fsicas. Por outro lado, o aluno com AH/SD pode passar de vtima a
agressor, perpetuando, assim, o ciclo de violncia dentro da escola. Silva (2010) afirma que
os agressores
Possuem em sua personalidade traos de desrespeito e maldade e, na maioria das
vezes, essas caractersticas esto associadas a um perigoso poder de liderana que,
em geral, obtido ou legitimado atravs da fora fsica ou de intenso assdio
psicolgico (SILVA, 2010, p. 43).
A liderana outra caracterstica do aluno com AH/SD. Entretanto, se for negativa, ela
pode ser compreendida como um potencial canalizado para a violncia. Neste sentido, por
alunos com AH/SD apresentarem algumas caractersticas compatveis com as das vtimas e
75
outras com as dos agressores, haver possibilidade de estarem relacionadas com a ausncia de
reconhecimento?
76
CAPTULO III
AS PISTAS E AS HIPTESES...
DESVENDANDO OS ELOS ENTRE OS FENMENOS
Eu segui os seus passos achando que voc soubesse onde ir
Eu me vi em seus sonhos perdido sem saber que direo seguir
Mundos to estranhos nas palavras que eu ouvi
No fundo dos teus olhos afogado em gelo eu descobri [...]
Capital Inicial Falar de Amor no amar
Assim como falar de amor no amar, falar nos fenmenos no necessariamente

investig-los. Inicialmente, na posio de pesquisadora, senti a necessidade de falar nos
fenmenos AH/SD e Bullying, no entanto, necessito seguir algumas pistas desvendadas a
partir das leituras realizadas. Seguir as pistas e formar hipteses so atitudes essenciais para
que se efetive uma pesquisa. Desta forma, para que eu consiga descobrir se h um elo entre
estes fenmenos e qual este elo, em primeiro momento necessito conhecer as peculiaridades
de cada temtica, conforme apresentei nos captulos anteriores. Aps esta etapa sigo as pistas
e levanto hipteses, trilhando o caminho metodolgico.
3.1 O Caminho Metodolgico

A presente pesquisa surgiu a partir da minha participao na iniciao cientfica, em
um projeto de pesquisa sobre AH/SD. Com esta experincia, e com o conhecimento sobre os
mitos acerca da temtica, surgiram questionamentos oriundos da prtica. nessa perspectiva
que Gil (2008) conceitua a pesquisa. Segundo o autor, Pode-se definir pesquisa como o
processo formal e sistemtico de desenvolvimento do mtodo cientfico (GIL, 2008, p. 26).
O autor defende que, a pesquisa social pode ser definida como o processo que, utilizando a
metodologia cientfica, permite a obteno de novos conhecimentos no campo da vida social
(GIL, 2008, p. 26).
A proposta de pesquisa intitulada Alunos com Altas Habilidades/Superdotao e o
Fenmeno Bullying alinha-se s idias do autor sobre pesquisa social em virtude de que esta
qualifica-se, neste caso, como uma pesquisa aplicada, possibilitando uma ampla discusso
77
sobre estes fenmenos e suas conseqncias prticas do conhecimento adquirido sobre os

mesmos. Desta forma, o problema de pesquisa surgiu de inquietaes vivenciadas na prtica
de iniciao cientfica no Projeto de Pesquisa Da Identificao Orientao de Alunos com
Caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao, vinculado ao Grupo de Pesquisa em
Educao Especial: Interao e Incluso Social (GPESP) da Universidade Federal de Santa
Maria e coordenado pela Prof. Dr. Soraia Napoleo Freitas.
Alm desta temtica, outra, a da violncia, especificamente o Bullying no ambiente
escolar, tambm se fez importante na minha trajetria acadmica. Meu conhecimento desse
assunto surgiu no evento sobre violncia A Escola que Protege: Enfrentando a violncia
contra crianas e adolescentes organizado pela Professora Dra. Helenise Sangi Antunes no
ano de 2008.
Desse modo, a partir da presena de mitos e concepes equivocadas sobre a temtica
das AH/SD, bem como, em funo de que os alunos com AH/SD se no forem reconhecidos e
estimulados podem canalizar seus potencias para fins no construtivos, senti-me instigada a
desvendar a seguinte indagao: O bullying no ambiente escolar est relacionado ausncia
de reconhecimento dos potenciais dos alunos com Altas Habilidades/Superdotao?
Para responder a esta questo ou problema de pesquisa, optei por utilizar a pesquisa
Exploratria Descritiva, visto que esse tipo de pesquisa possibilita ao pesquisador social uma
dinmica de investigao baseada no esclarecimento de fenmenos pouco discutidos, bem
como a descrio minuciosa dos mesmos. Para maior elucidao, segue abaixo o tpico em
que apresento a pesquisa exploratria descritiva, bem como esclareo sobre como se deu esta
na durante a investigao.
3.2 Pesquisa Exploratria Descritiva

Com base no problema de pesquisa surge, a necessidade da pesquisa exploratria
descritiva acerca das temticas, pois As pesquisas descritivas so, juntamente com as
exploratrias, as que habitualmente realizam os pesquisadores sociais preocupados com a
atuao prtica (GIL, 2008, p. 28). Conforme Gil (2008), a pesquisa exploratria tem como
principal caracterstica [...] desenvolver, esclarecer e modificar idias [...] (p. 27). Segundo
o autor:
78
Pesquisas exploratrias so desenvolvidas com o objetivo de proporcionar viso

geral, de tipo aproximado acerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa
realizado especialmente quando o tema escolhido pouco explorado e torna-se
difcil sobre ele formular hipteses precisas e operacionalizveis (GIL, 2008, p.27).
Desse modo, considero esta pesquisa exploratria em virtude das temticas das
AH/SD e do Fenmeno Bullying serem pouco divulgadas, bem como por haver escassas
publicaes que tenham alguma associao entre ambas. Desta forma, esclarecer sobre os
fenmenos AH/SD e Bullying e modificar ideias equivocadas e mitos sobre os mesmos so
caractersticas de uma pesquisa exploratria, a qual desenvolvi nos captulos anteriores e nos
que seguem.
Esta pesquisa tambm pode ser caracterizada como descritiva, pois neste tipo de
pesquisa h a descrio das caractersticas de um fenmeno (GIL, 2008). O autor defende,
sobre a pesquisa descritiva que:
As pesquisas deste tipo tm como objetivo primordial a descrio das caractersticas
de determinada populao ou fenmeno ou o estabelecimento de relaes entre
variveis [...]. Algumas pesquisas descritivas vo alm da simples identificao da
existncia de relaes entre as variveis, pretendendo determinar a natureza dessa
relao (GIL, 2008, p.28).
o que desenvolvi nesta pesquisa, visto que busquei a identificao da existncia de

relao entre os Fenmenos AH/SD e Bullying, bem como investiguei a natureza dessa
relao, ou seja, se h influncia da ausncia de reconhecimento de potenciais dos alunos com
AH/SD. Neste contexto, a presente pesquisa configura-se como quanti-qualitativa.
Quantitativa, j que busca identificar o nmero de alunos que apresentam caractersticas de
AH/SD, e comportamentos Bullying, para ento verificar o percentual de alunos que
apresentam as duas caractersticas. Qualitativa, pois a pesquisa visa relacionar a ausncia de
reconhecimento e de estmulos de potenciais dos alunos com AH/SD e os comportamentos
agressivos e de vitimizao do Fenmeno Bullying.
A pesquisa quantitativa caracteriza-se por uma configurao experimental-matemtica
(SEVERINO, 2007), que permite ao pesquisador descobrir quantidades, fazer clculos de
porcentagem. J a pesquisa qualitativa permite investigar aspectos subjetivos focados nas
concepes e vivncias, bem como nos significados que as pessoas do aos fenmenos
(TRIVIOS, 1987). Trivios (1987, p.111) esclarece que A anlise qualitativa, pode ter
apoio quantitativo, mas geralmente se omite a anlise estatstica ou seu emprego no
sofisticado. No entanto, busco nesta pesquisa desenvolver a anlise quantitativa e qualitativa
79
com o intuito de que o processo de formao de indicadores seja rico em informaes,

abrangendo assim uma amplitude de discusses e constataes quanto s possveis relaes
entre os Fenmenos AH/SD e Bullying. Por fim, sendo esta uma pesquisa exploratria
descritiva de cunho quanti-qualitativo, cabe destacar o local da pesquisa, os participantes e a
produo de indicadores que resultaram em dados. Estes aspectos esto descritos nos tpicos
seguintes.
3.2.1 O Locus da Pesquisa

Em funo da proposta de pesquisa partir de experincias anteriores da iniciao
cientfica, os participantes e o local de pesquisa esto definidos. Trata-se de uma escola do
municpio de Santa Maria RS, a qual apresento como Escola X. Esta escola foi escolhida
e convidada a participar desta pesquisa em virtude da mesma j ter participado de pesquisas
anteriores sobre a temtica das AH/SD. Neste sentido, os professores participantes foram
aqueles que demonstraram interesse em participar da investigao.
A Escola X atende aproximadamente 500 alunos, sendo estes provenientes de vrias
classes sociais. H alunos muito pobres, mas a maioria so filhos de militares e de professores
universitrios, visto que esta escola localiza-se em Camobi, perto da Base Area de Santa
Maria e da Universidade Federal de Santa Maria.
Os pais participantes foram aqueles que tm filhos protagonistas do Fenmeno
Bullying, bem como os pais de alunos com AH/SD que so concomitantemente protagonistas
do Bullying. J os professores participantes foram os que demonstraram interesse pelas
temticas. Saliento que todos os professores do 1 ao 9 ano foram convidados a participar,
visto que tanto as AH/SD, quanto o Bullying podem ser percebidos em crianas e
adolescentes. Entretanto, nem todos se mostraram interessados, como apresento no Captulo
seguinte.
3.3 A Produo de Indicadores

No utilizo o termo coleta de dados em virtude de que estes no estavam prontos
espera que um pesquisador fosse busc-los. Utilizo produo de indicadores, pois atravs
da formulao do problema de pesquisa e das conversas iniciais que realizei com os
80
professores acerca das temticas das AH/SD e do Bullying, instiguei os mesmos reflexo
sobre seu ambiente de trabalho, seus alunos, suas vivncias e conhecimentos sobre as
temticas.
A produo de indicadores que me levaram a compreenso final do resultado desta
investigao se deu atravs de uma entrevista7 semi-estruturada8 com os professores
participantes, na qual os mesmos puderam indicar alunos que apresentam comportamentos
agressivos e de vitimizao que so frequentes e caractersticos do Fenmeno Bullying. Esta
entrevista (APNDICE 4), contm perguntas elaboradas por mim, com base nas
caractersticas do comportamento Bullying apontadas por Fante (2005), bem como perguntas
sobre as AH/SD. Atravs desta entrevista pude compreender o conhecimento dos professores
acerca das temticas, bem como conhecer o nmero de alunos envolvidos com o Fenmeno
Bullying e o nmero de alunos envolvidos com os dois fenmenos (AH/SD e Bullying). A
questo quantitativa aparece nesta pesquisa como forma de tratamento dos indicadores
produzidos pelos professores durante a entrevista. Este tratamento se deu atravs da
verificao da parcela de alunos envolvidos concomitantemente com os dois fenmenos:
AH/SD e Bullying.
Para atingir o objetivo de confirmar as caractersticas de AH/SD, previamente
apontadas pelos professores durante a entrevista semi-estruturada, os mesmos preencheram o
Questionrio para Identificao de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao
Professores (FREITAS & PREZ, 2010, p.41), bem como, se necessrio e/ou dependendo
do contexto (disciplina) que estes professores trabalham,
a Ficha Complementar para
Caractersticas Esportivas e Artsticas Professores (FREITAS & PREZ, 2010, p.45)

conforme (ANEXO 1).
No Questionrio e na Ficha (FREITAS & PREZ, 2010), os professores responderam
questes a fim de confirmar as caractersticas de AH/SD dos alunos indicados durante a
entrevista semi-estrutiurada. Neste contexto, para que estas duas etapas fossem desenvolvidas,
os professores que optaram por participar da pesquisa preencheram, em primeiro momento,
um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APNDICE 1) a fim de que obtivessem
todas as informaes necessrias para sua adeso na pesquisa.
Aps esta etapa, realizei uma entrevista semi-estruturada (APNDICE 5) com os pais
dos alunos indicados como protagonistas do fenmeno Bullying, bem como com os pais de
7
Para Ferreira & Luz (1976), entrevista um encontro combinado em que o entrevistado expe verbalmente um
comentrio ou uma opinio para ser publicado.
8
Este tipo de entrevista foi escolhida visto que acredito que nesta modalidade de entrevista as perguntas no so
fechadas, mas a partir de uma resposta podem surgir perguntas adicionais que venham a enriquecer a pesquisa.
81
alunos que apresentam concomitantemente caractersticas de AH/SD e de comportamento

Bullying, a fim de que atravs dos questionamentos, a famlia pudesse esclarecer se h ou no
relao entre o desperdcio de potenciais e os comportamentos agressivos, e tpicos das
vtimas, dos referidos alunos. Para tanto, os pais tiveram acesso ao Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, conforme (APNDICE 2).
Com relao aos indicadores produzidos pelos pais, durante a entrevista semiestruturada com os mesmos, utilizei a anlise quantitativa para o tratamento dos indicadores a
fim de ampliar a discusso qualitativa. Por fim, elaborei uma anlise qualitativa dos
indicadores, com a finalidade de verificar se h relao entre a ausncia de reconhecimento e
estmulos com o Fenmeno Bullying.
3.4 Os Passos Percorridos no Caminho Metodolgico

Gil (2008) defende que as pesquisas sociais so diferentes entre si, o que dificulta
generalizar, atravs de esquemas, os passos do processo de pesquisa. O autor defende que
[...] todo processo de pesquisa social envolve: planejamento, [...] anlise e interpretao e
redao do relatrio (GIL, 2008, p. 31).
Desta forma, apresento os passos metodolgicos da pesquisa. As etapas prticas deste
estudo esto na ordem de execuo, bem como pontuadas nos itens a seguir:
Contatar a Escola Municipal X de Santa Maria/RS, a fim de inform-la da pesquisa;
Desenvolver conversas informativas sobre as temticas: AH/SD e Bullying com

professores da referida escola;
Convidar os professores para participarem da pesquisa;
Realizar entrevista semi-estruturada com os professores que se dispuserem a participar

da pesquisa com a finalidade de que estes indiquem os alunos protagonistas (vtimas
e/ou agressores) do Fenmeno Bullying;
Solicitar aos professores participantes da pesquisa o preenchimento do Questionrio

para Identificao de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao Professores
(FREITAS & PREZ, 2010, p.41), e/ou da Ficha Complementar para Caractersticas
Esportivas e Artsticas Professores (FREITAS & PREZ, 2010, p.45) a fim de
82
confirmar as caractersticas de AH/SD nos alunos indicados pelos professores durante

a entrevista semi-estruturada;
Desenvolver a anlise qualitativa dos indicadores produzidos pelos professores

durante a entrevista e preenchimento do Questionrio e/ou da Ficha (FREITAS &
PREZ, 2010) realizado pelos professores;
Desenvolver conversas informativas sobre as temticas: AH/SD e Bullying com os

pais dos alunos protagonistas do Fenmeno Bullying e dos pais dos alunos que
apresentarem concomitantemente caractersticas de AH/SD e de protagonistas (vtimas
e/ou agressores) do Fenmeno Bullying;
Realizar entrevista semi-estruturada com os pais dos alunos que apresentarem as

caractersticas j citadas;
Desenvolver a anlise qualitativa dos indicadores produzidos pelos pais durante as

entrevistas realizadas com os mesmos;
Aps estas etapas, os professores e pais tero acesso aos resultados da pesquisa.
importante ressaltar que a participao no estudo pode causar desconforto psicolgico nos
participantes. No entanto, esta participao poder auxiliar na compreenso da dimenso do
Fenmeno Bullying na escola, bem como a relevncia do olhar atento dos pais e dos
professores s necessidades especficas de aprendizagem dos alunos com AH/SD. Os
participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APNDICES 1 e 2),
bem como o Termo de Confidencialidade (APNDICE 3) como forma de manter o sigilo dos
mesmos. Alm disso, deixei claro que os participantes (professores e pais) poderiam se
recusar ou abdicar de sua participao na pesquisa a qualquer momento. Neste sentido, a
identidade dos professores, pais e alunos foi e ser preservada, tendo em vista que no meu
objetivo neste estudo expor os participantes do mesmo. As informaes da pesquisa so
utilizadas somente para fins de publicao dos resultados, respeitando os critrios acima
descritos.
83
CAPTULO IV
PISTAS RASTREADAS, CAMINHOS PERCORRIDOS E RESPOSTAS
ENCONTRADAS
No h nada que conduza verdade.
Temos que navegar por mares sem roteiros
Para encontr-la
J. Krisnamurti
Apesar da seduo de navegar por mares sem roteiros, para chegar a algum lugar, sem
deixar o romantismo e a aventura, mas pisando no cho de um caminho investigativo,
compreendo que rastrear pistas e percorrer caminhos seja uma forma no esttica, mas slida
para encontrar respostas aos questionamentos lanados em uma investigao. No tenho a
pretenso de encontrar uma verdade absoluta e imutvel, mas a de encontrar respostas para as
inquietaes que trago neste momento histrico, social e cultural, bem como nesta fase de
minha trajetria acadmica.
Nesta perspectiva, as pistas rastreadas foram as leituras que me levaram a
problematizar as temticas das AH/SD e do Bullying. Com estas pistas, percorri o caminho
metodolgico da pesquisa qualitativa, caracterizada como exploratria descritiva, j
explicitada no captulo anterior. Ao percorrer o caminho metodolgico, encontrei algumas
respostas, mas tambm inquietaes. Apresento inicialmente as respostas encontradas, bem
como sua anlise atravs de discusses pautadas na literatura sobre as temticas. J as
inquietaes, apresentarei mais tarde nos Captulos que tratam da Escola e da Famlia,
respectivamente.
4.1. Anlise das Entrevistas e Questionrios Professores

Inicio este tpico apresentando os primeiros passos percorridos. O primeiro pode ser
caracterizado como a dificuldade que tive em ser ouvida na Escola X. Os professores j
esto cansados de pesquisas que no trazem solues para os problemas elencados por eles e
pela equipe diretiva. Percebi que a escola est se fechando aos pesquisadores de um modo
geral, pois a maioria dos professores est sempre correndo, sem tempo para responder a
entrevistas e preencher questionrios. Desta forma, muitos optaram por no comparecer s
84
conversas informativas a que me propus, bem como optaram por no participar da pesquisa.
Outros responderam s entrevistas, mas no entregaram os questionrios, o que fica evidente
no Quadro 7, onde apresento os sete professores que participaram da pesquisa, bem como
alguns indicadores que caracterizam sua participao.
PROFESSORES PARTICIPANTES DA PESQUISA

Profes
sor (a)
Ano/
Disciplina
Alunos
Indicados
Entrevista
Informtica
7 alunos
5 ano
3 alunos
6 ao 9 ano
Artes
4 alunos
3 e 4 ano
3 alunos
Educao
Fsica
22 alunos
S1
3 ano
3 alunos
S2
2 e 4 ano
4 alunos
Peculiaridades da Conhecimento
Fichas
dos da temtica
Questionrio entrega
questionrios
Entregou?
Entregou 1
Trabalhou o
Deveriam ser
em branco e
Tema
entregues
no entregou
2
Entregou
____
Demonstrou
todas
conhecimento
Razovel
Preencheu 1
Em funo da
Demonstrou
Entrevista
pouco
conhecimento
No
Em funo da
Atravs da
preencheu
Entrevista
Televiso
Preencheu 11
Em funo da
Atravs dos
Entrevista
Meios de
Comunicao
No entregou
Deveriam ser
Atravs de
2
entregues
palestra e
televiso
No
Em funo da
Atravs de
preencheu
entrevista
palestras e
pesquisas
Quadro 7 Professores Participantes da Pesquisa

Fonte: Elaborado pela autora com base nas entrevistas e questionrios destinados aos Professores
No Quadro 7, apresentei os professores participantes da pesquisa atravs das letras

iniciais de seus nomes, suas disciplinas ministradas e/ou o ano em que lecionam, o nmero
de alunos indicados como protagonistas do Fenmeno Bullying na entrevista semi-estruturada
realizada com cada professor, bem como delimitei a entrega do Questionrio para
Identificao de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao Professores (FREITAS &
PREZ, 2010, p.41) e/ou Ficha Complementar para Caractersticas Esportivas e Artsticas
Professores (FREITAS & PREZ, 2010, p.45). No item peculiaridades da entrega dos
85
questionrios do Quadro 7, saliento a razo pela qual alguns professores no preencheram o

mesmo, bem como aponto os professores que deveriam t-lo entregue e no o fizeram. Desta
forma, especifico nos Organogramas 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 as informaes obtidas nas etapas da
entrevista semi-estruturada realizada com cada professor sobre o Fenmeno Bullying, bem
como os alunos indicados como protagonistas do Fenmeno Bullying, e destes os que
apresentaram indicativos de AH/SD.
PROFESSORA B
INFORMRICA
430 ALUNOS
7 VTIMAS
APENAS Br COM INDICATIVOS

DE AH/SD REA: HISTRIA
1 VTIMA FILHO DA PROF B
3 ALUNOS DO 4 ANO = S; G e D
2 ALUNOS DO 7 ANO = J1 e J2
2 ALUNOS DO 8 ANO = Br e H
Organograma 4 Anlise Entrevista Semi-estruturada e Questionrio Professora B.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos indicadores obtidos durante a pesquisa (2011).
Conforme os dados apresentados no Quadro 7 e no Organograma 4, a professora B

que trabalha com a disciplina de informtica, durante a entrevista semi-estruturada sobre o
Fenmeno Bullying, afirmou que atende em mdia 430 alunos. Esta professora apontou
apenas sete alunos, sendo todos vtimas do Fenmeno. Um dos alunos apontados filho da
Professora B. Dentre os alunos, trs so do 4 ano (S; G e D), dois do 7 ano (J1 e
J2) e dois do 8 ano (Br e H).
Quando perguntei sobre os agressores percebi que B ficou um tanto nervosa e no
quis afirmar nada, preferindo mudar de assunto. B ressaltou que em 2010 trabalhou sobre o
86
Fenmeno Bullying com seus alunos e que muitos apresentaram trabalhos muito criativos
sobre a temtica. Com relao ao questionrio, B entregou alguns preenchidos, um em
branco e no entregou dois. J nas perguntas especficas de conhecimento de B sobre a
temtica do Fenmeno Bullying, realizadas na entrevista semi-estruturada (APNDICE 4)
encontrei em suas respostas (ANEXO 3) um conhecimento prvio da temtica em funo
desta professora j ter trabalhado em 2010 sobre o Bullying com seus alunos.
A professora B salientou que seus alunos assistiram filmes que abordam esta
temtica e que muitos comearam a utilizar os apelidos que viram nos filmes para com os
colegas. A partir disso, B ressaltou a importncia de se frisar as boas maneiras ao invs de
comentar os comportamentos violentos, pois, segundo B podemos estar dando exemplos e
idias negativas ao comentar sobre as formas de manifestao do Bullying.
B demonstrou conhecimento da temtica do Fenmeno Bullying, desde a origem do
nome, como os protagonistas do Fenmeno, as pessoas que podem estar envolvidas e o fato
de que este um fenmeno antigo, mas que apresenta esta nomenclatura recentemente. Por
fim, B se deteve muito em comentar sobre seu filho Br, o nico dentre os que tiveram o
Questionrio preenchido que apresentou indicativos de AH/SD, diferentemente dos demais
alunos, talvez em virtude da riqueza de detalhes apontados por B. Com relao aos
indicadores produzidos durante a entrevista semi-estruturada realizada com a professora F,
apresento o Organograma 5 a seguir:
PROFESSORA F
5 ANO
23 ALUNOS
3 ALUNOS INDICADOS
3 ALUNOS COM INDICATIVOS

DE AH/SD
1 VTIMA AGRESSORA = N
DESTACA-SE EM MATEMTICA
2 AGRESSORES = R e L
"R" DESTACA-SE EM DESENHO
L DESTACA-SE EM PORTUGUS
Organograma 5 Anlise Entrevista Semi-estruturada e Questionrio Professora F

87
A professora F trabalha no 5 ano e atende 23 alunos. Destes, a mesma apontou

apenas trs alunos, sendo uma vtima agressora (N) e dois agressores (R e L). A vtima
agressora N se destaca em matemtica, ao passo que o agressor R se destaca em desenho
e o agressor L se destaca em portugus. As habilidades destes alunos foram confirmadas no
Professores (FREITAS & PREZ, 2010, p.41) devidamente preenchido e entregue pela
Professora F.
Durante a realizao da Entrevista Semi-estruturada sobre Bullying com a Professora
F (ANEXO 3), esta demonstrou ter um conhecimento prvio da temtica do Fenmeno em
questo, visto que afirmou conhecer a temtica em funo das discusses que so feitas
anualmente na escola sobre o tema. Porm, ao questionar sobre a origem da palavra bullying e
seu significado, percebi que F no soube defini-la. Esta professora definiu o Bullying como
algo antigo, mas que tem sido mais explorado ultimamente.
J, com a professora I, os indicadores produzidos durante a entrevista e o
questionrio foram diferentes, como apresento no Organograma 6 a seguir:
PROFESSORA I
ARTES
28 ALUNOS EM CADA TURMA
4 ALUNOS INDICADOS
1 ALUNO COM INDICATIVOS DE AH/SD = E1. OS DEMAIS

NO FORAM CONFIRMADOS OS INDICATIVOS DE AH/SD
EM FUNO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
1 VTIMA ( 7 ANO) = G1
2 VTMAS (8 ANO) = E1 e G2
E1 SE DESTACA NO VOCABULRIO
1 VTIMA (9 ANO) = E2
E2 = VTIMA PROVOCADORA
Organograma 6 Anlise Entrevista Semi-estruturada e Questionrio Professora I

88
A professora I trabalha com a disciplina de Artes e atua com os alunos do 6 ao 9

ano. I atende em mdia 28 alunos em cada turma e, apesar de apontar quatro alunos como
protagonistas do Fenmeno Bullying, pouco soube falar sobre os mesmos. Destes, um aluno
do 7 ano (G1 = vtima), dois so do 8 ano (E1 e G2 = vtimas) e um do 9 ano (E2 =
vtima provocadora). Esta professora afirmou que nenhum de seus alunos se destaca nas Artes
e que o tempo de cada aula pouco para conhecer os mesmos. Porm, afirmou que E1 se
destaca no vocabulrio.
A professora I preencheu apenas uma ficha do Questionrio para Identificao de
Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao Professores (FREITAS & PREZ, 2010,
p.41) e/ou a Ficha Complementar para Caractersticas Esportivas e Artsticas Professores
(FREITAS & PREZ, 2010) referente ao aluno E1. Este aluno apresenta indicativos de
AH/SD e apresenta concomitantemente uma deficincia, uma paralisia que dificulta sua
habilidade de copiar e escrever, no entanto seu vocabulrio avanado e sua criatividade
peculiar.
Durante a entrevista semi-estruturada sobre o Fenmeno Bullying, em suas respostas
(ANEXO 3), I demonstrou certo conhecimento sobre a temtica ao afirmar que j a
conhecia atravs dos meios de comunicao. Quanto terminologia I s afirmou que um
termo estrangeiro, mas no soube defini-lo. Apesar de afirmar que este tipo de violncia
sempre existiu, I afirmou que esta atual em virtude das discusses e nomenclatura
referente mesma ser recente.
Como causa deste Fenmeno, a professora I apontou o desrespeito e a
desestruturao familiar como principais fatores causadores da violncia na escola. Alm
disso, I citou a mdia e a internet como principais propagadoras de exemplos de violncia
repetitiva.
A professora M, durante a entrevista e o preenchimento do questionrio produziu os
seguintes indicadores que apresento no Organograma 7 a seguir:
89
PROFESSORA M
3 E 4 ANOS
24 ALUNOS EM CADA TURMA
3 ALUNOS INDICADOS
0 ALUNO COM INDICATIVOS DE

AH/SD EM FUNO DA ENTREVISTA
1 VTIMA (3 ANO) = T
1 VTIMA (4 ANO) = L
1 AGRESSOR (4 ANO) = V
Organograma 7 Anlise Entrevista Semi-estruturada e Questionrio Professora M
A professora M atua no 3 e no 4 ano e atende 24 alunos em cada ano. Esta

professora, durante a entrevista apontou 3 alunos, sendo 1 vtima no 3 ano (T) e 1 vtima
(L) e uma agressor no 4 ano (V). M salientou que nenhum dos alunos indicados na
entrevista se destaca em habilidades acima da mdia, o que tornou desnecessrio o
preenchimento
do
Questionrio
para
Identificao
de
Indicadores
de
Altas
Habilidades/Superdotao Professores (FREITAS & PREZ, 2010, p.41) e/ou a Ficha

PREZ, 2010).
Durante a entrevista semi-estruturada sobre o Fenmeno Bullying, M afirmou
(ANEXO 3) conhecer este fenmeno atravs dos meios de comunicao. Alm disso, esta
professora salientou que considera o Bullying como sendo os apelidos maldosos que so
impostos s pessoas. Quanto denominao do fenmeno, M no quis responder, o que
demonstra seu desconhecimento da origem e do significado da palavra bullying. No entanto, a
professora salientou que este fenmeno sempre existiu e que as pessoas envolvidas podem
90
ser: alunos, pais e professores. Alm disso, M afirma que a discriminao e o preconceito
so fatores essncias para a formao do comportamento bullying no ambiente escolar.
Com relao aos indicadores produzidos na pesquisa pelo professor R, apresento-os
no Organograma 8 a seguir:
PROFESSOR R
EDUCAO FSICA
22 ALUNOS INDICADOS
400 ALUNOS
11 ALUNOS COM INDICATIVOS DE

AH/SD
11 VTIMAS
6 ANO = "G1"; "L1"; "L2"; "R2"

7 ANO = "P"
8 ANO = "R1"; "G2"; "G3"
9 ANO = "C"; "R3"; "L3"
11 AGRESSORES
6 ANO = "C"
7 ANO = "C2"; D; S2
8 ANO = "G"; M; R
9 ANO = "B"; J; L; S1
Organograma 8 Anlise Entrevista Semi-estruturada e Questionrio Professor R

91
O professor R atua com a disciplina de Educao Fsica e atende em mdia 400

alunos. Este professor apontou durante a entrevista semi-estruturada sobre o Fenmeno
Bullying 22 alunos. Destes 11 foram indicados como vtimas e 11 como agressores. As
vtimas so: "G1"; "L1"; "L2"; "R2" (6 ano); P (7 ano); R1, G2 e G3 (8 ano) e C,
R3 e L3 (9 ano). Os agressores so: C (6 ano); C2, D e S2 (7 ano); G, M e
R (8 ano) e B, J, L e S1 (9 ano).
A explicao dada por R para esta indicao foi de que nas aulas de Educao
Fsica, as vtimas so aqueles alunos que no se destacam, mas que ao contrrio apresentam
dificuldades nas atividades e nos jogos. Por apresentarem dificuldades so satirizados pelos
colegas que se destacam. Os agressores, segundo R, so aqueles alunos que se destacam por
serem muito bons nos jogos diz R. Desta forma, ficou evidente a questo da habilidade
acima da mdia estar presente, neste caso, nos agressores. Neste sentido, o professor R
preencheu apenas 11 fichas do Questionrio para Identificao de Indicadores de Altas
Habilidades/Superdotao Professores (FREITAS & PREZ, 2010, p.41) e/ou a Ficha
PREZ, 2010), sendo desnecessrio o preenchimento do mesmo para os demais alunos que
no se destacam nos jogos e demais atividades das aulas de Educao Fsica.
Durante a entrevista semi-estruturada (ANEXO 3), o professor R salientou que
conheceu o Fenmeno Bullying atravs dos meios de comunicao. R demonstrou
conhecimento da temtica ao caracterizar a palavra bullying como um termo oriundo da
lngua inglesa e que sua traduo significa valento. Segundo R, este fenmeno sempre
existiu na escola, apesar do termo ser recente este tipo de violncia sempre existiu. Por fim, o
professor R soube identificar os protagonistas do Fenmeno Bullying, bem como as pessoas
que podem estar envolvidas com o mesmo, tais como: alunos, professores e pais.
J a professora S1, produziu indicadores os quais apresento o Organograma 9 a
seguir:
92
PROFESSORA S1
3 ANO
25 ALUNOS
3 ALUNOS INDICADOS
1 ALUNO COM INDICATIVOS DE AH/SD = J. OS

DEMAIS NO FORAM CONFIRMADOS OS INDICATIVOS
DE AH/SD EM FUNO DA NO DEVOLUO DO
QUESTIONRIO
1 VTIMA PROVOCADORA (TDAH) = J
DESTACA-SE NO VOCABULRIO
1 VTIMA DA FAMLIA = H
DESTACA-SE NO DESENHO
1 AGRESSOR = G
DESTACA-SE NO DESENHO
Organograma 9 Anlise Entrevista Semi-estruturada e Questionrio Professora S1
A professora S1 trabalha no 3 ano e atende 25 alunos. Destes, S1 apontou apenas

trs como protagonistas do Bullying. Dos trs alunos indicados um vtima (H), um
vtima provocadora (J) e um agressor (G). S1 afirmou que os trs alunos se destacam
dos demais, respectivamente no desenho (G e H) e no vocabulrio - rea lingstica (J).
Porm, a professora S1 preencheu apenas uma ficha do Questionrio para Identificao de
Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao Professores (FREITAS & PREZ, 2010,
p.41), referente ao aluno J. Este aluno, segundo a professora, apresenta TDAH e se acha
burro afirma S1, alm de estar o tempo todo provocando os colegas.
Durante a entrevista semi-estruturada sobre o Fenmeno Bullying, percebi que S1
demonstrou conhecimento da temtica ao afirmar que j conhecia a mesma atravs dos meios
de comunicao e das palestras de formao continuada de professores na Escola. Alm disso,
S1 soube qualificar o bullying como um comportamento violento de carter repetitivo, bem
como soube explanar sobre a origem e o significado do termo. Por fim, S1 destacou os
sujeitos envolvidos com este Fenmeno, bem como suas possveis causas. (ANEXO 3).
93
Os indicadores produzidos pela professora S2, esto postos no Organograma 10 a

seguir:
PROFESSORA S2
2 E 4 ANOS
4 ALUNOS INDICADOS
43 ALUNOS
0 ALUNO COM INDICATIVOS DE AH/SD

EM FUNO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
2 (2 ANO) = L e M
VTIMAS E AGRESSORES ENTRE SI
2 (4 ANO) = D e S
Indicada
Anteriormente pela
Professora B
VTIMAS PROVOCADORAS
Organograma 10 Anlise Entrevista Semi-estruturada e Questionrio Professora S2
A professora S2 trabalha no 2 e no 4 ano e atende no total 43 alunos. Destes, S2

indicou quatro alunos, sendo dois do 2 ano (L e M) e dois do 4 ano (D e S).
Segundo a professora S2, os dois alunos do 2 ano apresentam dificuldades de concentrao
nas aulas e no apresentam destaque em nenhuma rea, bem como brigam entre si o tempo
todo. Segundo esta professora, no h como apontar quem dos dois a vtima e quem o
agressor, pois os mesmos se provocam a todo o momento e esta provocao instigada pelas
mes dos alunos que so inimigas. Sobre os dois alunos do 4 ano, S2 apontou que os
mesmos so vtimas provocadoras e que tambm no se destacam em habilidades acima da
mdia da turma. Cabe aqui destacar que a aluna S j havia sido indicada anteriormente
como vtima pela professora B. As afirmaes de S2 a isentou do preenchimento do
94
Professores (FREITAS & PREZ, 2010, p.41) e/ou a Ficha Complementar para
Caractersticas Esportivas e Artsticas Professores (FREITAS & PREZ, 2010).
Durante a entrevista semi-estruturada sobre o Fenmeno Bullying, S2 demonstrou
conhecimento sobre a temtica ao afirmar que j conhecia a temtica atravs de palestras e
das pesquisas que algumas colegas fizeram. A professora S2 afirmou que o bullying toda
forma de agresso fsica e emocional e a discriminao. Com referncia ao termo, S2 no
lembrou a sua definio. Alm disso, S2 afirmou que este tipo de violncia existe desde que
o ser humano existe, mas que somente agora as pessoas esto atentando para esta questo. Por
fim, S2 salienta as pessoas que podem estar envolvidos neste Fenmeno tais como: as
pessoas da famlia, da escola, do trabalho, das reparties pblicas, enfim, onde houver
grupos de pessoas.
Terminadas as discusses referentes participao de cada um dos professores frente
pesquisa, como tratamento dos indicadores produzidos pelos mesmos, apresento no Grfico 1
exposto abaixo, o panorama geral da porcentagem de alunos indicados como protagonistas do
Fenmeno Bullying em cada ano a fim de salientar o crescente envolvimento dos alunos com
este tipo de violncia.
Alunos Indicados - Vtimas e Agressores Bullying

2 Ano
3 Ano
4 Ano
5 Ano
6 Ano
4%
18%
7 Ano
8 Ano
9 Ano
9%
11%
22%
9%
11%
16%
Grfico 1 Total de alunos indicados na Entrevista Semi-Estruturada com os Professores sobre o Fenmeno
Bullying.
Fonte: Grfico elaborado pela pesquisadora com base nas respostas obtidas durante a Entrevista SemiEstruturada com os Professores sobre o Fenmeno Bullying (2011).
95
De acordo com o Grfico 1, verifico que, de um modo geral, conforme a progresso

dos anos, o nmero de alunos envolvidos com o Fenmeno Bullying aumenta. Isto se ratifica
de acordo com os nmeros de alunos envolvidos com o Fenmeno Bullying em cada ano. No
2 ano, encontrei 4% dos alunos da turma envolvidos com o Bullying, ou seja, apenas 2
alunos. No 3 ano, a porcentagem foi de 9% na turma, caracterizando 4 alunos envolvidos. No
4 ano, o nmero cresce para 5 alunos, totalizando 11% dos alunos da turma.
No 5 ano, o nmero de alunos diminui para 4, ficando o percentual nesta turma de
9%. Porm, no 6 ano, a quantidade de alunos envolvidos com o Bullying cresce novamente,
totalizando 5 alunos, o que equivale 11%. J no 7 e no 8 ano, o envolvimento com este
Fenmeno crescente, visto que no primeiro, 16% dos alunos esto envolvidos, o que
significa dizer que 7 alunos so protagonistas (vtimas e/ou agressores) do Bullying. No
segundo (8 ano), 22% dos alunos esto envolvidos, totalizando 10 escolares. Por fim, no 9
ano, 18% da turma, ou seja, 8 alunos so protagonistas do Fenmeno Bullying.
No Grfico 2, apresento, a fim de tratamento dos indicadores, a porcentagem do total
de alunos que foram indicados pelos professores como agressores e como vtimas. Neste, no
saliento as peculiaridades das vtimas (se so vtimas tpicas, provocadoras ou agressoras),
pois estas sero melhor descritas no Grfico 3. Desta forma, no Grfico 2, representado
abaixo, foram apontados pelos professores:
Protagonistas
Vtimas
Agressores
33%
67%
Grfico 2 Protagonistas (vtimas e Agressores) do Fenmeno Bullying.

No Grfico 2, apresento uma viso geral do percentual de agressores e vtimas. Os

agressores esto apontados em 33% do total de alunos envolvidos com o Fenmeno Bullying,
96
o que em nmeros totaliza 15 alunos. J as vtimas representam 67% do total de envolvidos,

ou seja, 30 alunos.
No Grfico 3, apresento o nmero de vtimas tpicas, provocadoras e agressoras, bem
como descrevo algumas caractersticas das mesmas. Neste sentido, segue abaixo o Grfico 3.
Vtimas
Tpicas
Provocadoras
Agressoras
10%
13%
77%
Grfico 3 Vtimas Tpicas, Provocadoras e Agressoras encontradas na pesquisa

Neste Grfico 3, apresento a porcentagem da tipologia de vtimas que encontrei nas

entrevistas semi-estruturadas realizadas com os professores. Desta forma, 77% dos alunos, ou
seja, 23 alunos foram caracterizados pelos professores como vtimas tpicas9. Conforme j
exposto anteriormente, no Captulo II, as vtimas tpicas so aquelas que possuem pouco
status entre os colegas e pouca habilidade para se defender dos maus tratos.
J, 13% das vtimas (4 alunos) foram apontadas como vtimas provocadoras10. Estas
so caracterizadas por instigar nos colegas o desafeto, bem como provoc-los at o momento
em que estes sejam hostis para com ela, caractersticas estas j apontadas no Captulo II.
Por fim, 10% das vtimas (3 alunos) foram apontadas como vtimas agressoras11. As
vtimas agressoras so aquelas que reproduzem os maus tratos sofridos, podendo se tornar
novos agressores.
Outra questo a ser analisada nesta investigao o percentual de alunos protagonistas
(vtimas e/ou agressores) do Fenmeno Bullying que demonstram concomitantemente
9
Ver Pgina 58 Captulo II

11
10
97
indicativos de AH/SD. Desta forma, apesar de j ter apontado estes nos Organogramas 3, 4, 5,
6, 7, 8 e 9, apresento-os a seguir na Figura 3 e no Grfico 4 que seguem:
45 Alunos Bullying.
17 Alunos AH/SD.
Alunos com
indicativos de AH/SD
no confirmados.
Figura 3 Total de alunos indicados como protagonistas do Fenmeno Bullying que apresentam Altas
Habilidades/Superdotao.
Fonte: Figura elaborada pela pesquisadora com base nas respostas obtidas durante a Entrevista Semi-Estruturada
com os Professores sobre o Fenmeno Bullying, bem como com na anlise do Questionrio para Identificao
de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao Professores (FREITAS & PREZ, 2010, p.41) e/ou a
Ficha Complementar para Caractersticas Esportivas e Artsticas Professores (FREITAS & PREZ, 2010)
preenchida por cada professor (2011).
Nesta figura (Figura 3), saliento o total de alunos apontados pelos professores como
protagonistas (vtimas e agressores) do Fenmeno Bullying, ou seja, 45 alunos. Destes, apenas
17 apresentaram caractersticas de AH/SD e 2 demonstraram habilidade acima da mdia. No
entanto, as caractersticas de AH/SD no foram confirmadas nestes dois alunos em funo de
que a professora no entregou a ficha do questionrio sobre AH/SD (FREITAS & PREZ,
2010) preenchida. A anlise do percentual de alunos com indicadores dos dois fenmenos
(AH/SD e Bullying) est melhor descrita no Grfico 4, exposto a seguir:
98
Grfico 4 Total de alunos indicados como protagonistas do Fenmeno Bullying que apresentam Altas
Habilidades/Superdotao.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nas respostas obtidas durante a Entrevista Semi-Estruturada com
os Professores sobre o Fenmeno Bullying, bem como com na anlise do Questionrio para Identificao de
Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao Professores (FREITAS & PREZ, 2010, p.41) e/ou a Ficha
Complementar para Caractersticas Esportivas e Artsticas Professores (FREITAS & PREZ, 2010)
De acordo com o Grfico 4 e com a Figura 3, foram apontados pelos professores como
protagonistas (vtimas e agressores) do Fenmeno Bullying 45 alunos, o que considero 100%
para fazer a relao entre a porcentagem de alunos participantes do Fenmeno que apresentam
AH/SD. Desta forma, 89% (17 alunos) do total de alunos protagonistas do Bullying
apresentam concomitantemente AH/SD. No entanto, este nmero poderia ser maior se a
professora S1 houvesse entregado todas as fichas do Questionrio sobre AH/SD (FREITAS
& PREZ, 2010). Nesta perspectiva, 11% (2 alunos: H e G) foram apontados por seu
desempenho nas artes, especificamente no desenho, durante a entrevista semi-estruturada, mas
suas caractersticas no foram confirmadas em funo da no entrega do Questionrio para
Identificao de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao Professores (FREITAS &
PREZ, 2010, p.41) e/ou a Ficha Complementar para Caractersticas Esportivas e Artsticas
Professores (FREITAS & PREZ, 2010).
Por fim, apresento no Grfico 5, o percentual de alunos que apresentam
concomitantemente envolvimento com o Bullying e caractersticas de AH/SD que so vtimas
e agressores. Portanto, segue abaixo o Grfico 5.
99
Grfico 5 Percentual de alunos com indicadores de AH/SD e seu envolvimento com o Fenmeno Bullying.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nas respostas obtidas durante a Entrevista Semi-Estruturada com
os Professores sobre o Fenmeno Bullying, bem como com na anlise do Questionrio para Identificao de
Indicadores de Altas Habilidades/Superdotao Professores (FREITAS & PREZ, 2010, p.41) e/ou a Ficha
Complementar para Caractersticas Esportivas e Artsticas Professores (FREITAS & PREZ, 2010)
No Grfico 5, analiso o percentual de alunos com AH/SD apontados pelos professores

como agressores, vtimas tpicas, vtimas provocadoras e vtimas agressoras. Neste sentido,
76% dos alunos com AH/SD foram caracterizados pelos professores como agressores, o que
em nmeros significa 13 alunos; 12% (2 alunos) foram apontados como vtimas tpicas; 6% (1
aluno) como vtima provocadora e 6% (1 aluno) foi apontado como vtima agressora.
Nesta perspectiva, no caso da Escola Municipal X, encontrei dentre os alunos com
AH/SD mais agressores do que vtimas. Acredito que este nmero de agressores com AH/SD
ocorra em funo da entrevista realizada com o professor R da disciplina de Educao
Fsica. Nesta disciplina, conforme afirmao do professor, os melhores alunos, em termos de
desempenho, so os mais agressivos. Entretanto, no generalizo esta afirmao, visto que
cada disciplina apresenta suas peculiaridades. Alm disso, este resultado especfico desta
escola, o que no significa que em todas as escolas a realidade seja a mesma.
Por fim, lembro ainda dos mitos, expostos no Captulo I, que dificultam a identificao
e o reconhecimento dos potenciais dos alunos com AH/SD e que pode ter influenciado nas
respostas dos professores entrevistados. Estes mitos no so desconstrudos em poucas
conversas informativas sobre a temtica e desta forma podem ainda estar arraigados nas
concepes dos professores participantes desta pesquisa.
100
4.2 Anlise das Entrevistas Realizadas com os Pais

Aps os resultados apontados anteriormente, decorrentes da entrevista semiestruturada realizada com cada professor participante da pesquisa, convidei os pais e/ou
responsveis dos alunos indicados como protagonistas do Fenmeno Bullying a participar de
uma entrevista semi-estruturada direcionada aos familiares. Dentre estes, foram convidados
tambm os pais e/ou responsveis pelos alunos protagonistas do Bullying que apresentaram
concomitantemente caractersticas de AH/SD, visto a necessidade de se reconhecer os
aspectos familiares que podem ou no favorecer a identificao e o reconhecimento dos
potenciais dos alunos com AH/SD, bem como por estes serem os principais familiares a
participar desta pesquisa. Estas informaes esto descritas no Organograma 11:
PAIS
CONVIDADOS
56 s Bullying
48 s Bullying
PARTICIPANTES
34 Bullying e
AH/SD
8 s Bullying
FALTARAM
4 Bullying e
AH/SD
30 Bullying e
AH/SD
Organograma 11 Participao dos Pais na Entrevista Semi-estruturada.

Fonte: Organograma elaborado pela pesquisadora com base nas Entrevistas Semi-estruturadas realizadas com os
Pais (2011).
De acordo com o Organograma 11, foram convidados entrevista semi-estruturada

familiar 90 pais, sendo destes 56 pais de alunos envolvidos apenas com o Fenmeno Bullying
e 34 pais de alunos protagonistas do Bullying e que apresentam concomitantemente
caractersticas de AH/SD. Neste contexto, compareceram na entrevista apenas 12 pais, sendo
que destes, somente 4 eram pais de alunos com AH/SD. Desta forma, faltaram 78 pais, sendo
101
que destes, 30 pais so os de alunos com AH/SD. Estes indicadores esto expostos em
porcentagem nos Grficos 6 e 7 expostos a seguir:
Entrevista com Pais de Alunos

Protagonistas do Bullying
14%
86%
Pais e/ou
Responsveis que
Faltaram
Pais e/ou
Responsveis que
Participaram
Grfico 6 Participao dos Pais e/ou responsveis na Entrevista Familiar (pais de alunos protagonistas do
Fenmeno Bullying que no apresentaram caractersticas de AH/SD).
Fonte: Grfico elaborado pela pesquisadora com base nas reunies com os familiares dos alunos indicados como
protagonistas do Fenmeno Bullying (2011).
Conforme o Grfico 6, no qual apresento os indicadores referentes participao dos

pais de alunos protagonistas do Fenmeno Bullying, apenas 14% (8 pais) participaram da
pesquisa. No entanto, 86% (48 pais) faltaram entrevista. Durante as entrevistas (ANEXO 4)
os pais participantes, de um modo geral, afirmaram ter um breve conhecimento sobre a
temtica do Fenmeno Bullying, bem como sobre o envolvimento de seus filhos com este
fenmeno no ambiente escolar. Os pais demonstraram confiana ao afirmar que seus filhos
eram agressores, outros vtimas e alguns espectadores do Bullying na escola.
Outro dado importante a porcentagem de pais de alunos envolvidos com o
Fenmeno Bullying que apresentaram tambm AH/SD. Este dado apresento no Grfico 7,
exposto a seguir:
102
Entrevista com Pais de Alunos

Protagonistas do Bullying com AH/SD
12%
Pais e/ou Responsveis que
Faltaram
Pais e/ou Responsveis que
Participaram
88%
Grfico 7 Participao dos Pais e/ou responsveis na Entrevista Familiar (Pais de alunos protagonistas do
Bullying e que apresentam AH/SD).
Fonte: Grfico elaborado pela pesquisadora com base nas reunies com os familiares dos alunos indicados como
protagonistas do Fenmeno Bullying e que apresentam AH/SD (2011).
Conforme o Grfico 7, 88% (30 pais) dos pais de alunos protagonistas do Fenmeno
Bullying que apresentaram concomitantemente AH/SD, faltaram entrevista semi-estruturada
direcionada aos familiares. Nesta perspectiva, apenas 12% dos pais convidados (4 pais)
comparecem entrevista e participaram da mesma.
Durante a entrevista realizada com os pais P e B12 (ANEXO 4), os mesmos
afirmaram que seu filho apresenta grande interesse nas disciplinas de Histria e Geografia e
que se destaca nestas disciplinas, bem como tmido, gosta muito de ler e de ficar sozinho.
Com relao ao Bullying, os pais apontaram que o filho vtima em funo de sua timidez e
dificuldade de relacionamento com os colegas e primos.
J, os pais R e C13 , durante a entrevista semi-estruturada familiar (ANEXO 4),
afirmaram que seu filho agressivo e senhor da razo e que chama a ateno o tempo todo.
No entanto, quando perguntei aos pais se eles consideravam o filho vtima, agressor ou
espectador, os mesmos afirmaram que o menino vtima. Esta informao, associada s
respostas anteriores e s respostas dos professores, parece ser equivocada, pois D, conforme
12
13
Pais de Br Vtima.
Pais de D Agressor.
103
as respostas dos pais e as informaes dos professores, comporta-se em casa de forma

agressiva.
Por fim, a discusso com referncia ao envolvimento dos professores e
pais/responsveis quanto s temticas em questo, sero melhor abordadas nos captulos V
A Incluso/Excluso no Ambiente Escolar: As Altas Habilidades/Superdotao e a Violncia
(Des) Mascarada e VI Famlia, Altas Habilidades/Superdotao e Bullying: Elencando
Reflexes Pertinentes. Nestes captulos abordo aspectos tericos e ao final de cada um fao
uma relao entre a teoria apresentada e o envolvimento dos professores e pais/responsveis
nesta pesquisa.
104
CAPTULO V
INCLUSO/EXCLUSO NO AMBIENTE ESCOLAR: AS ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO E A VIOLNCIA
(DES) MASCARADA
Seja gentil com os nerdsvoc pode acabar trabalhando para um deles
Bill Gates
Esta frase de Bill Gates me remete a uma reflexo pertinente para este captulo: Certa
vez, sonhei com algum que no momento se mostrava superior a outrem abusava do poder
que detinha, humilhando-o e desprezando-o. Passado certo tempo, o homem arrogante se
percebeu em uma situao na qual estava desprovido dos ttulos de superioridade e o homem
humilhado estava consciente de si, utilizando sua inteligncia. Foi quando o homem que
outrora fora humilhado teve a oportunidade de se vingar daquele que tanto mal lhe fizera.
Coube-lhe ento escolher como usar seu livre arbtrio: reproduzindo o mal que sofrera ou
ensinando ao arrogante a prtica do bem.
5.1 A Excluso como Prtica Velada no Ambiente Escolar

Na atualidade, nos ambientes escolares, temos duas realidades para refletir: a primeira
consiste na Educao Inclusiva, que est em processo de construo, e a segunda, no
despreparo da comunidade escolar (professores, alunos, pais e funcionrios da escola) sobre o
processo de aceitao das diferenas, o que pode acarretar atos de violncia e intolerncia
que, quando acontecem de forma repetitiva, so caracterizados como Fenmeno Bullying. Por
no aceitarem e por no compreenderem o que foge dos padres de normalidade14, alguns
alunos e professores assumem posturas que favorecem a violncia na escola, o que pode
acarretar evaso escolar dos alunos. Conforme afirmam Coll et al. (2004, p. 45):
14
Considero que os padres de normalidade so as concepes, os mitos que muitos professores nutrem de que
os alunos deveriam ser todos iguais, aprenderiam da mesma forma e no mesmo tempo. Nesta concepo, estes
alunos seriam normais, ou seja, nem menos, nem mais inteligentes, educados, passivos e aceitariam tudo o que
viesse dos professores, seriam como tbulas rasas sem nenhum conhecimento prvio ou desprovidos de
experincia.
105
As escolas inclusivas no aparecem da noite para o dia, mas vo se configurando

mediante um longo processo; portanto, preciso tomar conscincia dos objetivos
que se tenta alcanar e o tipo de estratgias que se deve impulsionar.
De fato, o movimento para uma escola inclusiva demanda novas reflexes sobre
processo educacional e principalmente a forma como se d esse processo, pois ao propor a
incluso, as polticas pblicas e decretos de lei desconsideraram, em primeira instncia, que
h barreiras materiais e atitudinais que inviabilizam a implementao da Educao Inclusiva
em sua amplitude. Tais barreiras podem ser caracterizadas como: recursos financeiros para
poder possibilitar aprendizagem de qualidade a todos; formao docente para atender as
demandas educacionais dos alunos com necessidades especficas de aprendizagem; aspectos
interpessoais da gesto escolar e sua estruturao, bem como a ausncia de programas e
estratgias metodolgicas que possibilitem aos alunos o respeito s diferenas seja dentro ou
fora da escola.
Inicio este captulo com a discusso sobre as dificuldades apresentadas nas escolas no
processo de efetivao de uma Educao Inclusiva para demonstrar que esta, se implementada
de forma ineficaz15, pode acarretar, de modo geral, na excluso que acontece de forma velada
no ambiente escolar. Mas, que excluso esta que se apresenta mascarada no espao escolar e
que favorece comportamentos agressivos, instigando assim o desnimo e a evaso dos alunos?
Para responder a esta questo, me reporto, primeiramente, afirmao da psicloga Cleo
Fante (2005), na qual esclarece que:
A angstia, o desinteresse e o desencanto que muitos alunos manifestam como
repdio ao sistema escolar, uma vez que no conseguem vislumbrar outro meio legal
para ascender socialmente, colaboram para que percam o sentido da prpria vida.
Associado a inmeras variveis, esse conglomerado de sentimentos pode resultar em
ansiedade, estresse, depresso, agressividade, violncia, dio, idias e pensamentos
de vingana contra a instituio escolar, alm de condutas autodestrutivas, como o
suicdio. Tais sintomatologias no resultam de patologias, mas como resposta
inevitvel a um mundo frustrante (FANTE, 2005, p. 190).
Por que a instituio escolar torna-se um mundo frustrante para os alunos que a
frequentam? Se h uma Educao Inclusiva, o que h de errado com o ambiente escolar que
gera revolta e/ou evaso por parte dos alunos?
15
Considero como ineficaz aquela Educao Inclusiva que acontece em muitas escolas, ou seja, a que inclui os
alunos com necessidades especficas de aprendizagem, no entanto no est embasada em uma organizao da
gesto escolar que contemple cada necessidade de cada aluno.
106
Considero que as relaes interpessoais tanto entre os pares quanto entre professores e
alunos podem influir de forma positiva ou negativa na adaptao da criana escola. A falta
de adaptao dos alunos ao espao escolar e dos professores aos alunos, bem como a
fraqueza de laos de amizade e de confiana nas relaes interpessoais das pessoas que esto
no ambiente escolar (alunos, professores, funcionrios, pais) pode acarretar em uma excluso
que se apresenta de forma mascarada, velada. Neste contexto,
A adaptao do aluno escola depende, fundamentalmente, do tipo de
relacionamento que estabelece com os professores e com seus iguais quando essas
relaes se estabelecem de forma adequada, proporcionam, segundo a opinio
emitida pelos alunos, o que h de melhor na escola. Entretanto, quando essas
relaes no so adequadas, como ocorre com crianas discriminadas ou ignoradas,
a escola se transforma em fonte de estresse e inadaptao, resultando em conflitos
interpessoais e em diversas formas de violncia, comprometendo a qualidade do
ensino-aprendizagem (FANTE, 2005, p. 190).
No entanto, alguns professores desacreditam ou no confessam que possa haver, por

parte deles, excluso dentro da escola. Afirmam que com a Educao Inclusiva esto
recebendo em suas classes os alunos com necessidades educacionais especiais, entretanto suas
aes e a preparao que do ou no aos demais alunos influem na aceitao e adaptao s
diferenas. De modo geral, cada aluno diferente, tenha ou no necessidades especficas de
aprendizagem. Estas diferenas se no trabalhadas e respeitadas pelos professores podem ser
fator de excluso e violncia dentro da instituio escolar.
Outro fator de excluso no espao escolar que ocorre apesar da Educao Inclusiva o
desconhecimento que muitos professores tm da temtica das AH/SD. Muitos professores
ainda esto arraigados aos mitos16 e concepes equivocadas acerca desta temtica e no
aceitam reconhecer as necessidades especficas de aprendizagem desses alunos.
Muitos alunos com AH/SD j esto nas escolas regulares e muitas vezes no so
identificados e reconhecidos pelos professores. Estes alunos, muitas vezes so caracterizados
pelos professores como desmotivados, bagunceiros, ou at mesmo chatos em funo de que
sempre querem participar das aulas sem perceberem a necessidade de participao dos demais
colegas, em funo de suas caractersticas cognitivas, afetivas e comportamentais17. Nesta
perspectiva, a organizao da gesto escolar deve estar pautada nas necessidades de cada
aluno, a fim de evitar conflitos e minimizar a violncia dentro da escola.
16
17
Ver Pgina 32 Captulo I.

Ver pgina 26 Captulo I.
107
A organizao do trabalho pedaggico com vistas ao desenvolvimento afetivo e

cognitivo e, portanto, moral, pressupe que suas bases estejam aliceradas na
cooperao e no respeito mtuo. [...] um ambiente escolar cooperativo, ou seja,
aquele em que se considera toda a dimenso humana, nos seus aspectos morais,
cognitivos e afetivos favorece a construo dos valores morais nos sujeitos
(TOGNETTA et. al., 2010, p. 26).
Desse modo, a organizao do trabalho pedaggico deve estar imbuda do princpio de

equidade, a fim de que a escola valorize as diferenas, as experincias, a realidade familiar e
os conhecimentos prvios que cada aluno traz, bem como sua cultura. Se no valorizados
esses fatores, os alunos no se sentiro acolhidos, podem sentir-se entediados e
mascaradamente excludos. Desta forma, muitos destes alunos acabam por odiar a escola e
assim evadem, canalizando seus potenciais para outros fins que no a educao.
5.2 A Cultura da Violncia e sua influncia no ambiente escolar

Segundo os autores Ferreira & Luz (1976), a cultura estaria relacionada ao sistema de
atitudes e modo de agir das pessoas de uma sociedade, bem como os costumes e os valores
espirituais e materiais da mesma. Neste contexto, a cultura da violncia18 pode ser
considerada como um sistema de atitudes agressivas no qual os costumes e valores
(espirituais e materiais) so os da intolerncia e da agresso.
A cultura da violncia pode ser visualizada em diversos setores da vida. Dentre eles,
cito os que considero principais para que a violncia continue a se propagar e continue a
ganhar sempre foras, apesar de alguns projetos como o Programa Educar para a Paz de
Cleo Fante (2005) e o Programa de Educao em Valores Humanos de Maria Fernanda
Nogueira Mesquita (2003).
Nestes projetos ou programas de educao, a cultura que seus organizadores tentam
formar a cultura da paz, da humanizao na educao pautada em valores morais. No
Programa Educar para a Paz, Cleo Fante (2005), apresenta estratgias de diagnstico,
interveno e preveno do Fenmeno Bullying que podem ser adaptadas realidade de cada
escola. Fante (2005) afirma que no Programa Educar para a Paz,
Filosoficamente, adotamos como sustentculos do programa os valores humanos da
tolerncia e da solidariedade, a fim de que os alunos nele envolvidos desenvolvam
habilidades para resolver seus conflitos domsticos de maneira no-violenta
(FANTE, 2005, p. 94).
18
Ver Pgina 51 Captulo II.
108
J no Programa de Educao em Valores Humanos, Maria Fernanda Nogueira

Mesquita (2003) apresenta a ideia de que No basta apenas a mera transmisso de
conhecimentos cientficos. No novo padro de conduta vital reconhecer os valores inerentes
ao homem: verdade, retido, paz, amor e no-violncia (MESQUITA, 2003, p. 42-3).
Estes valores inerentes ao homem so oriundos de Sai Baba, visto que A proposta de
Sai Baba diferencia-se das demais, justamente por ter sintetizado um mtodo de trabalho com
as crianas fundamentando os cinco valores absolutos [...] (MESQUITA, 2003, p. 44). A
verdade seria [...] a constante busca pelo auto-conhecimento para responder pergunta
quem sou eu? (MESQUITA, 2003, p. 45). J com relao retido, a autora afirma que:
[...] uma virtude que se revela no homem com o aprimoramento do carter, em
decorrncia do processo de auto-conhecimento. A retido a manifestao concreta
da conscincia humana por meio do corpo fsico, pois atravs dela que
desenvolvemos a lei de ao e reao. nesse valor que percebemos nossa
seqncia de erros durante a vida e temos a oportunidade de mud-los e por
conseqncia mudar a nossa vida, porque ela o resultado de nossas aes: se
plantamos tomates, colheremos tomates, no adianta esperar batatas! (MESQUITA,
2003, p. 53).
A paz, segundo Mesquita (2003, p. 59) alcanada [...] quando conseguimos

controlar as oscilaes emocionais [...]. O valor do amor, presente na estratgia educacional
do Programa de Educao em Valores Humanos baseado na amizade, dedicao,
generosidade, simpatia, perdo, igualdade, gratido, dentre outras virtudes que so
trabalhadas.
Por fim, o princpio da no-violncia adotado no Programa de Educao em Valores
Humanos, baseia-se em [...] abstinncia de ferir por pensamento, palavra ou ao
(MESQUITA, 2003, p. 71). Este princpio prioriza entre os estudantes a solidariedade, a
unio, o altrusmo, a solidariedade, o respeito, dentre outros sentimentos e atitudes que
promovam a harmonia nas relaes interpessoais.
No entanto, a cultura da paz ainda est restrita a alguns programas educacionais que se
no forem adotados por toda a equipe escolar (professores, diretores, funcionrios e os pais
dos alunos) podem tornar-se uma luta rdua e com poucos retornos. A coeso entre os
profissionais da educao e a comunidade escolar, bem como a gesto da organizao escolar
devem estar aliceradas na colaborao mutua de seus integrantes.
Apesar de estes esforos ocorrerem em algumas realidades escolares, a cultura da
violncia ainda prevalece na maioria das escolas. Isso por que h fatores no apenas internos
109
escola, mas tambm externos a ela que esto a influenci-la a tomo momento. Para maior
definio destes fatores, apresento a seguir a Figura 4. Nesta figura (Figura 4) os fatores
promotores e mantenedores da cultura da violncia que permeiam a sociedade e a instituio
escolar esto melhor descritos e esto sistematizados com base nas leituras que realizei dos
autores Fante (2005), Cabral & Lucas (2010) e Beaudoin & Taylor (2006).
Fatores
Externos
escola
Contexto Social
Violncia
Urbana
Contexto
Familiar
Meios de
Comunicao
Polticas
Educacionais
Instituio
Escolar
Contexto
Cultural
Capitalismo
Cristalizao do
Pensamento Pedaggico
Relaes
Interpessoais
Clima Escolar
Competitividade
Fatores
Internos
escola
Figura 4 Fatores Promotores e Mantenedores da Cultura de Violncia no Ambiente Escolar.

Fonte: Figura elaborada pela pesquisadora com base nas leituras realizadas: Fante (2005), Cabral & Lucas
(2010) e Beaudoin & Taylor (2006).
De acordo com a Figura 4, existem fatores externos e internos instituio escolar que
favorecem e mantm a cultura da violncia e que, portanto, dificultam a erradicao da
mesma na escola. Os fatores externos ao espao escolar so aqueles que permeiam a
110
sociedade em todos os mbitos, sejam eles familiares, escolares, no trabalho, entre outros.
Neste contexto,
Em termos especificamente institucionais, a ao escolar seria marcada por uma
espcie de reproduo difusa de efeitos oriundos de outros contextos institucionais
molares (a poltica, a economia, a famlia, a mdia etc.), que se fariam refletir no
interior das relaes escolares (AQUINO, 1998, p. 8).
Estes fatores, conforme a Figura 4 so: o capitalismo; o contexto familiar; o contexto

social; a violncia urbana; meios de comunicao; polticas educacionais e o contexto
cultural. O capitalismo um Regime social baseado na influncia ou predomnio do capital
Ferreira & Luz (1976, p. 236). Neste sentido, o capitalismo gerador do consumismo, pois,
pode ser caracterizado por atitudes de quem busca da ascenso material e financeira, atravs
de comparaes e competies, das quais sempre algum vencedor ao passo que outro o
perdedor. Nesta concepo, as pessoas do menos valor ao ser do que ao fazer (BEAUDOIN
& TAYLOR, 2006). O capitalismo e, consequentemente o consumismo interferem nas
relaes interpessoais dentro da escola, visto que esse apego aos padres, o que se encontra na
mdia, seja material ou na forma de comportamentos, est arraigado nos hbitos da sociedade
capitalista na qual vivemos. Cabe destacar que os comportamentos oriundos desse sistema
capitalista e consumista favorecem a discriminao, a intolerncia e a excluso entre os pares
dentro do ambiente escolar, o que ao perpetuar-se transforma-se em Bullying.
O contexto familiar refere-se ao modelo educativo familiar ao qual a criana foi
criada. Este modelo pode ser caracterizado como causador do comportamento agressivo, pois
depende da educao passada de gerao a gerao, na qual a criana aprende a portar-se,
bem como os valores morais que so transmitidos dos pais para os filhos. Dependendo da
situao em que se encontra a famlia, e ainda, dependendo dos valores morais transmitidos
por ela, a criana vai escola e reproduz l o que de bom ou ruim aprendeu em casa.
O contexto social pode influenciar na permanncia da cultura da violncia, visto que
Os grandes problemas da sociedade atual, como a pobreza e o desemprego, responsveis pela
desigualdade social, favorecem um ambiente de agressividade, delinqncia e atitudes antisociais (FANTE, 2005, p.169).
A violncia urbana, por sua vez pode ser lembrada atravs da corrupo. A corrupo,
segundo Fante (2005) uma violncia que:
[...] diz respeito s condutas que induzem crianas e jovens a se prostiturem, a usar
ou comercializar drogas e armas, enfim, a participar do mundo do crime. Nesses
111
casos, a socializao do indivduo fica completamente prejudicada, o que possibilita

o desenvolvimento de atitudes violentas (FANTE, 2005, p. 180).
Nesta perspectiva, a violncia urbana alimenta a violncia escolar. Considero como

um crculo vicioso, no qual uma fortifica a outra e vice-e-versa. Os meios de comunicao
esto tambm interligados, visto que atravs deles que a violncia se propaga. Atravs dos
jornais, das novelas, de filmes e programas de televiso a violncia vai tornando-se cada vez
mais natural. O descaso com a vida e o bem estar social toma espao e tempo de quem se
condiciona a assistir programas que s trazem exemplos de como trapacear, como mentir e
como vingar-se. Todos estes exemplos serviriam para mostrar s crianas o que no devemos
fazer, mas em geral, no o que acontece no seio das famlias.
As polticas educacionais, por sua vez, so uns dos fatores externos escola que
afetam diretamente o contexto interno das instituies escolares.
No campo das polticas educacionais e curriculares, princpios e tendncias
conflitantes coexistem, ampliando as tenses e diversificando as foras em jogo no
contexto escolar. Exemplo disso so as polticas que estabelecem, ao mesmo tempo,
a gesto democrtica, cujo princpio bsico a participao, a autonomia e a
avaliao externa em larga escala, que estabelece ndices aos quais todas as escolas
so igualmente submetidas (EYNG, 2010, p. 398).
Por fim, o contexto cultural aquele que permeia todos os demais j citados, o
contexto em que cultivamos, conscientes ou inconscientemente o capitalismo, o consumismo,
a violncia urbana, os maus hbitos dentro do contexto familiar, enfim, a violncia.
J os fatores internos instituio escolar que favorecem para que a cultura da
violncia continue se perpetuando so aqueles que so produzidos dentro do ambiente escolar,
e que podem ser trabalhados a fim de que a gesto escolar se organize para erradic-los. Estes
fatores so: cristalizao do pensamento pedaggico; competitividade; clima escolar e as
relaes interpessoais.
A cristalizao do pensamento pedaggico pode ser considerada como a
inflexibilidade oriunda de alguns professores ou at mesmo da equipe diretiva da escola. A
imposio de regras sem uma fundamentao, o preconceito e a iluso de um padro de
alunos na sala de aula podem contribuir para a revolta e a violncia por parte dos alunos.
Neste sentido,
[...] para muitos professores, a aula tenderia mais para um pesadelo que para
momento mgico de aprendizagem. Tudo por que esses docentes resistem a mudar
sua forma de trabalhar, cristalizando posicionamentos que os levam, quase sempre,
ao preconceito diante do aluno cujos comportamentos fogem aos padres nos quais
112
ele, inconscientemente, se estabeleceu: conformismo, imobilidade, passividade,

aceitao de mtodos pedaggicos antiquados e desmotivadores, num momento em
que a realidade que cerca o aluno tecnologicamente dinmica quanto s formas de
divulgao das informaes (FANTE, 2005, p. 200).
Associado a tudo isso est a dinmica das relaes interpessoais. Estas por sua vez,
esto submersas em atitudes e disputa de poder entre alunos e professores. Isso confirma-se ao
passo que [...] de um lado, o professor luta pelo controle de sua classe; de outro o aluno
coloca em xeque a competncia do professor com o objetivo de mostrar seu poder entre os
seus iguais (FANTE, 2005, p. 198).
Cabe aqui destacar que este comportamento, por parte dos alunos, pode ser
caracterstico dos alunos com AH/SD; no com a inteno deliberada de disputar poder, mas
com a inteno de saciedade. Esta saciedade est relacionada sua curiosidade, seu
envolvimento com as tarefas e sua habilidade acima da mdia. Esses alunos, muitas vezes, por
duas caractersticas cognitivas, deixam alguns professorem em saias justas ao elaborarem
questes que vo alm do contedo apresentado em sala de aula. Estas caractersticas, se no
compreendidas e trabalhadas, podem influir de forma negativa na relao interpessoal dos
professores para com estes alunos com AH/SD e, destes alunos para com seus colegas de aula.
Desse modo, se estas relaes interpessoais forem embasadas em uma guerra de poder,
como afirma Fante (2005), sero geradoras de mais violncia na escola. Neste sentido, esto
tambm associadas ao clima escolar que muitas vezes instiga a competitividade entre os
alunos.
Essa competitividade, este clima de guerra entre professores e alunos e entre os alunos
e seus colegas, gera um sentimento de desgaste, de desnimo e desconforto, o que pode
acarretar em evaso escolar. No entanto, se as relaes interpessoais forem embasadas em
modelos educativos que valorizem a humanizao, o respeito, a tolerncia e a paz, as escolas
tero mais chance de minimizar ou at mesmo erradicar a violncia que acontece dentro de
seu espao.
5.3 Bullying e Evaso Escolar

A escola deveria ser um lugar seguro, agradvel e instigante para as crianas e jovens
que a frequentam. Entretanto, a instituio escolar vem se organizando de forma a liquidar
com as expectativas e os anseios de aprendizagem dos alunos. Quando criana eu queria
113
muito ir logo para a escola, mas depois de certo tempo, passei a adorar os feriados disseme uma amiga. Sua razo para tal descontentamento com a escola era a falta de vinculo
afetivo com seus professores, o tempo demasiado a ter que ficar sentada na carteira de forma
desconfortvel e os apelidos pejorativos por parte de alguns colegas que a chamavam de
CDF. Fante (2005) esclarece que:
Todo esse clima gerado pela escola como instituio recai sobre os alunos,
desenvolvendo um conglomerado de sentimentos que se apresenta desde a apatia at
a exploso de agressividade e violncia, um despertar de sentimentos controvertidos
que se expressam em aborrecimento, ansiedade e insatisfao, ou seja, tdio
(FANTE, 2005, p. 187).
Em outras palavras, de um modo geral, a instituio escolar tem gerado nos

professores e nos alunos um mal estar constante, visto que a profisso docente representa, na
atualidade, sinnimo de estresse (FANTE, 2005, p. 203) e os alunos, muitas vezes so
tratados [...] como se fossem iguais, sem que se leve em conta suas caractersticas e
necessidades individuais, bem como duas diferenas pessoais (FANTE, 2005, p. 185). Muitos
alunos reclamam da escola, destacando os seguintes aspectos, que pontuo baseada na leitura
de Fante (2005):
Falta de perspectiva de uma vida melhor atravs da educao;
Autoritarismo que a escola impe aos alunos atravs de:
Organizao de horrios;
Quantidade de matrias obrigatrias;
Agressividade dos professores;
Falta de clareza dos professores;
Aulas montonas;
Obrigatoriedade de permanecer muito tempo sentado e de forma
desconfortvel dentro da sala de aula;
Obrigatoriedade de assistir as aulas e de apresentar frequncia;
Ausncia de regras claras;
No participao dos alunos na elaborao das regras;
Indisciplina, perturbao e violncia por parte de alguns colegas, seja atravs
de apelidos ou de agresses fsicas.
114
Estas reclamaes ou inquietaes dos alunos so frequentes e, apesar de os

parmetros polticos, como por exemplo, no decreto n 6.094/2007, garantir a todos os
indivduos acesso e permanncia no ensino regular, muitos estudantes esto evadindo da
escola. Muitos so os fatores que influenciam e contribuem para esta problemtica da evaso
e do estresse na instituio escolar. Desta forma, classifico estes fatores em duas categorias
que so: o mal estar docente e o tdio e/ou medo dos alunos.
A primeira categoria de fatores promotores da evaso escolar, o mal estar docente
caracteriza-se pelo estresse ao qual muitos educadores esto submetidos. Fante (2005) afirma
que Os problemas enfrentados pelos docentes so quase que exclusivamente disciplinares, o
que gera uma angstia cada vez maior no profissional (p. 202).
Desta forma, o mal estar docente possibilita apatia, estresse, mau humor, desarmonia,
inflexibilidade, autoritarismo, impacincia e consequentemente, a antipatia entre professores e
alunos. Estes sentimentos e atitudes so formas de violncia velada, que surgem de maneira
mascarada e que atingem no apenas os alunos que convivem com estes professores, mas
tambm os prprios professores. Desse modo, [...] ns, educadores brasileiros, alm de nos
encontrarmos adoecidos, obviamente estamos adoecendo aqueles que convivem conosco
(FANTE, 2005, p. 205).
Como se pode notar, os educadores quase sempre acabam padecendo de uma espcie
de sentimento de mos atadas quando confrontados com situaes atpicas em
relao ao plcido iderio pedaggico. Entretanto, o cotidiano escolar prdigo em
eventos alheios a esse iderio-padro. E os efeitos da violncia representam, sem
dvida, a parcela mais onerosa de tais vicissitudes (AQUINO, 1998, p. 9).
Este sentimento de mos atadas representa o conformismo com a situao de

violncia que se instaura na escola. Este conformismo origina-se da indiferena e, esta por sua
vez, tem sua origem na cultura da violncia. Entretanto, por ser prdigo em eventos, o espao
escolar continua abrigando situaes de desentendimentos e de Bullying entre os alunos, o que
permite aos professores uma nova chance de tomar a iniciativa necessria para gerar as
mudanas nas relaes interpessoais.
A segunda categoria de fatores promotores da evaso escolar, o tdio e/ou medo que
os alunos tm de seus pares ou mesmo dos prprios professores est vinculado m
organizao da gesto escolar. Esta por sua vez pode ocorrer em funo das ms relaes
interpessoais existentes entre os prprios professores. Estas relaes conflitivas entre os
115
profissionais da educao geram um clima hostil na escola e consequentemente atinge os

alunos.
O Fenmeno Bullying que acontece no mbito escolar pode ocorrer no apenas entre
os alunos, mas entre os professores e entre uns e outros. Muitas crianas que [...]
experimentam o bullying em casa podem se sentir inadequadas e excludas na escola
(MIDDELTON-MOZ & ZAWADSKI, 2009, p. 82). Este sentimento gera medo,
desconfiana e evaso escolar. Outros fatores da desistncia de muitos alunos em freqentar a
escola podem ser melhor descritos no Organograma 12.
CAUSAS DA EVASO ESCOLAR

BULLYING
REPETNCIA
AUTORITARISMO DOS PROFESSORES
AULAS MONTONAS
TDIO
RELAES INTERPESSOAIS DESAGRADVEIS
TEMPO DEMASIADO A TER DE FICAR SENTADO NA
CARTEIRA
Organograma 12 Causas da Evaso Escolar.
Fonte: Organograma elaborado pela pesquisadora com base nas leituras de Fante (2005) e Middelton-Moz &
Zawadski (2009).
Dentre os fatores causadores da evaso escolar, apresentados no Organograma 12, o

que destaco o Bullying. Os demais fatores: repetncia, autoritarismo dos professores, aulas
montonas que geram tdio nos estudantes, as relaes interpessoais desagradveis e o tempo
demasiado a ter de ficar sentado de forma desconfortvel na carteira, tambm so fatores
muito importantes, pois so estes que desmotivam os alunos e tornam as aulas maantes,
cansativas e desagradveis.
116
Cabe destacar que a repetncia, o autoritarismo dos professores e as relaes

interpessoais desagradveis so fatores promotores do fenmeno Bullying na escola. Desta
forma, com relao s relaes interpessoais Rolim (2008) afirma que:
verdade que, quando se sentem acolhidos, os estudantes desenvolvem uma relao
diferenciada com a escola e tornam-se menos vulnerveis evaso escolar (ROLIM,
2008, p. 16).
A principal causa para a desistncia de freqentar a escola entre os estudantes o

Fenmeno Bullying, o qual pode ser originado e alimentado pelas relaes interpessoais
conflitivas. Por seu carter intimidador, no qual no apenas as agresses verbais e
psicolgicas, mas tambm as agresses fsicas ocorrerem, o Bullying gera medo, insegurana
e vergonha nas vtimas. Estes trs fatores so as razes mais fortes para que uma criana ou
jovem desista de um espao que, embora muitas vezes seja chato, o que permite uma
ascenso social.
5.3.1 Consequncias do Bullying e da evaso escolar para os alunos envolvidos

O Fenmeno Bullying um dos principais fatores promotores da evaso escolar. No
entanto, esta no a nica consequncia na vida dos envolvidos com o Bullying.
Consequncias psicolgicas, de ordem emocional e at mesmo fsicas perduram. O suicdio
uma consequncia extrema, visto que O bullying afeta seriamente suas vtimas, causando
prejuzos fsicos, mentais, emocionais, sociais e espirituais, e costuma desencadear suicdio e
atos de violncia (MIDDELTON-MOZ & ZAWADSKI, 2007, p. 125).
No entanto, no so apenas as vtimas que sofrem consequncias, como traumas,
marcas fsicas e psicolgicas, mas os demais envolvidos com o Fenmeno Bullying tambm
saem chamuscados desta cultura de violncia que se propaga cada vez mais dentro das
escolas. Desse modo, As consequncias da conduta bullying afeta todos os envolvidos e em
todos os nveis, porm especialmente a vtima, que pode continuar a sofrer seus efeitos
negativos muito alm do perodo escolar (FANTE, 2005, p. 78-9).
5.3.1.1 Consequncias para as Vtimas
117
Os alunos que so vtimas do Fenmeno Bullying, sejam eles vtimas tpicas,

provocadoras ou agressoras, sofrem a violncia dentro da escola. No entanto, as
consequncias desta violncia podem perdurar para toda sua vida, visto que o Bullying causa
traumas que [...] dependendo das caractersticas individuais de cada vtima, bem como sua
habilidade de se relacionar consigo mesma [...] (FANTE, 2005, p. 79) perduram atravs da
baixa auto-estima, falta de confiana em si mesma, fobias sociais, entre outros fatores.
Ainda no ambiente escolar, as vtimas apresentam estresse, o que causa um [...]
rebaixamento da resistncia imunolgica e sintomas psicossomticos (FANTE & PEDRA,
2008, p. 83). Dentre a sintomatologia de uma vtima do Fenmeno Bullying, os autores
apontam;
[...] dores de cabea, tonturas, nuseas, nsia de vmito, dor no estmago, diarria,
enurese, sudorese, febre, taquicardia, tenso, dores musculares, excesso de sono ou
insnia, pesadelos, perda ou aumento de apetite, dores generalizadas, dentre outras.
Podem surgir doenas de causas psicossomticas, como gastrite, lcera, colite,
bulimia, anorexia, herpes, rinite, alergias, problemas respiratrios, obesidade e
comprometimento de rgos e sistemas (FANTE & PEDRA, 2008, p. 83).
Estes sintomas fsicos e doenas psicossomticas so algumas das consequncias do

Bullying na vida das vtimas. No entanto, h ainda consequncias psicolgicas que afetam as
relaes interpessoais das mesmas. Tais podem ser percebidas atravs sentimentos e
sensaes de [...] ansiedade, medo, tenso, angstia, tristeza, desgosto, apatia, cansao,
insegurana, retraimento, sensao de impotncia, rejeio, [...] pensamentos suicidas,
depresso, fobias [...] (FANTE & PEDRA, 2008, p. 84).
Por fim, com relao aos aspectos cognitivos das vtimas os autores Fante & Pedra
(2008) afirmam que esta, geralmente apresenta baixas notas em funo das faltas, do medo e
da ansiedade. Alm disso, [...] o indivduo poder ter comprometimentos no
desenvolvimento de sua inteligncia, da capacidade de criatividade e liderana, bem como
srios problemas no desenvolvimento afetivo, [...] (FANTE & PEDRA, 2008, p. 85).
5.3.1.2 Consequncias para os Agressores

Os protagonistas do Fenmeno Bullying que atuam na qualidade de agressores
tambm sofrem as consequncias de seus atos violentos. Muitos agressores tornam-se
delinqentes e se voltam para a criminalidade.
118
Os praticantes de bullying comumente apresentam distanciamento dos objetivos

escolares, baixo nvel acadmico e dificuldades de adaptao s regras escolares e
sociais devido s suas atitudes indisciplinadas, desafiantes, perturbadoras, resultando
em dficit de aprendizagem e desinteresse pelos estudos. [...]. Podem introjetar a
noo de que conseguem destaque e notoriedade social por meio de comportamentos
autoritrios, abusivos e violentos, o que pode conduzi-los ao caminho da
delinqncia e da criminalidade. [...] O autor do bullying tem grande probabilidade
de adotar comportamentos anti-sociais ou delinqentes, devido falta de limites ou
de modelos educativos que direcionem seu comportamento de auto-realizao na
vida para aes proativas e solidrias (FANTE, 2008, p. 90).
Os agressores iniciam seus problemas na escola, pois apresentam, geralmente, notas

baixas e pouca preocupao com os contedos escolares. Cabe destacar que no caso de
crianas com AH/SD, estas podem apresentar um mau desempenho escolar alm de canalizar
seus potenciais para fins no construtivos, como a criminalidade, tornando-se lderes do crime
como os grandes traficantes e chefes de gangues, visto que utilizam-se da liderana, da
criatividade e de sua habilidade acima da mdia para estes fins.
5.3.1.3 Consequncias para os Espectadores

Os espectadores do Fenmeno Bullying, sejam eles passivos, ativos ou neutros,
tambm sofrem as consequncias desta cultura de violncia que se instaura nas escolas. Estes
estudantes, sentem-se em geral inseguros. Desta forma,
Mesmo no sofrendo diretamente as agresses, muitos deles podem se sentir
inseguros, incomodados e mesmo traumatizados pelo sofrimento do outro. Alguns
espectadores reagem negativamente, uma vez que seu direito de aprender em um
ambiente seguro e solidrio foi violado, o que pode influenciar seu progresso
acadmico e social, alm de prejudicar sua sade fsica e emocional (FANTE, 2008,
p. 93-4).
Com relao aos aspectos cognitivos, os espectadores em geral se inibem dentro da

sala de aula e O medo de ser alvo do bullying faz com que muitos espectadores se inibam,
prejudicando sua participao nas aulas. No se atrevem a fazer perguntas ao professor para
sanar suas dvidas por temerem zoaes ou rtulos (FANTE & PEDRA, 2008, p. 94).
Desse modo, as consequncias do Bullying na escola no so apenas os traumas fsicos e
psicolgicos, mas tambm o baixo rendimento escolar e o prejuzo do processo de ensinoaprendizagem de todos os alunos e, em casos mais srios, a evaso, os homicdios e suicdios.
119
5.3.2 Consequncias do Bullying e da evaso escolar para alunos com AH/SD

Os alunos com AH/SD, podem ser tanto vtimas como agressores do Fenmeno
Bullying, visto que este ensejado pela cultura da violncia dentro do ambiente escolar. As
consequncias de seu envolvimento com este fenmeno so as mesmas j citadas
anteriormente para as vtimas e para os agressores.
Alm destas, outras consequncias malficas podem ser apontadas. Tais seriam o
desperdcio de potenciais e a canalizao dos mesmos para fins geradores de mais violncia.
Guenther (2000) afirma que Evitar que o talento humano seja perdido, ou desviado, e
proporcionar a estimulao e orientao necessrias ao desenvolvimento sadio e apropriado,
so as grandes tarefas da educao (p. 18).
As AH/SD podem ser desperdiadas se estes alunos no forem amparados e
contemplados com uma educao que esteja preocupada com suas necessidades especficas de
aprendizagem. Para que isso se efetive, em primeiro momento, os professores necessitam de
conhecimento acerca das caractersticas cognitivas, emocionais e comportamentais dos alunos
com AH/SD.
Devido a rapidez e estilo de aprendizagem, as vivncias escolares para os alunos
mais capazes e bem-dotados quase sempre so diferentes daquelas experimentadas
pelas outras crianas. Na tentativa de conseguir amigos e se misturar melhor com
os outros em um grupo comum, os mais capazes podem dissimular e esconder sua
excepcionalidade (FREEMAN & GUENTHER, 2000, p. 98).
Desse modo, os alunos com AH/SD, muitas vezes, para serem aceitos nos grupos e/ou
para no serem ridicularizados e para no se tornarem vtimas do Bullying, escondem seus
potenciais e/ou adotam hbitos que so desfavorveis como: falta de estudo, deixam de
pesquisar sobre os temas de seu interesse, deixam de expressar seus conhecimentos, entre
outros. Esses hbitos podem abafar as AH/SD ou ainda potencializar a liderana e a
criatividade para a criminalidade e a cultura da violncia.
Quando h uma canalizao dos potenciais ou das AH/SD para fins no construtivos, a
situao vincula-se ao Bullying e cultura da violncia dentro e fora dos muros escolares.
Portanto,
Se for feito um balano realstico dos maiores problemas atuais da humanidade,

passando necessariamente pelo narcotrfico, corrupo, terrorismo, crime
organizado, explorao de pessoas e grupos marginalizados, vamos encontrar, com
toda certeza, uma grande quantidade de talento humano investido nessas atividades.
120
A cada momento tem-se testemunhado de quanta criatividade, inteligncia,

liderana, capacidade e energia mental so desviados para aes contra a
humanidade, contra a sociedade e at mesmo contra os prprios indivduos
envolvidos.
A ausncia de valores claros, a aceitao implcita e indiferenciada do certo e do
errado, do bem e do mal, deixa espao aberto para que valores opostos e
nebulosos venham a orientar e desenvolver essa capacidade e talento, desviando-o
para direes contrrias ao bem estar comum e melhoria da humanidade
(GUENTHER, 2000, p. 17).
Nesta perspectiva, Guenther (2000), esclarece quanto s consequncias de uma

canalizao de potenciais vinculada com a violncia para os alunos com AH/SD que no so
identificados e reconhecidos no ambiente escolar. Estas consequncias surgem do clima de
violncia e desmotivao que permeiam a escola, e estes por sua vez geram a evaso.
Por fim, a evaso escolar associada aos demais fatores promotores de violncia, do
desperdcio de potenciais e da canalizao dos mesmos para a criminalidade tem sua origem
na cultura da violncia alimentada pela sociedade qual influencia as relaes interpessoais
na escola. Portanto, as consequncias do Fenmeno Bullying e da evaso escolar para os
alunos com AH/SD so devastadores, visto que uma inteligncia acima da mdia baseada na
criatividade e na violncia proporciona grandes conflitos a todos.
5.4 O Papel da Escola Frente Violncia e ao Fenmeno Bullying

O Fenmeno Bullying, por ser oriundo da cultura de violncia alimentada dentro e
fora do contexto escolar, deve ser enfrentado pelos educadores e demais integrantes das
instituies educativas.
Para alcanarmos xito na reduo da violncia, precisamos, primeiramente,
conquist-la na escola, por ser l que os primeiros sinais da violncia se manifestam
entre os alunos. Devido ao seu poder propagador e multiplicador, a escola deve
ensinar os alunos a lidarem com suas emoes para que no se envolvam em
comportamentos violentos, transformando-os em agentes disseminadores de uma
cultura da paz que se estenda aos seus demais contextos da vida (FANTE, 2005, p.
209).
Em outras palavras, cabe escola e seus membros a conquista de uma educao

pautada na cultura de paz, em que cada integrante, seja aluno, professor, funcionrio ou
familiares, possa conviver com as diferenas e respeit-las. No entanto,
121
De um lado, a escola se preocupa em despejar uma enorme gama de contedos com

o objetivo de preparar os alunos para a competio de um mundo globalizado, onde
s se torna vencedor aquele que for o melhor, o mais preparado tanto para o
vestibular quanto para o mercado de trabalho. Por outro lado, os alunos percebem
que tudo o que lhes ensinado vai se desmoronando diante da realidade que
enfrentam, cotidianamente, fora do espao escolar (FANTE, 2005, p. 188).
A escola, de modo geral, prima pela competitividade entre os alunos, o que enfatiza a
cultura da violncia em seu espao. Prima tambm, por mtodos de ensino que esto, muitas
vezes, dissociados da realidade que os alunos enfrentam na sociedade, o que torna os
contedos escolares desinteressantes e inteis, na concepo desses alunos.
Com o Fenmeno Bullying a escola torna-se um ambiente desmotivador, agressivo e
violento, no qual o medo e a insegurana tomam conta das pessoas que a frequentam.
Entretanto, o papel da escola o de oferecer conhecimento e primar pela qualidade com que
este transmitido. Alm disso, a escola tem o dever de promover um ambiente seguro, no
qual o respeito e a tolerncia diversidade seja o ponto primordial a ser trabalhado na
educao.
As escolas mais sensveis e atentas s mudanas globais do nosso tempo j esto
procurando iniciar processos de inovao e de reforma que podero dar conta de
novos desafios. necessrio modificar no somente a organizao escolar, os
contedos programticos, os mtodos de ensino e estudo, mas, sobretudo, a
mentalidade da educao formal (SILVA, 2010, p. 63).
A educao necessita de mudanas, s quais iro favorecer no apenas os alunos, mas

tambm os professores e demais envolvidos com as instituies escolares. Neste sentido,
Essas mudanas devem redefinir papis, funes e expectativas de todas as partes envolvidas
no contexto educacional (SILVA, 2010, p. 63).
As mudanas devem estar pautadas na educao em valores humanos, na qual, a
tolerncia, a motivao e a cultura da paz estejam presentes. Neste contexto, com relao ao
Fenmeno Bullying, a instituio escolar, ou seja, cada membro da equipe diretiva, bem como
cada professor, deve promover a cultura da paz a fim de erradicar a cultura da violncia. Para
tanto, cada escola deve promover atividades s quais os valores humanos na educao sejam
priorizados. Desta forma,
A escola precisa ser objetiva, falar abertamente e diretamente com seus alunos, sem
rodeios sobre a existncia de uma cultura da violncia, que, de maneira alvitante,
desestrutura todas as aes fundamentadas nos princpios norteados da educao
democrtica, a qual valoriza a tica social acima de tudo. A partir do
estabelecimento de normas de convvio, elaboradas por todos que fazem parte da
comunidade escolar, baseadas numa gesto democrtica e participativa, na criao
de projetos elaborados com a ajuda dos prprios estudantes, talvez seja possvel
122
reduzir e, por que ao dizer, pr fim s violncias nas escolas e reproduo de sua
cultura (CABRAL & LUCAS, 2010, p. 50).
No entanto, para que a cultura da paz se efetive considero que o papel da escola o
somatrio do papel de cada membro que a compe. Se cada membro da equipe escolar estiver
consciente de sua importncia na transformao da cultura (de violncia para paz) cultivada
no espao escolar, bem como se cada pessoa estiver disposta a modificar a atual realidade
conflitiva em outra harmoniosa, ocorrero grandes progressos educacionais, menos evaso e
mais educao.
5.4.1 O Papel da Escola Frente aos Alunos com AH/SD Protagonistas do Fenmeno Bullying
Frente aos alunos com AH/SD, a escola possui um papel fundamental quanto
valorizao de potenciais e educao inclusiva pautada na permanncia desses alunos na
escola, bem como na promoo de uma cultura da paz. A educao desses alunos deve estar
fundamentada no princpio de equidade, o qual preconiza a valorizao das especificidades e
cada aluno.
Entretanto, se os alunos com AH/SD no forem identificados, reconhecidos e
valorizados no ambiente escolar, seus potenciais, como j mencionado anteriormente, podem
ser desperdiados e/ou canalizados para fins com a delinqncia e a violncia.
A posio da educao, como propulsora do desenvolvimento de capacidades e
talentos, necessariamente tentar balancear essas foras contrrias: de um lado
estancar o desperdcio, incentivando a procura, a busca, a captao do talento, em
toda a sua diversidade, quantidade e permanncia, abrangendo toda a populao e
todas as fazes da vida humana; e de outro lado cuidando com muito carinho,
ateno, esforo dedicao e competncia dessa frgil qualidade que to facilmente
pode desaparecer ou ser distorcida (GUENTHER, 2000, p. 17-8).
O papel da escola frente a estes estudantes, especificamente aqueles que so vtimas

e/ou agressores do Fenmeno Bullying, o de incentiv-los paz. Assim como nos demais
casos, de alunos protagonistas do Bullying que no apresentam AH/SD, as aes e medidas de
minimizao e combate violncia no espao escolar devem ser pautadas no mesmo
princpio: respeito s diferenas.
123
O papel de cada educador o de proporcionar um ambiente reflexivo, no qual os

alunos com e sem AH/SD possam refletir sobre suas atitudes e pr-conceitos, bem como eles
mesmos possam elaborar metas e aes s quais possam ser propulsoras de uma convivncia
na qual os valores humanos e a paz sejam os principais atores. Portanto, uma educao
pautada em valores humanos aquela que
[...] o caminho que conduz paz. A solidariedade, a tolerncia e o amor so os
ingredientes que compem o antdoto contra a violncia e que deve ser aplicado no
corao de cada criana, de cada adolescente, de cada jovem, enfim, no corao de
todos os seres humanos, em especial no corao daqueles que se dedicam arte de
educar (FANTE, 2005, p. 213).
A arte de educar a mesma arte de tolerar, respeitar e perdoar. Em outras palavras, se

a escola quer erradicar com o Fenmeno Bullying e a cultura da violncia em seu espao, deve
em primeiro momento, iniciar um movimento de transformao de seus membros mais
maduros, os educadores.
A violncia no est presente apenas nas relaes interpessoais das crianas, mas
tambm nas dos professores entre si e nas relaes entre os professores e os alunos. Os
adultos educadores devem iniciar a transformao em si mesmos, bem como em sua
organizao do trabalho e do espao pedaggico a fim de incitar nas crianas e adolescentes o
exemplo de conduta harmoniosa.
5.5 Participao dos Professores nesta Pesquisa: inquietaes oriundas da produo de

Indicadores
Conforme os indicadores produzidos pelos professores durante as entrevistas semiestruturadas, apresentados no captulo anterior (Captulo IV), apenas 7 professores da Escola
X optaram por participar das conversas informativas sobre as AH/SD e o Bullying, bem
como aceitaram participar desta pesquisa. No entanto, a equipe diretiva da escola aceitou que
a mesma fosse palco desta investigao com a expectativa de que os dados obtidos pudessem
ser utilizados em futuros programas educacionais de valores humanos na educao e que, esta
seja promotora da paz no espao escolar.
No entanto, poucos professores se disponibilizaram a responder as perguntas de um
assunto que, conforme a equipe diretiva desta escola afirmou, de interesse de todos. Com
isso, surgiu em mim uma inquietao: Se a escola sente a necessidade de mudana, no sentido
124
da valorizao de potenciais de alunos com AH/SD, bem como referente questo da

violncia escolar, por que apenas sete professores aceitaram participar da entrevistas semiestruturadas sobre o Bullying e dos Questionrios sobre AH/SD (FREITAS & PREZ, 2010)?
Outra inquietao oriunda da coleta de dados referente aos professores : Dos professores
participantes, alguns no entregaram os Questionrios sobre AH/SD (FREITAS & PREZ,
2010), qual seria a razo para a no entrega dos mesmos? Por que alguns questionrios foram
devolvidos a mim em branco? Ser que os professores no conhecem seus alunos ou preferem
no perder tempo com perguntas sobre a violncia na escola e as caractersticas de seus
alunos?
Por fim, a equipe diretiva da escola se prontificou a entregar para os pais os bilhetes
que elaborei para convid-los a participar de conversas informativas e das entrevistas semiestruturadas direcionada aos mesmos. Questiono o porqu poucos pais participaram e se todos
os pais foram avisados da pesquisa e dos encontros. Questiono ainda se houve ou no
confuso por parte da equipe diretiva, ao entregar os convites aos pais, visto que uma me e
uma av de alunos que no foram indicados nem na entrevista sobre o Bullying, nem no
Questionrio sobre AH/SD, compareceram agradecendo o convite e optaram por participar da
entrevista.
Estas questes me proporcionaram inquietaes que me instigaram a novas
investigaes, especificamente com relao organizao da gesto escolar no que se refere
s temticas das AH/SD e do Fenmeno Bullying. Finalizo este captulo, aps expor, no
decorrer do mesmo, os aspectos da instituio escolar, da cultura da violncia, da evaso e do
papel da escola para a formao de uma cultura da paz com estas inquietaes que ratificam a
necessidade de transformao da instituio escolar.
125
CAPTULO VI
FAMLIA, ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO E BULLYING:
ELENCANDO REFLEXES PERTINENTES
[...] O que est acontecendo?
O mundo est ao contrrio e ningum reparou
O que est acontecendo?
Eu estava em paz quando voc chegou!
E so dois clios em pleno ar
Atrs do filho vem o pai e o av
Como um gatilho sem disparar
Voc invade mais um lugar
Onde eu no vou [...]
Nando Reis - Relicrio
A convivncia entre os membros de uma famlia pode ser agradvel ou desagradvel.

No entanto, apesar de todas as possveis divergncias, com a famlia que convivemos a
maior parte de nosso tempo, pelo menos durante a fase da infncia. Desse modo, l, no
ambiente familiar que deveramos ter a abertura para sermos ns mesmos, para sermos
amados pelo que somos. Quando digo sermos amados pelo que somos, no quero dizer que
no devemos ser corrigidos em nossos erros, mas que devemos ter a liberdade de escolha
entre o que somos e o que queremos ser, no o que nossos pais querem que sejamos.
Ouvir os conselhos dos pais e demais familiares, muitas vezes essencial! Corrigir
nossas atitudes tambm o ! Entretanto, amarmos a ns mesmos um dos desafios mais
difceis que poderemos enfrentar.
6.1 A Famlia e suas Implicaes para o Desenvolvimento Humano

A famlia uma [...]. Comunidade formada por indivduos que so ou se consideram
consangneos uns dos outros, ou por descendentes de um tronco ancestral comum (filiao
natural) ou estranhos admitidos por adoo [...] (FERREIRA & LUZ, 1976, p. 535).
Entretanto, na atualidade h vrios arranjos familiares, os quais so caracterizados por suas
peculiaridades especficas.
126
Desse modo, o termo Famlia, j no nos remete especificamente s figuras pai,

me e filhos, mas a uma diversidade de possibilidades que pode ser denominada por: famlias
nucleares; tradicionais patriarcais; tradicionais flexveis; homoafetivas e monoparentais. Estes
arranjos esto ilustrados no Organograma 13, exposto abaixo:
ARRANJOS FAMILIARES
FAMLIAS NUCLEARES
FAMLIAS TRADICIONAIS
PATRIARCAIS
FAMLIAS TRADICIONAIS
FLEXVEIS
Formadas por pai, me e filhos

FAMLIAS HOMOAFETIVAS
Formadas por pais do mesmo sexo
FAMLIAS MONOPARENTAIS
Formadas por apenas um dos pais: mes solteiras, pais vivos
Organograma 13 Arranjos Familiares

As famlias constitudas pela trade pai, me e filhos, so chamadas de famlias

nucleares, visto que existe um ncleo, ou seja, um provedor material que possui autoridade
maior. Estas so famlias patriarcais, visto que o homem prov o sustento material da mulher
e dos filhos e toma as decises, resolve os problemas e, em geral, usa do autoritarismo.
Porm, nem sempre as famlias so constitudas dentro desta trade, pois existe uma
diversidade de arranjos familiares. Dentre estas, as tradicionais podem ser consideradas
nucleares, sendo que geralmente os papis de cada membro esto definidos como: pai
provedor material da famlia; me responsvel pelas tarefas domsticas e pelo cuidado dos
filhos; e filhos submissos e obedientes aos pais.
Contudo, cabe destacar que o autoritarismo uma violncia velada e que Muitas
crianas e adolescentes so vtimas da violncia domstica e do excesso de correo
disciplinar (FANTE & PEDRA, 2008, p. 126). Dessa forma,
127
As crianas criadas em famlias e comunidades emocional e fisicamente violentas,

frias, negligentes, inconstantes, restritivas, punitivas e/ou indulgentes vivenciam a
desorganizao de padres normais de desenvolvimento que resultam em problemas
emocionais, comportamentais e cognitivos (MIDDELTON-MOZ & ZAWADSKI,
2007, p. 55).
Entretanto, h tambm as famlias que se constituem com base na trade pai, me e

filhos, mas que so mais flexveis quanto ao papel de cada membro. Nestas famlias a me
pode ser a provedora material, o pai cuidar da casa e dos filhos e ambos se ajudarem
mutuamente. Nas famlias mais flexveis ou no tradicionais caracterizadas por no serem
patriarcais, os filhos, muitas vezes, podem se expressar de forma mais autntica, sendo
questionadores e no submissos, o que deveria facultar aos membros do grupo familiar
harmonia, tolerncia e respeito. Porm, se a famlia for permissiva,
Cria-se, assim, um ambiente familiar aparentemente harmnico, no qual a funo
mais importante para os pais ser um ponto de referncia material e financeiro
capaz de simular uma afetividade difcil de ser exercida. Constri-se, dessa maneira,
um cenrio domstico de falsa tranqilidade e segurana. a poltica do com o
tempo tudo se resolve. No entanto, a sabedoria popular costuma dizer o contrrio:
um dia a casa cai (SILVA, 2010, p. 61-2).
Estas famlias permissivas podem ser tanto as tradicionais flexveis quanto s demais.
Na atualidade existem outros arranjos familiares, trata-se daquelas famlias compostas por
pais do mesmo sexo (homoafetivas) e filhos adotivos e/ou filhos adventos da inseminao
artificial. H tambm, as famlias que so formadas por apenas um dos genitores
(monoparentais) e os filhos, como nos casos de vivos, pais separados, mes solteiras, etc.
No entanto, independente do arranjo famliar, os filhos constituem nos pais as
referncias iniciais para a convivncia em sociedade, pois compreendem nestes os modelos a
serem seguidos. A famlia, sendo o primeiro ambiente de convivncia social da criana
configura-se como o principal fator promotor da educao, da formao de valores e de
socializao dos filhos.
Dentro da famlia, seja qual for o arranjo familiar existente, h um espao de
transmisso de cultura, em que so repassados significados sociais, bem como os
conhecimentos comuns acumulados ao longo das geraes. Neste sentido, a famlia pode ser
[...] vista como um dos primeiros contextos de socializao dos indivduos, possuindo um
papel fundamental para o entendimento do processo de desenvolvimento humano.
(DESSEN, 1997; KREPPNER, 1992, 2000, 2003 apud DESSEN, 2007, p. 15). Neste
contexto,
128
Famlia um sistema complexo, composto por subsistemas integrados e

interdependentes que estabelece uma relao bidirecional e de mtua influncia com
o contexto scio-histrico-cultural no qual est inserida (DESSEN & BRAZ, 2005
apud DESSEN, 2007, p. 15).
O contexto familiar est permeado pela histria, pela cultura, bem como pelo contexto
social em que a cada membro da famlia est inserido, conforme apresento na Figura 5.
Outros sistemas fora da famlia influenciam nas interaes dos seus membros, tais como a
escola, o local de trabalho, a vizinhana, o grupo religioso, entre outros.
Os Trs
Anis do
Sistema de
Arranjo
Familiar
Figura 5 Os Trs Anis do Sistema de Arranjo Familiar.

Fonte: Figura elaborada pela pesquisadora com base na leitura realizada (DESSEN & BRAZ, 2005 apud
DESSEN, 2007, p. 15).
As famlias, sejam elas nucleares (tradicionais patriarcais ou flexveis), homoafetivas

e/ou monoparentais, possuem um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo,
emocional e social dos filhos. Desse modo, cada membro do grupo familiar, atravs do
modelo educativo que transmite aos filhos, tem a funo de repassar valores importantes para
a cultura em que vivem.
6.1.1 O Papel da Famlia no Desenvolvimento dos Filhos
129
A socializao da criana inicia-se no comeo da vida restritamente dentro da famlia

e lentamente vai se ampliando para a sociedade. Apesar da hereditariedade exercer o papel da
constituio biolgica do ser humano, nas relaes sociais exercidas dentro do grupo
familiar que comea a construo da personalidade da criana, pois atravs do modelo que os
pais representam para a mesma, e da imitao que esta faz dos pais e, atravs dos parmetros
tico-morais cultivados pelo grupo familiar que ter incio a formao da personalidade dos
filhos.
Neste sentido, Miller (1986), afirma que os pais podem formar ou deformar a vida
emocional dos filhos, o que afetar a personalidade destes. Para esta autora, quando uma
criana externaliza um sentimento que no aceito pelos pais como, por exemplo, cimes ou
raiva, a reao dos mesmos pode conduzir a criana, inconscientemente, por medo de
perder a ateno, o amor e o carinho, a reprimr seus sentimentos, sua verdadeira
personalidade para ser aceita. A autora reflete [...] at que ponto nos possvel apreender a
extenso da solido e desero s quais fomos expostos quando crianas [...] (MILLER,
1986, p. 16).
No caso de pais violentos, os filhos podem desenvolver a agressividade, inicialmente
pela imitao que faz do modelo educativo familiar no qual est inserido, bem como para
serem aceitos na famlia. H casos em que a criana, na escola ou em outros ambientes,
reproduz os maus-tratos sofridos no grupo familiar como uma forma de defesa, ou adota
condutas agressivas como um estilo de vida.
Miller (1986) considera que apesar desta represso inconsciente, a criana, quando
adulta poder reviver estes sentimentos, pois estes ficam arquivados em sua mente e
podero mais tarde ser revividos como vagas lembranas. Crianas reprimidas na infncia
podero ser adultos frustrados que apresentam certo sentimento de vazio e solido e podero
apresentar uma personalidade depressiva ou at mesmo agressiva.
Neste contexto, o papel da famlia no desenvolvimento dos filhos significativo, pois
nas relaes sociais primrias estabelecidas dentro do grupo familiar que a criana ir
adquirir os valores tico-morais, os modelos a serem seguidos e principalmente a formao ou
deformao de uma personalidade segura, confiante e aberta ao desenvolvimento de seus
potenciais e das relaes sociais sadias.
No basta que crianas e adolescentes apresentem, espontaneamente, talentos e
capacidades precoces ou que exibam notvel potencialidade nas diversas reas do
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, ou do aprender a ser, se
a famlia no estiver atenta para o importante papel que ela exerce sobre o
desenvolvimento dos filhos. (DELOU, 2007, p. 51).
130
Portanto, para que a criana desenvolva seus potencias, alm de sentir-se segura e
confiante no ambiente familiar, necessita tambm ser reconhecida e valorizada pelos pais,
alm de estimulada. Neste sentido, os pais devem estar atentos s potencialidades que os
filhos apresentam e reconhecer o papel importante, por vezes positivo outras negativo, que
exercem no desenvolvimento dos filhos. Por fim, a famlia primar por uma educao pautada
em valores humanos, valores morais, dos quais proporcionaro aos filhos o controle sadio de
suas emoes, uma auto-estima saudvel e comportamentos condizentes com a paz em todos
os ambientes da sociedade que estes freqentem. Estas aes educativas no contexto familiar
possibilitam a minimizao do Fenmeno Bullying.
6.2 A Famlia dos Alunos com Altas Habilidades/Superdotao e seus Principais

Desafios
As famlias de alunos com caractersticas de AH/SD, assim como as famlias de alunos
que no tm AH/SD, muitas vezes, encontram dificuldades de ordem emocional e social, bem
como no que se refere educao dos filhos. No entanto, em funo das caractersticas
cognitivas, comportamentais e afetivas dos filhos com AH/SD, os pais destas crianas e
jovens enfrentam dificuldades especficas. Tais dificuldades so, em geral, as relaes
interpessoais no mbito familiar, as reclamaes de comportamento oriundas da escola, bem
como a vitimizao do filho frente ao Fenmeno Bullying, seja no ambiente escolar ou em
outros espaos da sociedade como: igrejas, clubes, entre outros. Entretanto, outros problemas
como a agressividade e a intolerncia podem ser observados, pois a criana com AH/SD no
deixa de ser criana por apresentar tais caractersticas.
As reclamaes de comportamento que, muitas vezes, a escola faz aos pais de alunos
com AH/SD se do em virtude das caractersticas cognitivas, comportamentais e afetivas
dessas pessoas19, j citadas anteriormente. Pode-se considerar tambm, os fatores propulsores
da desmotivao e da evaso escolar apontadas no Captulo anterior.
Muitos so os aspectos que favorecem a presena de dificuldades a serem enfrentadas
pelos pais de alunos com AH/SD. Desse modo, pode-se dizer que h duas ordens de
19
Ver Captulo I.
131
dificuldades, nas quais todos os aspectos referentes s caractersticas dos filhos com AH/SD
esto presentes.
A primeira ordem de dificuldades est explcita no mbito familiar, de um modo geral,
em que os pais podem no estar certos de seu papel e com isso no contribuem para o
desenvolvimento emocional e intelectual dos filhos, mas, ao contrrio, prejudicam seu
desenvolvimento.
[...] pais muito rgidos e autoritrios ou, por outro lado, os permissivos, so citados
como no promotores de talentos dos filhos. Quando os pais se mostram
extremamente exigentes com seus filhos, com padres muito altos de desempenho,
preocupando-se apenas com as habilidades superiores da criana e no com o
desenvolvimento global do filho, geralmente provocam ressentimento, depresso e
falta de motivao nos filhos (ASPESI, 2007, p. 34).
Entretanto, as consequncias do autoritarismo ou da permissividade dos pais, alm de

promover a desmotivao e a no promoo dos talentos dos filhos com AH/SD tambm
influenciam a criana agressividade. Estes pais podem se tornar agressores do Fenmeno
Bullying sem que percebam e seus filhos, podem ser suas vtimas e ou tornar-se novos
agressores, em funo dos padres educativos familiares a que esto submetidos.
oportuno que os pais faam uma reflexo profunda sobre suas prprias condutas
em relao aos filhos e sobre o modelo de educao familiar, predominante em casa,
que vem sendo aplicado. Nem sempre os pais se do conta de que certos
comportamentos que o filho manifesta so aprendidos em casa, como resultado do
tipo de interao entre os familiares que percebida por ele; muito menos procuram
checar e refletir se o que o filho est realmente aprendendo tem relao com aquilo
que eles pensam que est sendo ensinado (FANTE, 2005, p. 76).
J, a segunda ordem de dificuldades encontradas pelas famlias dos alunos com

AH/SD, refere-se aos mitos, preconceitos e concepes equivocadas20 que a sociedade tem a
respeito da temtica das AH/SD, e que, em alguns casos, as prprias famlias alimentam.
Estes mitos so fatores promotores de violncia e de agresses psicolgicas e fsicas, tpicas
do Fenmeno Bullying. Quando a famlia alimenta estes pr-conceitos sobre as AH/SD, os
filhos que apresentam estas caractersticas, tornam-se vtimas de seus prprios familiares.
No somente os pais, mas outros integrantes da famlia colocam a vtima numa
situao de inferioridade ainda maior. No so poucos os casos em que ela exposta
perante irmos e colegas de escola, parentes, amigos da famlia ou vizinhos. So
feitos comentrios irnicos e ela responsabilizada pela falta de competncia para
lidar com a situao difcil em que se encontra (FANTE & PEDRA, 2008, p. 124).
20
J citados anteriormente no Captulo I.
132
No entanto, por apresentarem algumas caractersticas de liderana, em alguns casos, os

filhos com AH/SD podem ser considerados pelos familiares como adultos em miniaturas, os
quais, muitas vezes sofrem pela ausncia de posicionamento dos pais diante das situaes
cotidianas. Neste contexto, com relao a estas concepes equivocadas, pode-se salientar que
muitas vezes, os pais podem criar uma falsa imagem de seu filho. Porm, se a famlia procurar
informaes a respeito da temtica das AH/SD e compreender as caractersticas peculiares e
necessidades especficas de aprendizagem dos filhos, as relaes interpessoais entre os
familiares podem ficar mais harmoniosas. Neste sentido, os pais e demais familiares
necessitam entender que assim como qualquer outra criana, o filho com AH/SD tambm
necessita de carinho, compreenso e estmulo, bem como pode apresentar dificuldades em
alguma rea do conhecimento. Miller (1986) afirma que:
Quase sempre estamos aqui face a face com pacientes bem dotados que foram
louvados e admirados por seus talentos e suas realizaes. [..]. De acordo com
atitudes predominantes e gerais, essas pessoas orgulho de seus pais deviam ter
tido um senso de auto-segurana forte e estvel. Mas exatamente o oposto o que
ocorre. Em tudo que empreendem-se saem-se bem e muitas vezes excelentemente;
so admirados e invejados; so bem-sucedidos sempre que se importam ser [...].
Atrs de tudo isso espreita a depresso, o sentimento de vazio e a auto-alienao e
um senso de que suas vidas so destitudas de sentido. Esses sentimentos sombrios
viro tona assim que a droga da grandiosidade falhar, assim que no estiverem no
topo, definidamente no a superestrela, ou sempre que repentinamente sentirem
que falharam em corresponder a uma imagem idealizada e na medida em que sentem
que deviam aderir a ela. Ento so atormentados pela ansiedade ou por profundos
sentimentos de culpa e vergonha (MILLER, 1986, p. 17).
Essa presso psicolgica a qual, muitos pais impem aos filhos com AH/SD, um tipo
de violncia velada, da qual, nem mesmo esses pais percebem que esto praticando. Em
outras palavras, surge na criana ou adolescente com AH/SD um sentimento de vazio e de
inutilidade que, dependendo do grau de internalizao pode proporcionar um terreno frtil
para que esta pessoa se torne vtima do Fenmeno Bullying.
Em casos extremos, em que a famlia se mostra autoritria atravs de cobranas e
presses, os filhos podem reagir negativamente atravs de atos agressivos e violentos para
com seus colegas de escola ou em outros ambientes. As famlias de crianas e adolescentes
com AH/SD (em funo das caractersticas dos mesmos) enfrentam dificuldades nas relaes
interpessoais e na educao dos filhos.
Listei as dificuldades mais relatadas pelos pais e responsveis nas bibliografias
pesquisadas e as possveis atitudes que a famlia pode tomar para abrandar os conflitos no
133
mbito familiar, sugeridas pelo Manual de Orientao para Pais e Professores da Associao
Brasileira para Superdotados (ABSD/RS, 2000), as quais foram adaptadas.
DIFICULDADES MAIS
POSSVEIS ATITUDES PARA
ENCONTRADAS PELAS FAMLIAS
AMENIZAR OS CONFLITOS
Os pais no sabem se devem dizer ou no a preciso sinceridade s perguntas dos filhos,
seus filhos que estes tm AH/SD.
pois muitas vezes a prpria criana se
percebe diferente dos demais colegas, o que
pode gerar um sentimento de excluso.
Dificuldade que a famlia tem de dialogar
com os filhos, o que muitas vezes, faz com
que a criana ou adolescente com AH/SD
acabe anulando seu potencial por pensar que
ser diferente ruim.
Apoio dos pais e responsveis: mostrar

criana ou adolescente com AH/SD que ser
diferente pode ser bom e que suas
caractersticas so aceitas pela famlia. O
apoio de extrema importncia para que esta
criana no se anule e se mostre autntica.
A famlia deve explicar as regras e impor

Dificuldade que os alunos/filhos com AH/SD limites, fundamentando muito bem as regras
e suas razes para que estas sejam aceitas e
tm em aceitar e cumprir regras.
compreendidas pelos filhos com AH/SD.
A famlia pode explicar ao filho com AH/SD
Dificuldade que os alunos com AH/SD que este necessita ser tolerante e que isto
apresentam com relao tolerncia para importante para a convivncia em sociedade.
Os valores e princpios ticos-morais devem
com as outras pessoas.
ser transmitidos pela famlia.
Quadro 8 Principais Dificuldades no mbito Familiar.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base na leitura realizada no Manual de Orientao para Pais e
Professores da Associao Brasileira para Superdotados (ABSD/RS, 2000, p. 20-1).
Com base no Quadro 8, considero que a famlia precisa compreender que responder
com sinceridade s perguntas dos filhos, tenham estes AH/SD ou no, visto que o dilogo
deve estar presente nas relaes familiares a fim de que o grupo familiar seja efetivamente
unido. Os pais no sabem se devem dizer ou no a seus filhos que estes tm AH/SD e muitas
vezes, a prpria criana pergunta por que se sente diferente21 das demais. Neste caso, a
famlia pode explicar criana que ela se sente diferente porque aprende de uma maneira um
pouco mais rpida e de forma diferenciada dos colegas, mas que isso acontece em algumas
21
Muitas crianas com AH/SD percebem que possuem caractersticas diferenciadas das demais, percebem que
seu aprendizado em determinada rea acontece mais facilmente e que sua forma de aprender mais rpida e seus
interesses, muitas vezes no correspondem ao de seus pares.
134
atividades, no em todas, e que tambm possui dificuldades em algumas disciplinas escolares

ou em outras reas.
Nesse momento, importante que a famlia no alimente, direta ou indiretamente, nos
filhos com AH/SD, sentimentos de superioridade em funo de suas habilidades. Para estas
crianas, essencialmente importante saber que podem falar abertamente com a famlia sobre
suas habilidades, dificuldades e anseios. Estas relaes de confiana entre os membros de uma
famlia, especificamente entre pais e filhos so essenciais para o desenvolvimento cognitivo e
afetivo dos filhos, bem como para o fortalecimento de uma auto-imagem adequada na criana.
O vnculo saudvel com pais permite que uma criana assimile do exterior e traga
para dentro de si um sentimento de amor-prprio, a capacidade de confortar a si
mesma em situaes emocionalmente difceis e a internalizao de limites saudveis
que mantenham os impulsos agressivos controlados (MIDDELTON-MOZ &
ZAWADSKI, 2007, p. 63).
No entanto, nem todas as famlias esto dispostas ao dilogo e ao cuidado. Algumas

no se encontram abertas a conversas e isso pode ocasionar nos filhos sentimentos de
indiferena, descaso, intolerncia e, conseqentemente pode ocorrer o desperdcio dos
potenciais, muitas vezes canalizados para fins no construtivos. O filho com AH/SD pode
internalizar a idia de que ser diferente22 algo ruim que deve ser modificado. Esta criana,
no ambiente escolar, pode camuflar seu potencial para ser aceito pelos pares, alm de
desenvolver comportamentos agressivos, podendo escolher um colega para servir de bode
expiatrio como forma de adquirir reconhecimento e respeito por parte dos demais colegas.
Isto pode vir a fortalecer as dificuldades que muitas crianas com AH/SD encontram em ser
tolerantes e em aceitar e cumprir regras, que so caractersticas prprias das AH/SD.
Desse modo, se a famlia no estiver atenta, os filhos com AH/SD podem canalizar
seus potenciais para fins no construtivos, como a violncia e a delinquncia, tornando-se
agressores em busca de reconhecimento. Por outro lado, estas crianas podem se retrair ao
ponto de se tornarem vtimas dos mitos e suas consequncias, tais como chacotas, agresses
psicolgicas e at fsicas. Esta dinmica de comportamentos pode ser caracterizada como o
Fenmeno Bullying e pode ser evitada atravs do dilogo e das boas relaes interpessoais
dentro do grupo familiar.
22
Apresentar caractersticas de AH/SD.
135
[...] imprescindvel encontrar tempo para a convivncia saudvel, especialmente

com os filhos, manter dilogo constante, conversar sobre os diversos aspectos da
vida, conhecer o mundo deles e deixar que conheam o seu. importante que os
filhos encontrem em casa um ambiente de amor e aceitao, favorvel a que se
expressem, tanto sobre seus triunfos e suas conquistas como sobre seus fracassos e
suas dificuldades nos relacionamentos, nos estudos ou em relao a si mesmos
(FANTE & PEDRA, 2008, p. 123).
O papel da famlia de crianas e adolescentes com AH/SD o de, em primeiro

momento, buscar informaes a respeito da temtica das AH/SD, em segundo momento
buscar compreender as caractersticas cognitivas, comportamentais e afetivas de seus filhos,
bem como as necessidades especficas de aprendizagem dos mesmos e; por fim, respeitar as
peculiaridades, valorizar os potenciais e proporcionar um ambiente confivel e de harmonia.
Portanto, os pais e demais familiares dos alunos com AH/SD, estaro transmitindo uma
educao pautada em valores tico-morais, nos quais os valores humanos e a tolerncia sejam
a bssola norteadora.
6.3 A Famlia Como Fator Promotor da Violncia

A violncia considerada um fenmeno de conceituao complexa e polissmica, no
qual pode ser caracterizada por ao que ocasiona danos fsicos, emocionais ou morais a si
prprio ou a outros [...] tambm ocorre por omisso e no apenas por ao (DOMINGUEZ
& MACHADO, 2010, p. 10). Neste sentido, a violncia, no mbito familiar, pode ser
compreendida por maus-tratos fsicos, emocionais e morais, bem como pelo descaso e
negligncia por parte dos pais.
As crianas de famlias negligentes ou permissivas as quais so deixadas para que
criem a si prprias, sejam criadas por outras crianas ou experimentem poucas
conseqncias de seu comportamento podem ter que desenvolver prematuramente
limites internos ou necessitar constantemente de limites de fora, por no t-los
dentro de si. Essas crianas, quando adultas, culpam continuamente outras pessoas
por seu comportamento e usam o mundo exterior como sua conscincia
(MIDDELTON-MOZ & ZAWADSKI, 2007, p. 63).
Entretanto, no contexto do grupo familiar existem modelos educativos positivos, que

primam pela educao em valores humanos. Estas famlias so caracterizadas pelo vnculo
saudvel, pela empatia e pelo hbito do dilogo, gerando a confiana entre seus membros.
Em contrapartida, h famlias que podem ser caracterizadas como um dos principais
fatores promotores de violncia, visto que, ou so extremamente rgidas e inflexveis, agindo
136
de forma violenta e agressiva para com os filhos; ou so demasiadamente tolerantes e

permissivas, no desempenhando seu papel formador de valores e princpios ticos e morais.
A dificuldade de estabelecer disciplina e limites para os filhos tem sido decisiva para
a expresso da agressividade e da violncia infanto-juvenis. Alm disso, muitas
crianas e jovens aprendem o comportamento agressivo e violento justamente no
ambiente familiar, quando precisavam justamente do oposto, ou seja, de modelos
educativos positivos na famlia para serem imitados (FANTE & PEDRA, 2008, p.
98).
Tanto a ausncia de limites, quanto a imposio e o autoritarismo dos pais so fatores

geradores de comportamentos agressivos e violentos nos filhos, salvo casos em que as
crianas se retraem e deixam de ser autnticas, tornando-se alvos de vitimizao tambm em
outros ambientes sociais, tal como a escola. Crianas resilientes23 tambm no adotam os
comportamentos agressivos, visto que possuem grande capacidade de compreenso com as
adversidades sofridas.
No entanto, os casos de resilincia so raros e a tendncia maior que as crianas que
sofrem com a violncia no mbito familiar projetem sua agressividade nas atitudes adotadas
com os pares. Neste sentido, os sentimentos de impotncia, tristeza e vingana quase sempre
esto presentes nestes sujeitos.
Infelizmente, o comportamento violento e agressivo que um aluno apresenta na
escola, provocando sofrimentos a muitos outros de forma velada ou no , tem sua
origem, dentre outros fatores, no modelo educativo familiar de acordo com o qual
foi criado (FANTE, 2005, p. 173).
O modelo educativo familiar pode influenciar a criana a desenvolver a agressividade,

a violncia e a se tornar um bully. Existem muitas famlias que incentivam os filhos a serem
agressivos com os colegas com o intuito de que estes no levem desaforo para casa. Outras,
falam em respeito mutuo, mas agem de forma divergente dentro do grupo familiar. Exemplo
comum quando um pai ou uma me, ou ambos dizem aos filhos para no mentirem e
quando o telefone toca dizem: Se for o fulano diga que no estou!.
Em situaes como esta os pais esto mentindo e desconstruindo, atravs de seus
exemplos, os valores morais e ticos que tentaram passar aos filhos. No entanto, ningum d o
que no tem e Em lugar de aprender valores que sustentem a conexo, a interconexo e a
soluo de conflitos, muitas crianas aprendem valores que do sustentao agressividade,
ao desrespeito e ao cada-um-por-si (MIDDELTON-MOZ & ZAWADSKI, 2007, p. 71).
23
A resilincia ser tratada com maior profundidade no Captulo Sguinte.
137
Muitos cuidadores ensinam suas crianas os benefcios da comunicao e de

resolver conflitos de maneira saudvel, ao mesmo tempo em que se envolvem em
guerras frias ou em agresses verbais com seus companheiros. Mais uma vez, o
que se aprende aquilo que dado como exemplo. As crianas prestam muito mais
ateno s aes do que s palavras (MIDDELTON-MOZ & ZAWADSKI, 2007, p.
71).
No caso das famlias de alunos com AH/SD no diferente, visto que a famlia o
primeiro ambiente de contato social estabelecido com a criana. No ambiente familiar so
criadas as primeiras experincias emocionais, bem como as primeiras relaes de afeto e
confiana. A partir dessas primeiras experincias que ocorre a introjeo dos modelos de
identificao, decisivos no desenvolvimento de seu processo socioeducacional (FANTE,
2005, p. 174).
no ambiente familiar que a criana aprende ou deveria aprender a relacionar-se

com as pessoas, respeitar e valorizar as diferenas individuais, desenvolver a
empatia e adotar mtodos no violentos de lidar com seus prprios sentimentos e
emoes e com os conflitos surgidos nas relaes interpessoais. Portanto, nesse
contexto que a criana deveria aprender a criar mecanismos de defesa e de autosuperao e desenvolver atitudes e valores humanistas que a estruturem
psicologicamente e norteiem seu desenvolvimento social (FANTE, 2005, p. 174).
Porm, nem todas as famlias possuem conscincia da sua importncia para o

desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos filhos. Alguns pais nem cogitam a ideia
do dilogo entre os membros do grupo familiar. No apenas os maus-tratos, mas tambm a
desestruturao familiar, bem como o descaso marcado pela ausncia de tempo para os filhos
podem influir na formao de comportamentos hostis dentro da famlia e em outros
segmentos da sociedade, como a escola. Todavia, a famlia que possui um modelo educativo
baseado em valores humanos pode desempenhar relevante papel no combate violncia,
especificamente se seus filhos esto envolvidos (como vtimas, agressores ou expectadores)
com o Fenmeno Bullying.
6.4 O Papel da Famlia no combate ao Fenmeno Bullying

Os modelos educativos baseados em valores humanos so de suma importncia para o
combate ao Fenmeno Bullying tanto no mbito familiar quanto no escolar. H famlias que
nem imaginam que seus filhos so vtimas do Bullying na escola, visto que muitas crianas
sofrem caladas por vergonha ou medo de que seus agressores aumentem os maus-tratos.
138
Entretanto, quando o sentimento de confiana e o dilogo esto presentes nas relaes

interpessoais dos membros de uma famlia, torna-se mais fcil identificar nos filhos
caractersticas que denotem o envolvimento destes com este fenmeno.
Fante (2005, p. 77), aponta alguns aspectos que podem ser observados pelos familiares
a fim de detectar o envolvimento dos filhos com o Fenmeno Bullying (na qualidade de
vtimas). Dentre estes, os pais podem observar se o filho:
apresenta, com freqncia, dores de cabea, pouco apetite, dor de estmago,
tonturas, sobretudo de manh?
muda o humor de maneira inesperada, apresentando exploses de irritao?
regressa da escola com roupas rasgadas ou sujas e com o material escolar
danificado?
apresenta desleixo gradual nas tarefas escolares?
apresenta aspecto contrariado, triste, deprimido, aflito ou infeliz?
apresenta contuses, feridas, cortes, arranhes ou estragos na roupa?
apresenta desculpas para faltas s aulas?
raramente possui amigos, ou possui ao menos um para compartilhar seu
tempo livre?
pede dinheiro extra famlia ou furta?
apresenta gastos altos na cantina da escola? (FANTE, 2005, p. 77).
Estes sintomas so tpicos de vtimas de Bullying. Entretanto h pais e familiares que

pensam e dizem que a criana est com manhas e que no est com vontade de ir escola por
que no gosta de estudar e prefere ficar em casa para brincar. Todavia, a famlia deve
observar cada detalhe comportamental e emocional destes filhos antes de afirmar que seu
comportamento oriundo de mimos.
Tambm, h pais e familiares que desconhecem o fato de que seus filhos esto
envolvidos com o Fenmeno Bullying na qualidade de agressores. Nestes casos, podemos
depreender que h negligncia por parte da famlia, visto que o descaso e a falta de
convivncia entre os membros do grupo familiar esto diretamente relacionados com a
formao de comportamentos agressivos nas crianas. Nesta perspectiva, Fante (2005, p. 77)
destaca aspectos que podem indicar caractersticas de envolvimento dos filhos como
agressores, no Fenmeno Bullying. Desta forma, os pais podem observar se o filho apresenta
os seguintes indcios:
regressa da escola com as roupas amarrotadas e com ar de superioridade?
Apresenta atitude hostil, desafiante e agressiva com os pais e irmos,
chegando ao ponto de atemoriz-los sem levar em conta a idade ou a
diferena de fora fsica?
habilidoso para sair-se bem de situaes difceis?
139
Exterioriza ou tenta exteriorizar sua autoridade sobre algum?

Porta objetos ou dinheiro sem justificar sua origem? (FANTE, 2005, p. 77).
A famlia pode observar os filhos a fim de identificar nestes o envolvimento (como

vtimas e/ou agressores) com o Bullying. Neste sentido, os familiares podero adotar medidas
de minimizao de conflitos e de combate ao Fenmeno. imprescindvel que os pais
encontrem tempo para dialogar com os membros do grupo familiar, conhecer os filhos, bem
como repassar, atravs das falas e de exemplos, os valores ticos e morais, transmitindo
assim, uma educao embasada nos valores humanos.
Para tanto, os familiares devem estar atentos aos aspectos relacionados violncia,
agressividade e ao bullying de forma que estejam conscientes do importante papel que
exercem no combate ao Fenmeno Bullying. No entanto,
Na maioria das vezes, os pais no questionam suas prprias condutas, deixando de
atribuir a devida importncia que suas aes possuem no trato com os filhos. Assim,
desqualificam totalmente o valor educativo com suas posturas. Eles se esquecem que
um embate crtico, um confronto respeitoso, um chamado s regras, pode ser um dos
maiores atos de amor oferecidos a um filho. Quem ama no mata, no bate, no
desrespeita, mas certamente educa e luta para melhorar o ser amado. [...]. A
indiferena dos pais equivale a uma renncia oficial e perigosa ao papel essencial
que eles deveriam exercer: o de educar os filhos. E educar confrontar os filhos com
as regras e os limites, alm de oferecer-lhes condies para que possam aprender a
tolerar e enfrentar suas frustraes do cotidiano (SILVA, 2010, p. 62).
Desse modo, os pais e demais familiares, para desempenhar seu papel fundamental no
desenvolvimento emocional, cognitivo e social dos filhos, devem impor limites se exageros.
Educar e respeitar so condies inevitveis para que uma criana, com e sem AH/SD, tenha
alicerces fortes na construo de sua personalidade. Portanto, a educao pautada no respeito,
na Tolerncia e no dilogo aquela que d suporte emocional aos filhos vitimizados pelo
Bullying, bem como para que estes no se envolvam com este fenmeno na condio de
agressores.
6.5 Participao dos Pais e/ou Responsveis e suas Contribuies para esta Pesquisa
A participao dos pais e familiares nas entrevistas semi-estruturadas sobre o Bullying
e as AH/SD, foi de extrema relevncia para a confirmao ou no das caractersticas de
AH/SD, bem como do envolvimento do filho com o Fenmeno Bullying. Entretanto, curioso
140
foi, a afirmao contraditria de dois pais em especfico que relataram, durante as primeiras
perguntas, que seu filho agressivo e violento tanto em casa quanto na escola, e por fim
afirmaram que esta criana vtima no espao escolar.
Poderia deduzir que trata-se de uma vtima agressora. Contudo, as informaes
oriundas dos professores e das primeiras respostas dos pais me reportam percepo de que
esta criana um agressor. Muitos so os fatores que levam uma criana a tornar-se agressora
do Fenmeno Bullying. Dentre estes esto: o modelo educativo familiar; a conduta e a postura
de alguns professores ou da escola, de forma geral, e; a vitimizao no trabalhada
internamente pela criana.
Neste contexto, conhecer o universo da famlia, seus diversos aspectos e
peculiaridades, bem como, descobrir como as crianas indicadas pelos professores como
protagonistas do Bullying e com caractersticas de AH/SD, se portam no ambiente familiar e
como este ambiente interfere no desenvolvimento delas de extrema importncia para uma
pesquisa que abarque a educao. Por fim, conhecer o universo familiar to importante
quanto conhecer a realidade escolar das crianas, suas necessidades especficas de
aprendizagem, seus potenciais e seu envolvimento com o Fenmeno Bullying.
141
CAPTULO VII
DEPOIS DA TEMPESTADE O SOL VOLTA A BRILHAR:
RESILINCIA E SUPERAO
Mas claro que o sol vai voltar amanh
Mais uma vez eu sei
Escurido j pior, de endoidecer gente s
Espera que o sol j vem
Tem gente que est do mesmo lado que voc
Mas deveria estar do lado de l
Tem gente que machuca os outros
Tem gente que no sabe amar [...]
Confie em si mesmo
Quem acredita sempre alcana!
Renato Russo e Flvio Venturini Mais uma Vez
Havia uma menina que sofria com o autoritarismo do pai. Este, com a finalidade de
corrigi-la em suas falhas e de educ-la, usava de violncia fsica, surrava a menina com um
relho tranado. No entanto, a me da menina era doce e apaziguava estas situaes. Certo
dia, a amvel me adoecera. Foi diagnosticado um cncer de mama. Aps longo tratamento, a
me falecera. Com todo esse sofrimento, uma promessa que fizera sua me, no leito de
morte, a manteve firme, a de cuidar da irm menor.
O pai autoritrio foi aos poucos modificando sua conduta agressiva e passou a ser um
pouco flexvel. Entretanto, outras situaes traumatizantes foram acontecendo. O pai teve
algumas namoradas. Uma delas vendeu suas roupas e quando a menina voltou da escola
percebeu que seu roupeiro estava praticamente vazio; outra ateou fogo em algumas
fotografias e pertences que eram da sua me.
Mas estas, no eram as nicas dificuldades enfrentadas pela jovem. O Bullying escolar
tambm figurou no cenrio que descrevo. Esta jovem usava jeans velhos e fora de moda e isso
era motivo bastante forte para que alguns colegas a satirizassem no s na escola, mas
tambm mais tarde na faculdade.
Hoje, a jovem quase no fala sobre as dores, perdas e tristezas que teve em sua
caminhada. Somente sabe que faria qualquer coisa para ver seu pai, sua irm e sua nova
142
madrasta bem. Ela busca sempre as qualidades. Usa sempre uma lupa sobre as qualidades e
sempre busca uma desculpa para os equvocos alheios.
7.1 Conceituando a Resilincia

Embora nesta pesquisa no tenha abordado a resilincia diretamente na coleta de
dados, acredito que fazer algumas reflexes sobre este tema, mesmo que estas sejam breves,
possibilite a mim e a quem for ler esta dissertao a compreenso de uma alternativa, uma luz
no fim do tnel, no caminho das vtimas de Bullying. Desta forma, inicio este captulo
conceituando a resilincia a fim de discutir aspectos relevantes deste fenmeno.
Neste contexto, a capacidade que algumas pessoas tm de superar situaes
traumatizantes da vida, de transpor as barreiras, as violncias sofridas, a excluso, o Bullying,
tanto na famlia quanto nos demais ambientes sociais como: escola, clubes, grupos religiosos,
orfanatos, entre outros chamada de resilincia. Desse modo, a resilincia pode ser
compreendida como [...] um conjunto de qualidades que favorecem o processo de adaptao
criativa e transformao a despeito dos riscos e adversidades (POLETTI & DOBBS, 2010, p.
13).
[...] as diferentes definies do conceito de resilincia enfatizam caractersticas do
sujeito resiliente: habilidade, adaptabilidade, baixa suscetibilidade, enfrentamento
efetivo, capacidade, resistncia destruio, condutas vitais positivas,
temperamento especial e habilidades cognitivas, todas desenvolvidas durante
situaes vitais adversas, estressantes, etc., que lhe permitem atravess-las e superlas (MELILLO et. al., 2005, p. 61).
Com relao ao Fenmeno Bullying a situao no diferente. H pessoas que

sofreram este tipo de violncia na famlia e/ou na escola e que transformaram suas dores em
poesia, outras pegaram o limo e fizeram uma bela limonada. Em outras palavras, tiraram
proveito das dificuldades, tornaram-se pessoas brilhantes, amorosas e humanitrias.
[...] vemos que muitas vtimas de bullying so capazes de transformar dor, mgoas e
sofrimentos em superao e transcendncia: so os excludos resilientes. Muitos
deles faro histrias em sua comunidade, em seu pas e at na sociedade como um
todo (SILVA, 2010, p. 82).
Entretanto, cabe destacar que a superao de eventos traumticos no ocorre da

mesma maneira para todos. Cada pessoa tem suas caractersticas de personalidade prprias,
143
bem como inteligncias mltiplas em diversas reas, podendo ter mais ou menos acentuadas,
por exemplo, as Inteligncias Intra e Interpessoal24.
[...] importante notar que cada um vive seus dramas e feridas de maneira nica e
individual. No se pode fazer uma descrio padronizada das conseqncias de um
trauma ou de outro, numa criana. A maneira pela qual ela vai super-lo ou no
depende de seu patrimnio gentico, das circunstncias de sua primeira infncia, das
mensagens que recebeu, das relaes afetivas que criou e da segurana que estas lhe
fizeram sentir. determinada tambm pela sua maneira de entrar em contato com os
adultos, sua sade psquica, sua aparncia, inteligncia e criatividade. Alm disso,
influenciam o ambiente no qual ela se encontra, a presena ou ausncia de pessoas
sadias ao seu redor e o contexto poltico, religioso, social e cultural ao qual ela
evoluiu (POLETTI & DOBBS, 2010, p.40-1).
Desse modo, no so apenas as influncias gentica e da personalidade que favorecem

a resilincia, mas fatores externos como o contexto social, cultural, poltico e religioso, bem
como a forma pela qual esses contextos so assimilados e internalizados pela criana
traumatizada, que favorecem ou no a resilincia. No Organograma 14, os fatores que
interferem de forma positiva ou negativa para o Fenmeno da Resilincia so:
FENMENO DA RESILINCIA
GENTICA
SADE PSIQUICA
INTELIGNCIA
CRIATIVIDADE
CONTEXTO POLTICO
CONTEXTO RELIGIOSO
CONTEXTO SOCIAL
CONTEXTO CULTURAL
Organograma 14 Fatores influentes na manifestao do Fenmeno da Resilincia.
Fonte: Organograma elaborado pela pesquisadora com base na leitura de Poletti & Dobbs (2010).
24
Ver Captulo I.
144
Dentre todos estes fatores, circulei a inteligncia e a criatividade a fim de salientar que
estes esto interligados com as AH/SD. Desta forma, no prximo tpico apresento algumas
reflexes acerca dos fenmenos das AH/SD, Bullying e Resilincia.
7.2 Resilincia, Altas Habilidades/Superdotao e Bullying

Os fenmenos das AH/SD, Resilincia e Bullying, esto diretamente relacionados,
visto que entre os fatores promotores da resilincia esto a inteligncia, a habilidade cognitiva
e a criatividade, fatores estes presentes nas AH/SD. Neste tpico apresento alguns
apontamentos feitos por Sally Reis e colaboradores (2005), nos quais so observados pontos
de conexo entre estes fenmenos. Neste contexto, Reis et. al. (2005) defendem que:
Vrios fatores protetores pareceram contribuir para o desenvolvimento da resilincia
nos alunos com elevado rendimento, incluindo: a autoconfiana, as caractersticas
pessoais (sensibilidade, independncia, a determinao de alcanar o sucesso, a
apreciao da diversidade cultural), os sistemas de apoio (classes de honras, uma
rede para os alunos de elevado rendimento, o apoio da famlia), a participao em
programas especiais, as atividades extracurriculares e os programas de
enriquecimento de vero, alm das aulas avanadas adequadamente desafiadoras
(REIS et. al., 2005, p. 116)25.
Cabe destacar que a realidade qual os autores se referem a norte americana, na qual
os programas de enriquecimento escolar para alunos superdotados (com AH/SD) dispem de
mais recursos financeiros e de capacitao de profissionais para o efetivo atendimento.
Entretanto, os autores salientam a existncia de alunos com AH/SD que apresentam baixo
rendimento escolar e que esto envolvidos com fatores de risco, os quais me proporcionam
considerar que estes alunos podem estar envolvidos com o Fenmeno Bullying. Desse modo,
Os alunos com baixo rendimento e de elevada capacidade experimentavam vrios

fatores de risco que podem ter contribudo para o seu baixo desempenho na escola.
Eles percebem as suas experincias escolares como tediosas e a maioria indicou que
suas aulas no se encaixavam no seu estilo preferido de aprendizado. Os alunos com
baixo rendimento tambm experimentavam problemas pessoais e familiares, tais
como pais abusivos, questes negativas com os irmos e a ausncia de apoio ou
monitoramento familiar. Eles tambm apresentavam dificuldades em estabelecer
redes de amizades positivas e com o uso construtivo do tempo livre (REIS et. al.,
2005, p. 116)26.
25
Traduo de Elisandro Lorensi.

26
145
Esta afirmao vai ao encontro das questes discutidas no Captulo V, especificamente

nos itens 5.3 Bullying e evaso escolar e 5.3.2 Consequncias do Bullying e da Evaso
Escolar para os Alunos com AH/SD, nos quais os aspectos referentes as peculiaridades,
dificuldades e necessidades dos alunos com AH/SD so apontados. Esses fenmenos esto
entrelaados, visto que algumas caractersticas cognitivas, afetivas e comportamentais so
peculiares aos mesmos. Estas, so melhor descritas por Ana Beatriz Barbosa Silva (2010)
quando a autora se refere crianas resilientes e talentosas.
1.
2.
3.
4.
Eles, em sua maioria so crianas ou adolescentes com interesses diferenciados

de seus pares. Muitos desses interesses so produtos de talentos inatos que
desenvolvem desde muito cedo.
Esses jovens, ao serem rejeitados, tendem a utilizar seu tempo de solido para
se dedicar quilo que os faz se sentirem diferentes, no sentido positivo; isto ,
com certo destaque. Eles demonstram que tm domnio em algumas reas e,
nesses nichos de conhecimento, tendem a se fechar para se sentirem melhores
com relao a si mesmos. Acabam por se tornarem timos naquilo em que j
so bons.
Os adultos, pais, familiares e professores, ao perceberem o talento inato desses
jovens, devem sempre estimul-los e procurar mtodos eficazes para que esse
dom seja exercido. Isso vale tanto para que se sintam melhores consigo
mesmos quanto para que desenvolvam, com maior eficcia, toda a
potencialidade que eles manifestam desde cedo.
Por fim, muitos revelam, de forma explcita, o poder interno de acionar a
resilincia que existe dentro de cada um. De forma produtiva, e no violenta,
transformam seus sofrimentos em combustveis potentes para serem
profissionais de reconhecimento inquestionvel. nessa hora que muitos deles
se sentem encorajados o suficiente para encarar seus agressores do passado, e
constatar que as fragilidades que lhes foram atribudas eram, na realidade,
foras embrionrias espera do Senhor Tempo para faz-los gigantes no
exerccio de suas aptides inatas (SILVA, 2010, p. 84-5).
Deste modo, as caractersticas de uma criana resiliente so, de um modo geral,

capacidade de superao; reverso do cenrio traumtico atravs da adoo de condutas
contraditrias qual foi submetido; inteligncia, especificamente inteligncia emocional
interpessoal e intrapessoal e criatividade para transformar situaes desagradveis em
possibilidades de progresso. Por fim, estas caractersticas de resilincia podem ser
encontradas em figuras ilustres na nossa cultura, as quais apresento no tpico seguinte.
7.2.1 Casos de Pessoas que superaram o Bullying
146
Algumas histrias de pessoas resilientes nos tocam e nos marcam profundamente.

Desta forma, apresento histrias de pessoas que superaram o Fenmeno Bullying atravs do
Fenmeno da Resilincia. Dentre as histrias apontadas, h as que tratam de grandes talentos,
os quais eu vinculo com as AH/SD. Desse modo, segue abaixo a histria descrita por Ana
Beatriz Barbosa Silva em seu livro Bullying: mentes perigosas nas escolas sobre um ator
famoso de Hollywood, Tom Cruise.
Tom Cruise [...] vivenciou uma infncia difcil e traumtica. De origem
catlica e muito pobre, teve um pai extremamente agressivo e
dominador. [...] considerado baixo para sua idade e dislxico, era um
alvo fcil de ataques de bullying. Por diversas vezes na escola foi
intimidado e empurrado por valentes bem maiores do que ele. Isso
fazia seu corao disparar e tinha vontade de vomitar. Sentia-se
excludo, sozinho, e ansiava em ser aceito. [...]. Na adolescncia,
freqentou um mosteiro franciscano, em Cincinnati, onde permaneceu
por pouco mais de um ano. Aps esse perodo de meditao e
introspeco, Tom Cruise seguiu para Nova Jersey, onde iniciou os
estudos de interpretao e descobriu o seu grande talento para a arte
dramtica.
Quadro 9: Caso 1 Tom Cruise - Resiliente Talentoso (AH/SD).

Fonte: (SILVA, 2010, p. 94 a 96).
Descendente de famlia tradicional judia, Steven Spielberg, durante a

infncia e adolescncia, mudou-se vrias vezes de cidade em funo do
trabalho de seu pai, Arnold, um engenheiro eletrnico. Steven sempre
foi uma criana solitria, desengonada e excluda, que sofreu intensos
ataques antissemitas dos vizinhos e dos colegas de escola. Havia pocas
em que ele apanhava diariamente no recreio, era sempre o ltimo a ser
escolhido para os jogos e, comumente, crianas da regio vociferavam
frases do tipo Spielbergs, os judeus sujos. [...] o garoto se sentia cada
vez mais acuado, indefeso e inadequado, tal qual um patinho feio.
[...]. Apesar de todos os obstculos, o menino estava determinado a ser
um cineasta e se dedicou a este sonho como uma das formas de superar
seus temores e as humilhaes causadas pela crueldade do bullying.
Spielberg fez de sua experincia de vida a mola propulsora para a
realizao de seus filmes, cujo sucesso s foi possvel pela
perseverana em continuar acreditando em si mesmo.
Quadro 10: Caso 2 Steven Spielberg - Resiliente Talentoso (AH/SD).

Fonte: (SILVA, 2010, p. 100 a 103).
147
Essas duas histrias de vida de pessoas de sucesso no so nicas, bem como no so

apenas as pessoas talentosas, com AH/SD que podem ser resilientes. No se pode [...] traar
um modelo-rob de resilientes. Pode-se somente reconhecer neles certos comportamentos
especficos e considerar sua trajetria de vida [...] (POLETTI & DOBBS, 2010, p. 94-5). Isso
pode ser observado nas prximas duas histrias que selecionei para figurar o cenrio de
nossas reflexes. Desta forma, as histrias a seguir so fatos reais, como as anteriores, os
quais foram descritos por Rosette Poletti e Barbara Dobbs no livro A Resilincia: a arte de
dar a volta por cima.
De sua infncia tem poucas lembranas precisas. Viveu num orfanato
onde a disciplina era dura e os castigos corporais, frequentes. [...]. Os
responsveis por esta instituio de acolhimento s crianas eram
muito religiosos. Os versculos bblicos eram descarregados em cima
das crianas a qualquer hora [...]. Certo dia, quando ela no havia se
comportado direito, aos olhos da mulher do diretor do orfanato, esta lhe
disse que Paola era fruto do pecado da carne cometido por sua me, que
tivera de abandon-la, pois no podia sustent-la. Esta frase havia
perturbado muito Paola, e durante um longo tempo. [...]. Foi enquanto
diaconisa enfermeira, assumindo grandes responsabilidades, que ela
viveu toda a sua vida adulta. Paola terminou seu testemunho assim:
Posso ter nascido do pecado, mas esse fruto do pecado, afinal, foi bem
til sociedade.
Quadro 11: Caso 3 Paola Resiliente.

Fonte: (POLETTI & DOBBS, 2010, p. 19 a 21).
148
O que mais marca nesse testemunho a intensidade da rejeio dessa
criana pela me, rejeio esta que comea desde seu nascimento, uma
vez que sua me diz: Uma menina?...No, no queria uma menina. Por
que fizeram isso comigo?... [...]. Sua infncia foi uma sequncia de
humilhaes: sua me a chamava de mijona e, quando ela molhava as
calas, obrigava-a a tir-las, esfregava em seu rosto e exigia que
vestisse novamente as mesmas roupas. Ela no comia o suficiente,
devia percorrer um longo trajeto, no limite de suas foras, at a escola,
pois sua me no lhe dava caf da manh e a proibia de tomar o nibus.
Ela foi espancada e sua vida correu perigo, pois sua me provavelmente
tentou mat-la por diversas vezes. [...]. Ela foi hospitalizada durante
longos meses e no ousava contar a ningum seu calvrio. No entanto,
num hospital, ela descobriu que o amor existia. Deram-lhe afeio e ela
recebeu o carinho das enfermeiras e dos outros doentes. Mas, no dia em
que sua me foi busc-la [...] lhe disse: Voc deveria ter morrido logo,
porque assim eu ficaria livre de voc, seu estrupcio!. [...]. Felizmente,
a histria evoluiu positivamente quando Myriam encontrou seu marido
[...] deu luz duas meninas.
Quadro 12: Caso 4 Myriam Resiliente.

Fonte: (POLETTI & DOBBS, 2010, p. 21 a 24).
Nestas duas histrias, especificamente na histria de vida de Myriam, a violncia com

que era tratada terrvel, causando traumas inexplicveis. No entanto, pela capacidade de
superao, atravs de um convvio saudvel com sua nova famlia denota indcios de
resilincia. Neste contexto, em que a famlia um ambiente social to significativo, apresento
no tpico seguinte algumas discusses sobre a importncia de uma famlia harmoniosa para o
desenvolvimento humano, bem como para a promoo da resilincia.
7.3 A Famlia como Fator Promotor da Resilincia

Sendo a famlia o ambiente primrio de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social de
uma criana, conforme as discusses postas no Captulo anterior, dentro de seu contexto que
h as primeiras relaes ineterpessoais. Um modelo educativo familiar que esteja embasado
149
em princpios tico-morais pode favorecer o desenvolvimento da resilincia nos filhos vtimas

de Bullying.
Desse modo, o apoio familiar no enfrentamento da violncia velada ou explcita de
suma importncia para uma criana ou um adolescente, visto que no ambiente familiar onde
acontecem os primeiros vnculos de confiana. Neste contexto, uma famlia bem estruturada,
em termos emocionais, alicerada na confiana, no dilogo e na valorizao de potenciais,
fortifica os vnculos e estes, por sua vez, possibilitam vtima uma segurana que favorece
sua resilincia. Isto confirma-se, visto que
[...] a construo da resilincia de uma criana se elabora como uma espcie de
tecelagem que leva em conta todos os elementos: aqueles ligados ao seu
desenvolvimento e os que vm do contexto no qual est inserida, o tipo de sntese
que ela faz entre os dois e o olhar dos outros em relao ao que ela vive (POLETTI
& DOBBS, 2010, p. 48).
Neste sentido, os pais e familiares, atravs de seus modelos educativos pautados em

valores humanos so responsveis pela educao, pelo desenvolvimento e pelo exemplo que
do aos filhos. Isso implica em carinho, cuidado, ateno, dilogo, respeito, e confiana
mtua.
As sementes de cuidado, preocupao e vnculo que germinam e florescem mais
tarde, tornando-se a capacidade de uma criana estabelecer empatia com os
sentimentos dos outros so semeadas nos primeiros meses de vida. O alicerce da
empatia comea quando o cuidador principal da criana avalia com preciso suas
necessidades e responde a elas com empatia, de forma imediata e constante
(MIDDELTON-MOZ & ZAWADSKI, 2007, p. 60).
As bases slidas de uma relao interpessoal entre os membros de uma famlia a

empatia. Sentimento este que considero como um fator promotor da resilincia. A empatia
entre os familiares est relacionada compreenso, ao estmulo e observao atenta dos
comportamentos da criana vtima de Bullying. Esta observao possibilitar aos pais a
percepo de comportamentos que so caractersticos de uma vtima deste fenmeno. Desse
modo, a partir da constatao de que o filho vtima, os pais podem acionar a resilincia dos
filhos atravs de seu apoio, bem como do clima familiar que constroem.
Pais e professores costumam ter nas mos a varinha de condo que aciona o poder
da resilincia adormecida em cada ser humano. A observao atenta, a compreenso
e o estmulo so capazes de despertar talentos inatos e fazer prosper-los com ajuda
e apoio adequados. [...]. E so pais e professores que fazem a diferena; so os
educadores brilhantes que sabem identificar seus alunos fora de srie e neles investir
(SILVA, 2010, p. 85-6).
150
Neste contexto, a escola, atravs dos professores pode tambm ser uma grande aliada
na preveno da violncia e na promoo da resilincia para as vtimas de Bullying. Portanto,
no prximo tpico apresento uma breve discusso sobre os aspectos que podem ser
trabalhados no ambiente escolar a fim de que a resilincia seja instigada nas crianas e
adolescentes vitimados.
7.4 A Escola como Fator Promotor da Resilincia

A escola um dos ambientes no qual mais ocorre o Fenmeno Bullying. Apesar de
algumas iniciativas contra este tipo de violncia, muitas escolas ainda lutam contra este
fenmeno que tantos traumas acarretam para os envolvidos.
Desse modo, algumas realidades escolares, alm de programas de preveno e
minimizao do Bullying, tambm buscam alternativas para a amenizao de suas
conseqncias atravs da promoo da resilincia. As escolas, assim como as famlias, podem
favorecer a resilincia na criana atravs de atividades que favorecem o desenvolvimento de:
1) Competncias sociais, ou seja, a capacidade de se dar bem com os outros, de
coloc-la do seu lado, de ser flexvel e passar de uma cultura outra.
tambm ajud-la a desenvolver sua capacidade de empatia, quer dizer, de se
colocar no lugar do outro para tentar imaginar o que ele est sentindo.
2) Capacidades de comunicao, uma maneira construtiva de ver os
acontecimentos e utilizar o senso de humor.
3) Capacidade de resolver os problemas por si mesma ou pedir ajuda, bem como o
estabelecimento de objetivos realistas.
4) Capacidade de tomada de conscincia da realidade. Trata-se de compreender de
onde vem a opresso e como se pode evit-la (seja pais alcolatras ou uma
sociedade racista!).
5) Capacidade de autonomia, que lhe permite desenvolver sua prpria identidade,
agir de maneira independente mantendo o controle da situao e aceitando a
responsabilidade das coisas que dependem dela (o contrrio da mentalidade de
quem se faz de vtima). Esse aspecto lhe permite recusar as mensagens
negativas quanto a si mesma e escolher aceitar somente as que so positivas e
favorecem o crescimento (POLETTI & DOBBS, 2010, p. 50-1).
Estes fatores possibilitam que a vtima de Bullying deixe de sentir piedade por si
mesma e busque, em suas estruturas internas e nas relaes interpessoais familiares,
motivao para a superao dos traumas oriundos da violncia sofrida. A escola, atravs de
atividades pautadas em valores educativos pode tambm favorecer a resilincia nos alunos
vtimas do Bullying. Entretanto, cabe destacar que
151
A resilincia no um atributo fixo nos indivduos e a negociao bem sucedida dos

riscos psicolgicos em um ponto na vida de uma pessoa no garante que o individuo
no ir reagir de forma adversa a outros estresses quando as situaes mudam (REIS
et. al., 2005, p. 111)27.
Em face disso, as aes promotoras de resilincia em crianas e jovens vtimas de

Bullying nas escolas e/ou nas famlias devem ser permanentes. Alm disso, aes de combate
e minimizao da violncia e do Fenmeno Bullying devem ser adotadas nas instituies de
ensino. Para tanto, a equipe diretiva e a organizao da gesto escolar devem estar atentas
para as ocorrncias deste fenmeno, bem como buscar alternativas e estratgias de educao
em valores humanos e de superao da cultura de violncia. Por fim, a escola como instituio
de ensino deve primar por um ambiente de aprendizado seguro e saudvel, no qual as relaes
interpessoais sejam pautadas em valores humanos, promovendo ainda a resilincia nos alunos
vitimados.
27
152
CONSIDERAES FINAIS
As temticas das AH/SD e Bullying, bem como a da Resilincia foram abordadas em
captulos especficos, nos quais apresentei suas caractersticas peculiares. Desse modo, apesar
de ser foco desta pesquisa as duas primeiras, desenvolvi, no Captulo VII, a temtica da
resilincia como uma possibilidade a ser trabalhada em futuras pesquisas.
Considero relevante a possibilidade de novas indagaes, visto que uma pesquisa com
relao s AH/SD e Bullying, abrangendo o mbito escolar e familiar, no pode ser esgotada.
O conhecimento acerca das temticas tambm no chega ao fim, o que impulsiona a mim e
pode instigar a quem mais ler esta dissertao novos questionamentos a serem desvendados.
Acredito que alcancei o objetivo principal desta pesquisa: Pesquisar a relao entre a
ausncia de reconhecimento dos alunos com AH/SD e os comportamentos Bullying no
ambiente escolar, de forma a compreender se h influncia da ausncia de reconhecimento de
potenciais na formao dos comportamentos hostis entre colegas de escola. Neste sentido, ao
desenvolver as entrevistas semi-estruturadas com os professores e pais, bem como ao aplicar
o Questionrio e/ou Ficha Complementar (FREITAS & PREZ, 2010) aos professores, pude
identificar os indicadores produzidos pelos participantes (professores e pais), o que me
possibilitou a compreenso da quantidade de alunos envolvidos com o Fenmeno Bullying e
com caractersticas de AH/SD.
Outra anlise que pude realizar foi a da relao existente entre o desperdcio de
potenciais e a canalizao dos mesmos para fins no construtivos, bem como a relevncia da
famlia e da escola para a minimizao da cultura da violncia e da formao da resilincia
em alunos e filhos vitimados pelo Bullying. Ao discutir sobre as caractersticas cognitivas,
afetivas e comportamentais dos alunos/filhos com AH/SD, compreendi as dificuldades e
necessidades dessas pessoas. Tambm, relacionei essas caractersticas com algumas tpicas de
vtimas e agressores do Fenmeno Bullying, bem como com alguns casos de resilincia que
apresentei no Captulo VII.
Relacionei os fatores promotores da violncia nos mbitos escolares e familiares, bem
como os promotores da resilincia nos alunos/filhos vitimados. Alm disso, descobri que na
Escola X, na qual realizei a pesquisa, a realidade encontrada foi a de que a ausncia de
reconhecimento e de valorizao dos potenciais dos alunos com AH/SD facilitou a
canalizao destes para a violncia. Isso evidencia-se nos resultados apresentados pelo
153
professor R. Este salientou que nas suas aulas de Educao Fsica, os alunos com destaque,
aqueles que apresentam AH/SD so todos agressores.
Entretanto, saliento que apesar do maior nmero de alunos com AH/SD da Escola X
ser identificado como agressor, os mitos sobre esta temtica continuam existindo e estes
alunos rotulados em outras escolas e setores da sociedade. Apesar desta realidade escolar
(Escola X), h outras diferenciadas e no posso generalizar estes resultados.
Com isso, ficou evidente que a falta de reconhecimento e de valorizao dos alunos
com AH/SD contribuem muito para a canalizao de potenciais para fins no construtivos,
dentre eles o Bullying. Portanto, a escola e a famlia possuem o grande papel de educar essas
crianas e jovens dentro de valores humanos pautados na tolerncia, no respeito e na
diversidade.
Neste sentido, ao percorrer o caminho metodolgico da pesquisa social, neste caso,
caracterizada como exploratria descritiva, compreendi que o envolvimento dos profissionais
da educao e dos familiares dos alunos indicados como protagonistas do Bullying de suma
importncia para a erradicao dessa violncia entre os alunos e filhos. Alm disso, atravs
dos modelos educativos familiares e escolares, crianas e jovens formam seu carter.
Por fim, saliento que dever da escola e da famlia proteger, educar e respeitar os
alunos e filhos. Estas aes podem se dar atravs de programas de educao em valores
humanos na educao, como os que citei no Captulo V, por exemplo. Portanto, a arte de
educar, seja na escola ou no ambiente familiar, requer ateno, dedicao, respeito, tolerncia
e acima de tudo, valorizao de potenciais.
154
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158
APNDICES
159
APNDICE 1
CENTRO DE EDUCAO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS PROFESSORES
Ttulo do estudo: Alunos com Altas Habilidades/Superdotao e o Fenmeno Bullying
Pesquisador responsvel: Prof. Dr. Soraia Napoleo Freitas
Instituio/Departamento: Universidade Federal de Santa Maria
Telefone para contato: (55) 91397820 e (55) 99060204
Local da coleta de dados: Escola Municipal X
Prezado(a) Senhor(a), voc est sendo convidado(a) a ser entrevistado(a) de forma totalmente
voluntria, assim:
Antes de concordar em participar desta pesquisa, muito importante que voc compreenda as
informaes e instrues contidas neste documento.
As pesquisadoras devero responder todas as suas dvidas antes de voc se decidir a

participar.
Voc tem o direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem nenhuma
penalidade.
Objetivo do estudo. Pesquisar a relao entre a ausncia de reconhecimento dos alunos com Altas
Habilidades/Superdotao e os comportamentos bullying Lno ambiente escolar de forma a
comportamentos hostis entre colegas de escola.
Justificativa. Os alunos com caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao AH/SD, muitas
vezes no so reconhecidos, tanto no ambiente escolar quanto no ambiente familiar. Por no serem
reconhecidos, no terem seus potenciais estimulados e as suas relaes interpessoais fortalecidas, os
alunos com caractersticas de AH/SD podem desenvolver o comportamento chamado bullying. O
bullying uma doena social que tem como conseqncias desordens que podem ser de ordem
psquica, causando, em alguns casos, suicdio e at homicdio. Desta forma, a relevncia desta
pesquisa est explcita, visto que ao reconhecer os alunos com AH/SD, professores e pais estaro
diminuindo a violncia e/ou vitimizao de seus alunos/filhos.
Procedimentos. Sua participao nesta pesquisa consistir em responder algumas perguntas numa
entrevista semi-estruturada; as repostas sero anotadas e podero ser revisadas.
Benefcios. Sua participao nesta pesquisa poder contribuir para que a comunidade escolar
e acadmica compreenda as necessidades especficas de aprendizagem dos alunos com Altas
Habilidades/Superdotao, bem como voltem seu olhar para reconhecer e valorizar os
potencias destes sujeitos. Alm disso, outro benefcio esperado com esta pesquisa o de
discutir, e assim, diminuir os casos de violncia entre pares, como o bullying.
160
Riscos. A sua participao nesta pesquisa no representar qualquer risco fsico e moral, porm existe
a possibilidade de desconforto psicolgico durante a entrevista.
Sigilo. As informaes fornecidas por voc tero sua privacidade garantida pelas pesquisadoras
responsveis. Os nomes dos sujeitos da pesquisa no sero identificados em nenhum momento,
mesmo quando os resultados desta pesquisa forem divulgados em qualquer forma. Alm disso, os
participantes tero o direito de se manterem atualizados sobre os resultados obtidos a partir da
pesquisa, podendo buscar informaes desta na sala 3243 - A, no Centro de Educao/UFSM, prdio
16, com a professora coordenadora da pesquisa Soraia Napoleo Freitas.
importante esclarecer que no h despesas pessoais para o participante deste estudo.

Tambm no h compensao financeira relacionada sua participao. Se existir qualquer
despesa adicional em materiais e outros, ela ser absorvida pelo oramento da pesquisa.
Ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto, eu ________________________________,
estou de acordo em participar desta pesquisa, sendo entrevistado(a).
Assino este consentimento em duas vias, ficando com a posse de uma delas.
Santa Maria, .............de ............................de............
-------------------------------------------Assinatura do sujeito de pesquisa
-------------------------------------N. identidade
(Somente para o responsvel do projeto)

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntria o Consentimento Livre e Esclarecido
deste sujeito de pesquisa ou representante legal para a participao neste estudo.
Santa Maria, ...........de ............................de..........
------------------------------------------------------------Prof. Dr. Soraia Napoleo Freitas

Coordenadora da Pesquisa
28
Garantia de acesso: em qualquer etapa do estudo, voc ter acesso aos profissionais responsveis pela pesquisa
para esclarecimento de eventuais dvidas
Qualquer dvida quanto aos procedimentos, objetivos, andamento, resultados da pesquisa, entre em contato pelo
fone (55)91397820 ou pelo e-mail miriam_maciel.ufsm@yahoo.com.br
Se voc tiver alguma considerao ou dvida sobre a tica da pesquisa, entre em contato:
Comit de tica em Pesquisa CEP-UFSM
Av. Roraima, 1000 Prdio da Reitoria 7 andar Campus Universitrio 97105-900 Santa Maria-RS tel.
(55) 32209362 e-mail: comiteetica@mail.ufsm.br
161
APNDICE 2
CENTRO DE EDUCAO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS PAIS

Ttulo do estudo: Alunos com Altas Habilidades/Superdotao e o Fenmeno Bullying
Pesquisador responsvel: Prof. Dr Soraia Napoleo Freitas
Instituio: Universidade Federal de Santa Maria
Prezado(a) Senhor(a), seu filho(a) est sendo convidado(a) a participar da pesquisa Alunos
com Altas Habilidades/Superdotao e o Fenmeno Bullying, assim:
Antes de concordar em seus filhos(as) participarem desta pesquisa, muito importante que
voc compreenda as informaes e instrues contidas neste documento.
As pesquisadoras devero responder todas as suas dvidas antes de voc autorizar a

participao de seus filhos(as) na pesquisa.
Objetivos da Pesquisa. A pesquisa intitulada Alunos com Altas Habilidades/Superdotao e

o Fenmeno Bullying, orientada pela Professora Dr. Soraia Napoleo Freitas, tem como
objetivo geral pesquisar a relao entre a ausncia de reconhecimento dos alunos com Altas
Habilidades/Superdotao e os comportamentos bullying no ambiente escolar, de forma a
comportamentos hostis entre colegas de escola.
Justificativa. Os alunos com caractersticas de Altas Habilidades/Superdotao AH/SD, muitas
vezes no so reconhecidos, tanto no ambiente escolar quanto no ambiente familiar. Por no serem
reconhecidos, no terem seus potenciais estimulados e as suas relaes interpessoais fortalecidas, os
alunos com caractersticas de AH/SD podem desenvolver o comportamento chamado bullying. O
bullying uma doena social que tem como conseqncias desordens que podem ser de ordem
psquica, causando, em alguns casos, suicdio e at homicdio. Desta forma, a relevncia desta
pesquisa est explcita, visto que ao reconhecer os alunos com AH/SD, professores e pais estaro
diminuindo a violncia e/ou vitimizao de seus alunos/filhos.
Procedimentos. Os instrumentos de pesquisa envolvem a participao dos professores da

Escola, de seus filhos(as) e de vocs (pais) atravs de entrevistas semi-estruturadas.
Benefcios. Sua participao nesta pesquisa poder contribuir para que a comunidade escolar
e acadmica compreenda as necessidades especficas de aprendizagem dos alunos com Altas
Habilidades/Superdotao, bem como voltem seu olhar para reconhecer e valorizar os
potencias destes sujeitos. Alm disso, outro benefcio esperado com esta pesquisa o de
discutir, e assim, diminuir os casos de violncia entre pares, como o bullying.
162
Riscos. A sua participao nesta pesquisa no representar quaisquer riscos fsicos e morais para voc
e seu filhos(as), porm existe a possibilidade de desconforto psicolgico durante as entrevistas.
Sigilo. A pesquisa reserva o direito de confidencialidade dos participantes, no divulgando o nome
destes. Alm disso, os participantes tero o direito de se manterem atualizados sobre os resultados
obtidos a partir da pesquisa, podendo buscar informaes desta na sala 3243-A, no Centro de
Educao/UFSM, prdio 16, com a professora coordenadora do projeto Soraia Napoleo Freitas.
importante esclarecer que no h despesas pessoais para o participante em qualquer

etapa deste estudo. Tambm no h compensao financeira relacionada sua participao.
Se existir qualquer despesa adicional em materiais e outros, ela ser absorvida pelo oramento
da pesquisa.
Dessa forma, solicitamos sua autorizao para sua participao na pesquisa, sendo que
garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento e conseqente
desistncia da participao no estudo.
-------------------------------Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informaes que li ou que
foram lidas para mim, descrevendo o Projeto ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO E O FENMENO BULLYING. Ficaram claros para
mim quais so os propsitos do estudo, os procedimentos a serem realizados, seus
desconfortos, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro
tambm que a minha participao .......................................................................................
isenta de despesas.
Concordo voluntariamente em participar desta pesquisa e poderei retirar o
consentimento a qualquer momento, antes ou durante a mesma, sem penalidades, prejuzo ou
perda de qualquer benefcio que ele possa ter adquirido.
Ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto, eu ________________________________,
estou de acordo em participar desta pesquisa, sendo entrevistado(a).
Assino este consentimento em duas vias, ficando com a posse de uma delas.
Santa Maria, .............de ............................de............
-------------------------------------------Assinatura dos pais (sujeitos de pesquisa)
(Somente para o responsvel do projeto)
-------------------------------------N. identidade
163
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntria o Consentimento Livre e Esclarecido do

sujeito de pesquisa para a participao neste estudo.
Santa Maria, .............de ............................de...........
-------------------------------------------------------------------Prof. Dr. Soraia Napoleo Freitas

Coordenadora da Pesquisa
29
Garantia de acesso: em qualquer etapa do estudo, voc ter acesso aos profissionais responsveis pela pesquisa
para esclarecimento de eventuais dvidas
Qualquer dvida quanto aos procedimentos, objetivos, andamento, resultados da pesquisa, entre em contato pelo
fone (55)91397820 ou pelo e-mail miriam_maciel.usm@yahoo.com.br
Se voc tiver alguma considerao ou dvida sobre a tica da pesquisa, entre em contato:
Comit de tica em Pesquisa CEP-UFSM
Av. Roraima, 1000 Prdio da Reitoria 7 andar Campus Universitrio 97105-900 Santa Maria-RS tel.
(55) 32209362 e-mail: comiteetica@mail.ufsm.br
164
APNDICE 3
TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
Ttulo do projeto: Alunos com Altas Habilidades/Superdotao e o Fenmeno Bullying

Pesquisador responsvel: Prof. Dr. Soraia Napoleo Freitas
Instituio/Departamento: UFSM/Centro de Educao
Os pesquisadores do presente projeto se comprometem a preservar a privacidade dos alunos
cujos dados sero coletados em observaes durante aula; entrevista com professores e pais na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Vicente Farencena. Concordam, igualmente, que estas informaes
sero utilizadas nica e exclusivamente para execuo do presente projeto. As informaes somente
podero ser divulgadas de forma annima e sero mantidas na sala 3243-A no Centro de
Educao/UFSM, prdio 16, localizado na Av. Roraima, n 1000, Santa Maira RS, por um perodo
de 2 anos a partir da concluso do projeto, sob a responsabilidade da Sr. Soraia Napoleo Freitas.
Aps este perodo, os dados sero destrudos. Este projeto de pesquisa foi revisado e aprovado pelo
Comit de tica em Pesquisa da UFSM em ...../....../......., com o nmero do CAAE .........................
Santa Maria, .............de ............................de.......
.........................................................................
Soraia Napoleo Freitas
165
APNDICE 4
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA SOBRE O FENMENO BULLYING NA
ESCOLA PARA OS PROFESSORES
Instituio de Ensino: Escola Municipal X

Professor (a): _____________________________________________________________
Ano/Srie: ___________________ n de Alunos em cada ano: ______________________
Disciplina(s) Ministrada(s): __________________________________________________
Perguntas:
1) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando?
2) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying?
3) Por que este tipo de violncia tem esta denominao?
4) Voc considera o Bullying como um fenmeno atual? Por qu?
5) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno?
6) Quais so as causas do Comportamento Bullying no ambiente escolar?
7) Voc considera que o Bullying esteja presente nesta Escola?
8) Quais dos seus alunos voc indicaria como protagonistas do Fenmeno Bullying? Cite
as caractersticas de cada aluno indicado justificando sua resposta.
9) Quais as habilidades dos alunos indicados como agressores?
10) Quais as habilidades dos alunos indicados como vtimas?
11) Voc tem algum dado familiar que possa justificar o comportamento dos alunos
indicados como agressores e dos alunos indicados como vtimas?
12) Observaes e/ou Informaes adicionais:
Santa Maria, ...........de ............................de..........
166
APNDICE 5
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA FAMILIAR
Aluno (a): __________________________________________________________________
Idade:_____________Habilidade:_______________________________________________
Ano/Srie: ___________________ Professora(o):___________________________________
Pai: ________________________________________Idade:__________________________
Me:________________________________________Idade:__________________________
Com quem residem no momento?________________________________________________
Perguntas:
1) Quais as principais caractersticas de seu filho(a)?
2) Como seu filho(a) se comporta em casa?
3) Quais as brincadeiras preferidas de seu filho(a)?
4) Como seu filho(a) se comporta na escola?
5) Quais as disciplinas escolares so as preferidas por seu filho(a)? Por qu?
6) Voc sabe o que so Altas Habilidades/Superdotao?
7) Por
que
voc
acha
que
seu
filho(a)
foi
identificado(a)
com
Altas
Habilidades/Superdotao?
8) Voc acredita que seu filho(a) realmente apresenta estas caractersticas? Por qu?
9) Quais as principais dificuldades encontradas por seu filho(a) em casa?
10) Quais as principais dificuldades encontradas por seu filho(a) na escola?
11) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando?
12) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying?
13) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno?
14) Voc considera que o Bullying esteja presente nesta Escola?
15) Voc acredita que seu filho esteja envolvido com o Fenmeno Bullying? Como vtima,
agressor ou espectador?
16) Quais so as causas do Comportamento Bullying ?
17) Como voc(s), na famlia, pode(m) prevenir e combater o Fenmeno Bullying?
18) Voc j sofreu/sofre Bullying na Escola, na Famlia e/ou no Trabalho?
19) Como reagiu/reage diante das agresses do Bullying?
20) Observaes e/ou Informaes adicionais:
Santa Maria, ...........de ............................de.........
167
APNDICE 6
CRONOGRAMA DE ATIIVIDADES DE PESQUISA
2011
J
Reviso Terica
2012
X X
X X X X X
Qualificao da
Dissertao
Contatar a Escola
informando da Pesquisa
Conversas Informativas
com os Professores de 2
a 5 ano
Convite aos Professores

de 2 a 5 ano para
participarem da Pesquisa
Entrevista Semiestruturada com os

Professores sobre
Bullying
N D
Anlise quantitativa e
qualitativa dos dados
obtidos com os
Professores
Conversas Informativas
com os Pais
Convite aos Pais para
F M
X X X X X
Preenchimento do
Questionrio (FREITAS
& PREZ, 2010) e da
Ficha Complementar
(FREITAS & PREZ,
2010) pelos Professores
sobre Altas
Habilidades/Superdotao
168
participarem da Pesquisa
Entrevista Semiestruturada com os Pais
Anlise quanti-qualitativa
dos dados coletados nas
entrevistas com os pais e
nas observaes
Defesa da Dissertao
X X X X
169
ANEXOS
170
ANEXO 1
QUESTIONRIO PARA IDENTIFICAO DE INDICADORES DE ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO PROFESSORES (FREITAS & PREZ, 2010)
FICHA COMPLEMENTAR PARA CARACTERSTICAS ESPORTIVAS E
ARTSTICAS PROFESSORES (FREITAS & PREZ, 2010)
171
172
173
174
ANEXO 2
CARTA DE APROVAO DO COMIT DE
TICA
175
ANEXO 3
RESPOSTAS DAS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS REALIZADAS COM OS
PROFESSORES
Entrevista 1:
Instituio de Ensino: Escola Municipal X.
Professor (a): B
Ano/Srie: Todas
n de Alunos em cada ano: Total, em mdia 430 alunos.
Disciplina(s) Ministrada(s): Informtica.

Perguntas:
1) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando? Sim, trabalhei esta temtica no ano
de 2010 com a disciplina de Ensino Religioso. Nesta, olhamos filmes, fizemos
cartazes e teatro.
2) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying? Toda forma de agresso: fsica,
verbal, humilhao constante, ciberbullying. importante buscar alternativas que
incentivem a convivncia e a tolerncia.
3) Por que este tipo de violncia tem esta denominao? Significa valento, do Ingls.
4) Voc considera o Bullying como um fenmeno atual? Por qu? Agora est mais em
evidncia, mas sempre existiu. Agora as autoridades esto mais preocupadas em
proteger. Est escapando mais do controle da famlia. Esta est deixando a desejar.
Muitos alunos no sabem que esto magoando e o maior problema atual que os pais
no esto acompanhando o desenvolvimento dos filhos.
5) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno? Na escola, professores, alunos e
funcionrios. H alunos que destratam a merendeira.
6) Quais so as causas do Comportamento Bullying no ambiente escolar? Os alunos desta
escola tm um poder aquisitivo melhor, gostam de popularidade e imitam muito os
filmes americanos. Querem sempre escolher grupos.
7) Voc considera que o Bullying esteja presente nesta Escola? Sim, sempre existe!
Existe tambm de professor para professor, pois faz parte da sociedade, mas temos que
ter cuidado em tratar com seres humanos.
as caractersticas de cada aluno indicado justificando sua resposta. Ver Organograma
4.
176
9) Quais as habilidades dos alunos indicados como agressores? ---10) Quais as habilidades dos alunos indicados como vtimas? Ver Organograma 4.
indicados como agressores e dos alunos indicados como vtimas? Um aluno passa
muito tempo sozinho. Pais desatentos.
12) Observaes e/ou Informaes adicionais: No soube no quis apontar os
agressores.
Entrevista 2:
Professor (a): F
Ano/Srie: 5
n de Alunos em cada ano: 23 alunos.
Disciplina(s) Ministrada(s): Currculo para atividades.

Perguntas:
1) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando? Sim, na escola atualmente.
2) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying? Exploso de violncias.
3) Por que este tipo de violncia tem esta denominao? Por que velada.
4) Voc considera o Bullying como um fenmeno atual? Por qu? No. Sempre existiu,
mas atualmente mais explorado.
5) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno? Pessoas obesas, tmidas,
pessoas violentadas quando pequenos.
6) Quais so as causas do Comportamento Bullying no ambiente escolar? Frustraes,
falta de tica.
7) Voc considera que o Bullying esteja presente nesta Escola? Sim.
5.
9) Quais as habilidades dos alunos indicados como agressores? Ver Organograma 5.
10) Quais as habilidades dos alunos indicados como vtimas? Ver Organograma 5.
indicados como agressores e dos alunos indicados como vtimas? Um aluno tem os
pais separados e convive com a av materna.
12) Observaes e/ou Informaes adicionais: No possuo.
177
Entrevista 3:
Professor (a): I
Ano/Srie: 6 ao 9 ano
n de Alunos em cada ano: 28 alunos em cada ano.
Disciplina(s) Ministrada(s): Artes. Trabalha 7 anos nesta escola

Perguntas:
1) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando? Sim, na escola trabalho, vi na TV,
faz tempo! Desde que surgiu.
2) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying? Quando repete uma situao de
desrespeito.
3) Por que este tipo de violncia tem esta denominao? Termo estrangeiro.
4) Voc considera o Bullying como um fenmeno atual? Por qu? Atual porque o nome
atual, mas sempre existiu. Tambm h mais casos hoje em funo da desestrutura
familiar.
5) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno? A mdia foca bastante, foca
muito na violncia e gera mais violncia, principalmente a Internet.
6) Quais so as causas do Comportamento Bullying no ambiente escolar? A principal
causa a falta de limites dos alunos que vm de uma desestruturao familiar.
7) Voc considera que o Bullying esteja presente nesta Escola? Existe de leve, mas
existe.
6.
indicados como agressores e dos alunos indicados como vtimas? Um aluno tem
paralisia e dificuldade de copiar.
12) Observaes e/ou Informaes adicionais: No possuo.
Entrevista 4:
Professor (a): M
178
Ano/Srie: 3 e 4 ano
n de Alunos em cada ano: 24 alunos em cada ano.
Disciplina(s) Ministrada(s): Todas. Trabalha 13 anos nesta escola

Perguntas:
1) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando? Sim, s na TV.
2) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying? So apelidos dados s pessoas.
3) Por que este tipo de violncia tem esta denominao? No soube responder.
4) Voc considera o Bullying como um fenmeno atual? Por qu? No. Porque sempre
existiu.
5) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno? Alunos, pais e professores.
6) Quais so as causas do Comportamento Bullying no ambiente escolar? A
discriminao e o preconceito.
7) Voc considera que o Bullying esteja presente nesta Escola? Algumas vezes sim.
7.
9) Quais as habilidades dos alunos indicados como agressores? No se destaca.
10) Quais as habilidades dos alunos indicados como vtimas? No se destaca.
indicados como agressores e dos alunos indicados como vtimas? No.
12) Observaes e/ou Informaes adicionais: A vtima o por ser gordinha, estar sempre
comendo e reclamando de tudo o que tem que fazer.
Entrevista 5:
Professor (a): R
Ano/Srie: Todas
n de Alunos em cada ano: Em torno de 400 alunos.
Disciplina(s) Ministrada(s): Educao Fsica.

Perguntas:
1) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando? Sim, principalmente meios de
comunicao, TV, internet, pois o bullying sempre existiu nas escolas.
2) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying? Atitudes agressivas entre os
alunos da escola, entre professor-aluno, aluno-professor, que traz transtornos fsicos e
psicolgicos para as pessoas agredidas.
179
3) Por que este tipo de violncia tem esta denominao? Termo em Ingls Valento.
4) Voc considera o Bullying como um fenmeno atual? Por qu? Sempre existiu, no
com esta palavra, mas no de hoje que tem uns que querem humilhar os outros.
5) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno? Alunos, professores e pais (H
pais que vm na escola para tirar satisfao).
6) Quais so as causas do Comportamento Bullying no ambiente escolar? Entre os
alunos, um que quer se destacar mais que o outro, que quer ser o centro das atenes e
pega no p de algum em funo da popularidade.
8.
9) Quais as habilidades dos alunos indicados como agressores? Nos jogos e atividades da
aula de Educao Fsica.
10) Quais as habilidades dos alunos indicados como vtimas? No se destacam.
12) Observaes e/ou Informaes adicionais: Os alunos que so melhores nas minhas
aulas se sobrepem aos que no so atravs de agresso fsica ou psicolgica.
Entrevista 6:
Professor (a): S1
Ano/Srie: 3
Disciplina(s) Ministrada(s): Bidocncia.

Perguntas:
1) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando? Sim, meios de comunicao,
palestras de formao continuada na escola.
2) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying? Acredito que seja um
comportamento inadequado, com carter repetitivo, com certo segmento que vm
prejudicar outros.
3) Por que este tipo de violncia tem esta denominao? Surgiu do Ingls, no lembro o
significado exato.
180
4) Voc considera o Bullying como um fenmeno atual? Por qu? Sempre existiu. Porm,
agora est sendo mais observado. Quando pequena tambm sofri apelidos, mas
antigamente as crianas tinham mais controle. Muitos pais so agressivos e as crianas
seguem os modelos. H muito individualismo! H a necessidade de mais valores
humanos para com a escola.
5) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno? Na escola: alunos causadores de
Bullying e alunos que sofrem. Agora est rotineiro coisa normal. Os alunos sentem
que seu comportamento normal. Os pais do o exemplo.
6) Quais so as causas do Comportamento Bullying no ambiente escolar? Alunos muitas
vezes introspectivos, sofrem dentro de casa agresses e extravasam, outros se
reprimem.
7) Voc considera que o Bullying esteja presente nesta Escola? Bem presente! Presente
em qualquer meio: igreja, clube, escola.
9.
12) Observaes e/ou Informaes adicionais: No.
Entrevista 7:
Professor (a): S2
Ano/Srie: 2 e 4 ano
Disciplina(s) Ministrada(s): Currculo. Trabalha j 16 anos na escola.

Perguntas:
1) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando? Sim, na escola, atravs de
palestrantes e colegas em TCC e na mdia.
2) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying? Toda a forma de agresso fsica
e emocional. O uso de palavras que machucam, ofendem e descriminam a pessoa.
3) Por que este tipo de violncia tem esta denominao? No recordo.
181
4) Voc considera o Bullying como um fenmeno atual? Por qu? No. J vem de muito
tempo. Desde que existe o ser humano, mas agora as pessoas esto se dando conta.
5) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno? A pessoa que est sofrendo, a
famlia e o estabelecimento (escola, trabalho, etc.). At na praa, no shopping,
reparties pblicas, ou seja, onde h grupos de pessoas.
6) Quais so as causas do Comportamento Bullying no ambiente escolar? A rivalidade
entre as partes, atrito entre os familiares.
7) Voc considera que o Bullying esteja presente nesta Escola? Tem!
10.
9) Quais as habilidades dos alunos indicados como agressores? No h habilidades!
10) Quais as habilidades dos alunos indicados como vtimas? No h habilidades!
indicados como agressores e dos alunos indicados como vtimas? Sim. As mes das
crianas no se do bem! Brigam o tempo todo e instigam os filhos a brigar.
12) Observaes e/ou Informaes adicionais: Uma das mes me ameaou.
182
ANEXO 4
RESPOSTAS DAS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS REALIZADAS COM OS
PAIS E/OU FAMILIARES
Pais de Alunos Envolvidos com o Fenmeno Bullying e com Caractersticas de AH/SD
Entrevista 1:
Aluno (a): D Apontado pelos professores como agressor.
Idade: 13 anos
Habilidade: Inteligncia Cinestsico-Corporal Destaca-se em Educao
Fsica
Ano/Srie: 7
Professora(o): Vrios
Pai: R
Idade: 39 anos
Me: C
Idade: 38 anos
Com quem residem no momento? Me

Perguntas:
1) Quais as principais caractersticas de seu filho(a)? Mais agressivo do que amvel.
2) Como seu filho(a) se comporta em casa? Agressivo senhor da razo.
3) Quais as brincadeiras preferidas de seu filho(a)? Computador, nio game, mquinas.
4) Como seu filho(a) se comporta na escola? Agressivo, chama a ateno o tempo todo.
5) Quais as disciplinas escolares so as preferidas por seu filho(a)? Por qu? Nenhuma.
Acha que sabe tudo.
6) Voc sabe o que so Altas Habilidades/Superdotao? Sim.
7) Por
que
voc
acha
que
seu
filho(a)
foi
identificado(a)
com
Altas
Habilidades/Superdotao? No deixa ningum em paz.

8) Voc acredita que seu filho(a) realmente apresenta estas caractersticas? Por qu? No.
9) Quais as principais dificuldades encontradas por seu filho(a) em casa? Obedecer
ordens.
10) Quais as principais dificuldades encontradas por seu filho(a) na escola? Executar
tarefas.
11) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando? Sim. Meu filho disse que estava
sofrendo na escola.
12) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying? Ignorncia.
13) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno? Os que no so amigos.
14) Voc considera que o Bullying esteja presente nesta Escola? Mais ou menos.
183
agressor ou espectador? Vtima.
16) Quais so as causas do Comportamento Bullying? A agresso.
Falando sobre o assunto.
18) Voc j sofreu/sofre Bullying na Escola, na Famlia e/ou no Trabalho? ----19) Como reagiu/reage diante das agresses do Bullying? Bate nos outros.
20) Observaes e/ou Informaes adicionais: O D est sendo transferido por parte da
escola com os argumentos de que ele quer ser o dono da escola, dentre outros motivos.
Entrevista 2:
Aluno (a): Br Apontado pelos professores como vtima.
Idade: 13 anos
Habilidade: Destaca-se em disciplinas como Histria e Geografia
Ano/Srie: 8
Pai: P
Idade: 42 anos
Me: B
Idade: 43 anos
Com quem residem no momento? Com ambos

Perguntas:
1) Quais as principais caractersticas de seu filho(a)? Timidez. Gosta de ler e ficar
sozinho.
2) Como seu filho(a) se comporta em casa? Tranquilo. Fica muito tempo no computador.
3) Quais as brincadeiras preferidas de seu filho(a)? Jogar no computador game.
4) Como seu filho(a) se comporta na escola? Tmido, quieto, s vezes fica bravo.
5) Quais as disciplinas escolares so as preferidas por seu filho(a)? Por qu? Histria,
Geografia e Educao Fsica.
6) Voc sabe o que so Altas Habilidades/Superdotao? Acho que sim.
7) Por
que
voc
acha
que
seu
filho(a)
foi
identificado(a)
com
Altas
Habilidades/Superdotao? No sei.
8) Voc acredita que seu filho(a) realmente apresenta estas caractersticas? Por qu? Sim
porque muitas vezes faz questionamentos e argumentos que surpreendem.
9) Quais as principais dificuldades encontradas por seu filho(a) em casa? Na sociedade,
com a famlia, tios, avs e primos (relacionamento).
184
Relacionamento com colegas.

11) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando? Sim, na escola.
12) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying? Toda forma de Discriminao.
13) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno? Professores, colegas,
comunidade.
agressor ou espectador? Sim, como vtima.
16) Quais so as causas do Comportamento Bullying? Por ser quieto e ter dificuldade de
relacionamento.
17) Como voc(s), na famlia, pode(m) prevenir e combater o Fenmeno Bullying? Com
dilogo.
18) Voc j sofreu/sofre Bullying na Escola, na Famlia e/ou no Trabalho? Sim, na escola.
19) Como reagiu/reage diante das agresses do Bullying? No reagia.
Pais de Alunos Envolvidos Apenas com o Fenmeno Bullying

Entrevista 1:
Aluno (a): R Apontado pelos professores como vtima.
Idade: 12 anos
Habilidade: ------
Ano/Srie: 6
Pai: M
Idade: 56 anos
Me: M
Idade: 48 anos
Com quem residem no momento? Com ambos e um irmo.

Perguntas:
1) Quais as principais caractersticas de seu filho(a)? Curioso, inquieto, desorganisado e
estressado.
2) Como seu filho(a) se comporta em casa? Sempre procurando algo novo.
3) Quais as brincadeiras preferidas de seu filho(a)? Jogos do computador, gosta de
montar e inventar objetos.
4) Como seu filho(a) se comporta na escola? Conversador, inquieto e desinteressado.
5) Quais as disciplinas escolares so as preferidas por seu filho(a)? Por qu? Artes,
185
Matemtica e Histria, porque so as disciplinas que estimulam o pensamento.

6) Quais as principais dificuldades encontradas por seu filho(a) em casa? Manter o
contedo escolar em dia.
7) Quais as principais dificuldades encontradas por seu filho(a) na escola? Prestar
ateno na aula, estar atento e ficar quieto em sala de aula.
8) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando? Sim, na mdia e na escola (mais
neste ano).
9) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying? Uma agresso psico-fsica.
10) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno? Crianas principalmente.
agressor ou espectador? Sim, como vtima, talvez como espectador.
13) Quais so as causas do Comportamento Bullying? Falta de auto-estima e
reconhecimento.
Orientando e informando os filhos.
15) Voc j sofreu/sofre Bullying na Escola, na Famlia e/ou no Trabalho? No.
16) Como reagiu/reage diante das agresses do Bullying? ----17) Observaes e/ou Informaes adicionais: No.
Entrevista 2:
Aluno (a): J Apontado pelos professores como vtima.
Idade: 12 anos
Habilidade: ---
Ano/Srie: 7
Pai: F
Idade: 47 anos
Me: R
Idade: 47 anos
Com quem residem no momento? Com a me e irmos.

Perguntas:
1) Quais as principais caractersticas de seu filho(a)? No pra. Pouca concentrao.
2) Como seu filho(a) se comporta em casa? Agitado.
3) Quais as brincadeiras preferidas de seu filho(a)? Jogar bola.
4) Como seu filho(a) se comporta na escola? Pouca concentrao, agitado, revoltado.
5) Quais as disciplinas escolares so as preferidas por seu filho(a)? Por qu? Educao
186
Fsica.
6) Quais as principais dificuldades encontradas por seu filho(a) em casa? Relacionamento
afetivo com todos.
7) Quais as principais dificuldades encontradas por seu filho(a) na escola? Fazer as
atividades, estudar.
8) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando? Sim, na escola.
9) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying? Falta de respeito com o outro.
10) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno? Adolescentes.
agressor ou espectador? Sim, como agressor.
13) Quais so as causas do Comportamento Bullying? Falta de ouvido.
Tentando mostrar que o respeito importante.
15) Voc j sofreu/sofre Bullying na Escola, na Famlia e/ou no Trabalho? Sim, no
trabalho.
16) Como reagiu/reage diante das agresses do Bullying? Respondi.
Entrevista 3:
Aluno (a): L Apontado pelos professores como vtima.
Idade: 12 anos
Habilidade: ---
Ano/Srie: 6
Pai: L
Idade: 30 anos
Me: D
Idade: 31 anos
Com quem residem no momento? Com os pais.

Perguntas:
1) Quais as principais caractersticas de seu filho(a)? Imaturidade, ingenuidade,
inteligncia. Ele reservado e de fcil dilogo.
2) Como seu filho(a) se comporta em casa? Comporta-se bem. H dilogo.
3) Quais as brincadeiras preferidas de seu filho(a)? Jogos de computador e homenzinhos
de guerra.
4) Como seu filho(a) se comporta na escola? Geralmente quieto, reservado.
187
5) Quais as disciplinas escolares so as preferidas por seu filho(a)? Por qu? Ingls,
geografia, pelas possibilidades da lngua distinta e pela identificao.
6) Quais as principais dificuldades encontradas por seu filho(a) em casa? No h
dificuldades em casa.
Relacionamento com os colegas.
8) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando? Sim, principalmente na mdia,
depois internet e na escola.
9) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying? Tratamento diferente com as
pessoas, discriminao.
10) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno? Sujeito que sofre, o que pratica
mais os que assistem.
agressor ou espectador? Vtima.
13) Quais so as causas do Comportamento Bullying? Diversas.
Atravs do dilogo.
15) Voc j sofreu/sofre Bullying na Escola, na Famlia e/ou no Trabalho? Sim, na escola.
16) Como reagiu/reage diante das agresses do Bullying? Passivamente.
Entrevista 4:
Aluno (a): G Apontado pelos professores como vtima.
Idade: 13 anos
Habilidade: ---
Ano/Srie: 9
Pai: R
Idade: 47 anos
Me: T
Idade: 49 anos
Com quem residem no momento? Com os pais.

Perguntas:
1) Quais as principais caractersticas de seu filho(a)? Socivel, um pouco quieto em casa.
2) Como seu filho(a) se comporta em casa? Normal. Um pouco quieto.
3) Quais as brincadeiras preferidas de seu filho(a)? Jogos de computador, play, vlei.
188
4) Como seu filho(a) se comporta na escola? Conversa um pouco em sala de aula.

5) Quais as disciplinas escolares so as preferidas por seu filho(a)? Por qu? Ingls, pois
tem mais facilidade.
6) Quais as principais dificuldades encontradas por seu filho(a) em casa? A princpio no
apresenta maiores dificuldades.
7) Quais as principais dificuldades encontradas por seu filho(a) na escola? Aprendizado
de matemtica e portugus.
8) Voc j ouviu falar em Bullying? Onde? Quando? Sim, meios de comunicao
diariamente.
9) O que voc considera que seja o Fenmeno Bullying? Qualquer tipo de ofena,
agresso moral, psicolgica e fsica.
10) Quais so os sujeitos envolvidos com este Fenmeno? Uma vtima e geralmente um
grupo (como autor).
11) Voc considera que o Bullying esteja presente nesta Escola? Dentro do conceito atual,
com certeza sim.
agressor ou espectador? Acredito que no, pois seguidamente perguntamos e este
alega que no.
13) Quais so as causas do Comportamento Bullying? Talvez necessidade de afirmar-se
perante os demais.
Dialogando e procurando buscar a origem.
15) Voc j sofreu/sofre Bullying na Escola, na Famlia e/ou no Trabalho? No.
16) Como reagiu/reage diante das agresses do Bullying? Repudio, procurando orientar a
no devolver tais agresses.

Oliveira Alunos Com Altas Habilidades e Bullying

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1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

ALUNOS COM ALTAS

Miriam de Oliveira Maciel

Santa Maria, RS, Brasil

ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO E O

Miriam de Oliveira Maciel

Dissertao apresentada ao Programa de

Orientadora: Prof. Dra. Soraia Napoleo Freitas

Santa Maria, RS, Brasil

Universidade Federal de Santa Maria

ALUNOS COM ALTA HABILIDADES/SUPERDOTAO E O

como requisito parcial para obteno do grau de

Santa Maria, 27 de Maro de 2012.

Dedico estas pginas a todos os que um dia sofreram e/ou

Tenho muito a agradecer!

Se uma criana vive na crtica, aprende a criticar.

Os alunos com Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD), muitas vezes no so

Figura 1- Quadro das Inteligncias Mltiplas de Gardner.................................................25

Quadro 1 Caractersticas Cognitivas e Comportamentais dos alunos com Altas

APNDICE 1 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos Professores............159

Habilidades/Superdotao Professores (FREITAS & PREZ, 2010) e Ficha

ANEXO 3 Respostas das entrevistas semi-estruturadas com os Professores...............175

ANEXO 4 Respostas das entrevistas semi-estruturadas com os Pais...........................182

3.1 O Caminho Metodolgico..................................................................76

BULLYING: ELENCANDO REFLEXES PERTINENTES...........125

6.1 A Famlia e suas Implicaes para o Desenvolvimento

Contudo, a ideia de pesquisar a possvel relao entre os fenmenos AH/SD e o Bullying

de forma a compreender se h influncia da ausncia de reconhecimento de potenciais por

Habilidades/Superdotao e a Violncia (Des)Mascarada, discuto aspectos referentes prtica

Ao abordar a temtica das Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD), primeiramente

1.1 Inteligncia e Altas Habilidades/Superdotao

relao entre a genealogia e a inteligncia. Percebo nessas concepes a desconsiderao dos

A temtica das AH/SD sempre foi constituda de mitos e concepes equivocadas. No

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008)

Os alunos com AH/SD apresentam caractersticas peculiares, necessidades especficas

1.2 As Contribuies de Howard Gardner

Neste contexto, determinada inteligncia pode ou no ser valorizada, dependendo da

perspectiva, para melhor compreenso, as principais caractersticas das Inteligncias

Figura 1 Quadro das Inteligncias Mltiplas de Gardner

Conforme a Figura 1 e, com base na Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner

relacionamento lgicos, funes, afirmaes e proposies, entre outras

mundo fsico, enfim, dos aspectos relacionados nossa condio existencial.

Apesar da interdependncia das Inteligncias Mltiplas, algumas podem ser mais

A Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner (1994, 2000) possibilita um novo

1.3 As Contribuies de Joseph Renzulli

Os termos Superdotao e Altas Habilidades/Superdotao so considerados nesta dissertao sinnimos.

Figura 2 - Representao Grfica da Definio de Superdotao, segundo Renzulli.

A definio de Renzulli (2004) para a criatividade seria a originalidade de

personalidade e ambientais que contribuem para a manifestao dos trs anis.

1.4 Caractersticas Cognitivas, Comportamentais e Emocionais dos Alunos com Altas

com Virgolim (2007), elenco as principais caractersticas cognitivas, comportamentais e

Tira notas boas na escola.

No necessariamente apresenta QI superior.

Apresenta grande vocabulrio.

Pensa por analogias.

Gosta de fazer perguntas.

Necessita pouca repetio do contedo Usa o humor.

Gosta de brincar com as Ideias.

Apresenta excelente raciocnio verbal e/ou inventivo, constri novas estruturas.

Procura novas formas de fazer as coisas.

Quadro 1 Caractersticas Cognitivas e Comportamentais dos alunos com Altas Habilidades/Superdotao

O Quadro 1 mostra que

os aspectos cognitivos e comportamentais dos alunos com