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CURRCULO E CONHECIMENTO: APROXIMAES ENTRE EDUCAO E ENSINO

Tema em destaque

CURRCULO E
CONHECIMENTO:
APROXIMAES
ENTRE EDUCAO E
ENSINO
ELIZABETH MACEDO

716 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012

RESUMO

Texto produzido no mbito


de projeto Currculo,
identidade e diferena:
articulaes em torno das
novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a educao
bsica, financiado pelo
Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico CNPq e
pela Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado do
Rio de Janeiro Faperj ,
no mbito dos programas
Procincia e Cientista
do nosso estado.

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Minha inteno, neste artigo, desconstruir os vnculos entre currculo e ensino, o


que considero crucial para que a diferena possa emergir no currculo. Analisando
a teoria curricular de matriz tcnica e crtica e a poltica curricular recente em
torno da definio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica,
argumento que a centralidade no conhecimento tende a reduzir a educao ao
ensino. Defendo que a responsabilidade da teoria e das polticas curriculares
bloquear a hipertrofia da ideia de conhecimento como ncleo central do currculo.
Isso implica redefinir o currculo como instituinte de sentidos, como enunciao da
cultura, como espao indecidvel em que os sujeitos se tornam sujeitos por meio de
atos de criao.
CURRCULO POLTICAS DE CURRCULO CONHECIMENTO
DIFERENA

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Elizabeth Macedo

CURRICULUM AND
KNOWLEDGE:
APPROACHES
BETWEEN
EDUCATION AND
TEACHING
ELIZABETH MACEDO

ABSTRACT

CURRICULUM CURRICULUM POLICY KNOWLEDGE DIFFERENCE

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Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012 717

My purpose, in this paper, is to deconstruct the links between curriculum and


teaching/learning processes what I consider of paramount importance for
difference to emerge from the curriculum. After analyzing critical and technical
perspectives of curriculum theory and the curriculum policy that defined National
Curriculum Guidelines in Brazil, I argue that the centrality on knowledge as main
category of curriculum studies has been reducing education to teaching/learning
processes. I defend that the responsibility of curriculum theory and policy is to
block the hypertrophy of knowledge as central in curriculum. This implies to
redefine curriculum as capable of instituting meanings, as cultural enunciation, as
an undecidable space where subjects become subjects by creation acts.

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CURRCULO E CONHECIMENTO: APROXIMAES ENTRE EDUCAO E ENSINO


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M MEADOS DE 2010,

foram publicadas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, elaboradas pelo Conselho Nacional
de Educao CNE , em substituio s diretrizes anteriores por etapa
e modalidade da educao bsica. O parecer n. 7/2010 do CNE, publicado
no Dirio Oficial da Unio, em 9/7/2010, justifica a necessidade de tais diretrizes em razo da avaliao de que os documentos anteriores estariam
defasados e inadequados em relao atual configurao do ensino fundamental de nove anos e perspectiva de obrigatoriedade da educao a
partir dos 4 anos de idade. Apesar de citar explicitamente a autonomia
dos sistemas de ensino, o parecer destaca que, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, cabe Unio estabelecer competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,
que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (BRASIL, 2010a, p. 1). Relembra, assim, a
competncia do CNE para legislar sobre o currculo da educao bsica,
definindo diretrizes curriculares nacionais.
O simples levantamento dos ttulos da Resoluo n. 4 (BRASIL,
2010b), publicada pelo Ministrio da Educao, em 13 de julho de 2010,
j mostra, no entanto, o escopo ampliado que assume para o ento CNE
o termo diretrizes curriculares nacionais. Aos dois ttulos iniciais, versando sobre objetivos e referncias conceituais, seguem-se outros cinco:
(i) sistema nacional de educao; (ii) acesso e permanncia para conquista
da qualidade social; (iii) organizao curricular: conceitos, limites, possibilidades; (iv) organizao da educao bsica; e (v) elementos constitutivos para a organizao das diretrizes curriculares nacionais gerais para a

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No de hoje que a escola vem sendo no apenas definida, mas legitimada como o lugar do ensino. Pode-se at dizer, como h muito alertava
Saviani (2008), que isso que dela esperam os pais, os prprios alunos e a
sociedade em geral. Esse vnculo aceito pelo senso comum, talvez at por

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1
Embora a defesa que aqui
farei desse argumento no
se aproxime to claramente
da realizada por Biesta
(2006), em sua obra
Beyond learning: democratic
education for a human
future, foi a sua leitura que
desviou meu olhar para esse
movimento. Em meu projeto
de pesquisa encaminhado
ao CNPq em 2010, minhas
questes se direcionavam
funo do currculo como
projeto de identidade, mas
no percebiam sua relao
com tal movimento.
2
Contraponho-me
interpretao corrente
de que as polticas no
consideram a produo
acadmica, ou mesmo que
a distorcem. O exemplo das
DCN importante nessa
contraposio, uma vez
que os textos assinados por
pesquisadores consultores,
publicada na srie
Indagaes sobre currculos,
so claramente utilizados
no Parecer do CNE e na
Resoluo que as define.

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O ENSINO NO CENTRO NEVRLGICO DA


ESCOLA: FRAGMENTOS TERICOS

Elizabeth Macedo

educao bsica este ltimo subdividido em projeto poltico-pedaggico


e regimento escolar, avaliao, professor e formao inicial e continuada.
Como se pode depreender dos ttulos e da prpria extenso do
documento, que soma 60 artigos distribudos em 18 pginas, a inteno
abarcar diversos aspectos da escolarizao. Ainda que o termo currculo
ou diretrizes curriculares assuma muitos sentidos na literatura pedaggica, sendo por vezes amplo o suficiente para dar conta de muitos desses
aspectos, no se pode deixar de considerar que a ampliao de seus sentidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais DCN fornece a justificativa
legal para uma maior interveno federal nos sistemas de ensino. Trata-se, portanto, de um documento que pretende fundar um novo projeto
educacional para o Pas, como, alis, fica claro no artigo 2, da Resoluo
que define os objetivos das DCN e no texto encaminhado pelo MEC ao
CNE em 2009, intitulado Subsdios para diretrizes curriculares nacionais especficas para a educao bsica (BRASIL, 2009).
, portanto, com a percepo de que as DCN estabelecem os sentidos da interveno federal desejada nos sistemas de ensino e nas escolas
que as elegi como objeto de anlise. Como documentos normativos, elas
pretendem fixar sentidos para o que entendemos por educao bsica.
E um desses sentidos fixados que me interessa neste artigo. Refiro-me
aproximao entre os termos educao e ensino, que busca definir a
primeira pelo segundo. Esse movimento no se restringe s DCN nem se
origina nelas, mas assume, nesse caso, uma funo normativa mais evidente. Minha preocupao aqui no apenas recuperar a distino entre
educao e ensino, mas tambm entender essa distino como crucial
para que a diferena possa emergir no currculo.
Assumindo que sem diferena no h educao, defendo que a
escola, para educar, precisa colocar o ensino sob suspeita.1 Se isso no significa deixar de ensinar, significa, pelo menos, retirar o ensino do centro
nevrlgico da escola. Do ponto de vista terico, a defesa desse argumento
implica redimensionar a prpria concepo de currculo, tal como explicitada na teoria e nas polticas. isto o que procuro fazer neste artigo.
Minha inteno desconstruir os vnculos entre currculo e ensino, o que
implica rever a centralidade do conhecimento nas definies de currculo
que se produzem nos textos polticos, como as DCN, assim como na teoria
curricular que os fundamenta2.

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fazer parte de nosso imaginrio, insere-se fortemente nas teorias pedaggicas. A escola o lugar do ensino ou, como buscam inverter algumas teorizaes mais recentes, da aprendizagem. No farei distino entre essas
duas perspectivas, pois entendo que se trata de uma falsa dicotomia que
se estabelece entre a centralidade no aluno ou nos contedos. O foco no
aluno o toma no como sujeito, mas como sujeito da aprendizagem, e ,
portanto, apenas a outra face do ensino.
No campo das teorias curriculares, razovel generalizar que, de
alguma forma, as questes em torno do que ensinar se tornaram centrais e se vinculam preocupao do campo do currculo com o conhecimento. A pergunta que Spencer fazia j em 1859 ressoa ainda hoje, com
formatos diversos, em diferentes autores: qual conhecimento o mais
vlido? Se as respostas no so as mesmas, no deixa de ser interessante
observar a permanncia da questo quando se trata de escola, de currculo e de educao. Essa permanncia da preocupao com o conhecimento
mais vlido, com aquele que deve ser objeto do currculo, aproxima
perspectivas muito diversas, como pretendo mostrar. Mas, antes disso,
quero explicitar algumas de suas diferenas. Tomarei aqui, para rpida
anlise, perspectivas cuja relevncia para a constituio do campo no Brasil indiscutvel, ou seja, discursos sobre o significado do currculo que,
de forma fragmentria, so reiterados nas acepes que sustentam nossos
debates acadmicos e as polticas pblicas.
A primeira perspectiva que me interessa abordar a que chamarei de tradio tcnica, que engloba desde as propostas eficientistas da
dcada de 1920 at abordagens piagetianas como as de Cesar Coll ou as recentes pedagogias da competncia, passando necessariamente por Raph
Tyler e toda uma racionalidade para a qual o currculo uma listagem
de objetivos e competncias operacionais ou contedos objetificados. A
maioria dos estudiosos nesse campo no teria dificuldade de aceitar a generalizao de que, nessa tradio, educao e ensino (ou aprendizagem)
so quase sinnimos no espao da escola. Talvez at se pudesse conceber
uma educao para alm do ensino, mas sem vnculos estreitos com o
currculo escolar. Se em Coll, assim como em Tyler ou Bloom, clara a
preocupao com valores, estes so tomados como contedos de ensino
ou objetivos de aprendizagem, como algo a ser ensinado.
Pode-se objetar que em toda a tradio tcnica h um projeto
educacional. O prprio desenvolvimento do campo nos Estados Unidos,
associado ao eficientismo, pode ser creditado necessidade de preparar
as pessoas para uma migrao do espao rural para o espao urbano e
industrial. Nesse projeto eficientista havia lugar para a educao no contexto social e econmico de ento. A tradio tyleriana que se segue, cuja
influncia no Brasil foi e ainda substantiva (MOREIRA, 1990; LOPES,
MACEDO, 2011), reitera a importncia da vida contempornea fora da
escola como uma das fontes para a definio dos objetivos que os progra-

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Elizabeth Macedo

mas educacionais devem buscar alcanar. Tyler vai mais longe ao explicitar o uso da filosofia como filtro para a seleo dos objetivos, d
efendendo
que h valores bsicos estabelecidos por uma filosofia educacional e social que define os valores que so considerados essenciais a uma vida
satisfatria e eficaz (1977, p. 31).
Com o deslocamento da nfase da tradio tcnica para a construo de objetivos, o ensino ganha ainda mais relevo, mas, mesmo assim,
como afirma Bloom (1972), a importncia primordial [na taxionomia dos
objetivos educacionais] foi atribuda s dimenses educacionais (p. 5), em
detrimento das dimenses lgicas (ligadas ao conhecimento) e psicolgicas.
Dos eficientistas aos desdobramentos da racionalidade tyleriana, as tradies tcnicas do campo do currculo enfatizaram as relaes entre os programas educacionais e a vida social e econmica. Franklin (1986) sustenta
que h, nessa tradio, um forte vnculo entre educao e controle social, o
que definiria um projeto educacional para alm do ensino. Mas, para mim,
esse controle se deu por meio de um forte deslizamento entre educao e
ensino e, portanto, a subsuno da educao ao ensino foi um elemento
importante na ao da educao como controle social. Em Tyler, esse deslizamento explicitado j nas pginas introdutrias de sua obra Princpios bsicos de currculo e ensino: Esses objetivos educacionais tornam-se os critrios
pelos quais so selecionados materiais, se esboa o contedo, se desenvolvem procedimentos de ensino e se preparam testes e exames (1977, p. 3).
No tenho a pretenso de ser original ao defender que a tradio
tcnica da eficincia social e da racionalidade tyleriana subsume a educao ao ensino. Se volto a essa questo, j muito explorada na literatura
do campo do currculo, porque entendo que muitos fragmentos dessa
tradio enformam as polticas e a teoria curricular recente. nesse sentido que aproximo a discusso de base assumidamente piagetiana de Coll,
bastante influente nas polticas curriculares recentes, da tradio tcnica.
Moreira (1997) analisa as semelhanas entre os dois autores em
termos do modelo de elaborao curricular e da nfase na dimenso
psicolgica. Essas semelhanas incluem o destaque para a definio de
objetivos, que constitui o primeiro grande conjunto de decises sobre
finalidades do sistema educacional, objetivos gerais e objetivos de cada
ciclo e o planejamento curricular bsico. Neste, objetivos e contedos
so essenciais, funcionando em uma articulao que, por vezes, mascara
possveis distines: definidos como saberes e formas culturais, os contedos so taxionomizados, assumindo, portanto, o sentido de objetivos.
Ainda que se possa argumentar que a proposta curricular de Coll se baseia
na definio das finalidades do sistema educacional, os fartos exemplos
em seu livro Psicologia e currculo (COLL, 1997) no deixam dvidas quanto
ao fato de que tais finalidades esto ligadas ao aprendizado de contedos.
Mesmo os princpios normativos que orientam a ao dos sujeitos so
entendidos como contedos e transformados em objeto de ensino.

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CURRCULO E CONHECIMENTO: APROXIMAES ENTRE EDUCAO E ENSINO


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A denncia de que os projetos educacionais dos modelos tcnicos


deixam de lado questes importantes ganhou fora nos Estados Unidos
e na Inglaterra a partir da dcada de 1970, e no Brasil desde o fim da
ditadura militar, nos anos 1980. Destacarei aqui a tradio curricular de
entendimento do currculo como texto poltico, com nfase na Sociologia
e na Filosofia, para a qual chamam a ateno Pinar et al. (1995). Tendo
como foco a teoria crtica de natureza marxista, em linhas gerais, os textos polticos questionam o modo como as relaes de poder no interior da
sociedade influenciam as decises curriculares e so por elas influenciadas. Eles denunciam o papel da escola na reproduo das desigualdades
sociais e propem um projeto de currculo ligado emancipao do sujeito das relaes de opresso da sociedade capitalista. Trata-se, portanto, de
perspectivas que, em princpio, explicitam vnculos entre a escola e a sociedade e sentidos para a escolarizao que vo alm do ensino. Mas, para
mim, o projeto crtico de currculo visando emancipao reduz-se a um
projeto de ensino, na medida em que d centralidade ao conhecimento
como ferramenta dessa emancipao, um conhecimento que , portanto,
externo ao sujeito e, muitas vezes, apenas estratgico.
Talvez se possa dizer que a nova Sociologia da Educao NSE
inglesa e as vertentes crticas americanas, que tm em Michael Apple
seu maior expoente, redefinem a questo de Spencer. Se sua indagao
principal refere-se aos mecanismos sociais e ideolgicos que tornam determinados conhecimentos mais legtimos que outros, seu projeto emancipatrio se pergunta sobre o conhecimento mais vlido para superar a
diviso social e a hierarquizao entre diversos conhecimentos.
Na NSE, os vnculos entre escola, currculo e conhecimento so assumidos explicitamente. Surgida nos anos 1970 como um movimento de
releitura dos focos da Sociologia da Educao inglesa, definiu-se desde o
incio como uma sociologia do conhecimento ou do currculo, como advoga Michael Young, principal nome dessa corrente terica. Segundo ele, o
projeto da Sociologia da Educao entender os mecanismos pelos quais,
na escola, determinados conhecimentos so legitimados em detrimento
de outros, ou seja, as razes da distribuio desigual do conhecimento e
seus desdobramentos na manuteno do status quo (Young, 2000). Se tal
agenda vai alm do ensino, os desdobramentos em termos de projeto dessa discusso so centrados em uma clara reduo do currculo ao conhecimento e da educao ao domnio de saberes socialmente organizados.
Em um artigo intitulado Para que servem as escolas (Young,
2009), o autor defende a centralidade do conhecimento, diferenciando
conhecimento dos poderosos e conhecimento poderoso, que entende
ser o objeto do currculo em um projeto social emancipatrio: H uma
conexo entre as esperanas de emancipao associadas expanso da
escolarizao e a oportunidade que as escolas oferecem aos/s aprendizes
de adquirirem conhecimento poderoso (p. 53).

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Elizabeth Macedo

Tais conexes so mais explcitas no livro O currculo do futuro


(Young, 2000), em que se prope uma reviso de sua obra desde a NSE
e retoma algumas das preocupaes centrais dessa sociologia. A definio do currculo como saber socialmente organizado entendida como
ferramenta de anlise e uma maneira de conceituar alternativas e suas
implicaes (p. 40). Vincula-se, assim, de alguma forma, a um projeto
de futuro. A obra se desenvolve em torno dessa definio de currculo,
na qual os processos de seleo e organizao do conhecimento devem
ser o foco do trabalho dos professores. Em vrios momentos, educao e
ensino aparecem como sinnimos, como por exemplo: desenvolver uma
teoria que possa ajudar os professores a transformar o currculo e, assim,
melhorar a experincia de aprendizado dos alunos (p. 52); o currculo
do futuro dever ser definido pelo tipo de necessidades de aprendizado
que prevemos que os jovens [...] tero (p. 222); o saber e o aprendizado
so as principais questes da atual crise da escola (p. 254).
De forma semelhante, os textos polticos americanos focam na
seleo e distribuio do conhecimento como um dos entraves construo de uma educao emancipatria. As questes levantadas por Michael
Apple em Ideologia e currculo (1982) e reproduzidas em Educao e poder
(1989) no deixam dvidas sobre a centralidade do conhecimento: Por
que e como aspectos particulares de uma cultura coletiva so representados nas escolas como conhecimento factual objetivo? [...] Como as escolas
legitimam padres limitados e parciais de conhecimento como verdades
inquestionveis? (p. 35). Assim, o autor destaca as lutas ideolgicas na
definio do currculo, tendo como foco as formas de seleo, de distribuio e, portanto, de legitimao de determinados conhecimentos. Na
mesma linha da NSE, lana mo da ideia de tradio seletiva de Raymond
Williams para denunciar que uma operao ideolgica torna o conhecimento de certos grupos sociais (classe e, posteriormente gnero e raa)
mais legtimos do que outros. Em uma defesa ainda mais contundente
da importncia da discusso do conhecimento pela teoria curricular, Apple argumenta que a escola produz no apenas sujeitos que atuaro no
mundo econmico, mas conhecimentos que, incorporados cincia e
tecnologia, funcionaro como capital cultural e econmico.
As propostas de Apple para uma educao emancipatria esto
menos radicalmente ligadas ao ensino do que as de Young e da NSE. Em
Educao e poder, o autor apresenta estratgias que vo alm da escola e
dos currculos, destacando a importncia de instncias sociais democrticas. No entanto, a questo do conhecimento permanece central nos currculos, tanto no que se refere crtica do conhecimento dito oficial quanto
proposta de uma educao emancipatria entendida como o domnio
de um repertrio de saberes que instrumentalizem o aluno para a ao
social. Se a educao no somente ensino, este parte importante na
discusso do currculo.

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CURRCULO E CONHECIMENTO: APROXIMAES ENTRE EDUCAO E ENSINO


724 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012

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3
Concebo campo pela
definio que usamos
(LOPES, MACEDO, 2002)
em texto anterior. No
pretendo definir de forma
fundacional o que cabe ou
no no campo do currculo.

Tendo explicitado as diferenas entre as perspectivas que denominei tcnica e poltica, quero agora aproxim-las. Em ambas, ressoa a ideia
de que a escola tem um compromisso primordial com a transmisso/recriao do conhecimento, que se vincula a um projeto social mais amplo,
mas apenas como ferramenta. A escola o lugar em que conhecimentos
sociais, uma vez selecionados, so distribudos, ensinados e aprendidos.
Assim, o projeto de educao um projeto de domnio, para uso mais ou
menos crtico, de um conhecimento socialmente produzido um conhecimento externo ao sujeito que, uma vez apropriado, pode fazer dele um
trabalhador, um cidado, um sujeito crtico.
O debate curricular no Brasil foi muito influenciado tanto pelas
perspectivas tcnicas quanto pelas perspectivas crticas. Na dcada de
1980, fragmentos da teorizao crtica da NSE e da tradio americana
passaram a dividir espao com as abordagens tcnicas at ento prevalentes. Em fins dessa dcada e na primeira metade dos anos 1990, as questes
em torno do conhecimento praticamente definiam o campo do currculo
em termos de objeto. Os dilogos preferenciais incluam autores como
Marx, Gramsci, Bourdieu, Lefbvre, Habermas e Bachelard, e os temas
preferenciais envolviam a relao entre conhecimento cientfico, escolar, popular e senso comum; a preocupao com aspectos relacionados
seleo e distribuio de contedos; e a superao de dicotomias entre
teoria e prtica e entre contedos e mtodos (LOPES, MACEDO, 2002). A
teoria curricular era relacionada, em grande parte, ao estudo da construo social do conhecimento. As perspectivas tcnicas surgiam, no plano
terico, apenas como algo a se contrapor, mas continuavam a influenciar
fortemente as polticas educacionais.
Nos campos da filosofia da educao e da didtica, desenvolvia-se
tambm a tradio crtica, com a pedagogia histrico-crtica e seus desdobramentos. Embora o dilogo preferencial dessa teorizao no fosse com
o campo do currculo3, destaco-a aqui pelo fato de muitas polticas curriculares, desde os anos 1980, se referirem a ela de forma mais ou menos
explcita. Do ponto de vista do meu argumento em torno da centralidade
do conhecimento, e mesmo do contedo, na teoria curricular, a pedagogia histrico-crtica exemplar.
Como nas perspectivas crticas, Saviani (2007, 2008) defende que
o domnio do saber socialmente acumulado uma ferramenta necessria
para qualquer projeto de mudana social, e, portanto, funo da escola
ensinar esse saber ideia corroborada por Libneo (2000) e outros estudiosos do campo da didtica. O autor traduz conhecimento como contedo, inclusive qualificando como crtico-social dos contedos seu projeto
de pedagogia. Centralmente, a escola deve oferecer ferramentas conceituais conhecimentos sistematizados, habilidades e hbitos cognitivos de
estudo para que os alunos possam levar a cabo o projeto de construo
de uma sociedade mais justa. No se trata de desconsiderar, por exemplo,

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Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012 725

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Elizabeth Macedo

atitudes, convices e valores, mas de trat-los como contedos, como


algo externo aos sujeitos que pode ser ensinado pela escola.
Se a entrada das tradies ps-estruturais e ps-crticas no Brasil, a partir da segunda metade dos anos 1990, desloca ligeiramente o
foco do conhecimento para a cultura, isso no se faz de forma radical.
Primeiramente, importante destacar que as relaes entre a pedagogia
crtica e as tradies ps-estruturais sempre foi, e ainda , depois de mais
de 15 anos de convivncia, muito ambivalente (MACEDO, 2012; LOPES,
MACEDO, 2012). Alm disso, apesar da visibilidade editorial do ps-estruturalismo no campo do currculo, um estudo das teses e dissertaes no
perodo de 1996-2002 mostrou que, com exceo da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, a teoria crtica ainda era referncia quase absoluta
das pesquisas. Mesmo com o surgimento de estudos de base claramente
ps-estrutural, a partir de meados dos anos 1990, o conhecimento ainda
se mantm como tema de destaque. Interdisciplinaridade, diferentes contedos escolares, planejamento e outros dispositivos pedaggicos esto
entre as temticas privilegiadas nos estudos de matriz ps-estrutural, especialmente at o incio dos anos 2000. Talvez isso se d apenas pela relevncia dos nexos entre saber e poder ressaltados por Foucault, ou talvez
indique uma escolha do campo em funo de um consenso at ento partilhado sobre os sentidos de currculo. Vale ressaltar que, nesses estudos,
o conhecimento entendido como prtica de significao e, portanto,
no se podem pleitear vnculos diretos entre essa discusso e o privilgio
do ensino como foco do currculo.
Embora as abordagens ps-estruturais no sejam meu foco neste
artigo, no possvel deixar de consider-las, dados os mltiplos deslizamentos que se vm produzindo entre elas e as perspectivas crticas. Em
relao ao conhecimento, talvez a manuteno do mesmo significante
como um dos focos da teoria curricular tenha favorecido tais deslizamentos (MACEDO, 2006a). Na recente defesa do conhecimento como preocupao central do campo, que vem ganhando fora desde o incio dos anos
2000, percebe-se claramente a associao entre tais perspectivas. Diferentemente do que acontece com a argumentao de Young (2000, 2009), no
Brasil, a matriz crtica, embora prevalente, mesclada com discusses
ps-estruturais. Com isso, mesmo a virada ps-estrutural deslocada, em
alguma medida, para o interior de um quadro onde o conhecimento pode
ser defendido como ncleo articulador do currculo. Especialmente relevante, nesse sentido, a obra de Antonio Flavio B. Moreira, tanto pelo
impacto produzido pelas ideias do autor na rea, quanto por sua participao no projeto Currculo em movimento,4 que serviu de base para a elaborao das DCN, objeto deste artigo.
Tal como ocorre com Young (2009), que, como j foi dito, defende o compromisso da escola com o ensino de determinados contedos,
Moreira contrape-se ao que qualifica como abandono do conhecimento

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CURRCULO E CONHECIMENTO: APROXIMAES ENTRE EDUCAO E ENSINO


726 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012

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4
Trata-se de projeto do
Ministrio da Educao,
descrito como um conjunto
de aes com o objetivo
de formular uma proposta
curricular nacional que
[viesse] a compor a
base nacional comum do
currculo da educao
bsica e que [pudesse]
subsidiar e orientar os
sistemas de avaliao
nacional, a produo
de material didtico, a
formao de professores,
a prtica docente, na
perspectiva da garantia do
direito de todos e de cada
um aprender (Brasil, s/d,
slide 35). No mbito desse
projeto, foram elaborados
os volumes intitulados
Indagaes sobre currculo.

como categoria relevante para o campo do currculo. Em linhas gerais, o


autor defende que o foco na cultura est deixando de lado um importante
compromisso da teoria curricular no sentido de pensar os processos de seleo e distribuio do conhecimento (MOREIRA, 2004, 2005, 2007, 2010).
Embora dialogando cada vez mais fortemente com a NSE e com
a perspectiva de defesa da lgica dos campos disciplinares defendida por
Muller citado tambm por Young , Moreira destaca algumas preocupaes que vo alm do conhecimento e dos contedos escolares. Trata-as,
no entanto, como acessrias para uma educao de qualidade que, segundo ele, precisa incluir a preocupao com o conhecimento que se ensina
e se constri nas salas de aula, bem como associar essa preocupao aos
cuidados com fenmenos culturais marcantes na sociedade contempornea (MOREIRA, 2010, p. 220). Nesse trabalho, embora ressalte a importncia das polticas de reconhecimento, ligadas s discusses de multiculturalismo que vem empreendendo, Moreira defende uma redistribuio,
que corresponde, na sociedade, a uma partilha mais igualitria e justa dos
recursos materiais e simblicos (p. 220), como centro do projeto de uma
educao de qualidade.
A dificuldade de situar o pensamento de Moreira entre as tradies crtica e ps-estruturais no ocorre apenas em relao temtica do
conhecimento, mas nela que adquire um tom mais dramtico. Em diferentes trabalhos, o autor argumenta em favor das utopias modernas para
a escola, definindo-se como um terico crtico. Sua descrio da contemporaneidade, no entanto, se d no quadro das preocupaes manifestadas
pelo pensamento ps-crtico. Questes em torno da cultura, da fragmentao identitria, do relativismo do conhecimento surgem mescladas com
a aposta nessas utopias. H um deslizamento entre uma descrio que
leva em conta os desafios da teoria ps-crtica e a crena em um projeto
moderno de superao da crise da sociedade atual. Tal deslizamento
claramente assumido pelo autor quando afirma seu projeto de reconhecimento e redistribuio (PARASO, 2010).
Em seu projeto de defesa dos contedos curriculares, Moreira retoma a preocupao com os processos de seleo e distribuio do
conhecimento em uma perspectiva scio-histrica sustentando que conhecimento vlido aquele que se define em terrenos contestados, onde
prevalecem relaes desiguais de poder. Ele defende a necessidade de se
voltar a considerar mais rigorosamente os processos de selecionar, organizar e sistematizar os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na
escola (MOREIRA, 2007, p. 287). Indo um pouco mais longe na proposta
de critrios para tais processos, recorre a Muller ao argumentar em favor
do conhecimento como conhecimento, e no apenas como instrumento para a formao, para a conscientizao e para a promoo do indivduo. Sua defesa do conhecimento como um dos focos do processo de
construo curricular envolve tambm a aceitao de uma lgica interna

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Elizabeth Macedo

dos campos disciplinares, o que acaba por aproximar conhecimento e


contedo, como no trecho a seguir: insisto no sentido de [...] uma aguda
preocupao com o conhecimento, com sua aquisio, com uma instruo ativa e efetiva, com um professor ativo e efetivo, que bem conhea,
escolha, organize e ensine os contedos de sua disciplina ou rea de conhecimento. importante salientar que essa no a nica preocupao
do autor; a ela se seguem muitas outras no ligadas ao conhecimento,
sempre iniciadas pela expresso no basta. Trata-se de preocupaes
indispensveis, [mas] no suficientes, que no merecem o mesmo destaque dado ao conhecimento, talvez por no serem negligenciadas, na
opinio do autor.
O projeto educativo defendido por Moreira est, portanto, visivelmente vinculado ao ensino. Ainda que, em algumas passagens, o ensino
seja definido apenas como uma preocupao a mais, ele o v como central, como algo que garante ao aluno, inclusive, a possibilidade de escolha
de seu lugar na sociedade:
...h que se criar oportunidades de acesso s cincias, s artes, a
novos saberes e novas linguagens, a novas interaes, a outras lgicas, capacidade de buscar conhecimentos, ao aprofundamento,
sistematizao e ao rigor. H que se considerar o aluno em suas
diferentes dimenses sem que, no entanto, se coloquem no plano
secundrio o intelecto e a aprendizagem. Em ltima anlise, sustento que a revalorizao do conhecimento escolar no currculo pode
construir instrumento til para o resgate da tarefa de desencaixe
ansiada por Bauman. (MOREIRA, 2007, p. 288)

CP147.indb 727

Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012 727

Os deslizamentos de Moreira entre as teorias crticas e ps-crticas


apresentam outra questo que se insinua nessa passagem, ou seja, a dos
vnculos entre o domnio de determinados conhecimentos/contedos e a
formao da identidade via currculo, que abordarei na sequncia, tendo
como foco as DCN e o documento Indagaes sobre currculo..., assinado pelo
prprio Moreira e por Candau (2007).
Os fragmentos que selecionei da teoria curricular tinham como
objetivo sustentar, preliminarmente, meu argumento de que uma parte
considervel dessa teoria toma o conhecimento como categoria central
no o conhecimento como prtica de significao, mas como coisa, como
produto scio-histrico que, uma vez selecionado, passa a fazer parte do
currculo. Esse movimento tem implicaes para a prpria definio de
educao escolar que acaba subsumida ideia de ensino.
Com isso, desejei desconstruir certa percepo corrente de que a
reduo da educao ao ensino apenas uma deciso de polticas neoliberais que objetivam a diminuio dos custos da educao pelo estreitamento das expectativas da escola. Entendo que ela encontra sustentao em

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CURRCULO E CONHECIMENTO: APROXIMAES ENTRE EDUCAO E ENSINO

muitas de nossas discusses pedaggicas, seja em uma matriz mais tcnica e liberal, seja em perspectivas crticas. Ambas vinculam os projetos de
educao ao ensino de contedos, de habilidades, de competncias ,
deixando de fora tudo o que no passvel de ser previamente determinado, e transformando a educao em mero reconhecimento, em insero
no j existente, em uma cultura j dada.
Antes de passar a defender que se abandonem tais projetos
paraa escola e se redefina o currculo de modo a torn-lo capaz de lidar com adiferena, analiso as DCN como um instrumento normativo
que ecoa e sedimenta alguns desses fragmentos tericos na forma de
textos hbridos, produtos de lutas polticas para significar o currculo
(MACEDO, 2009).

EXPERINCIAS ESCOLARES, CONHECIMENTO


E IDENTIDADE NAS DCN
Retomando agora as DCN, passo a discutir o projeto educativo nela apresentado, sustentando que, como acontece nas perspectivas tcnicas e crticas, h uma reduo desse projeto ao ensino, com seus efeitos de controle sobre a diferena. Como destaquei em relao teoria curricular, as
DCN tambm evidenciam em seus fundamentos um compromisso com
um projeto educacional e social definido em termos amplos, para alm do
ensino. O artigo 3 menciona o
...papel indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de
Nao, tendo como referncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia

728 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012

social, solidariedade e sustentabilidade. (BRASIL, 2010b)

CP147.indb 728

A partir do momento em que essa meta mais ampla se desdobra


em aes e definies concretas, o projeto educativo passa a ser associado
ao ensino, com claro deslizamento entre os dois significantes. No ttulo
V, cujo foco o currculo, esse deslizamento se torna mais frequente.
Ganham primazia aspectos didtico-metodolgicos e discusses sobre a
seleo e a organizao do conhecimento. A prpria definio de currculo talvez seja suficiente para mostrar essa associao:
...experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e
saberes dos estudantes

com

os conhecimentos historicamente

acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos. (BRASIL, 2010b, art. 13)

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Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012 729

CP147.indb 729

Elizabeth Macedo

Tal definio d um sentido ao currculo semelhante ao que se


encontra no documento elaborado pelo MEC como subsdios elaborao das DCN e no terceiro volume da srie intitulada Indagaes sobre
currculo, cujo tema Currculo. Nos subsdios, o currculo descrito como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em
torno do conhecimento e que contribuem para construir as identidades
dos alunos (BRASIL, 2009, p. 45). Ainda que as distines entre as duas
definies explicitem disputas em torno da concepo de conhecimento,
interessa-me, inicialmente, a associao entre trs termos que se mantm
em ambas: experincias escolares, conhecimento, identidade.
Talvez a prpria organizao dos fascculos do documento Indagaes sobre currculo devesse ser destacada, na medida em que tambm
aponta para essa trade. Elaborados com perspectivas tericas diversas,
em geral de matriz crtica, os fascculos se centram na aprendizagem
(Currculo e desenvolvimento humano), no currculo (Currculo, conhecimento e cultura) e na avaliao (Currculo e avaliao). Em todos, a questo central o ensino e a aprendizagem de contedos e de habilidades
cognitivas. O volume Educando e educadores: seus direitos e o currculo
prope uma discusso mais ampla do projeto educativo, mas o faz tendo
como base a assuno crtica que, como venho destacando, vincula educao ao ensino: os educandos so situados como sujeitos de direito ao
conhecimento e ao conhecimento dos mundos do trabalho (ARROYO,
2007, p. 10). Por fim, o fascculo Diversidade e currculo reconhece a
existncia de diferentes culturas e aponta para polticas baseadas na defesa da pluralidade de identidades, muitas das quais baseadas no reconhecimento das culturas negligenciadas pelo currculo e com o foco nos
contedos de ensino (GOMES, 2007).
Na definio de currculo das DCN, a ideia de que ele contribui
para constituir a identidade dos educandos (alunos) no seria despropositada, na medida em que todas as experincias do sujeito o constituem,
incluindo a experincia escolar. Em um momento em que as identidades
so questionadas e a fragmentao identitria se sobressai, pode-se estranhar a insistncia na identidade como base do projeto educativo. Mas no
esse o caminho que quero tomar. O que me interessa discutir como a
identidade se associa a conhecimentos ou contedos, ou seja, qual o seu
significado em uma perspectiva em que educao e ensino convergem.
Assumindo o documento Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura (MOREIRA, CANDAU, 2007) como subsdio para a construo das DCN no que se refere definio de currculo, recupero suas
referncias ao tratar da temtica da identidade. Citando Silva 1999b), o
texto afirma que discusses sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discusses sobre questes curriculares (MOREIRA, CANDAU, 2007, p. 18). Em outra passagem, aps definir
currculo como seleo da cultura de acordo com Williams, afirma-se que

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CURRCULO E CONHECIMENTO: APROXIMAES ENTRE EDUCAO E ENSINO

podemos conceb-lo, tambm, como um conjunto de prticas que produzem significados (p. 38). A explicao do que so tais prticas remete
novamente a Silva (1999a), na obra Currculo como fetiche:
Segundo o autor, o currculo o espao em que se concentram e
se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o
social e sobre o poltico. por meio do currculo que certos grupos
sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social, sua verdade. O currculo representa, assim,
um conjunto de prticas que propiciam a produo, a circulao
e o consumo de significados no espao social e que contribuem,
intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais.
O currculo , por consequncia, um dispositivo de grande efeito
no processo de construo da identidade do(a) estudante. (apud

730 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012

MOREIRA, CANDAU, 2007, p. 28)

CP147.indb 730

Ainda que considerando alguns deslizamentos entre teoria ps-crtica e teoria crtica na obra do prprio Silva (MACEDO, 2006a), julgo
fundamental recuperar a base ps-estrutural em que os vnculos entre
currculo e identidade so propostos pelo autor e que esto ausentes das
apropriaes acima. Ao dizer que as questes curriculares envolvem conhecimento, verdade, poder e identidade, todos esses termos so marcados por uma compreenso de conhecimento e de poder diferente daquela
explicitada por Williams e que permite a assuno do currculo como
seleo da cultura. Assim, a concepo do currculo como seleo da cultura e tambm como conjunto de prticas que produzem significados
incorpora duas matrizes tericas diversas. Essa incorporao tem, a meu
ver, efeitos que precisam ser explorados.
Desde sua guinada para os estudos ps-estruturais, com base especialmente em Foucault, Silva vem definindo currculo como um dos
nexos entre saber e poder e, portanto, um domnio implicado em estratgias de governo e produo de sujeitos particulares. , no entanto, ao usar
metforas, como prtica de significao e representao, para definir o
currculo, que o autor aprofunda as relaes entre currculo e identidade
(SILVA, 1999a). Como prtica de significao, a cultura envolve a produo
de sentidos dentro de um sistema lingustico. Configura-se como uma
prtica produtiva, criativa, marcada por relaes de poder. Ao produzir
sentidos na cultura, os sujeitos buscam obter determinados efeitos de poder, e tais efeitos so mais efetivos quando fixam posies de sujeitos,
criam hierarquias e favorecem assimetrias.
Os sistemas de significao dirigem a construo de representaes, e o currculo visto por Silva (1999a) como uma dessas representaes, ou seja, um discurso que cria coisas que no so materialmente
concretas, mas tm efeitos reais, efeitos de verdade ou efeitos de poder.

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Elizabeth Macedo

a ideia de que o currculo como significao e representao capaz de


produzir efeitos de poder que permite ao autor sustentar que o currculo
produz identidades sociais. As identidades so apenas um dos efeitos de
poder, um poder que constrange o que pode ser representado. nesse
sentido que o currculo nominado por Silva (1999b) como documento
de identidade.
Nesse quadro terico, o conhecimento no pode ser tomado como
coisa a ser aprendida, pois est diretamente imbricado nos nexos entre
saber e poder e, fundamentalmente, no se caracteriza como fonte de
libertao, autonomia ou emancipao. O currculo no capaz de produzir uma identidade desejada, uma utopia, um sujeito fora do sistema
de significao e representao. Menos ainda, essa identidade pode ser
construda pelo domnio de conhecimentos ou contedos que so externos ao sujeito. No entanto, isso que se diz no documento Indagaes sobre
currculo... e nos sentidos de currculo estabelecidos pelas DCN. Assim, na
poltica vigente, identidades no so efeitos de poder, mas uma espcie
de inteno educativa, atingida por um conjunto de esforos pedaggicos (MOREIRA, CANDAU, 2007, p. 18). As identidades que se pretende
produzir via currculo assumem um carter de meta (ou objetivo) para a
consecuo da qual concorrem todas as experincias escolares, mas, principalmente, aquelas mediadas pelos contedos.
verdade que a identidade pensada para o aluno tem como horizonte um projeto poltico e social mais amplo, de matriz crtica, que
almeja uma sociedade plural e mltipla, identitariamente diversa, como
indicam os extratos a seguir:
Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades
culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas. (BRASIL, 2010b, p. 4)
...a escola pode contribuir para que os alunos tanto construam identidades plurais, menos fechadas em crculos restritos de referncia,
preensivos, tolerantes e solidrios. (BRASIL, 2009, p. 60)5

Tal projeto pretende fazer face a um conjunto de mecanismos de


excluso e de deslegitimao da identidade de determinados grupos. Por
meio de uma proposta educativa, a escola passa a ter um papel de destaque na reverso dessa excluso. O parecer do CNE, por exemplo, destaca
como um dos balizamentos para a construo dos projetos poltico-pedaggicos das escolas o comportamento tico e solidrio, como ponto de
partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania, para a
prtica do humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e
acolhimento da identidade do outro (BRASIL, 2010a, p. 45).

CP147.indb 731

5
Evitarei destacar muitas
passagens para cada
aspecto analisado
para facilitar a leitura.
Frequentemente, as
passagens se repetem nos
Subsdios e na Resoluo
do CNE, assim como no
documento Indagaes
sobre currculo... e, por
vezes, at nas prprias
diretrizes (neste caso,
em formato de artigos e
pargrafos).

Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012 731

quanto pode contribuir para a formao de indivduos mais com-

10/01/2013 15:54:18

CURRCULO E CONHECIMENTO: APROXIMAES ENTRE EDUCAO E ENSINO


732 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012

CP147.indb 732

Nesse sentido, as propostas curriculares se refeririam a uma identidade multicultural, o que , inclusive, assumido nos documentos:
...trata-se, portanto, de compreender como as identidades e as diferenas so construdas e que mecanismos e instituies esto implicados na construo das identidades, determinando o desprestgio
de uns e a valorizao de outros. neste contexto que se faz a defesa de uma educao multicultural. (BRASIL, 2009, p. 44)

A defesa de abordagem multicultural que reconhea, respeite e


acolha o outro tem sido objeto de crticas, na medida em que assume um
tom otimista, desconsiderando, muitas vezes, a complexidade das relaes assimtricas que se do na prpria escola. Em texto anterior (MACEDO, 2006b), analisei polticas curriculares brasileiras da poca tendo
como foco as potencialidades e limites da escola na construo de um
ambiente social plural. Neste momento, quero apenas realar os vnculos
entre a formao de identidades plurais proposta como meta nas DCN e o
conhecimento visto como instrumento para sua construo.
Na trade experincias-conhecimento-identidade, as experincias
escolares com vistas construo das identidades dos educandos so marcadas pela centralidade dos conhecimentos e, s vezes, at dos contedos.
Alm da prpria definio de currculo que venho abordando, os documentos so explcitos em inmeras passagens: cabe instituio escolar,
primordialmente, a distribuio social do conhecimento e a recriao da
cultura (BRASIL, 2009, p. 45). A insero na vida cidad, o cidado multicultural como identidade projetada da poltica, passa fundamentalmente
pela responsabilidade do ensino fundamental na sua funo de assegurar a todos a aprendizagem dos contedos curriculares capazes de fornecer os instrumentos bsicos para a insero mais plena na vida social,
econmica e cultural do pas (BRASIL, 2009, p. 47).
O conhecimento , assim, construdo social e historicamente,
mas tambm ferramenta utilitria. Essa oscilao percebida ao longo dos documentos, assim como na teoria curricular de matriz crtica.
A definio de currculo dos Subsdios, trazida do texto Indagaes sobre
currculo... (MOREIRA, CANDAU, 2007), refere-se apenas a conhecimento,
que posteriormente descrito como seleo da cultura. Na Resoluo do
CNE (BRASIL, 2010b), surge a expresso conhecimentos historicamente
acumulados, referncia explcita tradio da pedagogia histrico-crtica.
Mas, em linhas gerais, pode-se considerar que o conhecimento visto
como parte selecionada da cultura, como algo produzido em outro espao, a ser ensinado na escola. Por isso, no de se estranhar que o conhecimento assuma um carter instrumental, tcnico. Ainda que a matriz dos
documentos analisados seja visivelmente crtica, aqui ficam claras aproximaes entre tal matriz e a perspectiva tcnica voltada eficincia social.

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Elizabeth Macedo

O artigo 14 das DCN explcito em relao s fontes dos conhecimentos historicamente acumulados ou dos aspectos da cultura a serem
selecionados:
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se
de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras
do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho;
no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e
corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da
cidadania; e nos movimentos sociais.

O ENSINO SOB SUSPEITA


Os exemplos que utilizei ao longo deste texto foram retirados da empiria
com a qual venho operando em minhas pesquisas. Poderiam ser outros,
como os explicitados por Biesta (2006), que defende uma educao para
alm do ensino. Com isso, quero salientar que, embora no tenha nenhuma possibilidade emprica de generalizao, tecerei esses comentrios

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Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012 733

Se as fontes de conhecimento so numerosas e apontam para tanto para a cincia e a tecnologia quanto para os movimentos sociais como
instituies geradoras dos conhecimentos a serem selecionados, os pargrafos seguintes mostram que as primeiras so claramente privilegiadas.
O pargrafo primeiro elenca um conjunto de disciplinas em que se destacam cincia, arte e literatura. O pargrafo segundo ainda mais claro,
ao destacar a necessidade de preservar a especificidade dos diferentes
campos do conhecimento, defendendo que por meio desses conhecimentos que se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio
da cidadania. Alm de novamente explicitar a instrumentalidade do conhecimento, qualifica os campos de conhecimento como fundamentais
na seleo daquilo a ser distribudo.
A identidade plural projetada pela poltica , assim, vinculada ao
domnio de conhecimentos sociais selecionados de fontes diversas por
critrios que privilegiam certa universalidade do conhecimento. Mais
do que essa faceta da universalidade, no entanto, interessa-me destacar
o fato de que a definio do currculo como projeo de identidades e
o carter instrumental que o conhecimento ganha na construo dessa
identidade so instrumentos poderosos de universalizao. Ao longo da
histria do pensamento curricular, eles vm construindo um sentido para
currculo que busca impedir o surgimento do imprevisto e a manifestao
da alteridade. Dessa forma, no apenas nas DCN, mas tambm nelas, a
centralidade do conhecimento e a reduo de educao a ensino funcionam como discursos poderosos no sentido do controle da diferena.

10/01/2013 15:54:18

CURRCULO E CONHECIMENTO: APROXIMAES ENTRE EDUCAO E ENSINO


734 Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012

CP147.indb 734

finais na perspectiva de que o deslocamento da educao para o ensino


transcende os textos que analisei.
Partindo do movimento poltico que gerou as DCN ou dos fragmentos da teoria curricular que destaquei, quero problematizar o fato
de o ensino ser visto como tarefa primordial da escola. Tomo isso como
fato na medida em que, nos fragmentos que analisei, o conhecimento
estava no centro do currculo. Essa hiptese s faz sentido se, alm disso,
se considerar que o conhecimento algo pr-dado, selecionado de um
repertrio maior para constituir um conjunto de contedos a ser ensinado/aprendido. Espero ter demonstrado que, nas perspectivas tcnicas e
crticas de currculo que enformam boa parte do debate curricular nos
planos terico e poltico , esse o sentido dominante do termo conhecimento. Ainda que, no Brasil, as polticas e a teoria curriculares recentes
reconheam a importncia da fragmentao identitria destacada pela
ps-modernidade e pelas teorias ps-estruturais, ao incorpor-la ao pensamento do campo, isso se faz em moldes marcados pelo realismo. Assim, o
que poderia ser uma ampliao de sentidos para a educao, englobando
o sujeito e sua subjetivao, acaba subsumido em uma matriz na qual o
aprendizado/ensino de um conhecimento externo ao sujeito lhe garante
a construo de uma identidade conforme um projeto prvio.
A partir dessa concluso sobre a primazia do ensino como funo da escolarizao, quero defender a necessidade de sua desconstruo.
Para tanto, entendo ser fundamental redefinir os sentidos de currculo
para alm do conhecimento. Antes de faz-lo, deixo claro que no se trata
de negar a importncia do ensino. Como explicita Biesta (2006), participar
de uma comunidade racional em que o ensino acontece, necessrio,
mas no suficiente, para justificar a escolarizao. A escola no pode se
contentar em ensinar a linguagem dessa comunidade, em transformar
o sujeito em representante dessa linguagem, sob pena de torn-lo um
sujeito genrico. Segundo Biesta (2006), para dizer que h educao preciso mais do que isso: preciso deixar emergir o sujeito como aquele que
surge como o inesperado. Nesse sentido, no h como se criar mtodos ou
modelos para garantir a relao intersubjetiva que caracteriza a educao
e permite ao sujeito surgir. A responsabilidade da teoria e das polticas
curriculares , fundamentalmente, bloquear a hipertrofia da linguagem
das comunidades racionais, ou, como defendo neste artigo, bloquear a hipertrofia da ideia de que o conhecimento o ncleo central do currculo.
Embora a defesa do ensino de conhecimentos socialmente acumulados (ou conhecimentos selecionados da cultura) seja sustentada por um
discurso igualitrio, no h comunidade racional que se estabelea sem
excluses. Nos fragmentos que analisei, o currculo dirigido a todo e qualquer sujeito, um sujeito que passa a ter acesso a tudo o que pode torn-lo
aquilo que o projeto educativo prope. No h, nesse discurso, uma excluso aparente; ao contrrio, h uma perspectiva igualitria que se contrape

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Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.716-737 set./dez. 2012 735

CP147.indb 735

Elizabeth Macedo

s excluses que existiriam antes da implantao de tal projeto. Com a introduo nas polticas e nas teorias crticas da ideia de pluralidade cultural,
a sensao de incluso total ainda mais realada. Em resposta pretenso
de universalismo da seleo proposta pelas perspectivas tcnicas ou mesmo crticas, as recentes polticas curriculares no Brasil contrapem uma
identidade cidad que incorpora a diversidade (MACEDO, 2011).
A promessa de incluso total apresenta dois problemas relacionados. Por um lado, trata-se de uma iluso. Por outro, dificulta a desconstruo da ideia de que escolarizar participar dessa comunidade racional,
ou seja, ensinar conhecimentos socialmente acumulados. Ela ilusria
porque no h sistema que se feche sem algo que esteja alm dele, sem
um exterior que o constitua (LACLAU, 2011). A fixao de uma identidade,
o projeto de uma identidade, somente se estabelece pela contraposio
a outra(s) identidade(s) que lhe serve(m) de inimigo(s). o inimigo que
fecha simbolicamente o sistema.
No caso dos fragmentos curriculares que destaquei ao longo deste
texto, esse inimigo aquele que no domina os conhecimentos ou mesmo os contedos socialmente relevantes. Assim, alm de a incluso no
ser total, o excludo o no-cidado plural tomado numa perspectiva
individual. Se a identidade projetada pelo currculo refere-se a todo e qualquer sujeito, o inimigo um sujeito individual, e o que o caracteriza como
tal o no-domnio de algo que lhe externo e que pode ser adquirido.
A excluso se sustenta na retrica da falta. Localizando a falta que
constri a excluso e o inimigo no domnio do indivduo, a iluso de um
horizonte sem inimigos reforada. Tal reforo constitui a identidade
projetada como um discurso altamente hegemnico, um fechamento poderoso que naturaliza a identidade de cidado plural e o vnculo entre
essa cidadania e a participao em uma comunidade racional.
Com isso, torno praticamente impossvel o bloqueio da hipertrofia
da ideia de comunidade racional ou do conhecimento como ncleo central
do currculo. A reduo da educao ao ensino seria inexorvel. Entendo,
no entanto, que a multiplicidade das relaes de poder impede totalizaes e, portanto, h sempre deslocamentos simblicos possveis. O compromisso da teoria curricular, em uma perspectiva desconstrutiva seria, pois,
potencializar tais deslocamentos, reinserindo o jogo da diferena em um
discurso que se pretende unitrio. No que se refere ao objeto deste artigo,
seria pr em suspeita o discurso terico e poltico que, em nome da defesa
de uma desejada igualdade social e econmica, reduz a educao ao simples reconhecimento. Trata-se de uma tarefa que implica recuperar os sentidos possveis de currculo, excludos por sua associao direta ao ensino.
Tenho defendido que uma das formas de colocar em suspeita
a centralidade da escola e do currculo como lugar de ensino apostar
no currculo como instituinte de sentidos, como enunciao da cultura,
como espao indecidvel em que os sujeitos se tornem sujeitos por meio

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CURRCULO E CONHECIMENTO: APROXIMAES ENTRE EDUCAO E ENSINO

de atos de criao. A educao precisa lidar com o sujeito singular, o que


se torna impossvel em uma perspectiva de mero reconhecimento. A definio do que se espera do sujeito de antemo impede que ele seja sujeito,
entendendo sujeito como o que no inventado (DERRIDA, 1989, p. 59).
O sujeito que todos devem ser apenas um projeto dele, e o currculo que
o projeta age como uma tecnologia de controle que sufoca a possibilidade
de emergir a diferena. No uma diferena especfica que se estabelece
entre dois ou mais idnticos, mas a diferena em si, o diferir que prprio
dos movimentos instituintes, das enunciaes e da cultura.

REFERNCIAS
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ELIZABETH MACEDO
Professora associada da Faculdade de Educao,
da Universidade Estadual do Rio de Janeiro Uerj
bethmacedo@pobox.com

Recebido em: JULHO 2012 | Aprovado para publicao em: AGOSTO 2012

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