DEFICIENŢE COMPORTAMENTALE

Propunător: Lect. Univ. dr. Alina Roman

1. Delimitările conceptuale ale dificultăţilor de învăţare

Dificultăţile în învăţarea şcolară reprezintă manifestări ale dereglării procesului de

învăţare. Ele reflectă nu numai perturbarea activităţii, ci a întregului sistem. Cauzele
instalării unui astfel de impas sunt de ordin personal, şcolar, familial şi social. Ceea ce îi
deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare este caracterul unic al dificultăţii
observate. Dacă este adevărat că aceşti elevi pot fi grupaţi după caracteristici comune,
bazate pe cerinţele educative speciale este la fel de adevărat că fiecare elv nu se
încadrează perfect într-o anumită categorie. De exemplu, elevii care au o anumită
dificultate de învăţare nu pot fi trataţi prin aceleaşi metode. În afară de asta, diferenţele ce
se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu cerinţe educative speciale sunt atât de
mari, încât profesorii nu pot stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi. O
tulburare specifică de învăţare apare atunci când funcţionarea cognitivă este slăbită
comparativ cu alte aptitudini intelectuale mai generale. Mulţi copii hiperactivi cu deficit
de atenţie pot avea slăbiri ale percepţiei, ale recunoaşterii corticale, ale integrării,
secvenţierii, abstractizării şi memoriei. Toate aceste funcţii sunt legate de procesele
atenţionale, dar nu se limitează la acestea. În unele cazuri, deficitul atenţional poate
reflecta o perturbare în procesul de atribuire a înţelesului la stimuli. Poate fi vorba de o
perturbare a mecanismelor fiziologice care modulează excitarea şi aportul de la stimuli
externi. Copii cu tulburări de învăţare primară au mai multe dificultăţi în procesarea
informaţiei, în integrarea motrică şi în producerea mişcărilor, dar sunt mai puţin impulsivi
şi distraţi decât cei hiperactivi.

2. Caracteristicile elevilor cu dificultăţi de învăţare

Elevilor cu dificultăţi de învăţare le lipseşte deseori maturitatea şi au un

comportament narcisist şi egocentric. Din această cauză, indifferent de vârsta lor, adulţii
îi tratează ca pe nişte copii. Deseori, ei sunt speriaţi de şcoală, dar colegii îi pot ajuta să
depăşească această frică. Este foarte posibil ca aceşti copii să înţeleagă informaţiile, dar
sunt incapabili să răspundă la întrebări. Ei au capacitatea de a înţelege, dar le lipseşte
posibilitatea de a reda cele ştiute . Uneori sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie să le
execute. Ei pot şti să rezolve o problemă, dar nu o pot rezolva practic .
Dificultăţile de învăţare se pot manifesta, de asemenea, în forma unor comportări
proaste. Copilul care constată că îi este greu să facă lucruri pe care egalii săi par să le
execute cu uşurinţă este tulburat încercând să-şi ascundă lipsa de abilitate. Frustrarea
consecutivă incapacităţii de a reuşi în jocuri din cauza neînţelegerii poate duce, de
asemenea, la accentuarea supărării.

3.Depistarea elevilor cu dificultăţi de învăţare

Există două orintări principale pentru depistarea dificultăţilor de învăţare. Primul

este criteriul excluziuni. Cu ajutorul lui se determină dacă un elev are o anumită
dificultate de învăţare sau dacă dificultăţile sunt associate altor afecţiuni, cum ar fi
deficienţa mintală, fizică, vizuală, auditivă sau afectivă, o înţelegere greoaie sau un
handicap cultural . Vor trebui studiate continuu toate aspectele dezvoltării copilului,
inclusive acuitatea vizuală şi auditivă, precum şi diverşi factori afectivi.
Unul dintre inconvenientele acestui demers acela că dificultăţile de învătare nu au
întotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii alevi cu dificultăţi de învăţare
prezintă deseori simptomele unui comportament ce indică tulburări afective (agitaţie,
impulsivitate etc). Sau, aceleaşi simptome descriu în egală măsură o dificultate de
învăţare, numită “tulburări de atenţie însoţite sau nu de hiperactivitate “.(Kelemen,
G.;“Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare “; pg . 38).
O caracteristică comună a copiilor cu dificultăţi de învăţare este prăpastia ce
există între aptitudini şi realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini
superioare la nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficienţe în limbajul scris.
Această diferenţă este al doilea criteriu tradiţional de depistare a dificultăţilor de învăţare.
În general se ia în considerare această abatere pentru stabilirea profilului elevului, cum
sunt diferenţele cele mai importante dintre elevii ce prezintă dificultăţi de învăţareşi cei
care au balte probleme. De exemplu, elevii cu deficienţe mintale au în general aptitudini
scăzute în toate domeniile, în schimb, cei cu dificultăţi de învăţare nu au dificultăţi decât
în anumite domenii.
Dacă un alev corespunde acestor două criterii generale, profesorului îi revine
sarcina de a studia mai profound dificultăţile de învăţare şi de a determina modificările
programului elevului, pentru ca acesta să corespundă cerinţelor sale.
Caracteristici generale ce pot indica o dificultate de învăţare (Kelemen, G.;
“Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare “; pg. 39-40 ):
 hiperactivitate;
 slabă capacitate de a fi atent;
 orientare confuză în spaţiu şi timp;
 incapacitate de a urmări indicaţiile orale;
 poftă necontrolată de dulce;
 hipoglicemie;
 inversează literele sau cuvintele;
 face constant greşeli ortografice;
 prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul;
 nu poate sări coarda;
 dificultăţi la închiderea nasturilor;
 dificultăţi la legarea şireturilor;
 mod defectuos de a ţine creionul în mână;
 caligrafie mediocră;
 mers dificil;
 stângăcie;
 eşecuri frecvente;
 dificultăţi de a sta într-un picior;
 dificultăţi în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
Carcteristici ce pot indica dificultăţi vizuale la elevi :
 capul foarte aplecat;
  simptome de tensiune vizuală, de exemplu:strabism, clipeşte des, îşi freacă
des ochii, îi fug ochii, sare cuvinte sau rânduri când citeşte, îşi apropie
foarte mult capul de pagină când scrie sau citeşte etc.
Simptome ce indică tulburări afective sau de cmportment:
 imagine greşită despre sine;
 accese colerice sau de ostilitate;
 impulsivitate excesivă;
 închidere în sine sau dezorientare.
Aceste dificultăţi pot fi associate cu unele de ordin social:
 tendinţa de a se juca cu copii mai mici decât el;
 dificultatea de a stabili raporturi cu colegii;
 evitarea situaţiilor sociale noi.

4. Modalităţi folosite în scopul învăţării optimizate

În relaţia educator – elev trebuie să se execute un sistem de comunicare şi

influenţe care pot şi trebuie şă fie calde, libere, tolerante în limitele normale şi optimiste.
Metodele folosite de profesor în munca sa sunt în număr foarte mare, iar atunci
când înţelegi să prezinţi pe cele mai importante, intervin serioase dificultăţi, deoarece o
metodă poate fi importantă într-un domeniu al educaţiei şi mai puţin importantă în altul.
Aceasta va fi călăuză în alegerea câtorva metode care par a avea o sferă mai largă şi care
portă numele de “metode active”, în sensul că antrenează mai puternic elevul la propria
sa instruire şi formare.
Profesorul utilizează cel mai des metode educative, înţelese drept căi sau modalităţi prin
care se realizează rapid şi eficient obictivele educaţiei. Este vorba de ansamblul de
procedee, operaţii strategice utilizate în procesul formării şi dezvoltării comportamentelor
umane ale elevilor, de modul de concepere a unei noi acţiuni educative.
În funcţie de obiectivele educaţiei, de poziţia adoptată faţă de obiectul educaţiei şi
de rolul acestuia, se deosebesc:
 metode educaţionale – metode tradiţionale – bazate pe autoritatea
educatorului;
 metode noi – bazate pe libertatea de acţiune a elevului;
 metode atractive – bazate pe dialoguri, jocuri etc;
 metode intuitive – bazate mai ales pe observaţii;
 metode active – care suscită activitatea elevului, solicită efort personal –
de exemplu, metoda problematizării, jocul de rol, învăţarea prin
descoperire etc.
Prin metoda activă, se întelege de obicei calea urmată în acţiunea pedagogică prin
care se permite copilului satisfacerea nevoilor sale de cercetare, de creativitate, de
comparare şi de înţelegere a cunoştinţelor prin el însuşi sau în colaborare cu alţi copii, în
loc să le primească de-a gata de la educator sau manualul şcolar.Procedeele folosite în
acest sens sunt subordonate dezvoltării mentale a elevilor, nivelului lor de socializare şi
pot fi: indiviuale, în grup, de autoconducere sau altele. O altă împărţire a acestor metode
mai poate fi: de învăţare prin descoperire, problmatizare, studio de caz etc (Ilica, A.;
“Comunicare şi lectură”; pg. 66-70). Specific este faptul că se cere un puternic efort
personal, iar activitatea senzorio-motorie are un rol important; se apelează la studiul
surselor originale (opera, texte); dezvăluie ideile generale şi concretul logic prin inducţie
şi deducţie; facilitează contactul cu realitatea muncii şi vieţii.
Una dintre metodele foarte des înâlnite este metoda conversaţiei folosită în toate
tipurile de activitate şcolară. Ea s-a întâlnit la început sub forma conversaţiei bazată pe
întrebări şi răspunsuri care cer de cele mai multe ori reproducerea cu exactitate a
informaţiilor din manual, după explicaţiile profesorului sau altă sursă. De aceea,
conversaţia formează elevii pentru a cunoaşte prin memorare şi nu prin gândirea şi
acţiunea lor independentă. Predominantă în învăţământul din epocile trecute, utilizată
destul de frecvent şi în învăţământul tradiţional, această formă este în prezent mai rar
utilizată, deoarece singură nu mai corespunde funcţiei formative a şcolii moderne. Ceea
ce se utilizează însă mai frecvent este conversaţia euristică şi constă în descoperirea
răspunsurilor la întrebări prin efortul independent al elevilor. Pentru a stimula gândirea
creatoare, întrebările euristice formulează probleme pe care elevii urmează să le resolve
prin căutarea unor răspunsuri sau soluţii noi, necunoscute dinainte de ei, din surse de
informaţii. Pe baza datelor cunoscute şi a raţionamentelor, elevii ajung astfel la noţiuni, la
comportamente şi atitudine noi.
Frecvent profesorul utilizează în munca sa demonstraţia. Aceasta constă în
prezentarea de către educator, elevilor în mod nemijlocit, a obiectelor şi fenomenelor
lumii materiale şi spirituale, pentru a le cunoaşte şi a forma priceperi şi deprinderi. Ea
poate fi utilizată în procesul însuşirii noilor cunoştinţe şi comportamente în fixarea,
sistematizarea şi verficarea acestora. Se pot face demonstraţii cu ajutorul materialului
natural (plante, animale, fenomene ale naturii), prin mijlocirea căruia elevii îşi formează
reprezentări exacte şi atitudini valoroase; cu ajutorul materialului confecţionat (mulaje,
machete, modele de aparate, maşini, procese tehologice), care constituie un sprijin
eficient în înţelegerea proprietăţilor şi principiilor de funcţionare a acestora.
Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne, se realizează astăzi mai
des (dispozitive, filme, casete, montaje audio-vizuale etc).
Metoda învăţării prin descoperire este considerată ca fiind cea mai importantă
metodă activă şi constă dintr-un ansamblu de operaţii de concepere şi organizare a unei
activităţi educative prin care elevul, sprijinit de pedagog, descoperă, cu propriile-i forţe
intelectuale explicaţia şi semnificaţia unui fenomen sau proces, legile, cauzele şi esenţa
acestora. Prin această metodă nu se prezintă doar produsul cunoaşterii, cum se întâmplă
în cazul metodelor tradiţionale, ci se pune accentual pe căile prin care se ajunge la
cunoaştere, pe metodele de cunoaştere şi înregistrare.
Principalele forme ale metodei de învăţare prin descoperire sunt: inducţia,
deducţia şi analogia – prezente în orice formă de învăţare şi în general de gândire – în
cazul acesta, ele sunt orientate spre obiectivele specifice urmărite de activitatea şcolară
respectivă. Forma inductivă a metodei cuprinde: analiza, clasificarea, ordonarea şi
ierarhizarea unor date deja învăţate şi trecerea la generalizări în vederea formulării de
ipoteze, reguli, legi, axiome, teoreme, de noi informaţii despre obiecte, fenomene,
procese şi apoi asambalrea lor într-o teorie explicativă sau descoperirea unor cause şi
legi. Forma deductivă a acestei metode solicită plecarea de la general spre particular şi
individual, de la lege spre fenomen, de la cauză spre efect. Elevul trebuie să înţeleagă şi
să parcurgă drumul de la concretul logic la concretul imediat palpabil, sensibil, de la
teorie la fapte, de la clasificări la elementele care compun clasificarea. La rândul ei,
învăţarea prin descoperire cu ajutorul analogiei se bazează pe asemănarea existentă dintre
elementele unor fenomene sau sisteme sau structurile acestora.
Metoda comentării intervine adesea în munca profesorului şi constă în explicarea,
aprecierea şi interpretarea în spirit critic a unei probleme, fenomen, comportări,
eveniment, operă literară, istorică, ştiinţifică, în vederea cunosşterii de către elevi a
esenţei acestora şi a le dezvălui argumentat semnificaţia, implcaţiile şi caracterul lor real
sau fals.
Interpretarea rolurilor este şi ea o metodă în munca de educaţie, este un instrument
eficient. Prin această metodă se achiziţionează, se exersează noi cunoştinţe, se formează
şi întăresc unele deprinderi, comportamente, atitudini. În conţinutul ei aceasta constă în
simularea unei situaţii în care elevul este pus să îndeplinească anumite operaţii, să ia
atitudine şi să-şi asume răspunderi.
Metoda asaltului de idei este limitată mai ales la domeniul cultivării creativităţii,
ca aptitudine de a elabora ideisau soluţii, graţie imaginaţiei. În elaborarea structurii
acestei metode, se pleacă de la teza că dacă nu ştim decât puţine lucruri despre factorii
creativităţii, ştim în schimb mai mult despre obstacolele puse în calea ei în cadrul
educaţiei tradiţionale: obişnuinţele anterioare, autodescurajarea, timiditatea, ironizarea
neştiinţei sau greşelilor.

5. Dificultăţile de învăţare şi tulburările comportamentale

Elevul cu dificultăţi de ordin comportamental este cel afectat de tulburări de

comportament şi tulburări de comportament associate cu dificultăţi de învăţare.
Conceptul iniţiat de tulburare de comportament, deficienţă comportamentală (de
conduită) se referea, în principiu, la abateri manifeste, sistematice, semnificative ale
persoanei (copilului) faţă de coordonatele unanim acceptate (convenţionale) ale cadrului
moral-relaţional general. (Kelemen, G.;”Psihopegagogia copiilor cu dificultăţi de
învăţare”; pg. 181). Conceptul includea sincretic, nediferenţiat, manifestări
temperamentale, acţionale, reactive, relaţionale, atitudinale, caracteriale care lăsau de
dorit: hipo/hiperactivism, versalitate, inconsecvenţă, duplicitate, nesocializare sau
dispersie relaţională exagerată, minciună, fraudă, impostură, delicvenţă în general
(agresivitate, absenteeism, hoţie etc).
Evaluarea psihosocială, realizată de personal calificat, prin tehnici de observaţie
sistematică şi analiză, relevă un deficit important al capacităţilor de adaptare, manifestat
prin dificultăţi de interacţiune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, şcolar
şi/sau social, manifestat în trei aspecte – zone complementare (Erikson, E.,H.;
“Psyhosocial Identity”; pg. 9-74):
 Tulburări relaţional-acţionale (reactive);
 Tulburări disciplinare;
 Tulburări emoţional-afective.
Tulburările relaţional-acţionale se prevalează de o puternică încărcătură
structural-temperamentală şi de deschiderea eu-lui persoanei respective, exprimând în
dihotomii specifice tendinţele extreme, gen: hipo/hiperactiv; hipo/hiperkinetic;
introvertit/extrovertit. Astfel de tulburări afectează activitatea în general, mai ales ca ritm,
dar şi în privinţa colaborării (partenerii având ritmuri diferite).
Tulburările disciplinare, cu o accepţiune mult contextualizată, conjuncturală
chiar, vizând abilităţi sau, mai degrabă, dizabilităţi de adaptare a persoanei la un mediu
social-acţional impregnat de reguli şi norme imperative, ce sunt uneori încălcate, nu
pentru că nu sunt cunoscute, ci pentru că nu sunt acceptate, percepute adecvat în
semnificaţia lor operaţională. De fapt, tulburările disciplinare reprezintă o restrângere a
accepţiunii iniţiale largi, globale a tulburărilor comportamentale la mediul şi contextual
social concret. Se exprimă, totodată, şi o anumită incapacitate a persoanei de a se plia
uşor la cele câteva medii immediate pe care le parcurge şi le schimbă zilnic: domiciliu,
şcoală, stradă, anturaj etc. Tulburările disciplinare afectează, cu precădere, activitatea
formală, şcolară a persoanei, căci aici abundă normele şi regulile ce trebuie respectate.
Tulburările emoţional-afective au o anumită tentă ce îndreaptă lucrurile spre
parţiale deficienţe psihice, o zonă relativ psiho-patogenă ca expresie a fragilităţii generale
a psihismului unor personae: anxioze, psihoze, depresii etc. Asemenea tulburări
afectează, cu precădere, responsabilitatea şi discernământul individului în activitate.
Toate cele trei accepţiuni ale tulburărilor de comportament sunt regăsibile, ca
impact, în cazul unor copii intraţi în mediul educaţional fără însă a se putea face o
delimitare netă între cele trei aspecte, ceea ce nu împiedică însă preponderenţa unui
aspect în anumite situaţii, la anumiţi copii.
Se acceptă că cele mai mari probleme şi disfuncţii le creează, în mediul şcolar,
tulburările de adaptare a copilului la acest mediu, adică în special primele două tipuri:
tulburările relaţional acţionale, pentru că reflectă de cele mai multe ori diminuarea
aptitudinii pentru şcolaritate, dar şi relaţia elevului cu învăţătorul/profesorul, cu ceilalţi
colegi/copii şi chiar relaţia cu activitatea şcoalră în sine (stil, tonus, durată,
concentrare/decentrare, echilibru), erupând din plin în motivaţia şcolară a copilului, în
special, în carenţele acesteia; şi în tulburările disciplinare, pentru că şcoala, mediul
suprasaturat normative produce un veritabil şoc adaptativ pentru mulţi dintre proapeţii
elevi.
Dezordinea majoră de comportament încadrează comportamente repetitive şi
persistente care violează în mod semnificativ drepturile altor elevi sau normele sociale ale
grupului de vârstă, forme de agresiuni verbale sau fizice, de iresponsabilitate şi sfidare
constantă a autorităţii; în formă accentuată, împiedică împlinirea activităţilor şcolare şi
necesită organizarea unui învăţământ pe grupe restrânse şi personal de ajutor individual
sau de readaptare la condiţiile obişnuite de viaţă. Dificultăţile de interacţiune cu mediul
sunt considerate semnificative în măsura în care devin vătămătoare pentru dezvoltarea
proprie sau a altuia, în pofida măsurilor obişnuite de încadrare disciplinară.
Mult mai rare sunt tulburările de conduită emoţional-afective grave în şcoală,
pentru că psihopedagogia factorilor determinanţi este rar întâlnită, cu toate acestea nu
sunt însă de neglijat, pentru că la rândul lor pot afecta grav motivaţia şcolară a copilului,
uneori anihilând-o complet. Tulburărilor relaţional-acţionale, de primul tip, fiind cele mai
pregnante, exprimând reactivitatea curentă, de fiecare clipă a copilului-elev faţă de
sarcina şcolară, activitatea şcolară, finalităţile pedagogice, colegi, profesori, aceste
tulburări de conduită prelungindu-se şi-n raportarea elevului la cadrul normative,
disciplinar, determinând acele tulburări de comportament.
 Elevul cu tulburări de comportament associate cu deficienţă psihosocială gravă
este cel la care evaluarea funcţionalităţii globale, realizată de o echipă multidisciplinară
prin tehnici de observaţie sestematică şi instrumente standardizate de evaluare, conduce
la diagnosticul de dezordine majoră de comportament. Acest gen de intervenţie este poate
cea mai delicată şi mai dificilă dintre terapiile actuale, alături de psihoterapie de care, de
altfel, se apropie foarte mult. Dacă in trecut, asemenea cazuri de devieri comportamentale
erau abordate în forţă, represiv, prin pedepse, sancţiuni aspre care repetate uneori
sistematic mai mult agravau tulburările de comportament în loc să le reducă, în anumite
condiţii trecând în subsidiar ca mai târziu să recidiveze acel tip de comportament. Teoria
modernă a tulburărilor de comportament vizează o reconstrucţie a comportamentului sub
forma unor modificări de conduită, cu intervenţii specifice în sectorul afectiv-
motivaţional al personalităţii în cauză, pe baza principiilor descoperite de psihologia
experimentală. Modelele de condiţionare clesică a comportamentului sunt adesea
completate sau înlocuite de condiţionarea operantă, care este un process de formare a
unui nou reflex sau legături temporare prin asocierea repetată a unui stimul necondiţionat
(exemplu: sunetul clopoţelului) cu stimulul indifferent (exemplu: hrana). Diferenţa între
condiţionarea clasică şi cea operantă comportă mai ales asupra importanţei ce se acordă
elementelor componente utilizate, prezente curent în orice secvenţă de conduită umană cu
referire, totodată, la ordinea şi poziţionarea lor strategică.
În timp ce condiţionarea clasică se axează pe studierea condiţiilor ambientale în
relaţie cu cele interne anterioare reacţiei, scontând pe o repetare a acestei relaţii în
răspunsurile ulterioare, condiţionarea operantă se orientează pe relaţia între factori
contingenţi şi consecinţe, manipulând atât consecinţe, cât şi contingenţi pentru a ocaziona
reacţia dorită.
Terapia tulburărilor de comportament, ca modificare de conduite existente,
presupune, în fond, un laborios proces de învăţare specifică ce include: stingerea unor
conduite vechi, implantarea de noi repertorii de conduită, menţinerea şi extinderea a ceea
ce merită valorificat din vechile conduite. Terapia tulburărilor de comportament şi
conduită trebuie însă precedată de o minuţioasă evaluare a conduitei, materializată în
inventarierea trăsăturilor bazale ale conduitei respective, care identifică aspectele
dezirabile, dar mai ales aspectele deranjante din conduită, evidenţiind: caracteristicile
conduitei, variabilitatea şi covarianţa dintre antecedente şi consecinţe, componentele
cognitive esenţiale ale conduitei.
Condiţionarea operantă, folosită îndeobşte în terapiile de comportament,
intenţionează să configureze, treptat, o conduită operaţionalăcare să poată fi controlată, în
special, prin efectele sale în mediuşi asupra individului însuşi. În conduita operaţională,
probabilitatea de a creşte frecvenţa unui răspuns în cazul acţiunii unui set de stimuli,
depinde, în special, de consecinţele care urmează din aceasta, care devin întăriri pentru
elevul în cauză: positive, negative, primare, secundare.Cel mai operant întăritor, în acest
sens, rămâne sentimental reuşitei, al satisfacţiei, al suficienţei. (Kelemen,
G.;“Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare”; pg. 185-187).
În practica terapeutică modernă comportamentul şi modificarea de conduită
presupune urmarea unor etape bine stabilite în reafirmarea unui comportament dezirabil:
detectarea şi aproximarea problemei de conduită; studierea problemei discret şi
sitematic , în mediul unde se manifestă de obicei; consemnarea sistematică a
observaţiilor; diagnosticarea comportamentului observat; selectarea şi izolarea conduitei
afectate, vizate spre modificare; evaluarea cu acurateţe a acesteia ca simptome esenţiale,
durată, amploare, factori favorizanţi, factori declanşatori; conceperea terapiei de rigoare
în sensul opţiunii pentru desfăşurarea unor tehnici, procedee şi în ansamblu, strategii
terapeutice.Tehnici specifice în terapia tulburărilor de comportament utilizate cu succes
în practica terapeutică pentru înlăturarea comportamentelor dezadaptive sunt: tehnica
extensiei, tehnica amânării şi acumulării, tehnica amestecului de întăriri, cea a
desensibilizării sistematice, a “inundaţiei”, a terapiei aversive, tehnica transferului de
conduită.
Terapia tulburărilor de comportament poate apărea facilă şi accesibilă pentru un
observator de rând, dar ea presupune competenţe înalte, o specializare în acest sens, mult
tact şi răbdare, neputând fi lăsată pe seama educatorilor şi părinţilor. Cadrele didactice şi
părinţii pot recurge la o intensă verbalizare a tuturor actelor comise de copil, la stimularea
imaginaţiei acestuia, la jocul de rol cât mai frecvent utilzat, la sprijinirea pe dinamica
microgrupului afferent, la relaxare, autosugestie, asigurarea unei conduite de success, cât
mai frecvent, dar cu siguranţă pot interveni cu succes pentru prevenirea acestora.

6.Hiperactivitatea cu deficit de atenţie (ADHD)

Consideraţii generale
Hiperactivitatea este o activitate motorie dezorganizată, neregulată şi explzivă, o
nelinişte excesivă care apare mai ales în situaţiile în care copilul trebuie să stea relativ
liniştit. Acest model de activitate motorie excesivă pare a nu fi influenţat de mediul
social: spre exemplu de cerinţele adresate copilului. În evaluare este necesar să se ţină
cont de faptul că activitatea trebuie să aibă o mai mică intensitate, comparativ cu cea a
copiilor de aceeasi vârstă care prezintă acelasi nivel de inteligenţă. Această caracteristică
comportamentală este evidentă în situaţii structurale şi organizate care solicită mai mult
capacitatea de control a comportament.
Hiperactivitatea este spre exemplu agitaţia şi neliniştea pe care o prezintă copii
când stau pe scaun. Copii nu pot să stea aşezaţi, liniştiţi atunci când sunt implicaţi în
activităţi, se caţără sau aleargă în momente nepotrivite. Hiperactivitatea poate fi
exprimată în mod diferenţiatîn funcţie de vârstă şi de gradul de dezvoltare al copilului.
Copii cu deficit de atenţie sunt la fel de inteligenţi şi de capabili ca ceilalţi. Cu toţii ştim
că, prin definiţie, copiii sunt “neastâmpăraţi” şi plini de energie. O categorie specială sunt
cei consideraţi “răi”, neascultători şi care creează mereu probleme. Aceste manifestări pot
fi primele simptome ale unei tulburări cunoscute sub numele de deficit de atenţie sau
tulburare hiperkinetica (ADHD).
Caracteristicile copiilor cu ADHD
Copii cu ADHD sunt la fel de inteligenţi şi de capabili ca ceilalţi, dar nu ştiu cum
să-şi utilizeze resursele de care dispun. Sunt migăloşi, perfecţionişti, emotive, creativi şi
este esenţial să-i încurajăm în tot ce fac şi să nu-i persecutăm pentru greşeli. Tot ce
trebuie pentru a la canaliza energia este găsirea unui domenui care să-i pasioneze. Părinţii
au un rol important în tratarea acestei tulburări investind timp şi efort, rabdare în educaţia
copiilor. Secretul pentru a-i ţine în frâu este motivarea şi cel mai important lucru e să nu
fie lăsaţi să se plictisească. Deficitul de atenţie devine evident la vârsta începerii şcolii şi
apare mai frecvent la băieţi. Se estimează ca aproximativ 3-7% dintre copiii care merg la
şcoală suferă de această tulburare, care poate persista la maturitate în 10-50% dintre
cazuri. Pentru ca un copil să beneficieze din plin de avantajele unei şcoli, trebuie
îndeplinite o serie de condiţii, cum ar fi: procesul de instruire trebuie să fie de bună
calitate şi să corespundă nivelului de înţelegere al copilului, care trebuie să aibă un nivel
de dezvoltare corespunzător pentru a trage foloasele de pe urma procesului de instruire.
Copilul trebuie să aibă, de asemenea, capacitatea de e se concentra integral asupra
materialului didactic oferit. Această ultimă condiţie nu poate fi îndeplinită de un copil cu
ADHD. Hiperactivitatea şi comportarea impulsivă cauzează perturbări în procesul de
învăţare. De exemplu, copilul are nevoie de un grad important de concentrare ca să înveţe
noţiuni curente, cum sunt greutatea, forma şi culoarea. Copii cu tulburări de atenţie vor
avea probleme, în primul rând în a înţelege ce li se cere, în plus activitatea loe excesivă îi
împiedică să înveţe efectiv.
Deficitul de atenţie poate fi o tulburare în sine, neurologică, sau poate fi un
simptom al unei familii sau organizaţii disfuncţionale. Persoana afectată întâmpină
probleme în activităţi sociale, de relaţionare, cele academice sau cele organizaţionale. În
SUA, de mulţi ani există o supradiagnosticare a acestei tulburări. Deja se cunosc tot mai
multe cazuri şi în România, iar cu cât se află tot mai multe informaţii despre deficitul de
atenţiesau hiperactivitate, cu atât mai mulţi copii sunt etichetaţi astfel, uneori chiar de la
vârsta de un an. Cel mai mare risc o reprezintă faptul că diagnosticele nu sunt date de
specialişti, uneori sunt puse de profesori şi asumate de părinţi. Este mai uşor să dai
medicamente unui copil decât să lucrezi cu o familie disfuncţională, să reduce numărul
elevilor dintr-o clasă sau să creezi servicii de educaţie specială. Când este vorba de o
tulburare, debutul trebuie căutat sub vârsta de 7 ani, însă s-au întâlnit multe cazuri
dignosticate abia la vârsta studenţiei. Când deficitul drept cauză mediul înconjurător, o
situaţie frustrantă sau stresantă care persistă în families au la şcoală, poate apărea la orice
vârstă.
Mult timp s-a crezut că e o afecţiune a copilăriei care dispare la pubertate.
Cauzele apariţiei acestei tulburări sunt în continuare nesigure. Există ipoteza neurologică,
a unei disfuncţii a creierului, dar şi cea psihologică care vorbeşte despre lipsa
autodisciplinei şi a abilităţilor sociale. Adesea deficitul de atenţie se combină cu
hiperactivitate. Simptomele sunt neatenţie, impulsivitate, hiperactivitate motorie,
distractibilitate, comportamente distructive, imaturitate, dificultăţi în comunicarea de
bază. Copilul poate fi agresiv, nu acceptă autoritatea, manifestă nestăpânire de sine, este
certăreţ şi este ostil verbal. Adesea unui copil cu deficit de atenţie şi hiperactivitate îi este
greu să-şi facă prieteni sau să menţină relaţii cu altii copii din cauza comportamentului
său neatent şi impulsive.
Când diagnosticul este stabilit de un psihiatru au în vedere existenţa a cel puţin
şase din următoarele simptome care să persiste mai mult de şase luni, să fie maladaptive
şi în neconcordanţă cu nivelul de dezvoltare: nu dă destulă atenţie amănuntelor sau
greşeşte din neglijenţă în activitatea şcolară, muncă etc; are dificultăţi de susţinere a
atenţiei în cursul unor sarcini sau în activităţi de joc; uneori pare să nu asculte atunci când
i se vorbeşte direct; nu dă curs instrucţiunilor şi nu-şi termină temele, sarcinile casnice sai
îndatoririle de muncă; adesea are dificultăţi în organizarea sarcinilor şi activităţilor.
Câteodată evită, îi displac sau ezită să se angajeze în sarcini ce necesită efort mintal
susţinut, cum ar fi temele pentru acasă; pierde lucruri care îi sunt necesare pentru sarcini
şi activităţi (jucării, teme, pixuri, cărţi, unelte); este distras cu uşurinţă de stimuli
perturbatori şi este uituc în activităţile cotidiene.
Când copilul cu comportament problematic ajunge la un psihoterapeut, acesta
încearcă să obţină informaţii despre mediul familial, şcolar, social pentru a găsi eventuale
cauze şi se concentrează pe îmbunătaţirea funcţionării globale prin recunoaşterea şi
îndepărtarea cauzelor şi prin modificarea comportamentelor problematice. (Dopfner;
Schurmann; Frolich; 2006;”THOP”; pg. 4-6). Psihiatrii tratează tulburarea cu diverse
medicamente, în unele cazuri efectele secundare sunt însă greu de tolerat de copii şi
adesea dau dependenţă. Psihoterapeuţii lucrează cu copilul, cu familia, pot iniţia terapie
de grup pentru copii. Cei mai mulţi au nevoie de terapie pentru schimbarea
comportamentului şi ajutor special la şcoală. Intervenţia primară are în vedere
dezvoltarea sentimentului că aparţine şi a interesului social. Iar şcoala este locul potrivit
pentru o astfel de intervenţie. Cei care ajung cu această tulburare la vârsta studenţiei se
simt neajutoraţi, se izolează şi au o imagine proastă de sine, având probleme la şcoală şi
în societate. Altfel spus, tânărul poate fi atât de descurajat încât să nu se mai poarte ca un
“om normal”. Această tulburare de atenţie poate să dispară atunci când copilul a primit
suport familial şi social sau a găsit singur resurse pentru a compensa deficitul. Există
posibilitatea ca deficitul să fie doar un răspuns la comportamentul părinţilor sau
profesorilor şi dacă acest comportament se schimbă, “boala” dispare.
Părinţii pot fi primii care constată ceva nefiresc în comportamentul copiilor.
Psihologia individuală consideră că întotdeauna comportamentul este îndepărtat către un
scop, care însă poate fi neconştient, necunoscut persoanei. Comportamentele
problematice ale copiilor pot avea patru posibile scopuri greşite: atenţie, putere,
răzbunare, retragere. Acesta din urmă este rezultatul celei mai înalte descurajări. Cu cât
este mai descurajat, cu atât copilul va avea un deficit crescut de atenţie. Nu va mai fi
interesat de şcoală sau de viaţa de acasă pentru că simte că orice ar face lucrurile nu-i ies
bine. Îndrumaţi de un psihoterapeut, părinţii pot identifica singuri scopul greţit al
copilului lor şi- pot corecta. De asemenea, părinţii pot sprijini copilul să simtă că
aparţine, că are un rol şi contribuie semnificativ în familie. Asta se întâmplă când copilul
este consultat în luarea unor decizii care-l privesc familia, i se cere sprijinul, este tratat cu
repect, ca egal, indiferent de vârsta pe care o are.
Şcoala este mediul în care copii învaţă abilităţile sociale. Aici îşi pot dezvolta
sentimentul că aprţin. Stima de sine a unui elev creşte atunci când se simte coectat cu
reciprocitatea, îi recunoaşte rolul în grup. Copiii pot simţi că fac parte din familie sau
clasă, dar nu că au un rol important. În faţa unui comportament dificil reacţia tipică a
profesorilor şi părinţilor este pedeapsa, atenţia negativă (se acordă importanţă mare când
greşeşte, face ceva rău, se poartă neadecvat), izolarea de colegi sau alţi copii, iar cel vizat
se simte şi mai descurajat şi izolat.
Profesorii ar trebui să-i încurajeze pe aceşti copii să contribuie în clasă şi să-i
implice în proiecte în beneficiul şcolii. Aşa ei ajung să înveţe cum se împart deciziile,
importanţa efortului de grup, cum se face managementului timpului şi îşi însuşesc
abilităţi organizaţionale. De exmplu, când un elevîşi deranjează constant colegii
împrăştiindu-şi hârtiile peste tot şi scăpând mereu obiecte sub bancă, decât să fie izolat
sau mutat în prima bancă, mai bine se face o discuţie în grup despre cum poate fi
rezolvată problema şi elevii pot veni cu idei. Desigur, profesorul poate fi consiliat de un
specialist.
Barkley (Dopfner; Schurmann; Frolich; 2006;”THOP”; pg. 8-9) spune că principalele
caracteristici majore ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenţie sunt:
 Susţinerea slabă a atenţiei şi persistenţa scăzută a efortului în sarcină, în
special la copii care sunt relativ dezinteresaţi şi delăsători. Acestea se
constată frecvent la indivizii care se plictisesc rapid de sarcinile repetitive,
trecând de la o activitate neterminată la alta, pierzându-şi adesea
concentrarea în timpul sarcinii şi greşind la sarcinile de rutină fără
supraveghere.
 Controlul diminuat al impulsurilor sau întârzierea satisfacţiei. Acestea se
manifestă în special în inabilitatea individului de a se opri şi de a gândi
înainte de a acţiona, de a-şi aştepta rândul când se joacă, sau discuta cu
alţii, de a lucra pentru recompense mai mari, dar imediate şi de a-şi inhiba
comportamentul în funcţie de cerinţele situaţiei.
 Activitate excesivă, irelevantă pentru sarcină sau slab reglată de cererile
situaţionale. Copii hiperactivi se mişcă excesiv, realizând foarte multe
mişcări suplimentare, inutile pentru executarea sarcinilor pe care le au.
 Respectarea deficitară a regulilor. Copii hiperactivi au frecvent dificultăţi
în a urma regulile şi instrucţiunile, în special când nu sunt supravegheaţi.
Acest comportament nu este cauzat de o slabă înţelegere a limbajului, de
neascultare sau de probleme de memorie.
 varietate mai mare decât normală în cazul exercitării sarcinilor. Nu este
încă un consens în legătură cu includerea acestei caracteristici printre
celelalte alte tulburări. Indivizii hiperactivi prezintă o foarte mare
instabilitate în privinţa calităţii, acurateţei şi vitezei cu care îşi realizează
sarcinile, fapt care se oglindeşte în performanţele şcolare fluctuante, unde
persoana nu reuşeşte să menţină un nivel de acurateţe în timpul sarcinilor
repetitive lungi, obositoare şi neinteresante.
O parte a acestor caracteristici pot fi prezente şi la persoanele normale, în special
la copii mici. Ceea ce distinge copiii hiperactivi cu deficit de atenţie de indivizii normali
este gradul şi frecvenţa mult mai mare cu care eceste carcteristici se manifestă.
Următoarele caracteristici sunt, de asemenea, asociate cu această tulburare:
 Manifestarea timpurie a caracteristicilor majore. Mulţi copii hiperactivi au
demonstrat aceste probleme încă din copilăria timpurie, de la 3-4 ani, iar
majoritatea de la 7 ani.
 Variaţia situaţională. Caracteristicile majore prezintă o variabilitate
situaţională foarte mare. Astfel, peformanţa este bună în activităţile de tip
unu la unu cu alţii, în special atunci când se implică tatăl sau o altă
autoritate. De asemenea, performanţele indivizilor hiperactivi sunt mai
bune când activităţile pe care la desfăşoară sunt noi, cu un grad ridicat de
interes sau au consecinţe imediate pentru ei. Situaţiile de grup sau
activităţile relativ repetitive, familiare şi neinteresante par să fie mai
problematice pentru ei.
 Evoluţia relativ cronică. Mulţi copii hiperactivi manifestă caracteristicile
în timpul copilăriei şi adolescenţei. Principalele simptome se înrăutăţesc
cu vârsta, majoritatea copiilor hiperactivi rămânând în urma celor de
 vârsta lor, în abilitatea de a-şi susţine atenţia, de a-şi inhiba
comportamentul şi de a-şi regla nivelul de activitate.
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie este o tulburare frecventă, instalându-se la
3,5% dintre copii. Rata sexului este de 3:1 (băieţi-fete), pe eşantioane comunitare şi 6/9:1
(băieţi-fete), pe eşantioane clinice. Hiperactivitatea cu deficit de atenţie se întâlnelte în
aproape toate ţările şi grupurile etnice. Este mai des întâlnită la indivizii cu precedent în
tulburările de conduită, dificultăţi de învăţare, ticuri sau sindromul Tourette. Tulburarea
debutează în 50% dintre cazuri înainte de 4 ani, dar de cele mai multe ori nu este
recunoscută până la începerea şcolii. Manifestările persistă întraga copilărie.mai târziu
apar opoziţionismul provocator, - care este un pattern comportamental caracterizat prin
neascultare, negativism, provocare şi opoziţie faţă de autoritate- şi tulburările de
conduită. La adult se manifestă tulburări de personalitate de tip antisocial, o treime dintre
copii prezentând semnele tulburării şi în perioada adultă.
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie are o evoluţie defavorabilă, prezisă în special
de coexistenţa tulburării de conduită, QI-ul scăzut şi tulburările mintale severe la părinţi.
Determină o deteriorare în activitatea socială şi şcolară, iar principala complivaţie este
eşecul şcolar.
S-a estimat că (Dopfner; Schurmann; Frolich; 2006;”THOP”; pg. 12-15), 15-50%
dintre copiii hiperactivi prezintă cu timpul o scădere a simptomelor sau cel puţin ating un
punct în viaţă când simptomele lor încetează a mai fi maladaptative, însă cel mai mulţi
indivizi hiperactivi vor continua să prezinte simptomele şi în tinereţe. Între 35-60%
dintre indivizii hiperactivi vor avea probleme cu agresivitatea, conduita şi cu violarea
normelor legale şi sociale în timpul adolescenţei, iar aproximativ 25% - tendinţa de a
avea comportamente antisociale cu adulţii. Cea mai comună arie de inadaptare este în aria
şcolară, unde copii hiperactivi au tendinţa să repete calasa, necesită educaţie specială,
sunt suspendaţi pentru conduită inadecvată sau chiar exmatriculaţi. De aceea, aceşti
indivizi ating cel mai adesea un nivel educaţional inferior persoanelor normale de aceeaşi
vârstă şi capacitate intelectuală. Aproximativ 35% dintre copii vor prezenta dificultăţi de
învăţare în afara simptomelor specifice tulburării.
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie are atât o determinare genetică, cât şi de
mediu. Evoluţia tulburării este afectată de relaţiile interpersonale, de evenimentele de
viaţă şi de tratament. Tulburarea are o puternică bază neurologică şi este asociată cu
complicaţii prenatale sau din timpul naşterii mai mari decât normal, iar în unele cazuri
apare ca un rezultat direct al unor boli sau traume la nivelul sistemului nervos central.
Studiile de psihopatologie în familie cu cazuri de hiperactivitate cu deficit de atenţie,
studiile de adopţie şi cele pe gemeni, sugerează prezenţa unei contribuţii genetice în
etiologia acestei tulburări. Evidenţa primară este la taţii copiilor hiperactivi care prezintă
o incidenţă crescută de alcoolism, sociopatie, precum şi un istoric al copilăriei încărcat de
dificultăţi de învăţare şi de comportament.
Atenţia unui copil poate fi, de asemenea, fragmentată de un mediu extrem de
perturbator sau de anxietate. Conflictele psihologice interne pot determina orientarea
atenţiei spre sine şi deci, perturbări ale mecanismelor atenţionale.
Criteriile de diagnostic
Conform criteriilor stabilite de American Psyhiatric Association în 1987 (DSM III
R) (Dopfner; Schurmann; Frolich; 2006;”THOP”; pg. 17-18), un copil poate fi
diagnosticat ca suferind de hiperactivitate cu deficit de atenţie dacă prezintă cel puţin 8
din următoarele simptome înainte de vârsta de 7 ani şi pe o perioadă de cel puţin 6 luni:
1. Adesea dă din mâini sau din picioare ori se foieşte pe scaun.
2. Are dificultăţi în a rămâne pe scaun atunci când i se cere acest lucru.
3. Este uşor distras se stimulii externi.
4. Are dificultăţi în a-şi aştepta rândul în jocuri sau în activităţi de grup.
5. Adesea dă răspunsuri rapide înainte ca acestea să foe complet formulate.
6. Are dificultăţi în a urma instrucţiunile date de alţii.
7. Are dificultăţi în a-şi menţine atenţia concentrată asupra temelor sau
activităţilor ludice.
8. Trece adesea de la o activitate neterminată la alta.
9. Are dificultăţi în a sta liniştit.
10. Adesea vorbeşte excesiv de mult.
11. Adesea întrerupe sau îi deranjează pe ceilalţi.
12. Adesea pare a nu asculta ceea ce i se spune.
13. Pierde frecvent lucrurile necesare pentru teme sau activităţi, acasă sau la
şcoală.
14. Se angajează adesea în activităţi periculoase corporal, fără a lua în
considerare consecinţele posibile.
Elementele esenţiale ale acestei tulburări sunt gradele inadecvate din punctul de
vedere al dezvoltării, al atenţiei, impulsivităţii şi hiperactivităţii. Tulburarea se manifestă,
de regulă, în majoritatea situaţiilor, în grade diferite. Unii pot prezenta semnele tulburării
doar într-un anumit mediu. Simptomele se înrăutăţesc în situaţiile care necesită o atenţie
susţinută, cum ar fi efecuarea temelor. Semnele tulburării pot fi minime sau absente când
persoana este stimulată frecvent sau se află sub control strict ori într-un mediu nou.
În clasă, neatenţia se manifestă prin insuficientă consecvenţă în îndeplinirea
sarcinilor şi dificultăţi în organizarea şi efectuarea corectă a activităţii. Subiectul dă
impresia că nu ascultă sau nu aude cees ce i se spune, iar activitatea sa este dezordonată şi
efectuată neglijent şi impulsiv. Impulsivitatea se manifestă prin răspunsuri precipitate la
întrebări, înainte ca acestea să fie complet formulate, prin comentări imprudente. Nu-şi
aşteaptă rândul la sarcinile de grup, nu se concentrează înainte de a începe să răspundă la
teme, întrerupe profesorul în timpul lecţiei, întrerupe sau vorbeşte cu alţi colegi în timpul
perioadelor de activitate în linişte.
Acasă, neatenţia se manifestă prin faptul că nu răspunde la solicitări, nu urmează
instrucţiunile celorlalţi şi trece frecvent de la o activitate nefinalizată la alta.
Hiperactivitatea se manifestă prin incapacitatea de a rămâne aşezat, când este de aşteptat
să facă astfel şi prin activităţi excesiv de zgomotoase, are un comportament înclinat spre
accidente, de exemplu, apucarea unei ţigări încinse de pe plită. Manifestarea clinică a
hiperactivităţii cu deficit de atenţie netratată se modifică o dată cu vârsta. De vreme ce
dezvoltarea atenţiei este strâns legată de ataşament, există o relaţie strânsă între
comportamentul cognitiv timpuriu al copiilor şi relaţiile lui interpersonale. Copilul
hiperactiv este încă din primele luni de viaţă un copil neobişnuit. El plânge mult, este
iritabil şi doarme mai puţin decât majoritatea copiilor. Nu reuşeşte să se joace cu o
singură jucărie sau să o exploreze. Distruge sau pierde până şi cea mai plăcută jucărie.
De regulă, la vârsta de trei ani, se observă clar hiperactivitatea, neatenţia şi
imposibilitatea de a disciplina un astfel de copil. La preşcolari apar semnele
hiperactivităţii motorii grosiere, de exemplu, alergatul sau căţăratul excesiv, copilul este
în continuă mişcare, iar neatenţia şi impulsivitatea se manifestă mai frecvent prin trecerea
de la o activitate la alta. Şcolarul mic manifestă dificultăţi de învăţare. Unii par a avea
probleme perceptive primare, cu ar fi tendinţa de a inversa literele sau numerele, alţii au
dificultăţi în învăţarea cititului. În perioada gimnaziului, copii sunt de regulă adânciţi în
conflict. Părinţii sunt mai incapabili să-i stăpânească, profesorii nu reuşesc să-i ajute să se
adapteze la regulile clasei, colegii sunt deja plictisiţi de comportamentul lor imatur şi
provocativ într-o permanantă cerere de atenţie. Vecinii se plâng în permanenţă că le
distrug proprietatea şi că le influenţează negativ copii. Pe măsură ce copilul devine
conştient de dificultăţile lui de învăţare, de izolarea socială în care se adânceşte, stima se
sine scade, devenind tot mai pronunţate laturile depresivă şi sociopatică ale personalităţii.
Stima de sine scăzută este în parte reactivă, fiind reflectarea nereuşitei în îndeplinirea
sarcinilor, a rejecţiei sociale, a sentimentelor de izolare şi a incapacităţii de a susţine
relaţiile de ataşament. Dezorganizarea internă evoluează în paralel cu comportamentele
simptomatice haotice. Acestor copii le lipsesc angajamentul şi direcţia, ei neizbutind să-şi
direcţioneze eforturile în secvenţe de reuşită cu sens.
Pentru mulţi copii hiperactivi, pubertatea se constituie într-un punct crucial de
tranziţie în manifestarea tulburării. Schimbările hormonale par să mărească controlul
cortical şi să diminueze hiperactivitatea. Cazurile care nu înregistrează această diminuare
în simptomatologie se manifestă în adolescenţă prin creşterea agresivităţii, dificultăţi de
învăţare şi un neastâmpăr emoţional şi comportamental. Adolescenţii care au suferit în
copilărie de hiperactivitate cu deficit de atenţie asociată cu o tulburare de conduită au
tendinţa de a adopta un comportament antisocial şi criminal. Pe parcursul dezvoltării,
hiperactivitatea motorie se diminuează, atingând niveluri de agitaţie controlabile, însă
deficitul de atenţie şi impulsivitatea pot persista până la vârsta adultă. Aceste
caracteristici pot lua forma abuzului de droguri sau alcool, a asumării riscului, a activităţii
explzive şi antisociale. Atenţia fragmentară poate duce la o judecată slabă, la obiective
neatinse. Căsătoriile pot fi dezbinate, prieteniile pierdute, muncă neproductivă. De regulă,
aceşti adulţi sunt părinţi incosecvenţi.
Consacratele criterii de clasificare a tulburărilor hiperchinetice: DSM IV şi ICD-
10 descriu această tulburare,ele nu se deosebesc doar la nivelul criteriilor tulburărilor
hiperchinetice ci şi la nivelul etichetelor utilizate. În DSM IV este utilizat conceptul de
deficit de atenţie sau tulburare de hiperactivitate, în timp ce ICD-10 utilizaeză termenul
tulburare a activităţii şi atenţiei, iar spre deosebire de DSM IV prezintă câteva linii
orientative pentru diagnostic (Organizaţia Mondială a Sănătăţii, 1991; OMS, 1994).
Criteriile de diagnostic al tulburării de hiperactivitate cu deficit atenţional după
DSM-IV şi tulburării hiperchinetice ale ICD-10 (criterii de cercetare) (Dopfner;
Schurmann; Frolich; 2006; “Program terapeutic pentru copiii cu probleme
comportamentale de tip hiperchinetic şi opozant”; pg.11-12):
A. Inatenţia:
 Eşuează adesea în a da atenţia cuvenită detaliilor ori face erori prin
neglijenţă în efectuarea temelor şcolare, la serviciu, sau în alte
activităţi;
 Adesea are dificultăţi în susţinerea atenţiei asupra sarcinilor sau
activităţilor de joc, adesea pare a nu asculta când i se vorbeşte
direct;
  Nu aude când i se adresează cineva;
 De multe ori nu duce la bun sfârşit indicaţiile celorlalţi şi nu poate
finaliza lucrările şcolare, alte îndatoriri la locul de muncă;
 Are frecvent dificultăţi în a organiza realizarea exerciţiilor şi a
activităţilor;
 Evită deseori sarcinile care presupun un efort intelectual de lungă
durată, are o aversiune împotriva acestora sau le face fără tragere
de inimă;
 Pierde deseori obiectele necesare anumitor sarcini sau activităţi;
 Deseori se lasă uşor distras de stimuli externi;
 În activităţile cotidiene este adesea uituc.
B. Hiperactivitatea:
 Dă adesea din mâini şi din picioare sau se fâţâie pe scaun;
 Se ridică în picioare în clasă sau în late situaţii în care ar trebui să
rămână aşezat;
 Merge deseori dintr-o parte în alta sau se cocoţează în mod excesiv în
situaţii inadecvate.
C. Impulsivitatea:
 Îi scapă deseori răspunsul înainte de terminarea întrebării;
 Îi este deseori foarte greu să aştepte până îi vine rândul;
 Îi întrerpe şi deranjează deseori pe ceilalţi;
 Vorbeşte adesea peste măsură.
Diferenţele între criteriile stabilite în DSM III R în anul 1987 si criteriile stabilite
în DSM-IV şi ISD-10 nu sunt majore, doar că ultimele două sisteme de diagnostic sunt
mult mai bine organizate şi prezintă concordanţă în mai multe privinţe, cum ar fi faptul că
simptomele se manifestă în două sau mai multe arii de activitate şi că trebuie să existe
indici clare asupra funcţionării sociale, şcolare sau profesionale. Însă, la compararea
criteriilor diagnostice apar diferenţe semnificative între cele două sisteme. Conform ICD-
10, diagnosticul unei tulburări atenţionale accentuate (şase din cele nouă criterii trebuie
îndeplinite), hiperactivitate (trei din cele cinci trebuie îndeplinite), precum şi
impulsivitate (unul din cele patru criterii trbuie îndeplinit) în cel puţin două domenii de
activitate.
În DSM-IV sunt specificate trei subtipuri:
1. Tipul combinat de tulburare de hiperactivitate/deficit de atenţie, în cadrul
căruia apar atât tulburări atenţionale, precum şi hiperactivitate/impulsivitate.
Criteriile legate de hiperactivitate şi impulsivitate sunt cuprinse într-un singur
cadru.
2. Tipul predominant inatent, la care se regăsesc cu precădere deficite
atenţionale, în timp ce hiperactivitatea/impulsivitatea nu apar deloc sau nu
sunt suficient de pregnante.
3. Tipul predominant hiperactiv-impulsiv, la care se manifestă preponderent
hiperactivitate/impulsivitatea, deficitele atenţionale neapărând deloc sau nu
sunt suficient de pregnante.
O diferenţă fundamentală între DSM-IV şi ICD-10 constă în
aceea că ICD-10 prevede un diagnostic combinat pentru acele tulburări care apar
împreună, în timp ce DSM-IV stabileşte criterii diferite. Astfel, un copil care îndeplineşte
atât criteriile de tulburare hiperchinetică, precum şi cele de tulburare a comportamentului
social, i se va acorda conform ICD-10, diagnosticul de tulburare hiperchinetică de
conduită, iar conform DSM-IV două diagnostice separate.
Program terapeutic pentru copii cu tulburare hiperchinetică
Programul teraputic pentru copii cu tulburare hiperchinetică şi de tip opozant,
numit THOP a fost eleborat de Clinica şi Policlinica de Psihiatrie a Copiilor şi
Adolescenţilor din cadrul Universităţii Koln. Grupul ţintă al programului terapeutic, şi
anume copiii cu vârste cuprinse între 3 şi 12 ani, cu următoarele probleme
comportamentale: tulburări hiperchinetice sau deficit de atenţie sau hiperactivitate,
tulburări de tip opozant în special faţă de adulţi sau combinaţii între tulburarea
hiperchinetică şi se tip opozant.
THOP oferă strategii terapeutice de bază care pot fi aplicate mai multor probleme
psihice ale copiilor. Etapele care direcţionează atenţia spre evenimentele pozitive cu
copilul sau care creează interacţiuni de joc pozitive pot fi utilizate şi în cadrul altor
tulburări.
Programul terapeutic nu este standard şi rigid, ci este un sistem flexibil alcătuit
din mai multe componente şi etape terapeutice care pot fi combinate în funcţie de
necesităţile copilului, ale familiei, a grădiniţei sau şcolii.
Programul este alcătuit din două părţi:
 În etapa de diagnostic se culeg informaţiile necesare adaptării individuale
a programului şi se introduc instrumentele ce vor servi monitorizării
terapiei.
 Etapa de intervenţie constă în aplicarea unor metode centrate pe copil, în
familie, grădiniţă sau şcoală, în funcţie de situaţii. Intervenţiile centrate
pe copil şi pe familie sunt complementare şi sunt cuprinse în programul
părinte-copil.
În planificarea unei terapii multimodale şi în selectarea formelor de intervenţie
trebuie luat în considerare un principiu de bază: specificitatea cazului, a simptomatologiei
şi formele ei de manifestare, astfel intervenţia va fi realizată acolo unde apar problemele:
la copil, în familie, la şcoală, cu accent pe atenţie, impulsivitate, hiperactivitate sau
agresivitate. Copiii cu tulburări comportamentale prezintă probleme funcţionale în viaţa
de zi cu zi.
Abordarea multimodală a lor constituie o modalitate eficientă de reducere a
simptomatologiei. Prin intermediul acestor intervenţii, copii şi familia au posibilitatea de
a înfrunta şi rezolva problemele. O îngrijire îndelungată a copiilor în familie este deseori
necesară, intensitatea îngrijirii şi educaţiei se va defini prin raportul dintre problemele
copiilor şi familiile lor.
Înainte de a lua măsuri terapeutice specifice, trebuie gândită plasarea copilului în
mediul şcolar sau preşcolar. Copiii suprasolicitaţi la şcoală ar trebui înscrişi într-o altă
instituţie înainte de a începe intervenţia, deoarece simptomatologia expansivă se poate
declanşa sau modifica prin suprasolicitarea şcolară. Decizia pentru plasarea într-o şcoală
specială va trebui luată atunci când este evident faptul că prin terapie nu se poate obţine o
reducere a simptomatologiei.
Înainte de a începe, trebuie definit cadrul în care se va desfăşura intervenţia. Atâta
timp cât facilităţile corespunzătoare sunt prezente, este de preferat terapia parţial
staţionară, deoarece copilul va rămâne în mediul familial şi se va putea lucra mai intens
cu familia. În cazul în care copiii trăiesc în familii dezorganizate nu este recomandată o
terapie în ambulator, fiind recomandată o consiliere într-un cămin.
Pentru diagnostic sunt necesare 3 până la 5 şedinţe. Faza de diagnostic nu este
utilă doar în scopul colectării de informaţii în vederea pregătirii programului terapeutic,
ci şi pentru formarea relaţiei terapeutice cu părinţii şi copilul. Părinţii şi copilul sunt
deseori într-o situaţie stânjenitoare. Deseori copilul suferă din cauza problemei sale sau a
reacţiilor mediului. Această nemulţumire poate fi transformată într-o motivaţie pentru
terapie. Stresul psihic de care suferă părinţii îi fac să înceapă cu o listă de comportamente
deviate sau fapte greşite, învinovăţând copilul. În această situaţie, terapeutul are sarcina
de a salva copilul, discuţând mai întâi cu părinţii, apoi adresându-se doar copilului. În
faza de diagnostic se vor parcurge trei stadii:
1. diagnostic comportamental;
2. diagnosticarea nivelului de inteligenţă şi de performanţă;
3. diagnostic familial.
Derularea unei etape diagnostice (Dopfner; Schurman; Frolich; „THOP”; pg 55):
Şedinţele 1-2: - stabilirea contactului, anamneză, explorarea părinţilor şi a
copilului;
- aplicarea chestionarului de evaluare.
Şedinţele 3-4: - evaluarea nivelului de inteligenţă şi de performanţă.
Şedinţa 5: - diagnosticul familiei.
Diagnosticul comportamental include evaluarea comportamentală, se au în vedere
comportamentele impulsive şi competenţele psihosociale. Terapeutul va obţine astfel date
despre problemele comportamentale şi despre competenţele copilului. În cadrul
diagnosticului sunt vizate comportamentele hiperchinetice şi opozante, astfel se stabileşte
punctul de plecare în planificarea intervenţiei. Este necesară evaluarea inteligenţei şi a
performanţelor, deoarece comportamentele hiperchinetice şi opozante duc deseori la
probleme de performanţă şcolară. De asemenea, trebuie exlusă suprasolicitarea
intelectuală a copilului şi trebuie observată capacitatea de atenţie şi de concentrare prin
intermediul testelor şi situaţiilor test. Diagnosticul familial duce la monitorizarea
relaţiilor familiale, acestea fiind deseori afectate. O modificare a problemelor relaţionale
poate deseori constitui un scop terapeutic important.
Intervenţii în şcoală
Alături de intervenţiile în familie sunt întotdeauna necesare şi intervenţiile la
şcoală, mai ales atunci când copilul manifestă comportamente evident hiperchinetice sau
de tip opozant în aceste medii. Intervenţiile în familie nu sunt suficiente pentru a reduce
comportamentele neadecvate manifestate în alte cotexte. În cazul copiilor cu tulburări
hiperchinetice punctul esenţial îl poate constitui intervenţia în mediul şcolar. În cazul
copiilor cu comportamente evident opozante şi agresive intervenţia va fi dependentă de
gravitatea problemei manifestate la şcoală sau grădiniţă.
Intervenţiile la şcoală sunt desfăşurate în paralel cu intervenţia centrată pe familie
şi similare cu aceasta.
În cadrul primei vizite la şcoală este recomandat discutarea cu învăţătoarea în
legătură cu locul în care este eşezat copilul în clasă şi dacă acesta este unul potrivit.
Copilul trebuie aşezat cât mai în faţa clasei, mai ales dacă prezintă un comportament
expansiv, astfel învăţătoarea poate ajunge cât mai repede la el. Unii copii se întorc în
timpul orei la colegii din spate, de aceea ar trebui aşezat în faţă, nu spre mijloc, ci mai
degrabă lateral, însă în nici un caz spre fereastră. Copilul va fi plasat în apropierea unor
colegi care pot constitui un model pozitiv şi nu în apropierea altor copii agitaţi sau cu un
comportament de tip opozant. În cazul în care nu este găsită altă soluţie, copilul va fi
aşezat singur în bancă.
Mai ales în primele clase din ciclul primar poate fi utilă verificarea împreună cu
învăţătoarea a materialelor necesare înainte de începutul fiecărei ore şi a modului în care
s-au notat temele de casă pe care le are.
Intervenţiile cu scopul optimizării relaţiei învăţător-copil sunt recomandate atunci
când aceasta este în mod evident dificilă şi predominantă de interacţiuni negative.
Posibilităţi de stimulare a relaţiilor pozitive învăţător-copil (Dopfner; Schurman; Frolich;
„THOP”; pg 314):
 Gândiţi-vă în ce situaţii aţi putea discuta singur cu copilul, ca de exemplu:
o Ocazional, în timpul pauzelor;
o Ocazional, la un termen prestabilit.
Discutaţi cu copilul despre prefeinţele şi interesele sale, despre activităţile
desfăşurate în timpul liber, despre abilităţile pe care le are, spuneţi-i ce vă place în mod
deosebit la el.
 Ce însuşiri şi comportamente pozitive demonstrează copilul în timpul orei
de curs, faţă de care vă manifestaţi aprecierea când este singur sau de faţă
cu toată clasa? Veţi putea utiliza în acest scop următoarele aspecte:
Este vesel şi bine-dispus;
Participă activ la oră;
Are multe idei.
 Puteţi să-i oferiţi feedback pentru comportamente pozitive chiar dacă
situaţia este una critică, acestea sunt suficiente de la unul până la două
minute, dar cel mai bine este la sfârşiul orei. În aceste scurte perioade de
feedback ar trebui să faceţi cel mult o afirmaţie despre comportamentul
problematic al copilului şi în restul timpululi să-i oferiţi feedback legat de
comportamentele pozitve, ca de exemplu:
S-a străduit să rămână aşezat;
A strigat mai puţin în sala de clasă;
A participat activ la ora de curs;
Nu s-a certat cu ceilalţi.
La şcoală nu se va putea desfăşura metoda program de distarcţie şi joc, dar sunt
extrem de utile intervenţiile pedagogice. Prin aceste intervenţii se solicită modificarea
unor obişnuinţe puternic înrădăcinate şi asemenea modificări comportamentale pot fi
dificil de realizat chiar şi de către pedagogi. Prin intermediul intervenţiilor pedagogice se
urmăreşte modificarea comportamentului învăţătoarei vis-a-vis de copil în cazul unor
situaţii problematice. Prin aceste intervenţii se introduc modificări minore. Totuşi, din
vreme ce prin acestea se urmăreşte modificarea unor deprinderi bine înrădăcinate ale
învăţătoarei, aceste intervenţii reprezintă un efort suplimentar.
De regulă, trebuie discutat cu învăţătoarea despre impactul pe car îl are
formularea inadecvată a cerinţelor în cazul copiilor cu probleme de comportament. În
cazul copiilor cu probleme atenţionale şi comportament impulsiv mai apare o problemă
suplimentară, deseori ei nici măcar nu percep cerinţele sau le uită la scurt timp după ce au
fost enunţate. Primul pas constă în a verifica dacă acestea pot fi expuse în mod eficient.
Se vor formula cerinţe numai dacă pot fi impuse în situaţia respectivă, iar acestea trebuie
formulate pe rând, doar câte una. Elevul trebuie să fie atent când i se adresează cerinţa,
fiind rugat chiar să o repete şi asigurându-ne că acesta realizează ceea ce i s-a cerut.
Primul punct este unul din cele mai dificile, dar în acelaşi timp şi unul dintre cele mai
importante.
Nici un copil nu afişează tot timpul comportamentul problematic, întotdeauna se
pot identifica şi comportamente pozitive. Trebuie stabilit cu învăţătoarea cum ar putea
întări premisele comportamentelor pozitive printr-o scurtă laudă sau prin acordarea de
atenţie. Decă elevul reuşeşte să îndeplinească o anumită cerinţă, învăţătoarea îl poate
lăuda în momentul în care trece pe lângă banca sa sau poate să-i arate printr-un semn
prestabilit.faptul că a observat comportamentul.
Cea mai uşoară formă a consecinţei negative e reprezentată de un scurt feedback
neutru. Învăţătoarea va stabili cu copilul un semn care-i va semnala apariţia
comportamentului problematic. În cazul unor copii cu comportament hiperchinetic este
important un astfel de feedback, deoarece capacitatea lor de auto-percepţie este redusă.
Părăsirea clasei pentru o scurtă perioadă de timp, de apoximativ circa 10 minute, poate fi
deseori o consecinţă negativă foarte eficientă, cu condiţia ca copilul să nu o utilizeze ca şi
timp liber sau să nu folosească această metodă pentru a evita anumite evenimente
neplăcute din timpul orelor. Atunci când ora de curs este deranjată de acest
comportament sau când copilul atrage atenţia celorlalţi printr-un comportament prostesc,
se impune o asemenea pauză. O soluţie este conducerea copilului la secretariat sau într-o
altă clasă vecină cu sarcina de a copia un text.
Intervenţiile pedagogice cu scop terapeutic sunt recomandate copiilor începând
din clasa a II-a . Metodele operante eficiente sunt planul de puncte şi sistemele de
retragere a întăririlor. Pentru ambele intervenţii este important ca problemele
comportamentale să fie descrise concret şi să fie observabile. Planul de puncte va fi
desfăşurat atunci când copilul poate menţine un comportament corespunzător o anumită
perioadă de timp. În cazul problemelor care apar de mai multe ori la ora de curs, cum ar fi
nelinişte motorie când stă pe scaun, alergatul prin sala de curs, întreruperea frecventă a
sarcinii, intervenţiile atunci când nu este rândul său, se impune utilizarea unui sistem de
retragere a întăririi.
Deseori învăţătorii sunt îngrijoraţi de faptul că intervenţia a favorizat copilul
comparativ cu colegii. Dar, experimentele (Dopfner; Schurman; Frolich; „THOP”; pg
318) arată că planul de puncte sau concursul pntru feţe zâmbitoare nu reprezintă o
problemă pentru colegii de clasă, atunci când li se oferă explicaţii. Elevii nu se simt
dezavantajaţi, ci trăiesc intervenţia ca pe un ajutor acordat elevului respectiv, realizând
rapid că este mai avantajos şi pentru ei dacă nu sunt permanent deranjaţi de acesta.
Frecvent colegii se interesează la sfârşitul orei de punctele primite de colegul lor şi
încearcă să-l ajute să obţină cât mai multe. Când se oferă suplimentar unele avantaje
întregii clase, cum ar fi mai puţine teme, atunci colegii vor reacţiona oferind suport.
Atunci când comportamentul problematic apare de mai multe ori într-o zi,
intervenţia prin aplicarea planului de puncte va fi limitată la o singură oră de curs. Acest
lucru facilitează acomodarea elevului şi a învăţătoarei cu procedeul. Când planul de
puncte s-a desfăşurat bine, va trebui extins la celelalte ore. Deseori intervenţia are sens la
orele la care se lucrează frontal. Planul de puncte nu trebuie să fie construit prea
complicat. Exemple de comportamente la care se aplică planul de puncte la orele de curs
sunt finalizarea unei activităţi începute, îndeplinirea cerinţelor învăţătorului, contribuirea
activ la orele de curs, rămânerea aşezat pe scaun atunci când ridicarea de pe scaun nu are
loc mai frecvent de una/două ori pe oră, un comportament non-agresiv şi înţelegere cu
colegii.
În cazul acestor comportamente copilul poate primi unul până la două puncte, în
funcţie de cât de bine a reuşit să realizeze comportamentul dezirabil. Contul de puncte se
află în timul orei fie pe banca elevului, fie pe catedra profesoarei. În primul caz se va
acorda un punct imediat după comportamentul corespunzător, în celălalt caz, învăţătoarea
va face consemnările, iar punctele obţinute vor fi trecute la sfârşitul orei în prezenţa
copilului în contul de puncte. De obicei se alege a doua variantă, deoarece întărirea prin
puncte în timpul orei de curs este considerată de mulţi învăţători problematică. Dacă în
timpul orei apare un comportament care trebuie recompensat cu un punct, învăţătoarea
poate semnala acset lucru printr-un semn stabilit anterior. Lipsa unui feedback pozitiv
imediat este cauza pricipală a eşecului în aplicarea planului de puncte în şcoli.
Modificarea comportamentală este obţinută în principal prin feedback–ul imediat şi nu
prin notarea punctelor. Copilul va duce la fiecare şedinţă contul de puncte de la şcoală..
Pentru schimbarea punctelor în recompense există trei modalităţi (Dopfner;
Schurman; Frolich; „THOP”; pg 319-320):
 Schimbul realizat de către învăţătoare. Uneori este posibilă recompensarea
copilului în clasă prin anumite sarcini agreate de copil, ca de exemplu
cumpărarea şi consumul de cacao, delegarea anumitor sarcini în cadrul
clasei (să fie responsabil de echipa de fotbal, să şteargă tabla). Dacă
copilul efectuează cu plăcerea asemenea sarcini, ele pot fi utilizate ca
recompense. În clasele primare învăţătorii vor utiliza ştampile cu figuri de
animale sau alte motive, ca recompensă pentru o performanţă bună.
Reducerea temelor poate fi o altă modalitate de recompensare pe care
copiii o găsesc foarte atractivă. Această formă va fi aleasă doar dacă
copilul nu prezintă deficite la nivelul performanţei şcolare. Transformarea
punctelor în recompensă în mediul şcolar este cea mai bună alternativă,
deoarece este independentă de celelalte sisteme de recompensare. Frecvent
acest tip de recompensare se dovedeşte dificil, multe cadre didactice
refuză să le ofere pentru a nu favoriza copilul în detrimetul celorlalţi.
 Schimbul realizat de către părinţi. Punctele ar putea fi transformate în
recompense şi de către părinţi.
 Schimbul realizat de către terapeut. Este utilă încredinţarea acestei teme
terapeutului. Astfel, planul de puncte devine un contract între terapeut,
copil şi învăţătoare. Acest procedue este util atunvi când relaţiile părinte-
copil. Situaţia şcolară sau relaţiile învăţător.copil sunt tensionate sau
atunci când părinţii sau învăţătoarea sunt foarte severi în acordarea
punctajului. De asemenea, această variantă este recomandată atunci când
în familie se aplică deja un plan de puncte sau când se planifică o astfel de
intervenţie şi în cadrul familiei. Se recomandă mici recompense oferite de
către terapeut, ca de exemplu abţibilduri, poze cu fotbalişti, mici figurine
pentru colecţie, jocuri, componentele Lego care vor fi acordate una câte
una. Această întărire a fost cotată ca fiind foarte atractivă.
 Aplicarea concursului pentru feţe zâmbitoare la ora de curs se recomandă
problemelor frecvente. Exemple de probleme comportamentale în cazul cărora se poate
aplica concursul pentru feţe zâmbitoare sunt: neliniştea motorie exarcebată, care îi
deranjează pe colegi, aleragtul prin clasă, întreruperea sarcinii datorită neatenţiei şi
distractibilităţii, insulte adresate altor colegi, intervenţiile frecvente şi inoportune în
timpul orei.Se recomandă începerea cu o singură oră de curs pe zi şi extinderea ulterioară.
La începutul orei există un număr de zece feţe pe care copilul le va putea obţine. Numărul
de feţe poate însă varia. De cele mai multe ori foaia de lucru cu feţele zâmbitoare se va
afla pe catedra învăţătoarei. Când apare comportamentul problematic, învăţătoarea va
desena imediat o faţă cu gura tristă, colorând-o în culoarea pe care a ales-o desemnând
copilului acest lucru printr-un gest prestabilit, spre exemplu prin pronunţarea numelui
elevului. Este necesar ca elevului să i se ofere un feedback direct atunci când a pierdut o
faţă zâmbitoare. La sfârşitul orei copilul are voie să deseneze celelalte feţe cu o mimică
zâmbitoare şi cu culoarea pe care a ales-o. Acest procedeu este uşor de realizat. În cazul
procedeelor mai costisitoare din punct de vedere al resurselor, dar eficiente, fişa cu feţele
zâmbitoare se va afla pe banca elevului. Învăţătoarea va merge la copil şi îşi va marca o
faţă atunci când va apărea comportamentul problematic. Recompensa specială în
schimbul feţelor va fi oferită conform procedeului menţionat la planul de puncte. Copilul
aduce fişa de lucru la fiecare şedinţă terapeutică.

Temă pentru portofoliu:

Identificaţi un copil cu tulburări de comportament şi aplicaţi pentru o mai bună

cunoaştere a acestuia metoda observaţiei sistematice. Înregistraţi observaţiile utilizând
grilele următoare (Anexe):

ANEXE

GRILĂ EDUCATIVĂ-GLOBALĂ DE EVALUARE-OBSERVARE ( CU

CARACTER DE EVALUARE INIŢIALĂ)

DOMENIUL COMPORTAMENTAL: comportamentul relaţional şi emotiv;com-

portamente de comunicare socială

NUMELE ELEVULUI:..............................................................................
DATA DE ÎNREGISTRARE:....................................................................
NUMELE EVALUATORULUI:................................................................
A. Comportamentul DA NU
relaţional şi emotiv
Deseori Uneori
1. Dacă prezintă reacţii
liniştite
2. Dacă prezintă reacţii de
nervozitate, impulsive
3. Dacă prezintă reacţii de
agresivitate faţă de alţii
4. Dacă prezintă reacţii de
autoagresivitate
5. Dacă stabileşte cu
uşurinţă contacte
6. Dacă stabileşte relaţii
interpersonale la nivelul
grupului clasei
7. Dacă stabileşte relaţii
interpersonale la nivelul
microgrupului şcolar ( copii
din alte clase sau copii cu o
vârstă diferită de a lui)
8. Dacă se antrenează cu
uşurinţă în activitatea de
joc, cu respectarea regulilor
implicate în jocul respectiv

B. Comportamente de DA NU
comunicare socială
Deseori Uneori
1. Dacă comunică cu
persoanele din grupul unde
îşi desfăşoară activitatea
2. Dacă în comunicare
respectă regulile:
- dacă face distincţia intre
persoanele străine,
cunoştinţe, prieteni, colegi;
- dacă foloseşte tonul
potrivit, se uită în ochii
partenerului;
- dacă urmăreşte dialogul;
- dacă foloseşte regulile de
politeţe;
- dacă reacţionează
corect/normal la supărare;
- dacă acceptă opinia
partenerului şi îl ascultă
până la sfârşit.

GRILĂ GLOBALĂ DE EVALUARE-OBSERVARE PENTRU CADRELE

DIDACTICE
1. Numele/Prenumele:.......Ş.L...................................
2. Numele elevului dvs.:....P.O..................................
3. Numele evaluatorului:..T.R...................................
4. Şcoala la care predaţi:.Şcoala Generală Fântânele...................................
5. Clasa la care predaţi:.a III-a.................................
6. Performanţele şcolare ale elevului (foarte bune, bune, satisfăcătoare,
nesatisfăcătoare):...........satisfăcătoare.................................................
7. Preferinţe speciale şcolare:......educaţia fizică..........................................
8. Disciplinele şcolare la care întâmpină dificiltăţi: Matematică, Lb. Română,
Ed. Plastică etc. .....................
9. Adaptarea şcolară (integrare în grup, relaţii de grup, frecvenţa, alte
situaţii):..........neintegrare în colectivul clasei.........................................................
10. Manifestări deviante în timpul şcolarităţii (absenteism, furt, violenţă,
vagabondaj, jocuri de noroc, alte situaţii):....absenteism............................................
Vă rog să evaluaţi comportamentul elevului dumneavostră în cadrul activităţilor
şcolare. Bifaţi după fiecare afirmaţie una din cifrele scalei de evaluare.
2= 3=
0=
Tipul activităţii deloc
1 = rar destul foarte Comentarii
de des des
PARTEA A: INATENŢIA
1. Adesea vine cu temele neefectuate
la şcoală.
X
2. Adesea are dificultăţi în susţinerea
atenţiei asupra sarcinilor şi X
activităţilor din clasă.
3. Adesea pare a nu asculta lecţia şi
când i se vorbeşte.
X
4. Nu aude când i se adresează o
persoană.
X
5. Deseori se lasă distras de stimulii
externi.
X
6. Are frecvent dificultăţi în a
organiza realizarea exerciţiilor sau X
activităţilor.
7. Uită de cele mai multe ori detaliile
activităţilor.
X
8. Este neatent şi uşor distras. X
9. Nu termină sarcinile începute. X
10. Trece adesea de la o activitate
neterminată la alta.
X
PARTEA B:
HIPERACTIVITATEA
1. Se fâţâie adesea în bancă.. X
2. Se ridică în picioare în timpul orei. X
3. Are crize de furie şi comportament
explziv sau necontrolat.
X
4. Deranjează alţi copii atât în timpul
orei, cât şi în pauză.
X
5. Este excesiv de activ. X
6. Are dificultăţi în a sta liniştit. X
7. Se angajează adesea în activităţi
periculoase corporal, fără a lua în X
considerare consecinţele posibile.
8. Are dificultăţi în a urma
instrucţiunile.
X
PARTEA C: IMPULSIVITATEA
1. Adesea dă răspunsuri rapide înainte
ca acestea să fie complet formulate.
X
2. Adesea îi întrerupe sau îi deranjează
pe colegi.
X
3. Se enervează uşor când nu i se face
pe plac.
X
4. Are deseori tendinţa de agresivitate. X
5. Scapă mereu obiectele sub bancă. X
6. Plânge repede. X
PARTEA D: NIVELUL DE
PERFORMANŢĂ.
1. Inversează deseori literele sau
cuvintele.
X
2. Face constant greşeli ortografice. X
3. Prinde greu o minge şi o loveşte
greu cu piciorul.
X
4. Are o caligrafie mediocră. X
5. Are un mod defectuos de a ţine
creionul în mână.
X
6. Nu are o orientare clară în spaţiu şi
timp.
X
7. Are un stil de muncă dezorganizat
şi lent.
X
8. Uneori îi lipseşte capacitatea de a
reda cele ştiute.
X
9. Nu poate sări coarda. X
10. Prezintă dificultăţi la închiderea
nasturilor sau la legarea şireturilor.
X

DATA:

Lista de probleme: Problemele comportamentale ale copilului.

Numele copilului:_____E.N.______
Data:__24.04.2007_______
Evaluator:_____M.S._______________
Vă rog să precizati pentru săptămâna precedentă:
1. Cât de frecvent a apărut comportamentul problematic descris.
2. Cât de împovărătoare sau deranjantă vi s-a părut problema.
COMPORTAMENT PROBLEMATIC:
1._____îi deranjează pe colegi în timpul orelor___
2.____deseori se ridică din bancă în timpul orelor_
3.____răspunde de multe ori neîntrebat___________
4.__deseori scapă obiectele din bancă pentru a distrage atenţia__
5._______________________________________
Cât de frecvent a apărut comportamentul problematic?
Mai
Comportament Nici o
O dată 2-3 ori Zilnic multe ori Permanent
problematic dată
pe zi
 C.P. 1 0 1 2 3 4 5
C.P. 2 0 1 2 3 4 5
C.P. 3 0 1 2 3 4 5
C.P. 4 0 1 2 3 4 5
C.P. 5 0 1 2 3 4 5

Cât de împovărătoare a fost problema?

Nu putea
Comportament Nici o fi mai
problematic problemă rău de
atât
C.P. 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C.P. 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C.P. 3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C.P. 4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C.P. 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Cât de problematic a fost comportamentul copilului în ansambul? Acordaţi o notă
de la 1 la 10, nota 1 reprezentând cel mai inadecvat comportament. Nota 7.
CONTUL MEU DE PUNCTE:

Regula de Luni Marţi Miercuri Joi Vineri

comportament Data 29.01.2007 Data 30.01.2007 Data 31.01.2007 Data 01.02.2007 Data 02.02.2007
Să nu îi
deranjez pe
2 puncte 3 puncte 1 punct 2 puncte 2 puncte
colegi în
timpul orelor.
Să nu mă ridic
din bancă în 1 punct 2 puncte 1 punct 3 puncte 2 puncte
timpul orelor.
Să nu vorbesc
0 puncte 2 puncte 1 punct 1 punct 1 punct
neîntrebat.
Să nu mai scap
obiectele din
2 puncte 3 puncte 2 puncte 2 puncte 3 puncte
bancă
intenţionat.
Să fiu mai
atent la
cerinţele 1 punct 1 punct 0 puncte 2 puncte 1 punct
doamnei
învăţătoare.
 Bibliografie
1. Mitrofan, Iolanda; (2003)-„Cursa cu obstacole a dezvoltării umane(Psihologie,
psihopatologie, psihoterapie centrată pe copil şi familie).”, Ed. Polirom, Iaşi.
2. Cucu-Ciuhan, G.; (2000)-„Psihologia şcolarului mic: dezvoltare normală,
psihopatologie şi psihoterapie”, Ed. Silvy, Bucureşti.
3. Cucu-Ciuhan, G.; (2000)-„Hiperactivitatea cu deficit de atenţie la copil: o
abordare psihoterapeutică”, teză de doctorat, Universitatea Bucureşti.
4. Zlate, Mielu; (2003)-„Psihologia viţii cotidiene”, Ed. Polirom, Iaşi.
5. Dafinoiu, I.; (2000)-„Elemente de psihoterapie integrativă”, Ed. Polirom, Işi.
6. Marcelli, Daniel; (2003)-„Tratat de psihopatologia copilului”, Ed. Fundaţiei
Generaţia, Bucureşti.
8. Radu, I.; Druţu, I.; Mare, V.; Miclea, M.; Pitaru, H.; Podar, T.; Preda, V.;
(1991)- „Psihologie (volumul I)”, Ed. Univ. Cluj-Napoca, Cluj-Napoca.
11. Verza, E.; (coord); (1987)- „Metodologii contemporane în domeniul
defectologiei şi logopediei”, Ed. Univ. Bucureşti, Bucureşti.
12. Zlate, M.; (1994)-„Introducere în psihologie”, Casa de Editură şi Presă Şansa,
Bucureşti.
16. Berge, A.; (1972)-„Copilul dificil”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
17. Dragomirescu, V.; (1983)-„Psihosociologia comportamentului deviant”. Ed.
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
22. Rudica, T.; (1998)-„Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi.
23. Vrăsmaş, E.;(1999)-„Copiii cu cerinţe speciale”, Ed. Polirom, Iaşi.
25. Dr. Gilbert, P.;(2000)-„ Cum să-i ajutăm pe copiii hiperactivi cu deficit de
atenţie”, Ed. Polimark, Bucureşti.
28. Neamţu, C.; Gherguţ, A.; (2000)-„Psihopedagogie specială”, Ed. Polirom, Iaşi.
29. Dopfner; Schurmann; Frolich; (2006)-„Program terapeutic pentru copiii cu
probleme comportamentale de tip hiperchinetic şi opozant-THOP”, Ed. RTS, Cluj-
Napoca.
30. Dopfner; Leknecuhl; Schurmann; Frolich; (2006)-„ Copilul hiperactiv şi
încăpăţânat”, Ed. RTS, Cluj-Napoca.

T03