SECRETARA DE EDUCACIN

SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DIRECCIN DE NORMATIVIDAD, CONTROL, SEGUIMIENTO Y EVALUACIN
UNIVERSIDAD ICN
FACULTAD DE EDUCACION
8 LCE
Mtro.: Mauricio Suarez Ochoa

GESTIN ESCOLAR
EN EL MBITO DE LA DOCENCIA
1

ANTOLOGA

INDICE
PROPSITO GENERAL

CONTENIDO DEL CURSO

ANTECEDENTES

LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA

I.

ANTECEDENTES

II.

ACUERDO NACIONAL DE LA MODERNIZACIN

III.

El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin

UNIDAD I Conceptos generales y calidad educativa

La calidad de la educacin y el producto humano
BOLAOS Martnez Vctor Hugo. El maestro. Ao V. No. 59. Sptima poca. Diciembre. 1995.
El maestro y la calidad educativa

14

HERNNDEZ Cid Jos Antonio. El maestro. Ao V. No. 59. Sptima poca. Diciembre. 1995.

19

Algunas concepciones acerca de la gestin

JURAN J.M. Juran y la planificacin para la calidad. Ediciones Daz de Santos. Madrid. 1990.
YURICO San Martn. Romn. UPN. Revista: Momento Pedaggico. No. 17. La Gestin y el papel del
director como gestor Mxico 1997.

22

Cmo valorar la calidad en la enseanza

WILSON John. Como valorar la calidad en la enseanza. Barcelona, Ed. Paids, 1992.
UNIDAD II
Poltica educativa y momentos de cambio
Poltica educativa y cambio.
D POZNER, Pilar.La gestin escolar" El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Ed.
Aique, Buenos Aires. 1995. Pp. 69-91
LOS DIRECTORES COMO GESTORES ESCOLARES:
El rol de los gestores educativos en el contexto de la descentralizacin
Ana Luiza Machado, (2001) El rol de los gestores educativos en el contexto de la
descentralizacin en la escuela. Sptima Reunin del Comit Regional Intergubernamental del
Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe de la escuela.
Gestin escolar y cambio
UPN Direccin de Docencia Academia de Psicologa Educativa, Programa del Diplomado Gestin
Escolar. Mxico 1996.
UNIDAD III
Actores, acciones, decisiones y trabajo en equipo
LA DIRECCIN ESCOLAR
Navarro Luis Qu polticas de pedagoga y gestin escolar son necesarias?, en: Nstor Lpez,
Coord. (2009) De las relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin en
Amrica Latina. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, pp. 59-63.
El equipo de trabajo y la solucin de problemas
Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C. Seminario de Formacin en Gestin
Pedaggica. Antologa. Mxico 1998.
UNIDAD IV

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38
40

42

46

48

Gestin escolar y la innovacin

3

La gestin educativa es la va al mejoramiento de la educacin.

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-137440.html
Innovacin y cambio en los centros escolares
ANTUNEZ, S. Cuadernos de Educacin. ICE/HOSORI. Espaa, 1994.

52
53

El Proyecto Educativo de un Centro Escolar

Luis Otano, " El Proyecto Educativo de un Centro Escolar", en: Roberto Pascual (coord.) La Gestin
educativa ante la innovacin y el cambio (II Congreso Internacional Vasco), 1988, pp. 76-77.

75

UNIDAD V Las ventajas y los lmites del planeamiento

Las ventajas y los lmites del planeamiento
CASCANTES Lpez, Jess D. Las ventajas y los lmites del planeamiento, en: Teora y tcnica de
la administracin, Buenos Aires, Argentina, Ediciones Macchi. 1986.

77

BIBLIOGRAFIA

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PROPSITO GENERAL

Propiciar el anlisis de la gestin

escolar a partir de sus diferentes
conceptos, momentos y actores;
para que el participante asuma la
importancia de su participacin
accin, en la innovacin y en la
planeacin de un proyecto.

CONTENIDO
UNIDAD I

Conceptos generales y calidad educativa

Objetivo: Analizar diversos conceptos y acepciones de calidad as como de gestin educativa, para
comprender cul es papel del maestro en este mbito
1.
2.
3.
4.

Calidad de la educacin
El maestro y la calidad educativa
Algunas concepciones acerca de la gestin
Como valorar la calidad en la enseanza

UNIDAD II Poltica educativa y momentos de cambio

Objetivo: Propiciar la reflexin de la poltica educativa para analizar la importancia de la gestin en estos
momentos de cambio
Las Reformas de la Educacin Pblica
Poltica educativa y cambio
Gestin escolar y cambio
UNIDAD III Actores, Acciones, Decisiones y Trabajo en equipo
Objetivo: Comprender el papel de los actores de la gestin, para analizar su participacin y responsabilidad
1. Direccin Escolar
2. El equipo de trabajo y la solucin de problemas.
UNIDAD IV Gestin Escolar y la innovacin
Objetivo: Analizar las dimensiones de la gestin e innovacin para lograr acciones de participacin de la
comunidad educativa
1. La gestin educativa es la va al mejoramiento de la educacin
2. Innovacin y cambio en los centros escolares
3. El Proyecto Educativo de un Centro Escolar
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UNIDAD V Modelos de Gestin (distribucin del tiempo)

Objetivo: Analizar la organizacin del tiempo, a partir de sus caractersticas, para asegurar los
aprendizajes.
1. Ventajas del plan
2. Elaboracin de estrategias

Este documento fue elaborado en el rea de Superacin y Actualizacin de

Personal Docente de la Direccin General de Educacin Secundaria Tcnica
Fray Servando Teresa de Mier 135-3. Piso
Col. Centro, Mxico, D.F. Tel: 55-88-23-90
7

Abril de 2000

Antecedente
s
8

Plan de Estudios 2011

Educacin bsica, acuerdo 592, PRIMERA edicin, 2011
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2011
Argentina 28, Centro, 06020
Cuauhtmoc, Mxico, D. F.

LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA

I. ANTECEDENTES

La Reforma Integral de la Educacin Bsica tiene un vnculo de continuidad que integra una suma de
esfuerzos precedentes, porque recupera la visin que tuvo Jos Vasconcelos para reconocer, en la
universalidad de la educacin, el espacio propicio para construir y recrear nuestro ser como mexicanos; el
esfuerzo metdico y constante desplegado para organizar el Plan de once aos, impulsado por Jaime Torres
Bodet, que logr movilizar recursos econmicos, fiscales, polticos y sociales, para proyectar en su
momento una meta, sin duda necesaria, pero que pareca inalcanzable: la expansin y el mejoramiento de
la educacin primaria, la fundacin del Instituto de Capacitacin del Magisterio y la Comisin Nacional de
Libros de Texto Gratuitos; la visin de futuro y el impulso para generar instituciones que trascendieron en el
tiempo, que tuvieron Vctor Bravo Ahuja y Fernando Solana Morales, el primero al fundar el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa; la Unidad Interdisciplinaria de Ingeniera y Ciencias Sociales y
Administrativas en el Instituto Politcnico Nacional; el Colegio de Bachilleres; la Universidad Autnoma
Metropolitana, y la Biblioteca Nacional de Ciencia y Tecnologa, y el segundo para la creacin de las
delegaciones de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal en todo el pas; el Colegio
Nacional de Educacin Profesional Tcnica, y del Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos;
adems del impulso liberal y humanista de Jess Reyes Heroles.
Los maestros tambin se comprometieron con stas y muchas otras iniciativas valiosas, a las que los
padres de familia brindaron el necesario respaldo social, lo que permiti contar con un sistema educativo
nacional que tuvo la capacidad de crecer en la atencin de la cobertura y la calidad, simultneamente,
aunque no con el dinamismo necesario, frente a las exigencias del Mxico presente y, sobre todo, del de
los prximos aos.

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ACUERDO NACIONAL DE LA MODERNIZACIN

Con la expedicin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en 1992, Mxico
inici una profunda transformacin de la educacin y reorganizacin de su sistema educativo nacional, que
dio paso a reformas encaminadas a mejorar e innovar prcticas y propuestas pedaggicas, as como a una
mejor gestin de la Educacin Bsica.
Reformas necesarias para un pas que iniciaba una etapa renovada en la democracia y la apertura de su
economa, cuyos principales retos eran incrementar la permanencia en el nivel de primaria y la cobertura
en los niveles de preescolar y secundaria; actualizar los planes y los programas de estudio; fortalecer la
capacitacin y actualizacin permanente de las maestras y los maestros; reconocer y estimular la calidad
del docente, entendida como su preparacin para ensear; fortalecer la infraestructura educativa;
consolidar un autntico federalismo educativo al transferir la prestacin de los servicios de Educacin
Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal a los gobiernos estatales, y
promover una nueva participacin social en beneficio de la educacin. Se trat, sin duda, de una reforma
profunda y pertinente que permiti al sistema educativo nacional alcanzar un crecimiento formidable, aun
en momentos econmicos particularmente difciles, como el que se enfrenta en la actualidad.
Hasta ahora, el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica ha operado durante casi
dos dcadas, y si bien muchos de sus propsitos y supuestos se han fortalecido con el paso del tiempo,
otros deben revisarse profundamente, desde la perspectiva de la necesidad de elevar la calidad en los
procesos y resultados de la Educacin Bsica. Es claro que no podra ser de otra forma, en la medida que
las polticas pblicas para dicho tipo educativo, y la sociedad en que se desarrollan son, en esencia,
dinmicas y han registrado profundas transformaciones.
1.- Antecedentes
Con la promulgacin del artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos en 1917 y
la creacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1921, la educacin y el sistema educativo nacional se
consolidaron como un motor poderoso y constante para el desarrollo de la sociedad mexicana. Desde ese
11

periodo y hasta la primera dcada del siglo XXI, la educacin pblica ha enfrentado el reto de atender una
demanda creciente y el imperativo de avanzar en la calidad del servicio educativo y sus resultados.
Hoy da, Mxico construye y consolida una sociedad de ciudadanos con derechos plenos, donde las
personas y los grupos sociales cobran protagonismo y nuevas responsabilidades frente al Estado, sea como
promotores, acompaantes, gestores o vigilantes de polticas pblicas que articulan visiones y esfuerzos
para disear propuestas cuya amplitud e importancia, con frecuencia, trasciende la formalidad de las
estructuras y organizaciones gubernamentales, para convertirse en acciones incluyentes que expresan e
integran a la sociedad en su conjunto.
Por tanto, el sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarrolle
competencias que le permitan desenvolverse en una economa donde el conocimiento es fuente principal
para la creacin de valor, en una sociedad que demanda nuevos desempeos para relacionarse en un
marco de pluralidad y democracia internas, y en un mundo global e interdependiente.

El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin

El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin, suscrito entre las autoridades federales y locales el 8
de agosto de 2002, tuvo como propsito la transformacin del sistema educativo nacional en el contexto
econmico, poltico y social en que se inicia el siglo XXI, el cual plantea retos sin precedentes. Una va
privilegiada para impulsar el desarrollo armnico e integral del individuo y de la comunidad es contar con
un sistema educativo nacional de calidad, que permita a los nios, las nias y los jvenes mexicanos
alcanzar los ms altos estndares de aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje
y en la enseanza inciden en que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda
la vida, as como formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la
responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad.

La Alianza por la Calidad de la Educacin

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La Alianza por la Calidad de la Educacin, suscrita el 15 de mayo del 2008 entre el Gobierno Federal y
los maestros de Mxico representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE),
estableci el compromiso de llevar a cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y
habilidades, mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educacin Bsica y la
enseanza del idioma ingls desde el nivel preescolar. Asimismo, estableci los compromisos de
profesionalizar a los maestros y a las autoridades educativas, y evaluar para mejorar, ya que la evaluacin
debe servir de estmulo para elevar la calidad de la educacin, favorecer la transparencia y la rendicin de
cuentas, y servir de base para el diseo adecuado de polticas educativas. Ms all de lo que ocurre en el
aula, la Alianza por la Calidad de la Educacin tambin gener compromisos encaminados a modernizar los
centros escolares con el fin de fortalecer su infraestructura y modernizar el equipamiento de los planteles
escolares para conectarlos a redes de alto desempeo, as como ampliar su gestin y participacin social
en la determinacin y el seguimiento de los proyectos estratgicos de transformacin escolar. Lo anterior,
sin dejar a un lado la premisa de que la transformacin del sistema educativo nacional descansa en el
mejoramiento del bienestar y desarrollo integral de las nias, los nios y los jvenes, en materia de salud,
alimentacin y nutricin, considerando las condiciones sociales para mejorar el acceso, la permanencia y el
egreso oportuno de los alumnos que estudian en las escuelas pblicas de Educacin Bsica en todo el pas.
Todo con el propsito de formar, desde estos espacios, ciudadanos con mayores oportunidades de aprender
y desarrollar trayectorias educativas exitosas en trminos de sus condiciones e intereses particulares. Esta
es la visin que fortalece a la Reforma Integral de la Educacin Bsica. La Reforma Integral de la Educacin
Bsica es una poltica pblica que impulsa la formacin integral de todos los alumnos de preescolar,
primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del
perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estndares Curriculares, de
Desempeo Docente y de Gestin.

13

14

UNIDAD
1
15

16

Bolaos Mrquez Vctor Hugo La calidad de la educacin

Y el producto humano El maestro Ao V N 59 Sptima
poca Diciembre 1995, pg. 7

LA CALIDAD DE LA EDUCACIN Y
EL PRODUCTO HUMANO
Calidad educativa? El trmino no debe slo definirse por diccionario o enciclopedia ya que es necesario
analizar qu implicaciones tiene en el sector productivo para as referirlo al sector educativo.
Hemos encontrado tres perspectivas respecto de la calidad de la educacin. La primera se plantea
como una relacin proporcional directa entre educacin y productividad. Se afirma que los trabajadores
que adquieren un alto nivel de educacin por lo mismo debern lograr un alto nivel de productividad y
desde luego mayores oportunidades en el mercado de trabajo; esta posicin desarrollista la manejan los
economistas y planeadores pero no toman en cuenta que en un sistema de produccin donde el capital es
el factor ms importante, la calidad de educacin al respecto y la capacidad individual no son los factores
determinantes en la productividad; por otra parte la falta de oportunidades y capacidad de ascenso en el
mercado de trabajo y en la sociedad en general lo consideran atributo de los individuos en lugar de
ubicarlos como resultantes del sistema en s mismo. De acuerdo con este punto de vista el bajo nivel de
especializacin o la falta de dedicacin de los individuos para seguir los caminos que ofrece la educacin
normal o no formal, son las causas de los bajos salarios y de la falta de oportunidades en el mercado de
trabajo, esta informacin puede contener parte de verdad, pero no se debe pasar por alto que el problema
de la educacin en nuestro sistema social est enlazado con las oportunidades de acceso a la educacin y
principalmente a la posibilidad de sobrevivir el mayor tiempo posible en la escuela. Y esta posibilidad tiene
una ntima relacin respecto de la forma como se aplica el criterio de equidad y justicia social que
determina las funciones selectivas que practica forzosamente el sistema social y por tanto el educativo.
La segunda posicin, respecto de la calidad de la educacin, la cuantitivista, adoptada en Chile
hace varios aos por Sechiefelbein y Joseph P. Farrel; en su libro Clases sociales y Educacin Primaria en
Chile sealan que hay 4 aspectos de la igualdad o equidad de la educacin que determina su calidad y

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stos son: la oportunidad de acceso, la sobrevivencia de aos en la escuela, el aspecto relacionado con los
productos y el aspecto de resultados.
Por su parte Martn Carnoit, rebate esta posicin y seala que ms altos promedios de escolaridad en
la poblacin no significan mayor calidad ni igualdad pues no conducen a la redistribucin de la riqueza, de
ingreso y de poder poltico y en cambio las lites de poder y los inversionistas extranjeros intentan
promover la expansin de la educacin nica y exclusivamente porque esto deja inalterada la estructura
socio-econmica pero contribuye al crecimiento de sus utilidades.
A partir de esta segunda posicin, se ha desatado en Mxico la corriente de analistas cuantitativos y
la estadisticomana. Est de moda hablar de un promedio de escolaridad de la poblacin, cosa tan
absurda como tomar un grupo de mil doctores que cuentan con 23 aos de escolaridad y promediarlo con
un grupo de semianalfabetas, con los que conviven y que tienen un promedio de escolaridad de 3 aos, de
donde resulta que, esa rara combinacin, nos da un promedio de escolaridad de 13 aos pero la verdad es
que tenemos enfrente un grupo de semianalfabetas y mil privilegiados poseedores de ttulo de doctor, en
el que quiz continente est muy lejos de responder al contenido.
Otro estudio se realiza para ver la capacidad de retencin del sistema y consiste en el juego de Juan
Piruiero, de comparar cuantitativamente qu cantidad de nios ingresan a la escuela, que cantidad la
terminan, cuantos repiten ao (repitencial), cuantos desertan y a partir de estos datos formular solemnes
discursos sobre la alta o baja calidad en la educacin; la verdad es que en los periodos en que la situacin
socio-econmica se vuelve ms amable o menos angustiante para las clases populares, la retencin, la
eficiencia terminal y todas esas lindezas mejoran, en tanto que la desercin y la reprobacin disminuyen;
desde luego en las etapas de agudas crisis y angustia econmica el fenmeno se revierte lo que nos indica
que no estamos ante un hecho atribuible a la alta o baja en la calidad de la educacin sitio a la alta o baja
condicin econmica y social. Desde luego, esta correlacin tan obligada se rehye por los analistas
quienes solamente culpan a la escuela y al maestro de la disminucin de la calidad en la educacin.
La tercera posicin, la nuestra, propone que la calidad de la educacin se relaciona directamente con
los fines de la educacin mexicana previstos en el Artculo Tercero Constitucional y con las finalidades que
seala la Ley General de Educacin; todos ellos se refieren a la adopcin de criterios, apropiacin de
valores, comportamientos individuales y colectivos, conceptos sobre la vida y el universo y sobre todo
actitudes frente a la vida real y su dinmica con la capacidad de adaptacin al cambio y participacin en l;

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pero stos no son productos visibles; no es posible medirlos con las pruebas de opcin mltiple o de
relacin que un ocurrente investigador encumbrado en la burocracia de la educacin aplic a dos mil
alumnos y a mil maestros para fundar conclusiones de valor general; la verdad es que la calidad de
educacin vista desde la perspectiva nuestra no es posible medirla a travs de pruebas o estadsticas,
porque unas, las pruebas, apenas estn en balbuceante planteamiento y menos en desarrollo y aplicacin,
luego no queda otro remedio que referir la posibilidad de evaluar la calidad a las observaciones
objetivizantes de actitudes, conductas, formas de vida, criterios sociales, capacidades y calidad de la
propia vida; ante este hecho es posible hacer una primera gran afirmacin: la calidad de vida de los
mexicanos de 1995 es inmensamente superior a la calidad de vida de los mexicanos de 1920, el nivel
cultural general en esa misma etapa se ha expandido numricamente y se ha enriquecido con las
aportaciones del desarrollo, la ciencia y la tcnica, es un resultado que no es atribuible exclusivamente a la
escuela, pero es innegable que la escuela y el maestro mexicano han sido factores fundamentales de las
transformaciones, de estos profundos y trascendentales cambios hacia un ms alto y mayor disfrute de los
bienes materiales, culturales y espirituales; hacia un impulso cada vez ms importante hacia la
democracia, la justicia y el ejercicio de la soberana; es innegable que el hombre de nuestros das es ms
culto, ms inquieto, ms inquisitivo, ms crtico y ms participativo en la vida social y en su mundo
cultural; en parte esto tambin es obra de la escuela pero porque no reconocer y aceptado, ya es tambin
obra de la otra escuela, la que se ha configurado en este siglo a travs de los medios masivos de
comunicacin; esta obra escuela que merece un cuidadoso estudio que leve a buscar la simbiosis
funcional entre la escuela institucional y la otra escuela en bien de la formacin de las nuevas
generaciones de mexicanos.
Concluyendo, la calidad de la educacin vista desde la perspectiva de su producto humano, est ligada al
progreso social y al desarrollo individual, no ha descendido, por el contrario su capacidad de respuesta ha
sido puesta a prueba en tres duras crisis en los ltimos 30 aos y ha podido llevar a buen puerto la tarea
de seguir formando mexicanos alertas, inquietos, inconformes, creativos con capacidad para resistir y
superar las crisis socioeconmicas ms lacerantes y con los recursos que le capacitan para forjar un Mxico
mejor, para las generaciones porvenir, un Mxico hacia la realizacin plena del hombre, hacia la
democracia, hacia la igualdad, hacia la justicia, hacia la dignidad y hacia la soberana.

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Echamos de menos aqu hoy, como con

frecuencia lo haremos en sucesivas ocasiones, la
presencia fsica de nuestro amigo de muchos
aos Benito Sols Luna , con quien compartimos
en otros tiempos satisfacciones y sin sabores
como vicisitudes obligadas del servicio pblico a
que en alguna poca dedicamos nuestra
voluntad de atencin.
Todos aquellos que como nosotros, tuvieron
oportunidad y motivo de trato frecuente con
Benito, no podrn menos ahora, que aorar su
sencillez, su vocacin de entrega a la causa
educativa, entendida no solo con accin escueta
de maestro en el limitado campo del aula
escolar, sino an ms, como extensin aplicada
y conductora de actividades rurales en favor de
sectores campesinos para el aprovechamiento
ms productivo de espacios inhspitos de su
estado natal.
Sin alardes de inmodestia y sin desplantes de
poder, promovi la asociacin de voluntades de
maestros como l para la dispensa de un servicio
concentrado econmico, fervoroso y eficaz en
favor de obreros adultos deseosos de prepararse
de mejor manera en el desempeo de su
actividad vital a travs de su trnsito por la
educacin secundaria merced a la inapreciable
oportunidad que le brindan las Escuelas de
Segunda Enseanza del Magisterio impulsadas
en su creacin y fundamento por Benito Sols
Luna, patriarca de su existencia.
De un hombre como Benito de un Maestro
como l, podemos decir que lamentamos
infinitamente
su
deceso,
pero
su
vida
ejemplarmente productiva en su inmensa e
incansable vocacin de servicio a los dems,

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Ejercicios de Lectura

ACTIVIDADES:
1. En qu consiste la primera perspectiva de la calidad de la educacin donde se plantea como una
relacin proporcional directa entre educacin y productividad?
2. Cul es el planteamiento de la segunda posicin, respecto de la calidad y la cuantitividad y cul es
la posicin de Martn Carnoit?
3. Cul es la perspectiva que se propone cuando la calidad de la educacin se relaciona directamente
con los fines de la educacin mexicana previstos en el Artculo Tercero Constitucional y con las
finalidades que seala la Ley General de Educacin?
4. Por qu se menciona que la adopcin de criterios, apropiacin de valores, etc., son productos
visibles no medibles, pero si se puede evaluar?
5. Por qu la calidad de la educacin vista desde la perspectiva de su producto humano, est ligada al
progreso social y al desarrollo individual?

21

HERNANDEZ Cid Jos Antonio. El maestro y la Calidad

Educativa. El maestro Ao V N 59 Stima poca.
Diciembre 1995 Pg. 6 y 8

EL MAESTRO Y LA
CALIDAD EDUCATIVA
La nueva poltica educativa asigna al maestro el papel protagnico en el proceso educativo (ANMEB
1992) y, como tal, constituye el eje de la calidad de la educacin. Estamos de vuelta en el mismo
planteamiento: Quines somos los maestros? Qu funcin y qu responsabilidad nos atae en el proceso
educativo?
Una primera observacin sera que la memoria histrica nos aconseja que las preguntas slo tienen
sentido en un contexto que considera los rasgos que caracteriza a nuestro tiempo en lo poltico, lo
econmico, lo social. Como en el pasado, poltica y economa son determinantes para alcanzar los fines de

22

la educacin favorecen o perturban la vida democrtica en el primer caso y en el segundo, son causa del
rezago y la inequidad o derraman cursos y amplan la cobertura.
A diferencia de lo que ocurra en el siglo XIX, pertenecemos a una sociedad intensamente educadora,
en el que participan grupos numerosos que alcanzan niveles altos de organizacin. Una sociedad dinmica,
profundamente desigual, conflictiva. Como es evidente, ms que en el pasado, resulta muy difcil la tarea
del maestro y an ms asumir el papel protagnico y convertirse en el eje de la calidad educativa.
Una segunda observacin se refiere al significado de los trminos educativos en boga, por ejemplo,
calidad.
El diccionario dice simplemente: (l. quali-tas-atis). f.s. Manera de ser una persona o cosa. Clase
ndole. Enciclopedia del idioma, Diccionario de Filosofa. Su raz latina nos remite a la categora aristotlica
de calidad que, en su primer sentido, se dice la diferencia de la esencia.
Pero las definiciones son slo un leve atisbo del significado, sera menester entender el trmino de
una doble relacin:
1 la relacin que la palabra establece con la realidad (palabras, cosas - hechos).
2 la ubicacin del trmino en una red de significados pertenecientes a un mismo campo semntico, en
este caso con los trminos centrales del discurso tanto de los documentos de poltica educativa, como de
las teoras pedaggicas relacionadas.
Tampoco nos hemos hecho una pregunta esencial: Qu significa la palabra calidad en la mente del
maestro de grupo? Quiere decir lo mismo para un pedagogo o para un funcionario? Slo en el maestro y
su quehacer alcanza la palabra su pleno significado y no en el discurso oficial. Recordemos que el lenguaje
tiene tambin una dimensin pragmtica.
De acuerdo con estas observaciones, nos aguardan dos tareas nada menores:
1 Contextualizar el proceso educativo en el tiempo, la sociedad, la comunidad, a los que
pertenecemos. Ello incluye las expectativas, anhelos, escenarios que oteamos* hacia el futuro.

23

2 Precisar las relaciones que los trminos educativos tienen con la realidad y las que establecen entre
s. As como las redes de significacin entre discursos.
Podemos empezar por la praxis, o sea por los dominios propios del maestro: realidades concretas.,
el aqu y el ahora del trabajo diario, las limitaciones y los obstculos que nos traban el impulso que nos
hace seguir adelante. En suma del riesgo profesional y continuo de aterrizar ideas, normas, contenidos,
criterios, instructivos, que corre todo maestro de educacin bsica.

* Otear: It. Esplorare. Sin. Registrar, atalayar. tr. Registrar desde lugar alto lo que Esta abajo. (Visualizar)

A partir de una realidad inmediata y sobre sus circunstancias preguntarse:

Quines son los participantes en el proceso educativo en una comunidad dada?

Cules son las acciones que generan o impiden el alcance de los propsitos educativos?
Cmo es el espacio donde se concreta la accin educativa y cules son las condiciones que ofrece el
maestro, el alumno, el padre de familia?

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El espacio social donde se mueve el maestro se extiende hacia la comunidad y el sistema educativo
o se ha visto reducido al espacio de la escuela y a ejercer funciones subordinadas y cumplir
lineamientos preestablecidos?
Existen condiciones para que el maestro despliegue su creatividad, ingenio, iniciativa?
Hasta qu punto funcionan realmente los Consejos Tcnico Escolares?

Qu grado de existencia tiene la llamada comunidad escolar?

A la diversidad de los aspectos referidos al quehacer docente se une un grupo crucial: la formacin,
la actualizacin, la capacitacin del maestro. En ese aspecto sobre todo en lo que toca a la formacin
no slo no podemos darnos por satisfechos, sino que en un buen nmero de profesores se sienten
defraudados y an disminuidos ante otros profesionales. Cmo hacer al maestro dueo del secreto
para ir de la teora a la praxis, de lo real a lo posible? Muchos an recuerdan los tiempos cuando el
maestro creca junto a sus alumnos y junto a ellos aprenda a ser. La formacin no slo tiene que
ver con el conocimiento y la metodologa, se trata de la creacin de una identidad de la creacin de
una identidad propia, escudriadora de seres y cosas; capaz de disear sus propias estrategias de
bsqueda y de autoformacin; con un alto grado de conciencia del cambio personal, social, e
histrico.
Gregorio Torres Quintero, quin vivi el trnsito del Porfiriato al Mxico posrevolucionario,
defini as la tarea del maestro:
El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexin
personal, los hbitos de libre examen al mismo tiempo que el espritu de tolerancia; el sentimiento de
derecho de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al
mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales y la adhesin al rgimen
democrtico y a la Repblica.
Segn la caracterizacin del maestro colimense, la tarea del maestro lo es de valores y se
desarrolla en un universo tico. Cmo incorporaramos la dimensin histrica y los imperativos de la
realidad de nuestros das?
Como es evidente, la calidad educativa apunta en muchas direcciones, reclama un ejercicio
riguroso de reflexin y supone un nuevo compromiso con la accin cotidiana, ya que, como en
tiempos de Mora y Alemn, la educacin y la nacin son trminos complementarios.

ALGUNAS CONCEPCIONES ACERCA DE LA GESTIN

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1. Gestin de la calidad (empresa)

Gestin de calidad. El trmino gestin tal como aqu se utiliza es ms general que el trmino
planificacin. La gestin incluye la ejecucin de las operaciones que utiliza el proceso de control de
calidad de la triloga de la calidad. La gestin tambin incluye la mejora de la calidad que utiliza el
proceso de mejora de la calidad de la triloga. Sin embargo se sigue poniendo el nfasis en la
planificacin de la calidad.
Es un enfoque sistemtico para establecer y cumplir los objetivos de calidad por toda la
empresa. El planteamiento es bastante similar al mtodo que se utiliza para establecer y cumplir los
objetivos financieros. La similitud es tan asombrosa que vale la pena repasar brevemente la gestin
de las finanzas.
La planificacin tambin provee los controles (control de costes, control de gastos, control de
existencias). Todos los controles implican la evaluacin del comportamiento real, la comparacin del
comportamiento real con los objetivos y la actuacin sobre las diferencias.
Finalmente la
planificacin
provee
la
motivacin Sistemtica para estimular a las
personas que cumplan los objetivos. La motivacin se realiza en forma de supervisin, sistema de
calificacin por mritos, incentivos.
La aplicacin a la calidad
Si ahora aplicamos el enfoque utilizado en las finanzas a la gestin de la calidad, cambia la
terminologa, pero los conceptos son los mismos. Ahora la secuencia es algo as:
1.
2.
3.
4.

Establecer las polticas y los objetivos de la calidad.

Establecer los planes para cumplir esos objetivos de calidad.
Proveer los recursos que hacen falta para llevar a cabo los planes.
Establecer controles para evaluar los progresos con respecto a los objetivos y para actuar
adecuadamente.
5. Proveer la motivacin para estimular al personal a cumplir los objetivos de calidad.

26

2. Gestin en el mbito educativo

La gestin se ubica en la relacin entre:

la organizacin normativamente construida y
entre los procesos cotidianos que se viven en ella.

La gestin es un medio de reubicacin del trabajo docente, directivo y comunitario y el fin de ella se
determina en funcin del logro de la calidad en la educacin, donde los contenidos escolares, la
participacin social y el trabajo directivo son los perfiles ms importantes de movilizacin
competitiva, intelectual, cientfica y tecnolgica, para mantener un equilibrio entre la legislacin
curricular, institucional y operacional del sistema educativo. As, la gestin escolar implica
administrar:
a)
b)
c)
a)

el proceso de enseanza-aprendizaje
el proceso de la participacin social y
el proceso de la actividad directiva.
Gestin del proceso de e-a

Dentro de los planes y programas establecidos para la educacin se encuentran propsitos claros respecto
de cmo concretar el proceso de e-a en las escuelas de modo que al hacerlo de manera efectiva encontramos
resultados positivos en las evaluaciones cualitativas o procesuales. De tal suerte una buena gestin de este
proceso, permitir identificar problemas de comunicacin directa entre docentes y alumnos as como hacer
transformar o reconstruir los objetivos a partir de contar con unidades de trabajo en equipo y de mtodos de
enseanza.

De esta manera debera confiarse en la capacidad creativa del docente para replantear los
contenidos curriculares as como las formas de evaluar sin perder de vista todas aquellas
intervenciones oportunas de los alumnos en la estimulacin de la efectividad humana para el logro
de calidad educativa. A lo anterior podemos afirmar que la calidad debe encontrarse primeramente
en el maestro y sta depender influir en el proceso de aprendizaje para los alumnos.

27

Lo anterior slo podr lograrse si se parte de la formacin y actualizacin permanente del docente. Si
adems de esto inventan formas de comunicacin entre los sujetos implicados directa o indirectamente en
la escuela.

b) La gestin como factor de vinculacin escuela comunidad

La vinculacin escuela comunidad debe entenderse como la relacin de la escuela con padres de familia,
las autoridades locales, las necesidades sociales econmicas, culturales y polticas de la comunidad en la
que se encuentra inmersa la escuela y que al integrarlas al trabajo escolar, logran una educacin ms
significativa y relevante para los alumnos.
En este sentido la gestin escolar ofrece un nmero considerable de alternativas instrumentales para
ayudar a superar la problemtica que vive determinada comunidad, entre las que destacan: Dar a conocer
a la comunidad, que el proceso que se vive en la escuela es responsabilidad de todos, y los problemas que
ah surgen tambin son de inters para sus participantes. Ubicar a la misma sobre la importancia de la
cultura de la participacin como medio de ayuda, solidaridad e intervencin en la solucin de conflictos,
convencerla adems de que la situacin que vive nuestra sociedad est reflejada con la prdida cada vez
ms notoria de valores y actitudes de colaboracin.
De tal suerte la escuela aparece entonces como el andamiaje confiable para comunicar todo tipo de
beneficios referidos a la comunidad, haciendo que los implicados participen en la recuperacin de tradiciones,
costumbres, creencias y saberes de la comunidad, como parte integradora de formacin cvico social y nacional
del individuo.

c) El papel del director en la gestin escolar

Ahora bien, la gestin no slo es responsabilidad del docente, de los padres de familia o de la
comunidad, tambin aborda el papel del director. Este tiene por compromiso, fomentar entre su personal,
la capacidad del debate, a saber, del espacio abierto entre opiniones de unos y otros conformantes de la

28

escuela. El director podr utilizar de manera concordante y conciliadora, todas las discrepancias o aciertos
que su personal haga respecto a un problema o necesidad observada en el interior de la escuela,
considerando lo que es mejor para los participantes en general, siempre y cuando se llegue a una toma de
decisiones consensadas y convencidas. Un director es aqul que admite y reconoce que su funcin no debe
desempearse como un ser perfecto y al que todo mundo le guarda respeto y obediencia plena, para un
director, lo ms importante son las personas. Esto significa que piensa en las necesidades de los
beneficiarios y que para satisfacerlas procura lograr que el trabajador se sienta orgulloso de su trabajo.
Lo anterior significa que el directivo se determina bajo un flujo amplio de estilos de actitud,
consiguiendo gradualmente, que entre menos uso haga de las jerarquas inmediatas, la escuela empezar
a crearse una autonoma y por lo tanto, un reconocimiento por parte de los docentes y de la comunidad.
As los planteamientos de la gestin dejan de ver al director como la figura protagonista del proceso
socializante de la escuela. Sin embargo, ste sigue demarcando un poder para la conduccin de acciones
que lo hacen ver como eje articulador del funcionamiento regular del plantel donde se encuentra. No
obstante, no existe -- aunque pudiera entenderse as ningn estilo de gestin escolar para el director
capaz de englobar sistemticamente el desempeo idneo de la carga directiva y esto nos permite deducir
a la no generalizacin del directivo, por el contrario, la gestin debe aterrizarse siempre en planos locales.
Finalmente el director no debe concebirse como el responsable directo en la toma de decisiones. En
contraste, tendr que apreciar que bajo la opinin ms efmera y somera de alguno de sus maestros,
puede tomar ejes de anlisis para la concrecin efectiva en las directrices del funcionamiento escolar. Sin
olvidar al mismo tiempo, que la realidad actual en la que se desenvuelve la escuela, presenta un sin
nmero de conflictos que todos hemos creado, por lo tanto implica un compromiso de cuantos acten de
forma directa o indirecta en los procesos educativos para buscar soluciones objetivas y que seguramente
ya no podrn ser resueltos con paradigmas clsicos de la enseanza, ni con concepciones verticales y
autoritarias del poder. Veamos en la gestin, el elemento esencial para transformar la educacin y poder
hacer frente a las nuevas polticas neoliberales.

Ejercicio de lectura

29

1.- Por qu el autor indica que el trmino de gestin es ms amplio que el de planificacin?
2.- En qu medida el enfoque sistemtico auxilia la gestin y con qu terminologa y conceptos se aplica a
la calidad?
3.- Segn Yurico San Martn entre que se ubica a la gestin en el mbito educativo.
4.- Cmo concibe este autor a la gestin y cul es su fin.
5.- Qu sugiere que debe implicar la gestin?
6.- Cmo se entiende la gestin del proceso e-a?
7.- Cmo se entiende la gestin como factor de vinculacin escuela comunidad?
8.- Cmo se concibe el papel del directivo en la gestin escolar?

30

WILSON Jonn Calidad de la enseanza Como valorar la

Calidad de la enseanza Barcelona. Ed. Paids 1992 pp. 33-62

COMO VALORAR LA CALIDAD EN LA ENSEANZA

Considerar que la calidad de la enseanza est directamente relacionada con la planificacin y
evaluacin del currculo para los alumnos: nos conduce a la reflexin sobre las fuentes de la calidad en la
enseanza y plantear desde otro punto de vista el problema de los atributos de la calidad.
De acuerdo a la disertacin desarrollada en este caso la polmica es mucho ms controversial ya que
indudablemente estn presentes problemas sobre la evaluacin de rendimiento individual y colectivo
escolar abarcando a los docentes, directivos, administrativos, alumnos, entre otros.
Esta lectura ofrece uno de los mltiples enfoques en que se puede atender y estudiar el problema de
la calidad en educacin.
La propuesta se hace desde una perspectiva ms amplia donde confluyen la teora de toma de
decisiones, la capacitacin del lder y sus cualidades personales la autoevaluacin del rendimiento con
base a resultados esperados los cuales son elementos indispensables para la replaneacin escolar.

31

Es necesario resaltar y reconsiderar la discusin en torno al oficio del profesor en trminos de definir
e identificar si la labor del profesor con lleva en s misma destrezas, habilidades y cualidades de ndole
personal como son los de ser lder y la capacidad de adaptacin y flexibilidad dependiendo de los
destinatarios (alumnos).
Con base en esta lectura se pone de manifiesto una perspectiva ms de anlisis y reflexin sobre el
problema de la calidad en las organizaciones escolares y las posibles aplicaciones tanto en las prcticas
educativas como para la comunidad en su conjunto.
Al mismo tiempo establece ciertas acciones que el profesor alumno le apoyen para elaborar metodologa
propia en funcin de proyectos de invencin escolares.

Calidad en la enseanza
Se puede examinar la calidad en la educacin desde diferentes puntos de vista. Considerarse la calidad
del conjunto del sistema en un determinado momento, comparndolo con otros sistemas nacionales en
relacin con algn aspecto, como niveles de logro. Alternativamente, es posible comparar el rendimiento
de las diferentes unidades dentro del sistema, por ejemplo responsables de las administraciones, o bien
centros escolares, en trminos de su grado de xito en la aplicacin de determinados planes de accin,
tales como las disposiciones de la ley de Educacin de 1980; o puede examinarme la calidad del
rendimiento dcada profesor. Aunque todos estos aspectos se hallan interrelacionados hasta cierto punto.
Aqu nos concentraremos en el ltimo.
El captulo parte de una definicin de la calidad y de ciertas observaciones en lo que se refiere a
las fuentes de nuestro concepto de calidad. Uno de los resultados del debate acerca de la responsabilidad
ha sido aclarar tanto la naturaleza de las responsabilidades del profesor en la promocin del aprendizaje,
como las responsabilidades de otros miembros del sistema de educacin respecto del profesor. Es probable
que la calidad del rendimiento del profesor denote la correspondencia de sus habilidades con la situacin
docente en la que se encuentra (un reflejo de las estrategias de gestin) y de sus capacidades personales
para rendir a un elevado nivel. Cabe emplear distintas tcnicas para obtener datos sobre el rendimiento de
un profesor en los variados aspectos de su papel, y es preciso atenerse a unos principios sobre la recogida

32

y revisin de tales datos para que su interpretacin y juicio posean una base slida. Interpretacin y juicio
se manifiestan indefectiblemente en trminos de algn nivel nacional de rendimiento que podra alcanzar
un profesor ideal o que logran por lo comn los mejores profesores. Aqu empero el propsito del estudio de
la calidad consiste en entenderla mejor, en aclarar cmo puede alcanzarse y en canalizar los recursos para
ayuda a todos los profesores a perfeccionar su nivel de rendimiento y a satisfacer as las expectativas
pblicas de la inversin en el sistema educativo.
Definicin de la calidad en la enseanza
Pirsig (1976) relaciona la calidad con el arete griega que significa, excelencia de funcin ya que los
helenos consideraban que cada objetivo institucin o individuo tiene una funcin especial que desempea.
A partir de esta definicin. La funcin del profesor aparece aqu como planificar y proporcionar un currculo
a sus alumnos y evaluar su xito. Pero debe ser un currculo ptimo para cada alumno como miembro
(normalmente) de una clase que consta de alumnos de una variedad de capacidades y necesidades. Mi
definicin ampliada de la calidad en la enseanza es por tanto:
Planificar, proporcionar y evaluar el currculo ptimo para cada alumno en el contexto de una diversidad
de individuos que aprenden.
Claro est que tal definicin nada dice acerca de la naturaleza del currculo ptimo: diferentes
sociedades suscriben inevitablemente distintas concepciones del Desarrollo personal de los alumnos. De
modo semejante, nuestro concepto de una buena enseanza est en funcin de su soporte cultura.
Fuentes de nuestro concepto de calidad en la enseanza
En su examen de los distintos criterios de una <<buena>>, enseanza a lo largo de los siglos, Travers (1981)
llega a la conclusin de que en diferentes pocas han prevalecido distintos conceptos de lo que es <<bueno>>.
Scrates, los sofistas y los sabios de las universidades medievales eran <<buenos>> porque atraan a
estudiantes de pago; hacia el siglo XVII, los profesores se consideran a s mismo como gestores de aprendizaje
antes que responsabilizarse a s mismo del proceso del aprendizaje; haca el siglo XIX, como atestigua <<el
salario en funcin de los resultados>> al profesor incumba indudablemente, la responsabilidad del aprendizaje.
Los profesores actuales consideraran su papel como el de <<facilitadores>>; la mayora admitira la necesidad
de poder demostrar que han proporcionado a un alumno todas las oportunidades razonables para que aprenda,

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tanto inicialmente, como por una variedad de formas de apoyo para la recuperacin. Pero muchos rechazaran
que se les considerase nicos del aprendizaje de sus alumnos.

Tradicionalmente, todos los grandes profesores han posedo tres tipos de habilidades. En primer lugar,
carisma o el poder de una personalidad magntica. Yo tuve la buena fortuna de que me enseara Lengua
en la escuela una de esas personas (Miller, 1970). En segundo lugar, conocimiento de las materias que han
de ensearse y elevados niveles de correccin en gramtica, puntuacin y ortografa. En 1986, el Estado
de Texas, alarmado por el nivel de alfabetizacin de sus 210.000 profesores, exigi que todos se
sometieran a test de comprensin lectora y que redactasen un trabajo de 150 palabras (el equivalente de
lo que podra esperarse del tpico alumno de ocho aos!) Teaching Quality (Departamento de Educacin y
Ciencia,1983) llam la atencin sobre la diferencia entre las calificaciones ostentadas y el papel
desempeado en la enseanza tanto en las escuelas primarias como en las secundarias Los folios de las
primeras resultan evidentes en reas especficas del currculo La Inspeccin escolar ha observado por
ejemplo que el obstculo ms serio para la mejora en ciencias en la escuela primaria estriba en que
muchos de los actuales profesores carecen de un conocimiento operativo de las ciencias elementales
apropiadas para los nios de esta edad (Departamento de Educacin y Ciencia, 1978) por lo que se refiere
a las escuelas secundarias un estudio realizado en Inglaterra y Gales en 1977 determin que una cuarta
parte del tiempo de docencia se hallaba a cargo de profesores cuya materia de especializacin no
guardaba relacin con la materia enseada y que esta falta de correspondencia era especialmente notorio
en fsica, educacin religiosa, trabajos en metal y de costura, lengua y matemticas. La tercera habilidad
del profesor suelen denominarse capacidades pedaggicas o de oficio. Entre estas figuras las de
estructuracin del conocimiento para el aprendizaje, la habilidad de hacer preguntas, el desarrollo y el
aprovechamiento del potencial de recursos, la gestin del aprendizaje individual y de grupo. Hubo una
poca, en la que se supona que slo quienes pretendan ser profesores de primaria requeran una
formacin en tales capacidades, pero ahora se reconoce que han de ser conscientemente desarrolladas en
los profesores de cualquier nivel.
Los profesores natos poseen carisma. Sin embargo, el reconocimiento de la materia y las habilidades
de la profesin precisan de una formacin. El concepto contemporneo de la calidad suma a estos
requisitos la idea del profesor como profesional reflexivo (Schon, 1983). Puesto que las tareas con las que
se enfrentan los docentes cambian constantemente los profesores necesitan buscar permanentemente
modos de mejorar su prctica. En el curso de la enseanza el profesor adopta incontables decisiones
mientras reflexiona en la accin sobre la manera de abordar el cmulo de interacciones que ha de

34

gestionar. Tornar consciente la naturaleza de este conocimiento profesional mediante la reflexin en la

accin puede ayudar, por lo tanto, al docente a ver cmo puede hacer ms eficaz su prctica,
organizndose mejor y sabiendo exactamente la manera de motivar a sus alumnos y tratar con mayor
atencin a los alumnos difciles. Hoy en da la calidad en la enseanza supone una conciencia de las
implicaciones de la toma de decisiones y el empleo de la autoevaluacin como medio de reconducir la
planificacin de forma tal que aproveche el potencial de las situaciones docentes y as pueda proporcionar
a los alumnos experiencias de aprendizaje ms fructferas.
Factores del sistema que afectan a la calidad del trabajo de un profesor.
La capacidad de un profesor para logar un rendimiento de calidad depende hasta cierto punto de
unas decisiones que escapan a su control. El Estado define en la actualidad el marco curricular y asigna los
recursos que han de invertirse a escala nacional. Factores como los niveles de dotacin de personas
docentes y la financiacin de tipos especficos de formacin de ejercicio pueden tener consecuencias
directas en la calidad del trabajo que desempee un profesor. La administracin educativa es directamente
responsable de la asignacin de recursos para el establecimiento de planes de desarrollo del currculo a un
determinado nivel de concrecin, de la contratacin de personal docente y de la creacin de un clima de
innovacin y de promocin del desarrollo de este personal. La estructura de oportunidades que permiten
al personal mantenerse al da difiere notablemente segn las administraciones y refleja prioridades a la
hora del liderazgo y factores situaciones tales como el tamao, la dotacin y la distancia a la que se
encuentran los centros de formacin del profesorado.
El equipo directivo toma las decisiones sobre la asignacin de los recursos para el mantenimiento y
equipamiento del centro. Establece el horario y distribuye a los alumnos en diferentes grupos, decidindose
el nmero de alumnos por clase y (en la secundaria) las distintas clases de las que se encargar un
profesor y para qu aspectos del currculo. De igual forma, es tambin responsable de identificar y atender
a las necesidades de desarrollo profesional del personal docente. Desempea adems un importante papel
en la determinacin del modo de planificar el currculo y si ha de correr a cargo de un equipo de curso,
como en la secundaria, o de profesores en una determinada etapa de primaria o si se confa a cada uno de
los docentes. Cuando la planificacin es conjunta, existe una responsabilidad colectiva en las decisiones
concernientes a qu experiencias de aprendizaje se brindarn a los alumnos, cmo, cundo y por quin.
Pero es posible que un profesor perciba que se le est pidiendo que utilice un material didctico sobre el

35

que mantienen algunas dudas, y por lo tanto piense que aquellos que han desarrollado las ideas deberan
por aadidura ponerlas en prctica.
Un ejemplo especfico ilustrar quizs el modo en que el trabajo de un docente puede hallarse
influido por decisiones adoptadas en un nivel superior. Recurriendo cmodamente a un contexto del Tercer
Mundo porque revela uno de los problemas del desarrollo de la calidad en estos sistemas, es decir, la falta
de realismo de la poltica estatal. En 1982 un nuevo ministro de Educacin de Bangladesh anunci que el
rabe sera introducido de inmediato en todas las clases de primero de primaria como tercera lengua
obligatoria (adems del bengal y del ingls). Se orden a las autoridades regionales que pusieran en
marcha el proyecto, pero los profesores carecan de formacin y faltaban los libros de texto y otros
recursos. Slo las escuelas islmicas contaban con una dotacin de profesores capaces de ensear la
materia. La disposicin se hizo llegar hasta los propios profesores de aula, que naturalmente nada
hicieron para aplicarla. En definitiva, la orden fue anulada con una cierta prdida de prestigio mientras los
profesores se afirmaban an ms en su idea de que quienes administraban el sistema nada saban de los
problemas de su trabajo en la clase.
Sin duda, algunos profesores de la Gran Bretaa consideraran como un fallo semejante el calendario
establecido por el Gobierno para la introduccin de miniordenadores y el Certificado General de la
Educacin Secundaria.

Calidad del rendimiento del profesor de aula

Dos factores afectan a la calidad del rendimiento la adecuacin y la capacidad personal. Ya se ha
examinado la educacin. Adems de poseer un conocimiento apropiado de la materia que debe impartir y
una formacin adecuada para ensear a los alumnos en el nivel en cuestin, el profesor debe contar
tambin con los recursos oportunos de espacio, materiales de enseanza, aprendizaje y tiempo.
Cuando mayor sea la adecuacin entre lo que al docente se le pide que haga y su habilidad para
hacerlo ms fcilmente cabr atribuir a factores de capacidad personal las diferencias en la calidad del
rendimiento. La capacidad personal es la destreza del profesor tanto si se trata de contribuir a las
decisiones de planificacin al desarrollo de los materiales curriculares a la clase esta capacidad personal
se halla relacionada con su destreza en el papel de un buen profesor.

36

En Human Characteristic and School Laming, Ben Bloom (1978) ilustra la capacidad personal en su
descripcin de la ayuda que el entrenador presta a un novato en el tenis:
El entrenador observa primero en varias ocasiones cmo sirve el novato la pelota. Advierte muchos
detalles en el modo en que se coloca, empua la raqueta, la voltea y lanza la pelota. En lo que en realidad se
fina es en qu secuencia del aprendizaje de una tarea especfica se encuentra el novato. Qu requisitos
previos ha dominado ya y qu necesita todava aprender antes de alcanzar un cierto nivel de dominio en esa
tarea especfica?
Comienza luego su enseanza, mostrando al novato cmo debera empuar la raqueta, colocarse, lanzar la
pelota, Puede que al principio fragmente esta tarea en varias operaciones aisladas, pero con el tiempo las
integrar en una sola. sta es la etapa en la que trata de proporcionar al aprendiz las claves de lo que tiene que
aprender. Es posible que proceda al efecto. Hablado con el novato y explicndole lo que debe hacer, que
emplee su propio cuerpo para indicarle lo que se espera de l o que haga que el novato se coloque, empue la
raqueta o la voltee de manera precisa. Si el entrenador es muy experto, proporcionar al aprendiz una variedad
de claves para ayudarte a comprender lo que tiene que hacer. La misma tarea puede ser explicada y o ilustrada
de diversas formas, y el entrenador recurrir a aquellas claves que sean mejor comprendidas o captadas por el
novato en cuestin. Es probables que un buen entrenador disponga de varios modos de explicar o ilustrar lo
que hay que aprender y que utilice uno o ms medios de presentar las claves que en su opinin resulten ms
eficaces para ese aprendiz especfico Observar las reacciones del alumno ante estas claves, le proporcionar
claves adicionales o cambiar su forma hasta que aparentemente el novato comprenda lo que tiene que hacer.
Aunque resulte relativamente fcil observar los efectos prcticos en una habilidad como la del servicio en el
tenis, semejante ejercicio o participacin es necesario y debe estar presente como parte de cualquier tipo de
proceso de aprendizaje, tanto si reviste el carcter cognitivo muy abstracto y complejo de resolucin de
problemas, como si se trata de una habilidad cognitiva menos compleja o del aprendizaje de una destreza de un
gnero psicomotor ms concreto.
El buen entendedor reconoce que variar de una a otra persona el volumen de participacin o la calidad
de prctica de los elementos del aprendizaje especfico. Algunos estudiantes lo conseguirn con un mnimo de
prctica mientras que otros precisarn mucha ms hasta lograrlo. Algunos pueden aprender toda la operacin
con unos cuantos esfuerzos prcticos en tanto que otros habrn de ejercitarse sucesivamente en cada una de
las partes de la operacin hasta lograr en cada una el nivel requerido antes de practicar en conjunto de la
operacin.

37

Advirtamos, adems, que el entrenador formula numerosas y breves expresiones de aliento por lo general
cuando el novato hace algo bien o casi bien. En ocasiones, estos estmulos se manifiestan con palabras, otras,
con una sonrisa, y a veces, con una mirada o con un gesto. Tales estmulos parecen ser ms frecuentes al
comienzo de la actividad de aprendizaje; su frecuencia se reduce cuando el entrenador advierte que el aprendiz
responde con sonrisas, gestos, asentimientos o monoslabos tras hacer algo que le parece aceptable o con un
fruncimiento de la frente, una mueca o expresiones de pensar cuando hace algo que considera errneo o
ineficaz. El buen entrenador vara el tipo de estmulo o refuerzo en funcin de la situacin de aprendizaje de las
etapas en la actividad de ste y del novato. Trata adems de crear una situacin (como se indic antes) en la
que el que aprende se convierta en su propia fuente de refuerzo. Esencialmente el entrenador dirige el
aprendizaje del estudiante al objeto de asegurarse de que obtenga el refuerzo o las gratificaciones precisas
para motivar su participacin y perseverancia en el aprendizaje, as como para indicar cundo van bien partes
de ese aprendizaje.

En diferentes etapas, el entrenador comprobar lo que ha aprendido el alumno y determinar en

dnde o cundo requiere una correccin o un apoyo adicional. Eso es lo que hemos denominado
retroinformacin y correccin. Aqu el entrenador puede alterar la instruccin para ayudar al alumno frente
a unas dificultades especficas. Es posible que tambin haga que el novato practique un aspecto particular
del aprendizaje para fortalecer unos especficos procedimientos correctos o para eliminar algunos
incorrectos. Quiz modifique por aadidura los refuerzos, con el fin de que resulten ms apropiados para el
alumno.
Bloom muestra cmo valorar primero el entrenador el nivel actual de rendimiento del novato y luego,
por medio de proporcionar oportunidades prcticas para que ste pueda participar directamente en el
aprendizaje, brindando un refuerzo o unas gratificaciones para motivar y estimular la persistencia;
mediante la retroinformacin o correccin ayuda al estudiante a alcanzar niveles superiores de
rendimiento. Si bien la descripcin de Bloom destaca la habilidad pedaggica del entrenador, el lector
atento no habr dejado de advertir lo que se halla implcito en su descripcin: la correspondencia entre el
elevado grado de destreza del entrenador (pericia en l materia) y la situacin de aprendizaje en la que
opera. Sin embargo, Bloom no da a entender que est garantizado el aprendizaje del alumno de tal
profesor; simplemente denota que el proceso de aprendizaje queda facilitado por entrenadores que posean
esas cualidades y destrezas y que interacten con alumnos en los modos descritos.

Estudio de la calidad en la enseanza

38

La definicin de la calidad de la enseanza anteriormente esbozada puso de relieve la gama de tareas

que se desarrollaban antes, durante y despus del encuentro cara a cara con los alumnos en el aula. El trabajo
de los profesores incluye actividades que pasan desapercibidas para alumnos y padres en la organizacin de la
escuela, el desarrollo de los materiales docentes, la estimacin del trabajo de los alumnos, las reuniones con
psiclogos y personal sanitario, etc., as como aquellos del tipo de las ejecutadas por el entrenador de tenis de
Bloom. Es probable que la calidad de estos otros aspectos de su trabajo influya, y en algunos casos determine,
la calidad del encuentro cara a cara. Al mismo tiempo, algunas de estas actividades, como la preparacin de los
materiales curriculares y el establecimiento de preguntas vlidas para la comprobacin del aprendizaje, se
hallarn probablemente ms relacionadas que otras con la calidad de la experiencia de aprendizaje que
satisface a los alumnos.
El estudio de la calidad docente se oscurece al centrarse en unos criterios limitados de eficacia. Resulta
impropio hacer juicios sobre la eficacia hasta que poseamos descripciones mejores del modo en que los
profesores acometen realmente la gama de tareas asociadas con su trabajo. Por esa razn, al estudiar la
calidad, es preciso considerar dos cuestiones: en qu se centran los profesores y de qu aspectos del
comportamiento del docente hay que obtener datos.

Contrastes relevantes entre profesores

Si nos centramos solamente en profesores destacados sea como fuere su identificacin-, es
improbable que aclaremos qu es lo que determina la diferencia entre ellos y quines se comportan de un
modo ms tpico. Posiblemente de nada nos servir tampoco un contraste tajante entre lo mejor y lo
peor.
Lyle Spencer (1983) destaca la importancia de contrastar el rendimiento de un campo de
profesionales relevantes y ms convencionales, para que las diferencias se tomen ms evidentes. La
tcnica que ha desarrollado al efecto exige obtener datos, conforme a una amplia gama de criterios, sobre
la eficacia del rendimiento, entre los que podran incluirse, para los profesores, datos concretos como
materiales docentes producidos y resultados de los exmenes de los alumnos, as como sus valoraciones, por
parte de la direccin, de sus colegas y de los alumnos. Las entrevistas con profesores relevantes y con los ms
convencionales deben centrarse en su modo de hacer frente a las situaciones crticas ms importantes para el
xito en su tarea y en las habilidades y competencias utilizadas en el propio trabajo. Spencer pone de relieve
la importancia de habilidades sutiles del pensamiento crtico (capacidad de realizar distinciones o inferencias
crticas, de citar datos en apoyo de posturas y de reconciliar datos contradictorios a favor y en contra de las

39

indiferencias) y de una empata precisa (comprensin exacta del contenido, significacin y sentido de lo que
otra persona dice), como cruciales a la hora de diferenciar a profesionales de la administracin pblica, las
empresas y las fuerzas armadas de los Estados Unidos.
Moskowitz (1973) llev a cabo un estudio sobre las diferencias de rendimiento entre docentes relevantes
y normales con once profesores de idiomas. Descubri que los profesores relevantes y sus alumnos empleaban
el idioma extranjero ms que los profesores normales y sus alumnos. Controlaban a estos ms indirectamente
por sonrisas, gestos de asentimiento y frunciendo la frente, que por reprimendas verbales: elogiaban,
bromeaban y personalizaban las preguntas en una proporcin significativamente mayor y criticaban a los
alumnos menos que los profesores normales. Pero estos resultados slo brindan un indicio sobre las diferencias
generales que pueden existir.

Recogida de datos sobre la calidad del profesor

Lo que aqu interesa es preguntarse qu datos sern, quines y con qu medios los obtendrn y a
qu fin. Cabe recoger cuatro tipos de datos sobre el rendimiento de un profesor:
1. Datos documentales, es decir, los materiales que haya preparado, la serie de preguntas de los test,
el sistema de registro, cartas a los padres, etc.
2. Datos de observacin, tanto de primera mano observando al profesor en su trabajo, como de
segunda mano, entrevistndole o preguntando por su rendimiento a aqullos que le han visto actuar.
3. Datos de logros, es decir, lo que los alumnos consiguen como consecuencia de estar en su clase un
periodo de tiempo, en trminos de cuadernos completados, resultados de exmenes, actitud ante la
materia, habilidades prcticas e intelectuales.
4. Datos fcticos, es decir, sobre aspectos tales como la asistencia, los retrasos y el grado de
participacin en actividades extraescolares.
A la vista de lo que se ha dicho antes acerca de la variedad de tareas que acometen los profesores como
parte de su trabajo, el primer criterio en la obtencin de datos es asegurarse de conseguirlos en una
amplia gama. Quiz sea problemtico determinar quin decide lo que es relevante pero tanto el profesor

40

en cuestin como los interesados por el estudio de la calidad podran definir los datos que consideran
relevantes para cualquier anlisis de calidad del rendimiento docente. Cabra pedir a los profesores que
preparasen un expediente de su trabajo a lo largo de un ao para hacer justicia a la variedad de
actividades a las que han estado dedicados y que indicasen qu parte de su trabajo estiman que tuvo ms
xito y por qu.
El segundo criterio se refiere al modo de obtener los datos y a quines se encargan de este procedimiento.
Para la evaluacin de la calidad resultan esenciales unos mtodos sistemticos, objetivos e imparciales. En
ciertos casos pude muy bien delegarse la tarea en una sola persona (por ejemplo, cuando se trate de los
datos fcticos sobre un ao del profesor en la escuela). A la hora de recoger datos de observacin importa
que intervengan varias personas informadas. Los observadores deben reflejar perspectivas diferentes, pero
estar de acuerdo en los tipos de comportamiento cuya observacin les interesa; as ser mayor la fiabilidad
de su descripcin colectiva de la prctica de profesor y la posibilidad de lograr una visin justa y equilibrad
de su rendimiento. Esta multiplicada de puntos de vista es igualmente esencial cuando hay que interrogar
a un docente sobre su trabajo y revisar la serie de datos obtenidos en el proceso de evaluacin.

Estimacin de la calidad
La calidad de la valoracin y la estimacin sobre la calidad se hallan interrelacionados. La calidad de la
valoracin reflejara el grado en que se han observado los principios de recogida de datos antes
mencionados, la preparacin proporcionada a aqullos que formulan los juicios y su capacidad (y
motivacin)al sopesar e interpretar los datos disponibles Cumplidas estas condiciones. Es probable que sea
solida la calidad de los juicios formulados de cada uno de los profesores. La valoracin sobre la calidad de
un individuo destacar posiblemente puntos fuertes y proporcionar un acicate para su desarrollo personal
con tal de que sea aceptada como validad En una perspectiva ms amplia, estos juicios, cuando sean
efectuados en momentos apropiados del ciclo profesional de los profesores. Pueden contribuir a definir
normas para la formacin inicial del profesorado, niveles de competencia que habr que alcanzar dentro
del perodo de prcticas y para el ascenso a un puesto superior. En suma pueden ayudar a los responsables
del sistema educativo a determinar la calidad del cuerpo docente y dnde invertir mejor los recursos para
el perfeccionamiento de las capacidades de los profesores.

41

42

UNIDAD 2

43

POLTICA EDUCATIVA Y CAMBIO0

La gestin educativa, el gobierno y la toma de decisiones sobre la educacin en un pas, fue
ejercida, hasta ahora por el poder central del sistema formal.
Actualmente, los procesos de descentralizacin y des concentracin en marcha en varios pases
de la regin americana, se suponen reorganizar tos procesos de toma de decisiones en tres instancias
bsicas: el poder central, el nivel interno y el nivel local, es decir, la escuela. En los modelos
descentralizados, la escuela llegar a ser, fundamentalmente. UNIDAD EDUCATIVA en la medida en que
las transformaciones en el interior del sistema se traduzcan en mayor poder de decisin sobre el
desarrollo de una tarea educativa de calidad en su comunidad.
La escuela entonces desarrolla una nueva modalidad de organizacin, llamada gestin escolar,
colocando a los maestros, directivos, padres de familia y alumnos como actores reales y protagonistas del
cambio.
La gestin escolar es una instancia de toma de decisiones acerca de las polticas educativas de un pas...
adecundolas a su contexto y a las particularidades y necesidades de su comunidad educativa.

POZNER, Pilar. La gestin escolar" El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Ed. Aique, Buenos Aires. 1995. Pp. 69-91

El desafo de la gestin escolar, es dinamizar los procesos y la participacin de los actores en la accin
educativa. Para ello la gestin escolar.
Interviene sobe la globalizacin de la institucin
Recupera la intencionalidad pedaggica de la institucin
Incorpora a los sujetos de la accin educativa como protagonista del cambio educativo

Construye procesos de calidad para lograr los resultados buscados.

Otro aspecto que requiere importancia es la funcin del director, ya que es el encargado de tener la
capacidad de construir una intervencin institucional considerando la totalidad de las dimensiones, que le
dan sentido como organizacin, a saber esas dimensiones son:
Dimensin pedaggica - curricular
Dimensin comunitaria
Dimensin administrativa - financiera
Dimensin organizacional - operativa
Dimensin pedaggica - curricular Hace referencia a los fines y objetivos especficos o razn de ser
de la institucin - escuela en la sociedad.
Dimensin comunitaria. Apunta a las relaciones entre sociedad y escuela y, especialmente, entre
la comunidad local y su escuela: relacin con los padres; participacin de las fuerzas vivas, etc.
Dimensin administrativa - financiera Incorpora el tema de los recursos necesarios, disponibles o
no, con vistas a su obtencin, distribucin, articulacin y optimizacin para la consecucin de la gestin de
la institucin educativa.
Dimensin organizacional - operativa. Constituye el soporte de las anteriores dimensiones
proponindose articular su funcionamiento.

UPN. Direccin de Docencia. Academia de Psicologa Educativa. Programa del Diplomado Gestin Escolar. Mxico 1996

LOS DIRECTORES COMO GESTORES ESCOLARES

Las siguientes actividades tienen como propsito que los participantes identifiquen el perfil profesional que
debe caracterizar al director de escuelas bsicas de acuerdo con las exigencias que las polticas educativas
vigentes requieren.
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 Invite al grupo a que inicie la sesin con la lectura de una reflexin.

En el contexto que viven nuestras escuelas es indudable que el director es un actor fundamental en la
gestin escolar, quin es el responsable principal de entregar cuentas a la sociedad de los resultados
educativos de la escuela.
Maestros es importante tener presente que toda poltica educativa contempla acciones y recursos
orientados a modificar o influir en las condiciones institucionales en las prcticas educativas de la escuela,
en la gestin escolar, en el trayecto formativo de los docente, as como en el liderazgo directivo, cabe
preguntarnos entonces Cul es el rol que hoy les toca asumir al director escolar? Qu competencias
necesarias requiere demostrar en es-te nuevo cambio institucional? Cul es el trayecto acadmico que se
requiere implementar para la gestin directiva?
Pida al grupo que exprese su opinin al respecto.
. -Indique a los participantes que la reflexin permitir leer desde otra perspectiva el siguiente texto:
- Solicite que lean el artculo marcando los aspectos que son de su inters.

El rol de los gestores educativos en el contexto de la

descentralizacin de la escuela
Cul ser, por tanto, el rol del director de escuela en el contexto de la descentralizacin? Este rol
necesita disponer de mucha ms libertad para conducir a la escuela por su propio camino en la bsqueda
de la calidad de la enseanza. Sabemos que es difcil que existan buenas escuelas con malos directores,
por tanto la inversin en ellos est ms que justificada. Un rol destacado que cumple el director es el de
estar siempre preocupado por la capacitacin de sus docentes, con el fin de mejorar su desempeo y el
trabajo en equipo. Para ello, busca formas de capacitacin en servicio, identifica a quienes necesitan de
algn tipo de actualizacin y, persistentemente, procura perfeccionamiento para la totalidad de su cuerpo
docente en temas como el uso de nuevas tecnologas y de nuevos mtodos pedaggicos, o en la
aplicacin de los temas transversales en relacin con el desarrollo de habilidades para la vida. Otro rol es
el de intercambiar informaciones y comunicarse con el nivel central gubernamental, para recibir las
orientaciones relativas a la poltica educativa, as como con directores de otras escuelas para compartir
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experiencias e iniciativas que puedan mejorar el trabajo pedaggico y de gestin de esas mismas
escuelas. Con los profesores y funcionarios de su escuela, su rol se concretiza creando las condiciones para
que el trabajo en equipo sea una realidad a travs de la instancia de elaboracin y ejecucin de su
planificacin y realiza esfuerzos para que el trabajo colectivo sirva como un factor sinrgico en los
resultados de las instituciones educativas. En relacin con los padres de los alumnos y el resto de los
miembros de la comunidad, el director crea las condiciones para que participen de la vida escolar y
contribuyan a su efectivo mejoramiento. El director de escuela se convierte, de este modo, en un
permanente comunicador, tanto hacia el gobierno como hacia sus pares, sus colaboradores y hacia la
comunidad en la cual la escuela est ubicada. As como el gestor del sistema educativo necesita elaborar
un proyecto sobre la base del consenso con la sociedad con amplia divulgacin para que todos lo
conozcan, al nivel de la escuela es necesario establecer polticas bien definidas, con metas claras a ser
alcanzadas. Esas metas debern ser elaboradas por el cuerpo docente en su conjunto, con par-ticipacin
de la comunidad escolar: deben ser compartidas con todos, lo que significa que todos persiguen las
mismas metas, construidas colectivamente. Es importante no slo elaborar un plan colectivo, sino que es
fundamental impulsarlo, es decir, lograr que las metas que se proponen se hagan realidad. Un rol muy
importante es el de interactuar con la comunidad escolar y la comunidad local, abriendo la escuela a la
participacin, creando una escuela de puertas abiertas. Los directores de escuelas necesitan avanzar hacia
mayores grados de sensibilidad respecto de la importancia de interactuar con la comunidad escolar y
local, no slo en el mbito estricta-mente educativo, sino que tambin a nivel social y cultural. Deben
constituirse en agentes de cambio para promover una gestin democrtica, basada en el trabajo
participativo en la bsqueda de la calidad y la equidad. Administrar los recursos humanos, materiales y
financieros es otro rol del director de escuela, motivo por el cual necesita tener dominio sobre la dimensin
tcnica de este rol. Adems del conocimiento pedaggico, es indispensable que disponga de herramientas
de planificacin y administracin que posibiliten una gestin eficaz de todos los recursos disponibles. Por
ltimo -y tal vez lo ms importante- el director de escuela es responsable por hacer efectiva la entrega del
currculo bsico nacional, a la vez que definir y desarrollar el currculo que responda a los intereses
especficos de la comunidad local.
El director necesita liderar el proceso colectivo de definicin del currculo correspondiente al inters
especfico de la escuela, es decir el enriquecimiento curricular a partir de las necesidades locales definidas
en forma participativa. En este contexto, el director estimular a su cuerpo docente a fin de que el
currculo sea entregado al alumno de la forma ms dinmica y productiva posible, favoreciendo un
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adecuado desempeo de lo que sucede dentro de la sala de clases en la interaccin profesor- alumno,
para que ocurra un aprendizaje efectivo. Ana Luiza Machado, (2001) El rol de los gestores educativos en el
contexto de la descentralizacin en la escuela. Sptima Reunin del Comit Regional Intergubernamental
del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe.

GESTIN ESCOLAR Y CAMBIO

Desde hace siete aos el Sistema Educativo Nacional, particularmente el nivel de Educacin
Bsica, se encuentra inmerso en un proceso de cambio irreversible; anteriormente se centraba la atencin
en la demanda y en la cobertura, Pero este no es el nico aspecto en el que se requiere centrarse, ya que
las escuelas no son entidades estticas que puedan transformarse por simple decreto (PDE J) por el
contrario, se requiere no perder de vista que cada una presenta dinmicas propias que promueven su
transformacin a bien o a mal y que estos son a mediano y largo plazo, pues existen influencias sociales
que son motor de cambio.
La escuela debe entonces estar dispuesta a envolverse en cambios, pues es la sociedad es la que
lo exige. La escuela debe en caminarse a la bsqueda de los avances tecnolgicos, pero tambin deben ir
conjuntamente forjando el tipo de seres que requiere estos tiempos de cambio.
De este modo y entre otras cosas, se precisa de acciones dirigidas a modificar las estructuras y
formas de gestin escolar que se realizan dentro y fuera de la escuela, elevando la calidad de los servicios
que ofrece, en un sentido ms amplio de cobertura hacia la poblacin en edad escolar y en relacin a la
comunidad que pertenece.
(PDE) Programa de Desarrolla Educativo 1995-2000
Las intenciones planteadas en el actual Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 reflejan en buen
medida esta preocupacin, al proponer que la gestin se ocupe de cuestiones como:

Una colaboracin estrecha entre maestros y directivos

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Identificar las necesidades concretas en las escuelas

Organizar actividades y tiempo escolar
Asignar responsabilidades y tiempos para su cumplimiento

Adoptar estrategias de accin educativa acordes a las necesidades particulares de cada

escuela
Si bien se trata de lneas generales, estas ideas perfilan el nuevo significado que quiere imprimirse a
esta tarea educativa, es decir, se expresa el qu y para qu de un nuevo marco de gestin y una
reconceptualizacin de la funcin docente como conjunto de actuaciones centradas en mejorar el
desarrollo educativo de cada escuela a travs de:

Corregir factores que limitan el desarrollo escolar

Dinamizar el funcionamiento escolar aportando nuevas ideas

Reforzar los factores que alientan el desarrollo escolar

Fortalecer el trabajo docente

Fortalecer la capacidad para tomar decisiones tanto pedaggicas como organizativas, en forma
colegiada.

Puede decirse que, a nivel de poltica educativa, existe una clara ubicacin del problema, sin
embargo, a un no se han puesto en marcha las estrategias para resolver los problemas especficos de
cada escuela, y esto se logra con la gestin educativa.
Se pretende entonces que al hablar de transformacin de escuela se hable de requerimientos
sociales, en donde Procesos y las prcticas de los actores del hecho educativo, se encaminen a facilitar la
comprensin y reflexin sobre la prctica de la gestin.
Tales procesos y prcticas determinan el proceso de socializacin y comunicacin que tienen lugar
en la escuela y en particular lo conteniente a la enseanza y el aprendizaje que se desarrolla en el saln
de clases. Luego entonces, construir un panorama amplio y articulado del contexto escolar es necesario
para entender en qu medida las instituciones educativas tienen posibilidad de transformarse en su
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interior, de acuerdo a las funciones que deben cumplir para con la sociedad y la comunidad a la que
pertenecen.
Uno de los componentes del contexto escolar es el tipo de interacciones se promueven y los
efectos que producen en la configuracin de una cultura determinada y particular que caracteriza a cada
centro escolar.
Desde esta perspectiva la gestin se centra en la transformacin de los procesos tendientes a
dinamizar las estructuras e individuos que en ellas
intervienen, los elementos a considerar
fundamentalmente en tanto configuran la cultura escolar, tiene que ver bsicamente con la organizacin
escolar, la participacin social en la escuela y el curriculum.
A partir de este contexto resulta pertinente redefinir, tanto las funciones que deben desempear
los individuos que intervienen y participan del hecho educativo, como el tipo de estructuras y relaciones
que deben promoverse entre ellos para dar respuesta a los requerimientos educativos desde la propia
institucin educativa.
Las nuevas funciones que se demandan a las figuras de direccin, comportan cambios sustanciales
en la gestin de la educacin, es decir en la organizacin, planeacin, administracin, supervisin y
evaluacin. La modificacin de la realidad educativa a la que se aspira con las reformas educativas, no va
a provenir exclusivamente de la adquisicin y aprendizaje de nuevas tcnicas y habilidades directivas.
Estas son complemento de un esquema vital de gestin, sustentado en concepciones diferentes de la
educacin y la escuela.
De este modo, la gestin educativa deber favorecer el logro de los perfiles de los educandos. La
transformacin de sus docentes, y la apertura y vinculacin de la escuela con la comunidad, como
elaboracin del sentido de la pertenencia a un sistema educativo nacional, estimulando la creacin del
trabajo escolar; la articulacin entre la educacin formal e informal, y la coordinacin con los otros agentes
sociales en el desarrollo del modelo educativo.

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51

UNIDAD 3
LA DIRECCIN ESCOLAR
La direccin escolar est siendo observada. De un lado, las nuevas relaciones y configu-raciones socioeducativas
desafan al director a poner en juego su capacidad de conduccin y resolucin de problemas que antes no estaban
en su agenda. La literatura sobre efectividad escolar destaca la importancia del liderazgo institucional y pedaggico
en la escuela y pone de relieve la figura del director como gestor y emprendedor. La revalorizacin de la funcin de
directores (antes centrada en cuestiones administrativas) puede ser abrumadora. Como anota Gather (2004), debajo
de esta resignificacin de la direccin escolar est la influencia en las administraciones pblicas de los modelos de
gestin de empresa, lo cual se asocia a menudo con el cambio planificado y la flexibilidad necesaria para hacer
frente a las transformaciones de los mercados, las tecnologas y las competencias. As, esta tendencia ha ampliado la
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funcin de los responsables de la escuela: al desarrollo de competencias para las tareas habituales de gestin de
recursos, infraestructura y equipamiento, coordinacin de procesos institucionales, mantenimiento del orden, y
representacin de la escuela ante la comunidad y el entorno, los directivos ahora deberan agregar capacidades para
disear el cambio, proponer prioridades y estrategias, supervisar y asesorar la puesta en prctica de proyectos. Todo
lo cual supone adems construir y/o coordinar una comunidad pedaggica, alentar y sostener la motivacin de los
docentes, mostrar la visin y liderar su concrecin. Gestin cotidiana y gestin de la innovacin y la mejora, todo
a la vez. Por consiguiente, como en los profesores, el problema de la carrera directiva y, dentro de sta, de la
formacin inicial y en servicio de los directivos, es objeto de preocupacin central. Cmo se forman los directores y
equipos de gestin con ese perfil profesional? Las principales iniciativas pblicas de desarrollo de capacidades
directivas de acuerdo a un estudio en Amrica Latina, se fundamentan en tres premisas: La direccin y la gestin
escolar requieren de estndares u orientaciones sobre buenas prcticas sistematizadas desde la experiencia nacional
e internacional. Es decir, hay una manera relativamente conocida de cmo hacer correctamente las cosas. Estas
orientaciones deben ilustrar la prctica, el desarrollo profesional y la evaluacin del desempeo directivo. Es decir,
los directivos y quienes se dedican a la formacin y el desarrollo de stos, tienen que ajustar su accionar a esos
estndares y buenas prcticas sugeridas por la evidencia emprica y la literatura especializada. El desarrollo de
capacidades profesionales y la obtencin de resultados en la escuela se basan, por una parte, en el conocimiento
profundo y la adopcin de esos marcos de actuacin, y, por otra, en la reflexin sobre la prctica y el posterior
diseo y la implementacin de planes de mejora de la gestin. Al respecto, se puede argumentar: 1) Estas premisas
pueden ser vlidas para ciertos escenarios institucionales, pero no para todos. En particular, en aquellos
establecimientos a los que se orienta preferentemente la accin estatal directa, los procesos de formacin directiva
que se promueven dan por sentada cierta normalidad institucional en escuelas que, en muchas ocasiones, no se
cumple. 2) En los establecimientos de bajos resultados, los recursos y apoyos pblicos se dirigen a la generacin de
iniciativas de mejora enfocadas a la implementacin curricular y los resultados de aprendizaje. Siendo correcto el
foco, la cuestin que puede discutirse es si estas iniciativas se pueden o no gestionar en escuelas, cuya
estructuracin y madurez como organizaciones todava es precaria. 3) En efecto, la capacidad para generar y
gestionar un proyecto es un atributo menos frecuente de lo que se cree. Antes de la formulacin de iniciativas de
mejora y la suscripcin de compromisos de gestin, se requiere que un equipo directivo sea capaz de generar un
relato o una comprensin de la situacin institucional que sea compartido por todos, que est asentado en las
convicciones y creencias de los docentes o que, al menos, movilice a la revisin de esas creencias. 4) Junto con eso,
en los establecimientos de relativa madurez institucional, la capacidad para generar un relato y construir un proyecto
(o plan de mejora) exige una estructura que regule y acompae la implementacin del proyecto, esto es, que articule
control y afecto. 5) Previamente, adems, se debera analizar si lo que cabe es la formulacin de un proyecto de foco
especfico (tpicamente, en el dominio de la gestin pedaggica y curricular) o si antes es necesaria una propuesta
de normalizacin institucional que, de modo ineludible, es sistmica o integral. Dicho de otro modo, no pocos
establecimientos requieren primero un plan de normalizacin de la gestin cotidiana u otro de re-estructuracin
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institucional, donde evidentemente se excede el mbito curricular. Por tanto, en estos establecimientos es necesario
abrir la posibilidad de disear acciones de mejora orienta-das a generar las condiciones de funcionamiento regular
donde posteriormente surjan demandas de innovacin en currculo y pedagoga. 6) Las demandas de desarrollo
profesional de directivos para estos establecimientos parecen requerir un diseo que combine acciones formativas
(presenciales y a distancia) inspiradas en buenas prcticas o marcos de actuacin, con otras in situ que
efectivamente modelen el buen desempeo. En este caso, el dispositivo de formacin es ms una buena estructura
de asesoramiento colaborativo sistemtico, provisin de recursos y evaluacin de prcticas cotidianas de gestin y,
cuando se alcancen los mnimos de institucionalidad, de gestin de la innovacin.

Una de las tareas de los gestores del sistema educativo es la de promover el trayecto acadmico de los
directores de las escuelas. No es suficiente que sea un buen profesor; es necesario que disponga de
herramientas para llevar a cabo su tarea y con ese fin debe someterse a una formacin especfica que le
posibilite optimizar el uso de los recursos humanos, materiales, tecnolgicos y financieros disponibles y
que le permita realizar un trabajo articulado con la comunidad escolar y, de ese modo, generar un clima de
trabajo propicio para el trabajo colectivo, de ah surgen las siguientes preguntas Qu tanta importancia le
damos a nuestra propia actualizacin? Realmente leemos y comprendemos lo que tenemos?
Integre un equipo de trabajo al azar.

Realice la lectura del texto de Luis Navarro.

Revise los puntos a debatir sealados en el texto para externar una opinin de los mismos.
Elaborar el cuadro de anlisis sobre el trayecto acadmico de los di-rectores de escuelas.
Cada equipo presentar en plenaria sus conclusiones al respecto

54

EL EQUIPO DE TRABAJO Y LA SOLUCIN DE PROBLEMAS

Requiere de madurez, tanto en la participacin a la solucin de un problema, como en la relacin entre los
integrantes, porque no olvidemos que al hablar de trabajo en equipo se manifiestan muchos sentimientos
que ayudan o bloquean la labor a la bsqueda de soluciones.
Trabajar en equipo requiere organizacin, seguimiento y evaluacin. Se requiere del reconocimiento de
varias etapas: que se asemejan a las etapas o momentos de todo trabajo grupal, (Pretarea, Tarea y
Desarrollo)
(PRETAREA) Involucrarse en una tarea o trabajo que ser el inters que dar impulso para superar
inconvenientes y obstculos propios de todas las tareas, en tomo al que se congreguen.

Siempre hay confusin a cmo iniciar la actividad o participacin, y en muchos de los casos resulta
cansado, pero no imposible que las partes decidan iniciar, ya con un mecanismo de votacin o por
necesidad de avanzar conformando equipos por afinidad, esto requiere de madurez, paciencia y liderazgo,
para que no se empantane el proceso. En esta etapa no quedan claros los objetivos, las tareas de cada
uno. Pero existe un ambiente de "seguir", y este ambiente deber propiciar la tolerancia, de los
participantes.
En esta etapa, los integrantes deciden proponer algunas actividades o acciones que en consenso
expresan al grupo, para que se inicie a clarificar el camino a seguir, es un comienzo de coparticipacin y
compromisos adquiridos en forma, personal y grupal mente afines pues es lo que quieren y pueden hacer
(pretarea). Es un momento en donde se clarifican las posibles soluciones o de conocen varias opciones y
se relaja la tensin para aceptar la forma de cada grupo en la solucin de los problemas, y el lder deber
solicitar que todos conozcan las diversas opciones y se respeten y si el grupo, ya est madurando, se
convierta en una red de enlaces, que permitan que cada opcin se relacione con las dems para dar
varias soluciones compatibles entre s
(PROYECTO) Una red de conversaciones, comunicaciones e intercambio que concretarn la tarea
(acciones) a desarrollar y las reflexiones sobre la misma.
Esta etapa, la madurez de los participantes y la madurez para enfrentar el problema con diversas
soluciones no es un obstculo sino una red de conversaciones, y el lder ya no tiene que intervenir pues es
el grupo el que decide como enlazar cada propuesta.
Se dice que el grupo se transforma en un equipo pedaggico porque:
55

1.- Se centra en una tarea.

2.- Es una instancia de decisiones.
3.- Es un grupo de reflexin.
4.- Es un espacio de intercambio.
5.- Es un espacio de creacin de estrategias, transformaciones e innovaciones.
En este equipo uno de los principales participantes es el lder o equipo directivo, ya que ste requiere
claridad de propuesta y gran capacidad de liderazgo para convocar, comunicar, informar, negociar, etc.
Antes que nada requiere asuma profundamente una conciencia de GESTIN ESCOLAR PARTICIPATIVA y,
que tenga la competencia necesaria para llevarla a cabo.
LA COORDINACIN DEL EQUIPO
La coordinacin del equipo, deber gestionar el surgimiento de un clima organizacional
favorable para el trabajo en equipo pedaggico, caracterizado por algunos requerimientos bsicos:

Que se desarrolle el sentido de pertenencia que se constituya en "nosotros" como nota de Identidad.

Que se propicien espacios de intercambio y comunicacin que posibiliten la interaccin entre

distintos puntos de vista, y la construccin que posibiliten la interaccin entre distinta puntos de
vista, y la construccin posterior de criterios comunes.

Que se valore al docente como persona y pueda incluir en su participacin su bagaje de criterios,
motivaciones, experiencias.

Que se organicen procesos de formacin y capacitacin a partir de la prctica que se desarrolla.

Que el estilo de participacin posibilite el aporte de todos en las distintas instancias de identificacin
y solucin de problemas as como en la proposicin de estrategias solucionarlos.

Que exista un clima institucin abierto al aprendizaje y a la reflexin de todos los miembros, que
facilite la produccin intelectual y el logro de los objetivos propuestos.

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Que la concepcin de la prctica educativa valore a los docentes como generadores de conocimiento
y saber para construir sus prcticas, y no slo aplicadores de teoras y ordenanzas generales.

Que cada miembro del equipo tenga una funcin propia no enquistada sobre s mismo, evitando as
que se generen roles rgidos y permanentes.

FORMACIN PARA TRABAJAR COMO EQUIPO

Entre los aspectos ms olvidados y sobre los que queremos llamar la atencin primordialmente, figuran
cuestiones obvias pero olvidadas a la hora de hacer escuela.

Para el buen funcionamiento de un equipo y su constitucin, es necesario que sus miembros

posean las capacidades y destrezas para la comunicacin, el trabajo colectivo y cooperativo, la
organizacin del trabajo, la familiarizacin con la vida laboral en grupos, la socializacin en la
gestin de su tarea, el entrenamiento en la gestin del tiempo, entre otras cuestiones.

Entrenarse en estos aspectos indisociables del funcionamiento de todo equipo permite a cada
miembro tratar e intentar con conocimiento de causa y aportar a la constitucin eficaz en el
seno del equipo en el que se insertar.

Superar el estado de aislamiento y crear un nuevo modelo organizativo para la escuela implica
superar la concepcin que visualiza a los docentes como trabajadores que se desempeen
solitaria y aisladamente.

57

UNIDAD 4
58

La gestin educativa es la va al mejoramiento de la

educacin
Los nuevos escenarios globales inciden directamente en todas las organizaciones sociales y las obligan a
emprender rpidas transformaciones. La educacin no es ajena a este fenmeno y, por esta razn, el
sistema educativo enfrenta importantes desafos para dar respuestas oportunas y pertinentes a las nuevas
necesidades de formacin de los ciudadanos para el siglo XXI.
Este reto fue ampliamente reconocido durante los debates realizados por las mesas de trabajo y las
deliberaciones de la asamblea del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016. De all resultaron cinco
lneas de accin en el campo de la gestin: (1) el fortalecimiento de la gestin y el liderazgo del sistema
educativo; (2) el fortalecimiento de la articulacin intra e intersectorial en los mbitos nacional,
departamental, municipal e institucional; (3) el fortalecimiento de la efectividad y la transparencia del
sistema educativo; (4) la implementacin de mecanismos adecuados de induccin, seleccin, formacin y
evaluacin del desempeo de los responsables de la educacin; y (5) el desarrollo de una cultura de
evaluacin para conocer, realizar y controlar la gestin del sector y de las instituciones educativas. En
59

sntesis: liderazgo, gestin y transparencia, tal como se explica en este nmero de Revolucin Educativa Al
Tablero.
Calidad y gestin en la institucin
En consonancia con estos lineamientos, la poltica de mejoramiento impulsada por el Ministerio de
Educacin Nacional se basa en la consolidacin de un sistema de aseguramiento de la calidad orientado a
que la poblacin tenga ms y mejores oportunidades educativas; al desarrollo de competencias bsicas y
ciudadanas; y a la consolidacin de la descentralizacin y la autonoma institucional mediante el
fortalecimiento de la gestin de los establecimientos educativos y de la administracin de las secretaras
de educacin.
La gestin educativa est conformada por un conjunto de procesos organizados que permiten que una
institucin o una secretara de educacin logren sus objetivos y metas. Una gestin apropiada pasa por
momentos de diagnstico, planeacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin que se nutren entre s y
conducen a la obtencin de los resultados definidos por los equipos directivos. Una buena gestin es la
clave para que lo que haga cada integrante de una institucin tenga sentido y pertenencia dentro de un
proyecto que es de todos. En otras palabras, es fundamental lograr que todos "remen hacia el mismo lado"
para lograr lo que se quiere, y mejorar permanentemente. De ah la importancia de tener en cuenta los
cuatro mbitos de la gestin educativa.
-Indique a los participantes que la reflexin permitir leer desde otra perspectiva el siguiente texto:
- Solicite que lean el artculo marcando los aspectos que son de su inters.
-Realizar un debate con los aspectos encontrados
- Elaborar un recuadro que le permita identificar la calidad para la gestin educativa y cuales puedan ser
sus mejoras

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I. INNOVACIN Y CAMBIO EN LOS CENTROS ESCOLARES

Los Centros escolares, como cualquier otra organizacin, estn sometidos a las presiones y
requerimientos cambiantes del entorno. Adaptarse al entorno y responder a sus demandas es,
precisamente, uno de los propsitos ineludibles para las instituciones que desean actuar
satisfactoriamente. Las soluciones viejas suelen servir muy poco para las situaciones nuevas.
Esa adaptacin y ajuste continuos conllevan un ejercicio de anlisis permanente de la prctica que
permite orientar de forma adecuada las soluciones que requiere cada uno de los mbitos de gestin en
cada caso.
El -cambio- es un trmino que desde los aos 70 y 80 se ha hecho tpico y ha servido para
identificar la clave del xito especialmente en las organizaciones industriales y comerciales. Se habla de
gestin del cambio, direccin del cambio, de estrategias de cambio, como la solucin para sobrevivir, para
luchar contra la competencia o para ofrecer productos y servicios que tengan aceptacin.
En las instituciones escolares sucede algo parecido aunque, como recuerdan Torrington & Welghtman
(1989: 85) con algunas diferencias, lo cual debera ser una razn ms para actuar con cautela cuando se
comparan las organizaciones industriales o comerciales con la escuelas. La diferencia ms importante es
que en nuestros centros escolares ms que competencia hay rivalidad y el estmulo para el cambio es
relativamente poco importante. Vimos al hablar de las caractersticas de los centros escolares cmo los
resultados no suelen afectar a la vida profesional de los enseantes. Tal vez por ese motivo se nos acusa
de inmovilistas. Nuestras formas de organizacin y funcionamiento pueden no haber vanado apenas
desde hace dcadas sin que, aparentemente, nadie haya sufrido por ello consecuencias negativas.
As pues, los cambios y las innovaciones son respuestas a una necesidad adaptativa de los centros
escolares a las exigencias de los elementos externos: personales, institucionales, sociales, a las de los
alumnos y alumnas cuyas caractersticas no son tampoco permanentes o estticas; y al crecimiento: en
edad, en tamao, en complejidad, etc., del propio centro. No hay crecimiento sin cambios.

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Los cambios y las innovaciones, finalmente, tambin son necesarios para satisfacer las
expectativas de las personas que trabajan en el centro y para promover un aumento en esas expectativas.
Cambio?, innovacin?, renovacin?
En el terreno de lo social, en general, los cambios se asocian sobre todo a la modificacin de un estado del
sistema que implica transformaciones que sobrepasan al individuo. La permisividad como valor social o el
aumento del nmero de mujeres que trabajan son ejemplos de cambios sociales que influyen en los
centros educativos, los cuales parece que deberan arrastrar tras de s las innovaciones oportunas para dar
respuestas adecuadas a las nuevas necesidades. Ante los cambios sociales los centros deberan innovar
para no sufrir, como seala Cherkaoui (1 982), la suerte de los dinosaurios.
Conviene precisar, antes de seguir adelante, que cuando nos referimos al cambio e innovacin no
nos referirnos a los cambios puramente evolutivos o a las modificaciones exclusivamente formales. Estos
cambios y modificaciones son fundamentalmente burocrticos y no suelen responder a una
intencionalidad clara de mejorar la eficacia o la eficiencia de la accin. Tampoco nos identificamos, por
tanto, con propuestas simplificadoras como las que definen el cambio como "cualquier prctica que es
nueva para la persona que la aborda" ya que esta prctica podra producirse incluso por azar y no tener
efectos significativos en beneficio de la educacin de los estudiantes.
Cul es la denominacin ms adecuada?, Cul es el significado preciso de estos tres trminos?
Como dice Pastiaux-Thiriat (1986) refirindose a la innovacin, nos encontramos ante unas "palabrasmaleta" que recogen significados diversos y que son utilizadas tambin con un valor polismico. 0 bien al
revs: ocurre tambin que significados anlogos son representados por trminos diferentes, sinnimos
dependiendo del contexto geogrfico y cultural o de los mismos investigadores o grupos. As, por ejemplo,
tal vez la definicin ms simple y operativa que se ha dado sobre innovacin que nos proporciona la OCDE
(1971): "esfuerzo deliberado por mejorar la prctica en relacin con ciertos objetivos que se desean" es
muy similar al concepto de cambio que propone, entre otros, Clerkin (1989: 107) como "accin planificada
para modificar la forma de pensar y actuar dentro de una organizacin con el propsito de mejorar los
resultados".

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Por lo tanto, dado que la reflexin semntica sobre estas expresiones ya est desarrollada de
forma suficiente y precisa (Jimnez, Gonzlez, Ferreres, 1989: 37; Marn y Rivas, 1984: 13, entre otros), y
que los trabajos de Escudero (1991), o de Gonzlez y Escudero (1984) ya aportan anlisis muy
interesantes al respecto, caracterizaremos brevemente estos trminos con la intencin de proponer
convenciones que hagan ms comprensibles nuestras propuestas.
Para nosotros, el cambio intencional supone un intento planificado por mejorar la reflexin, la
accin o ambas, teniendo siempre como referencia las necesidades de los estudiantes.
Las innovaciones son los efectos del diseo y de la aplicacin de los cambios planificados. Se
manifiestan en forma de prcticas, instrumentos, artefactos, tecnologas, en suma, que emergen como
consecuencia de los diseos y aplicaciones nuevos. En este mismo sentido, el trmino reforma se refiere a
cambios planificarlos para la totalidad o gran parte de los sistemas educativos escolares pero que pueden
perfectamente no producir innovaciones. La innovacin, dicho de otra manera, sera un cambio exitoso
que produce beneficios para los alumnos y alumnas.
El trmino renovacin, finalmente, puede considerarse como sinnimo de innovacin. No obstante,
renovacin sugiere un nfasis en las ideas de persistencia, de constancia y de grandes magnitudes:
colectivos de profesores, de centros.
Precisando un poco ms, para que se produzca innovacin que tenga incidencia real en los centros
y posibilite beneficios con un cierto grado de persistencia y permanencia, se requiere tambin que:
A) Sea promovida y desarrollada por un colectivo. Tal como seala Gonzlez (1991: 83), el cambio
organizativo no es usa cuestin individual ni es una cuestin supra-escolar. Los cambios deberan buscar
la mejora de la actividad educativa que se desarrolla sobre todo y esencialmente en las aulas y eso es
muy difcil conseguirlo mediante una suma de cambios individuales. No es, por tanto, un
B) Acontecimiento aislado u ocasional en la vida del centro. Ya hemos justificado en pginas anteriores que es
el centro la unidad crucial en el proceso de gestin autnoma y por tanto, la unidad de cambio (ver
tambin OCDE, 1983).

63

C) Se estime que las innovaciones dependen ms de la capacidad conviccin de la propuesta (de su

naturaleza), de la velocidad de su difusin y de la credibilidad que tengan quienes promuevan la accin de
cambio (las agencias pedaggico - administrativas centrales o los centros escolares, a partir de la prctica
docente) y no, tanto del modelo de innovacin que se adopte (Becher, 1983: 85- Stenhouse, 1984: 282284).
D) Sea cuidadosamente planificada. No slo evaluando de forma rigurosa los recursos (tiempo, formacin,
nmero de personas) sino, sobre todo, prestando atencin a las modificaciones psicolgicas y culturales.
E)
Se desarrolle con parsimonia, asignndole el tiempo necesario y libre de imposiciones en forma de
plazos cortos y rgidos. Pero, por otra parte, que renuncie a la excesiva retrica justificativa o
fundamentada que paraliza los procesos y los convierte en meras especulaciones tericas que son difciles
de llevar a la prctica.
F)
Parta de una iniciativa consciente, desarrollada voluntaria y, deliberadamente donde sea posible la
creatividad y la inventiva.
G) Asuma que ni los cambios legislativos ni las experiencias "avaladas cientfica o tcnicamente", o
diseadas por "expertos legitimados oficialmente"(Escudero1991: 24-25) tengan por qu dar lugar
automticamente a innovaciones entre los profesores y en los centros, aunque s pueden contribuir
enormemente a favorecerlas.
H) Comporte necesariamente un proceso de investigacin centrado en la resolucin de problemas
concretos en el que los profesores y profesoras sean sus protagonistas mediante una actitud de
colaboracin. Una investigacin en la accin, en suma.
I) Considere que los cambios que permiten procesos creativos se desarrollan ms fcil y satisfactoriamente
que aqullos que deben desarrollarse a causa de imposiciones.
J) Diferencie claramente entre innovacin tcnica (baja formalizacin, descentralizacin y elevada
complejidad) e innovacin administrativa (elevada formalizacin, centralizacin y complejidad reducida).
K) Tenga en cuenta que el desarrollo de cambios e innovaciones requiere de un aprendizaje que comporta
tiempo y la existencia de ciertas condiciones favorables.
L) Busque la mejora (cambio para mejorar), aunque parezca obvio, como ya sealaba Hassendorfer en
1972, en funcin de las necesidades de los estudiantes.
64

El cambio y las prcticas innovadoras no son actividades nuevas para muchos de nuestros centros
escolares, Cambios sociales, en las organizaciones ha habido siempre. Slo hace falta consultar la historia.
No obstante, sin ser nada nuevo, el tema adquiere una mayor importancia y vigencia porque en la
actualidad los cambios:

son ms frecuentes
son ms rpidos
afectan a un mayor nmero de personas
son numerosos
se producen en ms campos
se difunden ms y
por lo tanto, se notan ms, se aceptan ms.

Esta ltima circunstancia es tal vez la ms importante y expresa el resultado de que donde se ha
producido el cambio el ms significativo es "en las actitudes frente al cambio". De ah, tal vez la vigencia
y actualidad del tema como contenido, objeto de anlisis.

II. Centros escolares estticos frente a centros escolares innovadores.

As pues, los centros escolares organizan sus respuestas a las exigencias del entorno
orientndolas hacia el estatismo o a la innovacin mediante conductas particulares con relacin a una
serie de dimensiones. l (Cuadro 1) intenta resumir algunas de esas dimensiones y enumerar sus
caractersticas principales.

65

CARACTERSTICAS
DIMENSIONES
DIMENSIONES
Filosofa
actitudes de
Direccin

y
la

ESTRUCTURA

Toma
de
decisiones
y
ATMSFERA
establecimiento
de normas

CENTRO ESCOLAR
CENTRO ESCOLAR ESTTICO
INNOVADOR
CARACTERSTICAS
-Rgida se dedica mucha energa - Flexible.
a
mantener
unidades
CENTRO ESCOLAR
ESTTICO
CENTRO
ESCOLAR
- Mucho
uso INNOVADOR
de grupos de
permanentes.
-La funcin de la
Direccin es
-La funcin de
la
Direccin
es
trabajo temporalestimular la energa
controlar al personal mediante el
del personal; uso del poder como forma de apoyo.
-Hbitos y tradiciones -Experimentacin,
estables.
poder coercitivo.
asumenenriesgos
- Fcilsecambio
las lneas de
-Precaucin; pocos riesgos
-Actitud haciaactuacin
los errores:
aprender
de ellos.
y
en
las
tradiciones
-Jerrquica:
cadena
mando.en el desarrollo personal.
-Actitud antes los
errores; se
han de-nfasis
de evitar
-Interdependencia
-Mltiples vnculos basados en la
-Cada cual
propio.abierto
-nfasis en la seleccin
de a su territorio
-Sistema
con respecto
a compartir
colaboracin
funcional
definidos
personal.
recursos
en ella.
-Autosuficiencia. sistema cerrado
-Mucha tolerancia a la ambigedad.
con respecto a compartir recursos
-Controles definidos de forma
-nfasis en conservar recursos.
amplia. Territorios mviles.
-Poca tolerancia a la ambigedad.
-Centrada
en
la-Posible
tarea,
-Mucha participacin
'arriba" y
participacin
de lasenpersonas
afectadas
- Centrada
las personas,
impersonal
poca 'abajo".
por las decisiones
o
normas.
facilitadora, Clida, informal,
-Clara distincin entre el
-Establecimiento
de normas y ejecucin de forma
Confianza.
formal,
reservada,
establecimiento-Fra,
de normas
y su
colaborativa.
suspicacia.
ejecucin.
-Toma de decisiones mediante tcnicas de
-Toma de decisiones por
solucin de problemas. Consideracin de las
mecanismos legales.
decisiones como hiptesis a comprobar.
-Decisiones como "ltima palabra". Creatividad
Racionalidad

66

CARACTERSTICAS
DIMENSIONES
CENTRO ESCOLAR ESTTICO
Comunicacin

CENTRO ESCOLAR
INNOVADOR

-Flujo restringido. Unidireccional. -Flujo

abierto, fcil acceso.
De arriba abajo
Multidireccional; hacia arriba,
hacia abajo y lateralmente.
-Sentimientos
reprimidos
u
-Se expresan los sentimientos.
ocultados

de -Se ocultan. Se viven como un

fracaso.
Se
negocian
las
diferencias
-Se afirman las posturas para
controlar y ganar, sin cuestionar
el sistema
Las resistencias a los cambios. Cmo vencerlas para promover innovaciones?

Errores y conflictos

-Se aceptan.
ellos.

Se

aprende

Todo cambio suele provocar crisis. Si los cambios y las innovaciones son necesarios en las
organizaciones, nuestros centros escolares tienen ante s un reto importante: cmo promoverlos?
La respuesta depender, en primer lugar, de cmo se planteen los cambios y las
innovaciones: si se ven como peligros o como desafos u oportunidades ocultas.
67

En segundo lugar, convendr prever que el cambio puede provocar resistencias en las
personas y en los grupos que se ven implicados en l. Ahora bien, cules son esas resistencias?,
Qu podemos hacer para vencerlas o debilitarlas?
Y, en tercer lugar, el xito de la innovacin depender de la oportunidad y eficacia con que
se desarrollen un conjunto de etapas.

Las resistencias a los cambios se manifiestan de forma abierta e inmediata: quejas, amenazas,
oposicin frontal; de forma implcita prdida de motivacin, aumento en los errores ausentismo
injustificado; o de forma diferida incluso semanas, meses y aos despus del proceso de cambio.
Para diagnosticar las resistencias conviene preguntarse los porqus de las actitudes o conductas
no deseadas, en la medida que conozcamos las causas podremos tratar de paliar el problema incidiendo
en ellas.
En general, las causas que motivan las resistencias suelen ser:

Defensa de los intereses propios. Suele ocurrir cuando se percibe la posibilidad de perder algunos
beneficios personales: estatus, prebendas:

Falta de comprensin de lo que se propone.

Falta de confianza en quienes proponen el cambio o en uno mismo

Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre. Sera la postura de quienes opinan que
ms vale lo malo conocido que lo bueno por conocer.

Compromiso con el estatus presente, el cual, en ocasiones puede depender ms de la falta de

alternativas que de la satisfaccin.

Plazos y ritmos inadecuados.

Recursos: escasez, asignacin inadecuada, utilizacin deficiente.

68

Volumen y complejidad de las exigencias del entorno.

Direccin inadecuada del centro.

Esta ltima causa est subrayada tambin especialmente por Davies, Ellison, Oborne y West-Bumhain
(1990 93).
Para disminuir las resistencias a los cambios pueden desarrollarse, algunas actuaciones, de entre
las que destacamos las siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

nfasis en los proceso informativos

Participacin
Facilitacin y apoyo
Negociacin
Manipulacin y cooptacin
Coercin

a) nfasis en los proceso informativos.

Tal como plantebamos al referimos a la elaboracin de Proyectos Educativos, se trata de intentar
comunicar la lgica y la justificacin de la innovacin a travs de:

Entrevistas formales e informales.

Inclusin del tema como un punto en el orden del da de las reuniones del Claustro y de los equipos
de profesores.

69

Tabln de anuncios actualizado.

Circulares sencillas de lectura rpida.

Manejo de una documentacin breve y bien seleccionada (artculos, resmenes de experiencias, por
ejemplo).

Presentaciones en grupo.

Visitas a otros centros que hayan desarrollado experiencias anlogas o estn desarrollndolas.

Recepcin de colegas de otros centros que llevan a cabo experiencias interesantes congruentes con
el tema objeto de innovacin y cambio.

Aliento y apoyo de los servicios de Inspeccin.

Colaboracin con los servicios de apoyo externos (Instituciones de formacin inicial y permanente del
profesorado, equipos multiprofesionales).

Colaboracin de los padres y madres y, en su caso, de los estudiantes.

Estas estrategias tienen el inconveniente del costo de tiempo y esfuerzo, particularmente cuando el
cambio afecta a un centro de gran tamao y se implica un gran nmero de personas.
b) Participacin.
Es difcil para las personas resistirse a una decisin de cambio en la que ellas mismas han
participado. Los opositores al cambio han de participar en el proceso de decisin.
Respecto a cmo promoverla. Conviene siempre basarse en el principio de que cualquier persona
puede hacer contribuciones significativas. Ya Tye (1972) al analizar el cambio "centrado en las personas"
(<people approach>). Subraya la idea simple pero efectiva de que es preferible hacer las cosas con los
otros seres humanos que contra ellos.
La participacin fluida puede tener, sin embargo, el inconveniente de que puede llevar a tomar
decisiones que desvirten planteamiento inicial del grupo promotor de la innovacin. Esta posibilidad no
70

debera verse como un peligro sino como una circunstancia que habr que administrar participativa y
democrticamente.
Tambin el hecho de recoger sugerencias y admitir propuestas de modificacin tiene el coste de
consumir mucho tiempo.
c) Facilitacin y apoyo.Debera propiciarse desde dentro del propio centro, a travs de planteamientos flexibles y de una
distribucin de 'os recursos convenientes, Tambin a travs de la ayuda externa mediante recursos y
estmulos adecuados y una formacin permanente ofrecida en condiciones favorables para el profesorado:
horarios, lugares.
Otras estrategias para facilitar y apoyar el cambio consisten en fomentar el trabajo en equipo:
planificar e impartir ciases en comn; elaborar, seleccionar materiales y evaluar en comn; intercambiar
experiencias entre seminarios y equipos de profesores y entre centros diferentes.
d) Negociacin.
Basada en una distribucin equilibrada de las "cargas del trabajo" entre todos los miembros de la
organizacin. Los beneficios personales y colectivos como consecuencia de la innovacin y las
contrapartidas al esfuerzo de cada uno deben ser puestos en evidencia y poderados adecuadamente.
Estas son las cuatro estrategias fundamentales desde un planteamiento democrtico y honesto. No
obstante, conviene conocer otras, no tanto para aplicarlas sino para identificar sus caractersticas y
conocer sus peligros.
e) Manipulacin y cooptacin
La manipulacin para conseguir implicacin y participacin en un proceso de cambio puede
desarrollarse de diversas maneras. Las ms frecuentes consisten en distorsionar los hechos para hacerlos

71

aparecer ms atractivos. Tambin puede realizarse mediante una informacin incompleta o sesgada o
creando falsos rumores.
La cooptacin es una mezcla de manipulacin y participacin. Consiste en "comprar" a las personas
lderes del grupo de resistencia dndoles un papel clave en la decisin de] cambio. En ste caso no se
busca tanto el consejo de estas personas para conseguir una decisin mejor, sino conseguir su apoyo.
Tanto la manipulacin como la cooptacin pueden ser formas tiles para conseguir el apoyo de
las personas resistentes a los cambios, pero son estrategias muy peligrosas si se llegan a descubrir.
Lo menos que pueda ocurrir es que la credibilidad de los promotores del cambio desaparezca.
f) Coercin.
Poco o nada recomendable en el caso de los centros educativos. Los hechos nos demuestran da
a da que las innovaciones impuestas de "arriba abajo" y de "fuera adentro", a base de preceptos
legales y normativos o del peso de la autoridad jerrquica no suelen dar los mejores resultados. Ni
tampoco la realizacin de proyectos innovacin "a plazo fijo" para todo tipo de centros. La coercin, no
obstante, en casos excepcionales, podra no ser mala. Una amonestacin firme acompaada de mucha
ayuda y recursos puede contribuir positivamente a lanzar un proyecto hacia el camino del xito.
Conviene considerar finalmente que las resistencias a os cambios no siempre son disfuncionales. En
algunas ocasiones son una oportunidad para expresar frustraciones pendientes de solucin. En otras,
sirven para poner de manifiesto problemas que haban sido pasados por alto.
Estas manifestaciones ayudan al Centro escolar a reconocer y a tratar de resolver mejor sus
conflictos.

III. La metodologa del cambio. Las etapas.

72

Para que un cambio y la innovacin que ste pueda proporcionar se instaure con una
perdurabilidad y generalizacin razonables en el centro escolar es imprescindible que se cumplan
algunos requisitos y que se desarrolle tenido en cuenta una serie de pasos o etapas
En relacin a los requisitos:
a) La propuesta debe estar suficientemente justificada. A este respeto, Escudero (1991:155-156 seala
que debera cumplir las condiciones de.

-Legitimidad
prctica

-Compatibilidad

- Complejidad

Carcter
motivador

- Adaptabilidad

Relevancia
utilidad

-Accesibilidad
observacin

-Carcter inspirador
(Entusiasmo
compromisos
profundos)

b) Conviene
que cualquier cambio se realice partiendo
de las prcticas y realizaciones precedentes Deberan aprovecharse todas las estrategias,
producciones, recursos, del centro escolar que la experiencia nos dice que han resultado
satisfactorias. De la misma manera habr que considerar tambin, la influencia de las experiencias
menos satisfactorias. Las estrategias de cambio a partir del borrn y cuenta nueva suelen
resultar ingenuas y faltas de realismo.
c) Como consecuencia del punto interior, la diagnosis y la evaluacin constantes sern instrumentos
necesarios.
La innovacin y el cambio se manifiestan siempre en relacin a una situacin inicial concreta la cual
conviene conocer adecuadamente.
73

Las fases o etapas que debera considerar todo proceso de cambio son varias. Vamos a indicar las
fundamentales. Algunas de ellas estn inspiradas por los resultados de investigaciones sobre la direccin
del cambio de Loucks-Horsley y Hergert (1985), citados por Fullan (1986: 79); por las aportaciones de
Escudero (1991: 287); las de Howells (1989); o por proyectos corno el GRIDS de McMahon, Bolam, Abbott,
y Holly (1984) entre otros. Otras las sugerimos como resultado de nuestra propia experiencia en una
muestra numerosa de centros escolares de tipologa diversa que han realizado o realizan proyectos de
innovacin y mejora.
Itinerario de acciones para la promocin
del cambio y la innovacin.
1.- Diagnosticar

10.-Difusion

2.-Crear las condiciones

favorables.

9.-Mantenimiento e
institucionalizacin

3.-Identificar los problemas

8.-Evaluacion sumativa

4.-Identificacion precisa y
evaluacin del objetivo que se
pretende

7.-Ejecucin

5.-Evaluacin de las soluciones

6.-Planificacin
posibles
El itinerario que proponemos, lejos de ser una pauta rgida, pretende orientar la prctica del cambio

identificando a grandes rasgos sus pasos fundamentales. Lo hacemos, ms que con una finalidad
nomottica, con la intencin de prevenir errores o resultados insatisfactorios

74

Nos explicaremos. Una de las causas fundamentales del fracaso en los proyectos de innovacin en
nuestros centros escolares es precisamente actuar segn la costumbre de querer pasar directamente de
la fase primer: "diagnostica" a la "ejecucin" de lo que se pretende (etapa no. 7). La novedad del tema,
las presiones externas o un entusiasmo ingenuo ayudan a menudo a actuar de esta forma. 0 bien, dicho
de otra manera, cuando hemos intentado evaluar los fracasos o los resultados insatisfactorios de los
procesos de cambio en centros escolares siempre aparecen las siguientes causas:

No haber cubierto las etapas anteriores a la "ejecucin";

Haber desconsiderado algunas de ellas o no haberles dedicado el tiempo suficiente.
La situacin extrema, tambin observable, es la de los centros que pasan "directamente" a la
ejecucin, a la accin, sin ningn tipo de reflexin precedente siguiendo ciegamente una instruccin
externa, un lema o la propuesta ocurrente y atractiva de un miembro del grupo. En estos casos si
llega a producirse el xito de la innovacin, y el cambi suele ser por circunstancias sobrenaturales
o por el voluntarismo y dedicacin extremas de los enseantes -tambin observables en muchos
casos--. El coste es demasiado alto.

Veamos qu supone desarrollar cada una de estas etapas o acciones.

1. Diagnosticar
Tiene que ver con la evaluacin, muchas veces de carcter impreciso e intuitivo, del estado general de la
organizacin y gestin del centro. Esta diagnosis puede ser el resultado de una necesidad sentida por un
grupo de personas concreto (profesores y profesoras, equipo directivo), o bien por un hecho
desencadenante: quejas reiteradas de las familias, tratar de imitar a otros centros, un cambio legislativo,
un conflicto.
La diagnosis poco precisa puede ser mejorada con la aplicacin de instrumentos de evaluacin formativa
interna del centro, del clima escolar, o con las aportaciones de evaluaciones o auditoras realizadas por
personas externas. En cualquier caso, se trata de tener una conciencia de dnde estn los "puntos fuertes"
y dnde los "puntos dbiles" que puedan ayudar a configurar un primer mapa de necesidades.

2. Crear las condiciones favorables

75

En esta etapa los objetivos que se persiguen se refieren a la innovacin de:

a) Desarrollar estrategias que sirvan para justificar propuesta de cambio.
b) Sensibilizar y motivar a las personas que debern implicarse en ella.
c) Capacitar para el trabajo en colaboracin.
d) Detectar resistencias a los cambios y tratar de paliarlas.

En esta fase adquiere una importancia primordial hacer nfasis en los procesos informativos as como en
la facilitacin y el apoyo (horarios favorables, recursos, refuerzo afectivo).
Tambin es muy til desarrollar trabajos de carcter propedutico: pequeos proyectos preliminares a
plazo corto, que afecten a muchas personas y muy factibles que sirvan de preparacin o entrenamiento
para el proyecto de innovacin y cambio que queremos.
En realidad, esta segunda etapa, deber revalidarse continuamente a lo largo de todas las dems del
proceso.

3.- Identificar los problemas

Las Innovaciones debieran plantearse como problemas que queremos resolver. Para ello habr
que:
a) Analizar las necesidades
conociendo cul es su naturaleza (necesidades normativas, necesidades
necesidades expresadas)
utilizando procedimientos participativos y democrticos preferentemente

sentidas,

utilizando fuentes diversas

76

utilizando instrumentos diversos.

Evaluar los recursos disponibles

b)

Tiempo

Dinero

Recursos materiales

Recursos personales

Formacin

c) Analizar los obstculos objetivos y subjetivos.

d) Priorizar las necesidades en funcin de los recursos disponibles y de los criterios de
importancia y urgencia.

4.- Identificacin precisa y evaluacin del objetivo que pretende

En primer lugar, habra que tener respuestas claras, o al menos suficientemente debatidas sobre
las cuestiones generales siguientes: Por qu quiere hacerse el cambio que se propone?, Qu es lo que lo
justifica; una imposicin, una moda, un inters particular? Y, de forma ms precisa- entre otras:

Qu queremos conseguir exactamente?

Responde a un anlisis de necesidades?

Quin o quienes se veran afectados por el cambio?
Quin o quienes tienen la clave de los papeles de liderazgo?
Quin o quines se veran implicados en las fases iniciales?
Cmo debera informarse al resta del equipo de profesores inicialmente no implicados?
Cmo informar e implicar a los padres, alumnos, al personal de administracin y servicios, en su
caso?
Qu les corresponde hacer a las agencias externas?
Qu fases y que temporalizacin requerida la experiencia?

77

Se han tenido en cuenta las caractersticas del centro y, especialmente, su tamao?

A cul de los elementos constituyentes del centro escolar afecta ms la innovacin: objetivos,
estructura, tecnologa, cultura?

La innovacin debera identificarse de la manera ms precisa posible. "Vamos a mejorar la evaluacin

en el centro" seala ms vagamente los caminos que hay que seguir para ello que formular como
propsito "Vamos a disear un instrumento Para informar ms adecuadamente a los estudiantes sobre
los resultados de la evaluacin", si, esa es la intencin concreta que tenemos.
Puede tambin formularse el propsito mediante hiptesis. Por ejemplo: "si agrupamos a los alumnos en
el aula de esta manera determinada podremos conseguir mejoras educativas de tal o cual naturaleza"

5.-Evaluacin de las soluciones posibles

Mediante procesos participativos debera intentarse determinar cul sera el coste de cada una de las
soluciones posibles. Habra que encontrar respuesta a las preguntas: cunto cuesta satisfacer la
necesidad?, pero tambin, cunto cuesta ignorarla?, tratando de expresar ese coste en: tiempo, dinero,
imagen de personas concretas, imagen del centro, relaciones interpersonales, formacin.
Tambin cabra valorar el riesgo de cada alternativa posible desde la conviccin de que jams se
innovar si se pretende que el coste y el riesgo sean Igual a cero.
Por ltimo, habr que considerar el valor de oportunidades de las soluciones que se proponen. Sabido es
que una misma solucin o, si se quiere, una misma decisin concreta puede tener un gran valor o no
tener ninguno dependiendo del momento en que se tome.

6. Planificacin
Concebimos la planificacin como un proceso y una creacin de los miembros de la comunidad escolar
que trata de anticipar y orientar la accin mediante la reflexin y evaluacin constantes. Lejos de
entenderla como una predeterminacin rgida y mecanicista, la planificacin permite establecer pautas
de control (del tiempo, de los recursos, de los procesos) y posibilita una retroalimentacin continua a
partir de la reflexin en comn sobre la prctica.
78

Tratar de anticipar la accin considerando los recursos disponibles es un ejercicio prospectivo, falible
siempre, sabido es que lo habitual es que no se cumpla lo previsto, pero que proporciona economa de
esfuerzos, una cierta sistematizacin, y ayuda tambin a clarificar los propios objetivos que se
pretenden. Planificar la accin no tiene por qu ser un proceso laborioso y sofisticado. A menudo,
recordar principios elementales como "a cada tarea asgnale un tiempo si no es muy probable que no la
realices", o tratar de responder a cuestiones como: "habr alguien en el centro dispuesto o capaz de
realizar esa tarea?, o "qu haremos primero y qu haremos despus? puede ser ms eficaz que un plan
de trabajo que se ha recogido en un documento formalmente impecable.
En cualquier caso, la planificacin debera efectuarse en comn, participando abiertamente en ella las
personas que estarn implicadas en los procesos de cambio.
No conocemos ningn centro que haya conseguido resultados satisfactorios en relacin al desarrollo de
innovaciones, que no haya planificado mnimamente su trabajo.
El contenido de un plan de trabajo para un proyecto de innovacin puede expresarse y recogerse en
instrumentos sencillos como el que proponemos en el (Cuadro 2) La utilizacin de instrumentos de este
tipo permite, a la vez, analizar conjuntamente los diversos planes especficos (Antnez y Gairn, 1991;
Antnez, del Carmen, Imbernon, Parcerisas y Zabala, 1992) que se estn diseando, adems del que
pretende cada innovacin concreta.
(Cuadro 2)
Esquema para recoger la planificacin de un proyecto
Recursos
Acciones

Personales

Temporalida
Materiales Funcionales
d
Responsables

79

La (figura 1) intenta representar cmo puede realizarse el anlisis de los diversos planes especficos que
quieren desarrollarse antes de ser aprobados e iniciados. La lectura y consideracin simultneas, por
ejemplo, de la penltima columna de cada esbozo de plan especfico proporcionar informacin de hasta
qu punto se concentran o no determinadas tareas en pocas concretas del curso y, por consiguiente,
ayudar a decidir si es o no factible lo que se propone o bien si son precisos cambios en los objetivos, en la
metodologa o en los tiempos.
El anlisis simultneo de las "ltimas columnas" de iodos los planes pondr de manifiesto cmo se ha
previsto el reparto de las responsabilidades a la vez que identificar en qu manera colaboran unos y otros
para tomar, en consecuencia, las decisiones oportunas.

(Figura 1)
Anlisis simultneo de diversos planes especficos

80

7. Ejecucin
La ejecucin del plan previsto o, si se prefiere, el desarrollo del cambio debera efectuarse, teniendo en
cuenta, sobre todo, las siguientes condiciones, adems de otras que ya hemos venido enumerando:
Otra vez nfasis en los procesos informativos, trabajo en equipos y unidades "ad-hoc" siempre que sea
posible, propiciar la participacin mediante estrategias diversas, utilizar la ayuda de especialistas y de los
Servicios de Apoyo externo disponibles cuando sea necesario.
utilizar metodologas de trabajo en grupo adecuadas y que puedan ser sometidas a revisin constante.
Problema inicial
(presin interna
o
utilizar estrategias
de solucin
de problemas.
externa, crisis, etc.)

Modelo racional de solucin de problemas (Havelock, 1973)

Satisfaccin de que el
problema est solucionado o
insatisfaccin. Repetir el ciclo

Sentimiento de necesidad y
decisin de hacer algo
respecto a ella

Diagnosis de necesidad
considerada como un
problema

Aplicacin de una solucin

posible

81

Bsqueda de soluciones

8. Evaluacin sumativa
Adems de la evaluacin formativa interna que se desarrolle durante cada fase, los procesos de
cambio precisan de la intervencin de elementos externos al centro. La participacin directa o indirecta
de las familias, de las empresas y la de otros centros puede complementar a la intervencin de la
Inspeccin Tcnica, tan necesaria en cualquier servicio pblico.
Creemos que una evaluacin externa de utilidad podra conseguirse siguiendo los pasos de la
participacin, es decir:

Establecer para cada proyecto un compromiso en comn entre las personas que estn en el
centro y la Inspeccin externa. Un compromiso que es peculiar y propio de cada centro
concreto, adecuado a sus circunstancias particulares y consecuentes con una, diagnosis
tambin efectuada en comn.

Desarrollarlo por las personas que estn en el centro de manera autnoma y con los
recursos razonablemente suficientes.

82

Evaluarlo, al final del proceso, por los mismos agentes externos que se comprometieron con
los internos al principio.

9. Mantenimiento e institucionalizacin
Las innovaciones son el resultado de un trabajo laborioso que conviene aprovechar adecuadamente. Todos
conocemos como en mltiples ocasiones no se han alcanzado logros importantes en muchos centros que
han tenido una duracin e implantacin escasas. No se consolidaron y su rentabilidad fue mnima. La
institucionalizacin de las innovaciones que debern, no obstante, estar sometidas a revisin y crtica
continuas, puede facilitarse:
Racionalizando y facilitando el relevo de profesores y directivos cuando unos y otros hayan consumido
periodos concretos en sus tareas y responsabilidades.
Consolidando metodologas y hbitos de participacin y de trabajo en equipo.
Incorporando las innovaciones al "acervo cultural" propio del centro, bien sea de manera intangible o a
travs de documentos institucionales en los que quede constancia escrita.
Prestando un inters exquisito hacia los profesores y profesoras de nueva incorporacin, desarrollando para
ellos un plan de atencin y adaptacin que les permita conocer adecuadamente el centro.

10. Difusin
En primera instancia, la diseminacin de la innovacin en todo el centro escolar y entre los miembros de la
comunidad educativa contribuye adems de a un mejor conocimiento, a una mejor justificacin del uso de
los recursos. La innovacin, por otra parte, ser ms conocida cuanto ms haya sido construida
participativamente.
Otra forma de divulgar las innovaciones -mucho menos frecuente entre nosotros- consiste en darlas a
conocer a los colegas de otros centros. Los sistemas y canales son muy diversos. Algunos de ellos,
especialmente los que utilizan medios escritos, estn infrautilizados por diferentes causas: porque no
tenemos el hbito o las facilidades para registrarlas por escrito; porque -- a menudo - los profesionales de
83

la enseanza somos muy celosos de nuestros 'descubrimientos", porque somos un colectivo profesional
que suele leer muy poco en relacin a su propia profesin etc.
Existen, adems de las revistas profesionales de alcance y difusin muy variados, otros sistemas para
ayudar a otros colegas a hacer ms sencillas sus propias innovaciones conociendo las nuestras y para
potenciar redes de comunicacin. Las actividades que desarrollan los Servicios de Formacin Permanente
del Profesorado de las diferentes Administraciones Educativas o los colectivos profesionales: Movimientos
de Renovacin Pedaggica, Colegios de Doctores y Licenciados, Asociaciones de Profesores, Sindicatos,
permiten constituir grupos de trabajo, seminarios permanentes y desarrollar jomadas, encuentros y, en
general, todo tipo de intercambios de experiencias entre profesores y centros.
Las estrategias de difusin y divulgacin de las innovaciones tanto entre los miembros de la comunidad
educativa como fuera del centro tienen que ver tambin con el marketing escolar.

EL PROYECTO EDUCATIVO DE UN CENTRO ESCOLAR

Una concepcin abierta y flexible de la educacin escolar precisa de un alto grado de autonoma para
establecer un Proyecto Educativo y un modelo de organizacin que permita poner en marcha tal proyecto
contando con los recursos suficientes. Todo centro escolar desarrolla siempre un Proyecto Educativo; pero
es frecuente que no est explcito, que sea contradictorio o al menos incoherente y no d respuestas
suficientes y consecuentes a las cuestiones que hoy se plantean al sistema educativo. Los centros pblicos
-por querer marcar diferencias con los centros privados, que tenan un Proyecto Educativo basado en un
ideario- han cado en el extremo contrario de no tener un Proyecto Educativo claramente definido. Sin
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embargo, todo centro escolar debe plantearse claramente lo que pretende hacer y en virtud de qu valores
y objetivos se decide una organizacin, una programacin, unos mtodos, unas formas de evaluacin y de
unas relaciones interpersonales. Y los centros pblicos debern plantearse la coherencia de tal proyecto,
no sobre la base de una ideologa, sino del pluralismo existente en la propia comunidad social y en su
reflejo en la comunidad escolar.
El Proyecto Educativo de un centro escolar pblico ha de ser el fruto del consenso de toda la comunidad
escolar. El logro de este consenso es ya en s mismo un objetivo bsico para la conformacin de la
comunidad educativa. El consenso social es la forma de que el pluralismo no se vea impedido por la fuerza
de un grupo mayoritario y que, en lugar de la confrontacin, se trabaje por la va de la participacin y la
colaboracin. Asimismo ser posible que todos los miembros de la comunidad asuman como suyo el
proyecto y lo tengan como pauta en la realizacin del trabajo que le corresponda a cada uno. Sin embargo,
el consenso no se contrapone a la existencia de conflictos, aunque pone un lmite a los conflictos y un
campo de libre debate.
En un sentido simple, entrar en proyecto es identificar problemas especficos de esa situacin, darles una
organizacin interpretativa y construir acciones que intenten resolverlos.
UN PROYECTO
SE
SE
SE
SE
SE
SE
SE

IMAGINA - SE SUEA
MOTIVA
COMUNICA -SE COMPARTE
SOSTIENE
IMPLEMENTA
EVALA - SE REGULA
REAJUSTA

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UNIDAD 5
LPEZ Cascantes. Jess D. 'Las ventajas y los
lmites del planeamiento*, en: Teora v tcnica
de la administracin. Buenos Aires Argentina.
Ediciones Macchi. 1966. Pp. 351366

Las ventajas y los lmites del planeamiento

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Una vez justificado la planeacin como premisa institucional, es importante valorar el posible impacto de
sta en los "haceres cotidianos" de la escuela, es decir, construir expectativas reales acerca de las
posibilidades de la planeacin como un recurso de gestin escolar.
A partir de considerar que <<toda accin humana es precedida de un proceso mental que establece "a
priori" las acciones a realizar, el autor presenta las ventajas de sustentar las acciones en tal proceso y de
cules son sus posibles ventajas y limitaciones.
Asimismo, perfila la influencia que los rasgos de identidad institucionales tienen en los procesos de
planeacin en la institucin de los peligros ms comunes que el "gestor" enfrenta al momento de realizar
esta actividad.
LAS VENTAJAS Y LOS LMITES DEL PLANEAMIENTO
I. Ventajas del planeamiento
Las ventajas de la planificacin, se pueden sintetizar as:
1. Obliga a una clara definicin de los objetivos de la organizacin.
2. Determina cul es la estructura ms adecuada.
3.- Establece las metas (objetivos operativos) a alcanza.
4.-Fija las polticas, programas, procedimientos, reglas y estrategias que guan la accin de los integrantes
de la organizacin.
5.-Coordina la labor de los miembros de la organizacin.
6.-Permite la delegacin a niveles operativos, con alivio de la tarea de los dirigentes.
7.- Da la base para la creacin de sistemas de informacin que permitan un mejor control de la
organizacin.
8.- Proporciona un mejor conocimiento de los recursos con que cuenta la empresa y del contexto donde
acta.
9. Indica los procedimientos econmicamente ms eficientes para alcanzar los fines de la organizacin.
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Las limitaciones de la planificacin

Si partimos de la premisa que toda accin humana es precedida de un proceso mental que establece "a
priori" las acciones a realizar, lo que implicara que siempre existe un plan previo, lo importante es
establecer con cunta anticipacin, con qu detalle, y quin debe efectuar los programas. Si no se
contestan esas preguntas correctamente, aparecen los factores que limitan el xito de la planificacin. 1
Tales son:
____________________________________________
Ver al respecto Newman W. H. Programacin, organizacin
y control. Ediciones Deustro, Bilbao, 1966. Captulo IV, pgs.
86 a 99
1

II. Limitaciones
1. La incertidumbre en las previsiones
Un programa ser til si las circunstancias en las que est basado son correctas. Por lo tanto, el primer
paso en la preparacin de los planes se refiere a la obtencin de la informacin interna y externa necesaria.
No obstante, tambin dijimos que <<aunque se tenga toda la informacin sobre el pasado, sobre los
cambios en los equipos y las actividades a proyectar y se conozcan las influencias que los elementos del
contexto ejercern sobre los planes elaborados, las limitaciones que existen para cada uno de los
elementos considerados, harn que la informacin sea todava incompleta. Este es el momento en que el
dirigente y el analista deben trabajar en comn para elaborar las presunciones bsicas comportamiento
que se estima ha de tener la organizacin, en aquellos aspectos cuya proyeccin futura no ha sido posible
realizar por no contarse con elementos para ello. Es decir, toda planificacin basa buena parte de sus
estimaciones en presunciones.
Esto implica que cuando ms largo sea el lapso bajo planeamiento, haya mayor probabilidad de
que esas presunciones resulten incorrectas. Por lo tanto, resulta conveniente platicar en forma detallada
las actividades de un futuro relativamente prximo. Los programas detallados de periodos mediatos,
pueden resultar errneos, costosos y muchas veces de imposible realizacin.
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Conviene siempre hacer un listado de los supuestos incluidos en la planificacin y elaborar programas alternativos de
acuerdo a la variacin del comportamiento de tales supuestos. Cuando se separan los factores inciertos y se estiman sus
consecuencias por separado, es relativamente una tarea sencilla ensamblarlos con los factores, que no estn sujetos a
incertidumbre.

2. Necesidad de operaciones repetitivas

Los programas permanentes son tiles cuando una situacin operativa se repite reiteradamente. Cuando el
comportamiento de las operaciones es errtico y no estn sujetas a reiteracin, corresponder preparar un
programa especial para cada operacin, con el consiguiente aumento de los costos de preparacin e
incertidumbre en las previsiones.
No obstante, en toda organizacin existen algunos aspectos repetitivos cuya situacin futura puede
preverse. La actitud a tomar en estos casos es:
a)

Separar los aspectos repetitivos y planificar su comportamiento

b)

Controlar la situacin operativa de manera que se d la mayor repeticin posible.

3. El peligro de crear criterios inflexibles

Cuanto ms detallados son los programas, mayor ser su grado de inflexibilidad.

La necesidad de repeticin de operaciones que en prrafo anterior sealbamos como conveniente
para la planificacin, nos puede llevar a que esas reiteraciones se conviertan en hbito o tradicin, con los
consabidos problemas que se originan cuando se desea modificarlos. La solucin la encontramos en la
revisin peridica de los programas con el fin de cambiarlos, cuando sea necesario, de acuerdo a las
nuevas situaciones por las que atraviesa la empresa.
Al respecto, recordamos las funciones que tiene el auditor operativo como responsable de la realizacin de
<<un comprensivo y constructivo examen de la estructura organizativa de una compaa o de sus
componentes, (tales como una divisin o un departamento), de sus planes o polticas, de su control financiero,
de sus mtodos de operacin y el aprovechamiento de sus elementos humanos y fsicos*.
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Ver al respecto J.D Lpez Cascame El control operativo en

"Organizacin y control de empresas". Macchi. Buenos Aires, 1968.
Captulo 1. pg. 342
*

Mediante la actuacin de estos profesionales, se crea una actitud proclive a la aceptacin de los
cambios en la organizacin de manera que los miembros de la misma acepten e incluso propugnen
modificaciones cuando los programas no concuerden con los objetivos y, polticas de la empresa.
4.

El costo de la planificacin vs. costos de la imprevisin

La planificacin exige la obtencin y anlisis de informacin, modificacin de las estructuras,

coordinacin entre los distintos miembros de la organizacin, dictado de normas, seguimiento de los
resultados, etctera. Todo ello involucra costos en la preparacin de los programas. Estos costos deben ser
comparados con los beneficios obtenidos del planeamiento. Esta comparacin es bastante difcil de
realizar, especialmente por la imposibilidad de establecer el costo de la energa y el tiempo que los
sectores operativos de la empresa destinan a la planificacin. Esto nos coloca en la situacin de que no
podamos establecer cuando las ventajas del planeamiento compensan su costo.
5.

El tiempo e informacin requeridos para el Planeamiento

En determinadas circunstancias, el tiempo se convierte en un factor tan importante para iniciar una
accin, que no hay posibilidad de destinarlo a la planificacin.
Frecuentemente, una reaccin rpida a un cambio de las condiciones ms importante que una
planificacin detallada o la recepcin de una informacin adicional.
En estos casos, recordamos lo que expresaremos cuando definimos el concepto de "estrategias"
como planes elaborados de aplicacin alternativa a los programas vigentes. La preparacin de diversas
estrategias permite tener preparados nuevos programas a fin de ahorrar tiempo en su preparacin cuando
se presentan cambios en las condiciones.
6.

Restricciones a la iniciativa individual

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Conforme se hacen ms minuciosos los programas, el grado de discrecionalidad de los miembros

de la organizacin disminuye.
La frecuencia con que cada integrante de la organizacin se acostumbra a recibir los manuales de
procedimientos y normas que fijan cada uno de los pasos que debe cumplir en sus tareas, provoca una
menor predisposicin a pensar en posibles cambios para mejorar las mismas. Cuanto ms detallada es la
planificacin, menor es el margen de criterio personal en la toma de decisiones. En estos casos, puede
llegarse a la situacin en que los miembros de la organizacin no se sientan integrados con ella.
Conviene obtener la participacin de los distintos niveles en el proceso de planificacin a fin de
obtener de ellos su cuota de creacin, adems de lograr un sentimiento de participacin en los programas.
7.

La rutina diaria anula la planificacin

Cuando los miembros de una organizacin deben atender simultneamente trabajos muy
programados y otros muy poco programados, los primeros tienden a tomar preferencias sobre los otros.
De esta situacin surge que ante minuciosos programas que alcancen a los niveles superiores, ello
provoca que tales niveles concentren su atencin en su cumplimiento, dejando de cumplir con la funcin
de detectar nuevas alternativas de accin, que es ms importante que la de cumplir con programas
(Corolario de March a la ley de Gresham). Por estas circunstancias, el grado de planificacin debe ir
disminuyendo en detalle, conforme se refiere a los niveles superiores de la organizacin, debiendo recibir
nicamente la informacin necesaria para una rpida y eficaz deteccin de alternativas y de aplicacin de
acciones correctivas.
Qu aspectos y problemas, se pretende abatir con el proyecto escolar
de su escuela. Conoce sus etapas, avances y seguimiento
La planeacin se puede analizar en varios momentos, es decir, en la planeacin de una clase, en la
planeacin del ao y en la planeacin de solucin de problemas que ataen a toda la comunidad escolar .
En la planeacin de una clase ya impartida
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1.

Analice una clase ya impartida

2. Revise si en la columna de observaciones se expresaron observaciones reales o las sentidas en ese

momento
3. Elaborar un listado de los supuestos incluidos en la planeacin y elaboracin de un programa
alternativos
4.

Programe la revisin peridica de los programas con el fin de cambiarlos, cuando sean necesario

5. Elaborare aplicacin de estrategias que permitan tener preparados nuevos programas a fin de ahorrar
tiempo cuando se presentan cambios en las condiciones (indicar esas condiciones).
6. Indique cmo lograr que los miembros de la clase se sientan involucrados y participen en los
programas.

En la planeacin de la solucin de un problema que ataen a toda la comunidad escolar.

Analice un problema comn entre sus compaeros

Revise si alguien ms ha contemplado ese problema o lo ignoran

3. Elaborar un listado de las supuestas soluciones que se han implementado y elaboracin de un

programa alternativo
4. Programe la revisin peridica de los programas con el fin de cambiarlos, cuando sean necesario

5. Elaborare aplicacin de estrategias que permitan tener preparados nuevos programas a fin de ahorrar
tiempo cuando se presentan cambios en las condiciones (indicar esas condiciones)
6.
Cmo lograr que los miembros de la organizacin se sientan involucrados y participen en los
programas.
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