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CATALO
2015
Agradecimentos
A Deus, pelo presente que foi a realizao de um sonho, pelo suporte emocional e pela
constante presena em minha vida.
A minha esposa, Samira Trindade, que soube ser forte nos momentos em que estive ausente,
compreensiva quando estive sobrecarregado, amvel quando estive precisando de uma palavra
de apoio, assertiva quando, muitas vezes, eu me perdia no caminho.
Prof. Dr. Altina Abadia da Silva, pela companhia, pelo apoio, pela amizade e pelos
momentos de troca de experincias que me impulsionaram a acreditar em mim e em minha
capacidade de trabalhar.
A minha me, Sueli, pelas oraes e por me acolher durante esta jornada.
A meus sogros, Vilmar e Imaculada, por cuidarem de mim e de minha famlia quando mais
precisei, por me acolherem em sua casa e proverem os recursos para que eu pudesse me dedicar
aos estudos.
Ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao Regional Catalo que acreditou
em meu projeto e me ofereceu suporte para desenvolver o estudo e as habilidades necessrias
para a concluso deste trabalho.
s Professoras Dra. Ivone Garcia Barbosa, Prof Dra. Dulcria Tartuci, Dra. Eliza Maria
Barbosa e Dra. Janana Cassiano Silva, pela disponibilidade e colaborao nas bancas de
qualificao e de defesa.
s professoras que se disponibilizaram a participar da pesquisa com informaes preciosas
para a realizao deste trabalho.
RESUMO
ABSTRACT
SILVA, Brulio Ramos. Teaching work and the sense of being a teacher in the context of early
childhood education. 2015. Dissertation (Master of Education) - Federal University of Gois Campus Catalo.
This research is the research of teaching in the context of early childhood education. The study
is guided by the historical-cultural perspective and has as main objective the identification and
analysis of the relationship between meaning and meanings present in the design of the teachers
of a CMEI Itumbiara-GO, about the teaching profession. Unfold from the general objective of
this other three specific objectives: a) to identify and analyze the design of teaching these
teachers; b) identify and analyze the meanings attributed to human nature (child) to be
transformed by the teacher during the teaching activity; c) collate the relationship between
teaching and the identity of the professor of early childhood education. The research is
developed by historical and dialectical materialist approach, in which the production of data
used as a semi-structured interview procedure, attended by four teachers of Municipal
Education Center - CMEI the city of Itumbiara-GO. Talked about the paths surrounding the
production of scientific knowledge, and then, on the human constitution from human vital
activity - that is, work - taking as guiding the categories of universality, sociality, freedom,
nature and man's consciousness; later, was about the development of teaching about the
prospects of this activity, taken as vital activity. Data analysis relates this activity now the
redemptive movements, well, the preparatory activities. The data also showed strong presence
of dichotomies in the concepts associated with teaching, concepts that link to dissociation
between theory and practice, as well as the binomial care-educate. When we verify the
understanding of teachers about the child, we saw a ideation ahistorical, which sprouted a
naturally good and authentic child, a concept that suggests childhood fetishization us from the
child's own individuality fetishization.
Keywords: teaching; disposal; humanization.
LISTA DE APNDICES
LISTA DE ANEXO
ANEXO I PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMIT DE TICA .... 163
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................ 15
PARTE I - A PESQUISA COMO POSSIBILIDADE DE CONSTITUIO DO
SUJEITO: CAMINHOS E DESCAMINHOS ENTRE O MTODO E A TEORIA26
1.1 Constituindo-se pesquisador a partir do outro: que realidade essa? .......... 27
1.2 Contextualizando os conceitos, esclarecendo os equvocos ............................. 29
1.3 Sobre teoria e mtodo: desvendando o objeto.................................................. 34
1.4 Caminhos para a produo dos dados .............................................................. 42
PARTE II - TRABALHO EM MARX E ENGELS - CAMINHO PARA A
CONSTITUIO DO HOMEM ................................................................................ 48
2.1 O trabalho docente como uma das atividades humanas mais desenvolvidas 49
2.2 Fundamentos histricos, antropolgicos e epistemolgicos do trabalho como
atividade vital ............................................................................................................ 67
2.3. Os fundamentos histricos, antropolgicos e epistemolgicos: o trabalho e a
constituio humana .................................................................................................71
2.4. O processo de alienao e o trabalho ............................................................... 81
PARTE III - DISCUTINDO OS RESULTADOS ....................................................... 87
4.1. Os sentidos e significados acerca do trabalho docente ................................... 89
4.2. As dicotomias e os alheamentos ...................................................................... 102
4.3. O outro fetichizado .......................................................................................... 106
PARTE IV CONSIDERAES FINAIS ...............................................................114
REFERNCIA BIBLIOGRFICA ...........................................................................117
APNDICES ............................................................................................................... 125
APNDICE A - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIDIRIGIDA ............... 125
APNDICE B - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA - PATRCIA ..... 126
APNDICE C - SEGUNDA ENTREVISTA PROFESSORA - PATRCIA ...... 135
APNDICE D - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA MEIRE .......... 138
APNDICE E - SEGUNDA ENTREVISTA PROFESSORA MEIRE ........... 146
APNDICE F - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA PRISCILA ..... 149
APNDICE G - SEGUNDA ENTREVISTA PROFESSORA PRISCILA ..... 155
APNDICE H - PRIMEIRA ENTREVISTA PROFESSORA BIANCA ....... 157
APNDICE I - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO161
APNDICE J - CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO
SUJEITO DA PESQUISA...................................................................................... 163
ANEXOS ..................................................................................................................... 164
15
INTRODUO
Maria Clia M. de Moraes, em seu texto Recuo da Teoria, publicado em 2001 na revista Portuguesa de
Educao e posteriormente reorganizado e publicado em 2003 no livro Iluminismo s avessas: produo
de conhecimento e polticas de formao docente, faz uma reflexo e crtica sobre o que ela denomina
recuo da teoria, movimento compreendido pela autora como um reflexo da reestruturao
socioeconmica orientada pela lgica neoliberal que submete a Educao a consequncias nefastas
associadas nova configurao em relao ao saber e, por conseguinte, aos novos modelos de produo
do conhecimento. O discurso claro: preciso, agora, elaborar uma nova pedagogia, um projeto educativo
de outra natureza, e assegurar o desenvolvimento de competncias, valor agregado a um processo que,
todavia, no o mesmo para todos (p.152). Esse movimento relaciona-se diviso social do conhecimento
que tem relao objetiva com a clssica diviso social do trabalho. H uma diferenciao em relao quilo
que a Educao pode oferecer queles que dela usufruem; para alguns o conhecimento oferecido em seu
mais alto desenvolvimento, e para outros oferecido apenas o desenvolvimento de competncias
necessrias para a utilizao em um mercado de trabalho que tem exigncias diferentes e que se torna cada
vez mais escasso. Isso traz consequncias no s no que tange socializao do conhecimento, mas tambm
quanto ao significado atribudo formao inicial, esta que passa a ser realizada apenas como uma parte
do processo. Sob esta perspectiva, necessrio que o trabalhador esteja sempre apto a aprender novas
competncias, aprender a aprender, pois, como o mercado extremamente dinmico, a informao e o
conhecimento, substratos energticos para a sociedade da informtica, torna-se essencial e deve ser
atualizado com frequncia. O trabalhador precisa estar apto s novas aprendizagens, novos saberes, novas
prticas. A Educao deixa de ter como objetivo fundamental a transmisso de conhecimentos para ento
ajudar no desenvolvimento das carreiras, curar o desemprego, estimular a flexibilidade e a mudana,
incrementar a competitividade pessoal e nacional, contribuir para o desenvolvimento de carreiras etc.
(p.153). Dessa forma, nada de perder tempo com questes tericas, fruto de metanarrativas que levam a
nada quem quer que seja, com reflexes e discusses obsoletas, metafsicas. A autora chama esse momento
de Celebrao do fim da Teoria o movimento que prioriza a eficincia e a construo de um terreno
consensual que toma por base a experincia imediata (154). Este movimento tem como companhia a
promessa de uma utopia educacional alimentada por um indigesto pragmatismo. Em tal utopia praticista,
basta o know-how e a teoria considerada perda de tempo ou especulao metafsica (...) presa a sua prpria
estrutura discursiva" (154). Para saber mais, consulte os artigos: MORAES, Maria Clia M. Recuo da
teoria: dilemas na pesquisa em educao. Revista Portuguesa de Educao, 2001, 14(1), pp. 07-25.
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Sobre tal desafio o que envolve o estudo e a pesquisa sobre o trabalho docente
notamos que este configura-se como movimento que guarda em si tamanha provao,
vivenciada por meio de rdua atividade - fatigante por princpio assim como o todo e
qualquer estudo que dedica-se ao desvelar crtico da realidade, assim postula Gramsci
citado por Duarte (1996), seria ento uma atividade que se assemelharia a um tirocnio
particular prprio, no s muscular-nervoso, mas intelectual: algo tal qual um processo
de adaptao, um hbito adquirido com esforo, aborrecimento e mesmo sofrimento.
Atividade que exige total entrega, pois verifica-se que os caminhos trilhados muitas vezes
so demasiado speros e ser preciso resistir tendncia a tornar fcil o que no pode
s-lo, afrontando todas as tendncias naturalizao (DUARTE, 1996, p. 72 apud
FILHO, 2009).
Nesse sentido, alm de buscar a coerncia entre os fundamentos tericos,
epistemolgicos, e o encadeamento filosfico dos pensamentos e dos apontamentos
realizados, h ainda a necessidade de zelar pela relao entre as implicaes conceituais
e a rigorosidade exigida em relao ao mtodo de elaborao do conhecimento e de
conduo consciente dos processos de pensamento. Com isso, o pesquisador dever
incluir blindagem em seu trabalho e em sua atividade em relao indisciplina intelectual,
to nociva construo do conhecimento. Por indisciplina intelectual, Vieira (2010)
explica que se trata da ausncia de coerncia entre os suportes tericos que,
presumivelmente, nos orientam e a prtica social que realizamos, o que acabaria por
tornar toda a produo mais prxima reproduo to combatida pelos pressupostos
emancipatrios (VIEIRA, 2010, p. 42).
Segundo Trivinos (1987), a ausncia de unidade terico-prtica e de coerncia
aponta certo hermetismo ou, como definido pelo autor em questo, indicaria um obscuro
ecletismo dado de forma deliberada, seno pelo menos indicaria certo descuido no qual
comprometeria, para alm de todo o esforo empreendido nesta incurso, os resultados
obtidos em tal jornada. Este mesmo autor refere-se a este comprometimento como uma
exposio metafsica e mecnica das ideias, cuja caracterstica essencial talvez seja seu
poder de hierarquizar e isolar os conceitos, tornando-os alheios realidade social
(TRIVIOS, 1987, p. 16).
Procurando evitar que isso ocorra, tomamos o estudo inserido no campo da
MORAES, Maria Clia M. A teoria tem consequncias: indagaes sobre o conhecimento no campo da
educao. Educ. Soc., campinas, vol. 30, n. 107, p. 585-607, maio/ago. 2009.
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pesquisa social como ofcio basilar, por isso, aquele que se aventura em no apenas
conhecer, mas tambm fazer outros conhecerem aquilo que outrora foi conhecido, deve
superar o lugar de profcuo investigador, se desdobrando ainda, conjuntamente, em
exmio expositor das prprias ideias, atendo-se para tanto ao compromisso de combater
o alto grau de alienao da retrica educacional contempornea, que tem tornado cada
vez mais inspida nossa academia.
Tal compromisso no se apresenta de maneira simplificada devido no s aos
estratagemas do mundo capitalista, mas tambm por causa do complexo universo da
composio da realidade social humana. Segundo Marx e Engels (1963), o mundo no se
apresenta como um conjunto de coisas acabadas, e sim como um conjunto de processos
(MARX-ENGELS, 1963, v. 3, p. 195). Por isso, nesse processo de se constituir como
pesquisador, em direta relao com o outro, que nos fazemos ao passo que nos
apropriamos das formas culturais de ser e agir como humanos; assim, tal desafio nos vem
surpreendendo a cada passo que adentramos neste mundo em movimento, neste universo
da apropriao das concepes do trabalho, tanto do trabalho que envolve a atividade de
pesquisador quanto da atividade docente que define o trabalho docente do professor de
crianas pequenas que atuam junto a midos de 0 a 6 anos.
O campo da educao assim como o da educao infantil, so espaos onde
tambm ocorrem a construo do gnero humano e, portanto, um universo sujeito s
determinaes histrico-sociais, isto quando tomado luz do referencial adotado nesse
estudo, a saber, o materialismo histrico-dialtico. A constituio do gnero humano
totalmente dependente da produo, reproduo e transformao constante da cultura
humana, tanto a cultura material como a no material (MARKUS, 1978; SAYERS, 1998,
apud DUARTE 2012, p. 207), e o enriquecimento da atividade relaciona-se diretamente
com transformao dessa cultura.
Quando tomamos a obra O Capital de Marx no captulo V verificamos que o autor
define o processo de trabalho como atividade orientada a um fim para produzir valores
de uso, apropriao do natural para satisfazer as necessidades humanas, condio
universal do metabolismo entre o homem e a Natureza, condio natural eterna da vida
humana e, portanto, independentemente de qualquer forma dessa vida, sendo antes
igualmente comum a todas as suas formas sociais (MARX, 1996, p. 303), assim, para
alm do sentido fisiolgico em que a fora de trabalho aplicada como fora humana
com objetivo de modificar a natureza, esta mesma atividade tambm resulta na produo
do prprio sujeito que a realiza, ou seja, tem atuado desde sempre como elemento
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Segundo a autora Liga Martins, o alargamento do domnio da conscincia sobre as aes faz-se
exatamente mediante o estabelecimento de relaes entre o significado e os sentidos (MARTINS, 2011,
p. 73); nesse sentido, ao escolher analisar a relao entre significado e sentido para pensarmos o trabalho
docente no contexto da educao infantil, fazemo-lo sob a premissa de que este o elemento fulcral para
pensar a relao consciente que o sujeito estabelece com a atividade. Nesse estudo admitimos que o
significado de uma palavra mais estvel e preciso j que convencional e dicionarizado, enquanto seu
sentido dinmico, podendo ser modificado de acordo com o contexto (MOTTA, 2013, p. 86). Para
compreender melhor os conceitos de significado e sentido, partimos da elaborao que Leontiev utiliza para
explicar a relao do sujeito com os significados; segundo este autor, o homem encontra um sistema de
significaes pronto, elaborado historicamente, e apropria-se dele tal como se apropria de um instrumento,
esse precursor material da significao (LEONTIEV, 1978, p. 96). Dessa forma, entendemos que o
significado ocupa uma zona mais estvel dentre os elementos que constituem o material para que o sujeito
construa os sentidos; esses, por sua vez, so constitudos utilizando-se essa zona mais estvel e associandose aos demais elementos presentes nas vivncias do sujeito. Quando relacionamos essa construo
realizao da atividade, verificamos que o significado de uma ao diz respeito ao contedo da ao. O
sentido desta diz respeito s razes, aos motivos pelos quais o indivduo age (DUARTE, 2002, p. 286),
assim, o sentido dependeria do motivo (LEONTIEV, 1978, p. 131). J quando o motivo impulsionado
por uma necessidade, e esta consegue ser objetivada no objeto, dizemos que tal relao capaz de conferir
significado ao e ter um sentido para quem a realiza. Dessa forma podemos afirmar que a direo do
movimento indica que o sentido que se exprime nas significaes, e no o contrrio, ou seja, no a
significao que se exprime no sentido; portanto, as significaes atuam como material para a construo
do sentido (LOGARENZI & FRANCO, 2013, p. 97). Duarte (2002, p. 286), a partir se de seus estudos
sobre a obra de Leontiev, nos aponta algumas consequncias da lgica capitalista para a relao do sujeito
e a atividade. Segundo estes autores, na sociedade capitalista opera-se uma ruptura alienada e alienante
entre o significado da ao do operrio e o sentido que essa ao tem para ele, ou seja, uma ruptura entre o
contedo da ao do operrio e o motivo pelo qual o operrio age (DUARTE, 2002, p. 286). H, portanto,
uma dissociao entre o significado e o sentido da ao proporcionado pela diviso social do trabalho e
pela propriedade privada (LEONTIEV, 1978b, p. 89-142 apud DUARTE, 2004, p. 56).
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de conhecimento, mas sobretudo pelo trabalho, atividade humana por excelncia, por meio de que o homem
se produz como homem. Ao interferir no mundo para garantir sobrevivncia, o homem cria a vida humana,
por isso o trabalho a humanizao do homem, sem o qual estaria no plano da vida animal. Nesse sentido,
a humanizao resultado tanto da cultura material quanto da apropriao cultural e intelectualmente
acumulada. Por conseguinte, o homem como ser humanizado no decorrncia de caractersticas
puramente biolgicas, mas sim das relaes que este estabelece com as formas de atividade socialmente
existentes (MALANCHEM, MATOS, PAGNONCELLI, 2012, p. 195-196). Em relao apropriao da
cultura humana, esta pode e realizada em vrios contextos, mas o trabalho educativo que ocorre na
Escola, realizado de forma intencional, distinto de outras formas espontneas de educao, que o
responsvel pela apropriao do conhecimento em seu mais alto nvel de desenvolvimento. Segundo Facci
(2004, p. 227), o trabalho educativo posiciona-se, em primeiro lugar, em relao a objetivaes produzidas
historicamente; e, em segundo lugar, sobre a humanizao dos indivduos (FACCI, 2004, p. 227).
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OBJETIVOS ESPECFICOS
a) Identificar e analisar a concepo de trabalho docente destas professoras;
b) Identificar e analisar os sentidos atribudos a natureza humana (criana) a ser
transformada pelo professor durante a atividade docente;
c) Cotejar a relao entre trabalho docente e a identidade do professor de educao
infantil;
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capaz de prender os homens desde que demonstre sua verdade face ao
homem, desde que se torne radical. Ser radical atacar o problema em
suas razes. Para o homem, a raiz o prprio homem (MARX, 2010, p.
151).
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sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento sobre a Natureza
externa a ele e ao modific-la, ele modifica ao mesmo tempo sua prpria
natureza (MARX, 1996, p. 297).
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humano deve ser compreendido no de maneira morta, no
abstratamente, no sem movimento, no sem contradio, mas sim no
processo eterno do movimento, no nascimento das contradies, e sua
resoluo (LNIN, 1975, p. 123 apud DUARTE, 2011, p. 297).
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que deve ser apropriado pelo educando permanece ligado aos sujeitos partcipes do
processo, no se alheia do docente.
Marx no se dedicou ao estudo do campo da Educao, tampouco adentrou os
aspectos pedaggicos que envolvem o trabalho docente, mas em sua obra O Capital,
quando discute sobre o trabalho produtivo, faz referncia ao mestre-escola (MARX,
1996, p. 472) como aquele que trabalha a cabea das crianas extenuando a si mesmo
para enriquecer o empresrio, e se refere tambm a este ltimo como o proprietrio dos
meios de produo. Nesse sentido, Marx coloca o mestre-escola, o professor ou o docente,
como aqui convencionamos colocar, como o que executa trabalho de forma produtiva ou
improdutiva, ou seja, como algum que intenciona faz-lo, que est envolvido em um
processo e que pretende com isso obter um resultado a fim de satisfazer suas necessidades,
produzir algo que detm valor de uso, ou mesmo uma mercadoria.
Reservamos uma parte especial para a discusso do trabalho como categoria
fundamental para a teoria marxista, assim como tambm reservamos outro momento para
a discusso sobre a relao entre a categoria do trabalho e o trabalho docente; neste
momento, cabe-nos apenas introduzir os aspectos relevantes para compreendermos os
temas circundantes para a compreenso do nosso objeto, ou seja, o trabalho docente e sua
relao com a composio da identidade do professor de educao infantil.
Assim, para evitar passagem aligeirada pelos componentes do trabalho docente estes que podero ser discutidos mais calmamente em momento especfico -, resta-nos
compreender que, assim como prope Basso (1998), o trabalho docente concebido como
uma unidade considerado em sua totalidade, que no se reduz soma das partes, mas
sim em suas relaes essenciais, em seus elementos articulados, responsveis pela sua
natureza, sua produo e seu desenvolvimento. H, portanto, que cotejar a relao entre
as inmeras condies que compem o trabalho docente - formao do professor
(condio subjetiva), representao do prprio trabalho (condio subjetiva), organizao
da prtica (condio objetiva), planejamento escolar (condio objetiva), preparao de
aula (condio objetiva), etc. ou seja, a relao entre as condies subjetivas e objetivas,
para ento compreender o nexo do trabalho docente.
Assim como a compreenso do trabalho docente requer a anlise dessa unidade
composta da relao de vrias condies, a identidade do professor - que, por sua vez,
tem na atividade do trabalho docente um de seus principais elementos constituidores tambm requer a mesma anlise desta unidade.
Segundo Garcia, Hyplito e Vieira (2005),
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de
suas
funes,
estabelecendo,
consciente
Como pde ser percebido, a identidade profissional dos docentes sofre vrias
influncias, desde sua construo pessoal acerca da vida e do outro, at a prpria atividade
realizada no contexto do exerccio profissional da docncia; e, como pretendemos estudar
o trabalho docente como uma destas contribuies, esta atividade, por sua vez, pode
tambm ser mais bem compreendida pela confluncia de condies objetivas e subjetivas
que circundam o cotidiano desse docente. Basso (1998) discute em certa medida o quanto
essas condies o intercmbio entre elementos objetivos e subjetivos tm garantido
que o processo do trabalho docente no seja totalmente objetivado, impedindo assim a
total racionalizao desta atividade, o que possibilitaria uma autonomia ao professor. Essa
autonomia resguardada pela compreenso de que os elementos subjetivos envolvidos
no fazer docente ocupam papel fundamental na composio da identidade profissional do
professor e so de extrema importncia para entendermos esse universo que circunda a
docncia.
Seguindo a proposio de apreender o trabalho docente como unidade,
buscaremos tom-lo em sua articulao dialtica entre as condies subjetivas e as
condies objetivas, isso, garantido pelas categorias significado e sentido.
Frente s colocaes realizadas at aqui, possvel apreender que o campo em
pesquisa social, ao envolver fenmenos humanos, antes de qualquer estudo requer maior
delineamento de seus pressupostos e construtos; caso contrrio, tornar-se- impossvel o
reconhecimento de seu pretendido objeto. Tal clareza pretendida oferecer ao
investigador os caminhos para destacar o objeto dentre a realidade que pretende estudar.
Tanto a temtica quanto o objeto no nos parecem simples at o presente exposto,
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A subjetividade construda por mediaes sociais, o que exige necessariamente um outro que se faz
presente na linguagem. nessa troca permanente que a subjetividade se constri na interao entre interno
e externo, individual e social, no compartilhar dos significados (MOTTA, 2013, p. 85). Nessa perspectiva,
a subjetividade considerada permanentemente constituinte e constituda, na interface do psicolgico e
das relaes sociais (MOLON, 2003, p. 68 ).
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[...] implica incorporar referncias terico-metodolgicas de tal maneira
que se tornem lentes a dirigir o olhar, ferramentas invisveis a captar
sinais, recolher indcios, descrever prticas, atribuir sentido a gestos e
palavras, entrelaando fontes tericas e materiais empricos como quem
tece uma teia de diferentes matizes. Tal , a meu ver, a aventura da
pesquisa cientfica (DUARTE, 2002, p. 152-153).
Para alm desta observaes e cuidados apontados pelo autor supracitado, faz-se
necessrio tambm o delineamento do contexto e do campo de estudo ao mesmo tempo
que expem-se as justificativas que tornam tal incurso relevante.
Determinou-se realizar o presente estudo com professores de educao infantil,
entendendo que estes profissionais esto inseridos, no s em Itumbiara-GO, mas em todo
o Estado, assim como em todo o Pas, num longnquo e penoso processo de consolidao
da especificidade da docncia nesta etapa de ensino. O discurso de que a educao a
mais forte possibilidade de ascenso social contrasta com os baixos incentivos e
investimentos neste campo, dessa forma verificamos que este um argumento que tem
sobrecarregado instituies de ensino infantil e tambm as escolas de tal maneira que
estes profissionais tm sido cada vez mais solapados em sua dignidade. Tais falcias
estreis - que mais servem s campanhas polticas - tm servido, na verdade, para a
subtrao progressiva de uma srie de qualidades deste profissional e contribuem para a
perda de controle e sentido deste sobre o prprio trabalho, ou seja, para a perda de sua
autonomia (CONTRERAS, 2012).
Neste cenrio em que as modificaes propostas pelas novas legislaes
direcionadas educao infantil - desde a obrigatoriedade da formao acadmica voltada
para os aspectos pedaggicos quanto a capacidade operacional e intelectiva do professor
de estabelecer relao consciente com as questes relativas ao binmio cuidar-educar -,
somadas s modificaes que o mundo globalizado oferece s relaes sociais - em que
as relaes reificadas tm tomado a realidade das famlias -, as instituies de Educao
Infantil se pem, sobretudo, como fins de complementariedade educao da famlia;
nesse sentido, o professor recebe cada vez mais a tarefa de suprir tal necessidade social
sem - importante dizer - o devido reconhecimento social por sua atividade. Esta situao,
aos poucos instaurada, tem provocado mal-estar entre os profissionais da educao.
Este sentimento vivenciado pelos professores atribudo, segundo estudo de
Mosquera e Stobaus (1996), falta de reconhecimento da sociedade, dificuldade em
41
estabelecer relao entre o trabalho e os objetivos a serem alcanados pelo ensino, falta
de gratificaes materiais que - muitas vezes, mas nem sempre - contribuem para
empobrecimento do status pretendido por estes profissionais (MOSQUERA e
STOBAUS, 1996).
Esse mal-estar leva a uma sequncia de sintomas descritos por Cavaco (1995),
citado por Facci (2004), como se segue: frustrao, desnimo, descrena, cepticismo,
fechamento mudana e s possibilidades de inovao pode tornar-se um ciclo vicioso a
justificar a alienao e um progressivo desinvestimento (CAVACO, 1995, p. 168 apud
FACCI, 2004, p. 33).
certo que a identidade profissional se constitui sob vrias situaes e
determinantes, sejam elas as mais favorveis, sejam elas permeadas por processos
opressivos, situaes causadoras de adoecimento, assim tambm como frente queles
processos alienantes aos quais est subjugado o trabalho na ordem do capital. Segundo
Montero (1991), a alienao um processo tanto passivo (exercido de fora), quanto ativo
(efetivado pelo prprio sujeito), envolvendo a existncia do indivduo em todas as suas
manifestaes, e particularmente de sua conscincia (MONTERO, 1991, p. 58 apud
MARTINS, 2011, p. 131).
A alienao, de uma forma mais abrangente, acomete o trabalhador,
principalmente o professor, com sintomas psquicos marcantes que assumem diferentes
manifestaes psicolgicas, tais como sentimento de falta de poder, sentimento de
impotncia, sentido de absurdo, isolamento e ausncia de normas (MARTINS,
2011, pp. 131-132). A escolha por ter como foco para este estudo a constituio da
identidade do professor de educao infantil se deu para alm das novas normativas
inscritas no pressuposto legal da necessidade de uma formao pedaggica para realizar
essa atividade; que devam tambm ser superadas quaisquer dicotomias em relao ao
binmio cuidar-educar; alm disso, outro ponto que nos chama ateno a estreita relao
entre os processos de alienao presentes nos modos de produo e os processos de
humanizao colocados em movimento via escolarizao de crianas to pequenas.
Assim como o trabalho do professor vem sofrendo modificaes, o atendimento
criana pequena no Pas tambm foi acometido de transformaes, sem que estas
modificassem a superestrutura social. Uma das modificaes conjecturais mais
significativas foi provocada pela Lei de diretrizes bsicas 9.394/96 que, notoriamente,
demarcou a educao infantil como partcipe da etapa bsica de educao. Por esta razo,
definiu-se como campo de estudo um Centro Municipal de Educao Infantil CMEI,
42
localizado na periferia do municpio. A escolha por ser um nico CMEI justifica-se pela
necessidade de se aprofundar os estudos quanto a realidade microinstitucional, tendo-se
em vista o restrito tempo destinado pesquisa em ps-graduao. Justifica-se a escolha
pelo CMEI em detrimento de alguma escola que oferecesse educao infantil, ou mesmo
da AMI, que tambm atende crianas de 0 a 6 anos, pois o CMEI, desde sua criao,
diferentemente das outras instituies citadas, tem sido um espao destinado ao
atendimento de crianas pequenas sob cunho sobretudo pedaggico, alm de ser bem
constitudo, tanto em termos da rea fsica quanto do aspecto profissional, supostamente
pessoas preparadas para o atendimento a crianas de 0 a 6 anos. Nossa escolha pelo CMEI
em que foram produzidos os dados se deu de forma aleatria, e foi condicionado ao aceite
do convite para participao no estudo e a assinaturas dos termos de liberao da
Secretaria da Educao de Itumbiara-GO.
43
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pois so infindveis os perigos que se correm de se esvair dos objetivos do estudo nesse
momento, tamanha a seduo oferecida pelo discurso e pela histria de vida dos sujeitos
entrevistados. Conforme nos lembra Martins (2011) quanto s vrias orientaes tericometodolgicas disponveis, so vrios os discursos sedutores sobre:
[...] a valorizao da pessoa e sua subjetividade, sobre histrias de vida
de professores, sobre a importncia dos conhecimentos adquiridos
experencialmente, sobre a criatividade da atividade docente, sobre a
valorizao da prtica pessoal, sobre a articulao entre a aprendizagem
e cotidiano etc. representam, outrossim, estratgias para o mais absoluto
esvaziamento do trabalho educacional (MARTINS, 2011, p. 26).
45
nesse momento, esse movimento de ir e vir, a fim de responder tanto ao intuito do estudo
quanto ao propsito de ser fiel realidade estudada.
Foram entrevistadas quatro professoras: uma professora do BERRIO
(BIANCA - 43), formada em Pedagogia com especializao em Educao Infantil; uma
professora do MATERNAL (MEIRE - 37), com formao no magistrio e, no momento,
no segundo perodo do curso de Pedagogia; uma professora do PR-I (PATRCIA - 35
anos), com formao em Pedagogia; e, uma professora no PR-II (PRISCILA - 26), com
formao em Histria e especializao em Educao infantil e, no momento, no sexto
perodo de Pedagogia. Foram escolhidos nomes fictcios para representar as professoras
e resguardar o anonimato.
O contato com a realidade na qual os entrevistados so tomados como sujeitos
admite-se que o trabalho por eles realizado contribui para a constituio de sua identidade
profissional, e pensar esse movimento , por si s uma tarefa de interpretar a realidade e
lhe conferir sentido. Segundo Bodgan e Bilklen (2007, p. 91), este um acto artificial,
uma vez que implica a fragmentao do tudo onde ele est integrado. O investigador
qualitativo tenta ter em considerao a relao desta parte com o todo, mas, pela
necessidade de controlar a investigao, delimita seu material de estudo. Sendo assim,
nas entrevistas, a aparncia apresentada a partir das representaes configura uma
distoro da realidade porque, para o investigador, aquilo que ele v possui uma
configurao prpria, uma identidade e um contorno que lhe so claros, enquanto que
para os demais participantes so s mais alguns elementos dentre tantos da realidade que
se apresenta. O rigor na clarificao da metodologia pode ajudar com que essa identidade
possa ser compartilhada.
Toda pesquisa limitada, toda investigao repousa no limiar do que a realidade
permite conhecer; nesse sentido, a contradio se apresenta como uma das principais
categorias de anlise para o universo de dados coletados. Os significados apreendidos da
realidade apresentam um duplo papel, alm de representar os processos da atividade
humana e o de sua constituio; eles fazem parte do processo, ou so constitutivos desse
processo, podendo mesmo apresentarem-se como uma representao invertida da
realidade (BARBOSA, 2006; BARBOSA & MAGALHES, 2004)
Inverso que pode e deve ser apreendida e desvelada pelo mtodo dialtico, no
qual realizado a superao das dicotomias, e, tendo em vista que a aparncia esconde a
legtima manifestao da realidade, preciso, trilhar um caminho que v das primeiras
impresses, da descrio fenomnica e das significaes consensuais apreendidas na
46
47
48
49
docente. Por fim, discutiremos o trabalho alienado como elemento que compe as
nuances entre o trabalho concreto e o trabalho abstrato.
2.1. O trabalho docente como uma das atividades humanas mais desenvolvidas
Antes de iniciarmos nossa discusso, importante salientar novamente que o
trabalho docente tomado aqui sob a perspectiva de labor, ou seja, como atividade vital
realizada dentro de uma configurao maior que a profisso docente; a profisso de
professor tomada como trabalho abstrato, como profisso, ou seja, como uma ocupao
social em meio lgica capitalista. Assim, quando nos referirmos aqui ao trabalho
docente, ao trabalho realizado pelo professor ou sua atividade, estaremos nos referindo
categoria trabalho enquanto atividade vital segundo a concepo marxista. De outra
forma, quando estivermos discutindo profissionalismo, estaremos nos referirmos ao
trabalho abstrato, ou seja, categoria profissional de professor; estaremos - na verdade discutindo uma das configuraes que o trabalho pode assumir segundo a lgica
capitalista.
Ainda que possamos partir da premissa de que houve ao longo da histrica da
humanidade o enriquecimento da atividade com o advento do capitalismo, o que tem
ocorrido uma desqualificao progressiva deste labor, desde aquele realizado no
contexto fabril como tambm o labor imaterial.
A alienao do trabalhador em relao ao processo de produo, ao produto
produzido e aos demais sujeitos sociais envolvidos nesse movimento, alm de provocar
a desqualificao do trabalho abstrato e do prprio trabalhador, tem contribudo para a
gradativa fragmentao dos processos envolvidos na atividade, donde o alheamento se
intensifica cada vez mais na medida em que forem menores o domnio do sujeito de tal
especialidade e o grau de profundidade do conhecimento requerido para a formao desse
trabalhador. Esses elementos repercutiro diretamente nas representaes em torno do
trabalho abstrato, portanto, esto diretamente relacionados ao trabalho docente realizado
pelo professor.
Estas so discusses que tm levantado vrias questes, altercaes que no esto
desarticulados de um movimento que prprio da sociedade capitalista e que
impulsionado
pela
lgica
ps-modernista.
Dentre
estas
questes
esto
50
p. 201).
Dessa forma, o trabalho realizado tem tambm a finalidade de estabelecer conexo
entre os sujeitos sociais e suas aspiraes para construo do futuro idealizado, no qual
se incorpora um meio social para viver e desempenhar sua socialidade.
Quando pensamos o trabalho docente e sua capacidade potencialmente
transformadora, podemos dizer que ele tambm representativo do sujeito que o executa,
ou seja, est intrinsicamente relacionado a como o sujeito se apropriou do mundo objetivo
que o cerca, a como este atribuiu significado realidade, aos instrumentos e cultura
humana que compe seu universo, ou seja, ele se atm ao ajustamento da apropriao
psicolgica do trabalho como um trabalhador.
Sob esta tica, percebemos que a subjetividade compe este cenrio atuando como
elemento fundamental para a composio da execuo e compreenso desta atividade e
ainda, que as condies concretas e as prescries sobre o trabalho esto emaranhadas na
dinmica de constituio do trabalho do professor, em ntima relao com os aspectos
scio-histrico-culturais mais amplos (VYGOTSKY, 1995)
51
Por se tratar de uma construo histrica e social, alm de tambm ser composto
pela apropriao pessoal, o trabalho docente como categoria de atividade est relacionado
a determinantes objetivos e subjetivos; nesse sentido, est tanto direta e simultaneamente
relacionado ao processo de universalizao da escola e de estatizao da educao, das
polticas educacionais e das questes relacionadas gesto escolar,
quanto da
apropriao que os sujeitos envolvidos nesse processo fazem destas polticas, destes
processos e dos referenciais filosficos e metodolgicos que orientam a prtica
pedaggica.
Ao nos referirmos universalizao da escola e estatizao da educao, falamos
de dois movimentos distintos, mas intimamente relacionados. Ambos intentam levar a
educao a todos em torno da ideia da democratizao da educao e do favorecimento
de condies de ascenso social para todas as classes sociais, mas o que se tem percebido
ao longo do processo de escolarizao e universalizao da educao, principalmente nos
pases subdesenvolvidos, a preocupante simplificao do trabalho docente e o descuido
patolgico com o aspecto epistemolgico em relao ao fazer docente.
Como a apropriao que os professores fazem dos referenciais filosficometodolgicos constituem material para a composio do trabalho docente, faz-se
necessrio abordarmos, a partir de um enfoque histrico, como o trabalho docente tem
sido discutido em relao aos referenciais.
No nosso objetivo realizar aqui uma extensa e detalhada reconstruo dos
caminhos que cercam a histria do desenvolvimento do trabalho docente; o que faremos,
no entanto, apresentar alguns elementos pontuais que situam o trabalho docente em
relao aos grandes nomes da Pedagogia e da Psicologia a fim de localizar nossa
discusso sobre a evoluo dessa atividade.
Comecemos pelo suo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), cujo referencial
filosfico estaria relacionado aos ensinamentos de Jacques Rousseau e sua educao da
natureza. Pestalozzi, seguindo esses preceitos, tinha na educao um caminho para a
educao moral, por isso tomava a educao e o trabalho docente como instrumentos de
regenerao social que visavam ao desenvolvimento integral do homem. Assim como
Rousseau, Pestalozzi acreditava que a criana precisava ser protegida para que sua
inteligncia no sofresse com intervenes alm de sua capacidade, sendo portanto
resguardada de desafios; assim, o trabalho docente deveria resguardar para que fosse
possvel desenvolver na criana, de forma natural, os germes humanos que ela trazia
consigo. Sua Pedagogia poderia ser considerada centrada na intuio, focada nos aspectos
52
53
no jardim.
Ainda que Froebel tivesse avanado sua Pedagogia em relao a Pestalozzi, ambos
ainda centravam suas propostas na ideia de um desenvolvimento que ocorria de forma
natural, impulsionado por processos espontneos.
Froebel investiu seus esforos para elaborar jogos ou brinquedos, os quais ele
chamou de dons que buscavam despertar na criana o verdadeiro dom. Seguindo o
caminho do desenvolvimento natural, os brinquedos, jogos e brincadeiras elaborados por
Froebel seguiam a lgica de conter intrinsicamente a cada jogo elementos e princpios
inseridos em cada brinquedo especfico, que despertasse naturalmente o eclodir da graa
divina conferida a cada criana. Toda a estratgia pedaggica era voltada, portanto,
criao e utilizao dos brinquedos ou dons a fim de estimular o germinar dos dons
de cada criana em particular.
Como pode ser percebido, a instruo no tem, na perspectiva de Froebel, a funo
de oferecer conhecimento, mas sim proporcionar, por meio da atividade, do uso do
brinquedo ou do jogo, a construo do desenvolvimento. E ainda que Froebel enfatizasse
que a escolha desses brinquedos no devesse ocorrer de forma aleatria, ao acaso, para
tal tarefa o professor necessitaria ter extremo conhecimento acerca das habilidades
trabalhadas com cada brinquedo, ou seja, da lgica de desenvolvimento proporcionado
por cada jogo. Ainda assim, o que percebemos que nesta metodologia em especfico h
um deslocamento que vai da ao do professor para a ao do instrumento como elemento
central da atividade educativa. O instrumento, o jogo ou a brincadeira, possui portanto o
papel central no trabalho realizado junto s crianas, conferindo ao professor e sua ao,
assim como ao conhecimento, papis coadjuvantes nesse processo.
Outro alemo que de alguma forma se alinhou com a perspectiva de Pestalozzi foi
Johann Friedrich Herbart, que se ocupou tambm das questes educativas e ofereceu
grandes contribuies Pedagogia ao empreender grande esforo para situ-la dentre as
Cincias. Este esforo culminou no reconhecimento tanto da educao quanto do ensino
como reas e atividades consideradas complexas, ou seja, que requerem formao
cientfica para sua realizao.
Seguindo os modelos cientficos, Herbart props que a atividade pedaggica
seguisse cinco passos formais - o primeiro seria a preparao, seguida da apresentao,
passando pelos processos de comparao e assimilao, depois pela generalizao e
finalizando com a aplicao; todo esse movimento buscou de alguma forma reproduzir o
mtodo indutivo proveniente das cincias naturais. Este investimento de Herbart pode ser
54
considerado um grande passo para a complexificao do trabalho docente, ainda que fosse
indicado apenas para aplicao no ensino secundrio.
Assim como Herbart, Jonh Dewey (1859-1952), maior representante da Escola
Nova e do movimento escolanovista, tambm props cinco passos em sua pedagogia
buscando aperfeioar os processos elementares. Estes passos foram: a) atividade; b)
problema; c) levantamento de dados; d) hiptese; e e) comprovao. Jonh Dewey foi um
filsofo e educador que, fundamentado na Psicologia e no pragmatismo, conferiu duras
crticas escola tradicional, seu professor e modelo de ensino tradicional. Adepto da
cientificidade defendida por Herbart, Dewey acreditava que o processo educativo
precisava ser devidamente conhecido e que oportunizasse ao aluno que o assumisse com
maior autonomia, inclusive na escolha do conhecimento a ser apreendido. Para este
movimento o conhecimento s era til se fosse obrigatoriamente significativo para o
aprendiz.
O mtodo de Dewey era conhecido como mtodo de reflexo e detinha algumas
consideraes; primeiro, o aluno deveria estar sempre em uma situao de experincia,
ou seja, que a atividade contivesse os interesses e assuntos cotidianos do aluno; em
segundo, por se tratar de assuntos que compem a vida dos alunos, haveria sempre um
problema real emerso da inquietao dos prprios alunos, garantindo-se assim seu
envolvimento e que lhes pudesse conferir desafio; em terceiro, que estes alunos j
possussem dados, fatos, ou seja, elementos informativos que lhes servissem de parmetro
para a tomada de decises; quarto, que emergissem destes alunos sugestes e solues
possveis para o problema, estas que sero devidamente testadas no passo seguinte; no
quinto passo, os alunos buscariam a testagem das solues possveis elaboradas por eles
mesmos, com isso, essa estratgia lhes proporcionaria a aprendizagem e a apropriao
por meio de um processo praticamente autnomo (DEWEY, 1979).
Para que o movimento detalhado acima seja possvel, o professor dever ocupar
uma posio bem especfica, segundo Cambi (1999, p. 553):
55
modo que o lado ativo da aprendizagem preceda sempre o passivo, j
que a expresso vem antes da impresso consciente (CAMBI, 1999, p.
553).
Como foi colocado, a Escola Nova ofereceu novas representaes para o termo
ensino e para o papel do professor; com isso, o trabalho docente tambm sofreu
modificaes, no somente em seu processo de atividade, mas tambm em sua concepo.
Edouard Claparde (1873-1940), psiclogo e pedagogo suo, foi outro a contribuir com
essa nova concepo do trabalho docente e do professor em ntima relao com o iderio
escolanovista. Segundo ele, o mestre no deveria subjugar as crianas e sufocar suas
potencialidades.
[...] o educador, em vez de ser um plasmador de almas e de espritos,
tornar-se- um estimulador de interesses; em vez de ficar no meio do
palco (onde muitas vezes pontifica, sem outros resultados tangveis, a no
ser a satisfao de suas tendncias autoritrias), dever, da em diante,
permanecer nos bastidores, de onde dispor e organizar o meio da
maneira mais favorvel ao despertar das necessidades intelectuais e
sociais da criana e ao incio de suas andanas intelectuais, de sua
atividade, de seu esforo (CLAPARDE, 1959: p.165-166 apud
LANCILOTTI, 2008, p. 239).
56
promoo dos sentidos no est voltada superao, mas sim adaptao, como forma
de conformao do sujeito s condies colocadas. Segundo Montessori, o objetivo
educativo ajudar no desenvolvimento da infncia, e no prover-lhe cultura
(MONTESSORI, 1937: p. 199 apud LANCILOTTI, 2008, p. 244), e ajudar a criana a
desenvolver a infncia restringia-se a oferecer-lhe o material didtico necessrio para a
estimulao dos sentidos, nada mais que isso, no se tratava de uma formao integral.
Semelhante a Froebel, Montessori acreditava que a interveno do adulto deveria
ser reduzida ao mnimo e que os objetos deveriam receber papel de destaque na atividade
pedaggica. As crianas poderiam experimentar as propriedades dos objetos e apreender
e desenvolver seus sentidos de forma mais livre, sem a interrupo provocada pelas
intervenes e direcionamento dos adultos.
Segundo Montessori,
na
memria
aprender
com
exatido
tcnica
infantil
(MONTESSORI,
1937,
p.
177
apud
57
(VIGOTSKI, 1988, p. 114 apud BASSO, 1998), portanto, que diretivo e intencional,
que elabora um caminho de certa forma delineado para promoo da aprendizagem, em
que o desenvolvimento segue a aprendizagem de forma a construir um caminho no
sentido do humano genrico.
Quando Saviani (2003, p. 14) nos diz que a educao escolar um processo
educativo direto e intencional e que por este processo pretende-se que o aluno se aproprie
do mais alto nvel de conhecimento desenvolvido pelo homem, podemos inferir que
necessrio a ao consciente do professor em vrias aes, desde o movimento
intencional de modificao da natureza - da sistematizao do conhecimento de forma
que este seja suscetvel de ser transmitido ao outro e assimilado - passando pelo
planejamento - outra ao do professor que dever estar concatenada com os objetivos da
atividade docente -, at que o professor, continuando com seu papel de mediador entre o
aluno e o conhecimento, possa realizar a ao de ensino transmitindo o mais alto
conhecimento objetivo desenvolvido pela humanidade. Da, pensar que o lugar do
professor no se restringe apenas organizao do material, dos brinquedos, ou mesmo
funo de protetor do desenvolvimento da criana, mas sim para alm do seu
envolvimento direto e intencional no processo de ensino-aprendizagem, tambm no
planejamento das atividades, na elaborao de propostas poltico-pedaggicas e na
prpria gesto da escola como forma de ocupar seu papel social para o fortalecimento
tanto da sua profisso quanto da comunidade escolar; incluem-se tambm dentre as
atividades que devem figurar o professor as formas coletivas de realizao do trabalho
escolar e articulao da escola com as famlias e a comunidade (DUARTE et al., 2008,
p. 222 apud DUARTE, 2010, p. 104)
Silva (2007) considera que o objeto de trabalho do professor o aluno e que
seus instrumentos so os conhecimentos e as habilidades adquiridas no seu processo
formativo geral e especfico. Afinal, se a ao pedaggica, educativa, formativa dirigida
ao aluno, esse o objeto do ensino, da educao, da formao, cuja diretriz levada a
termo pelo professor (apud PINTO, DUARTE, VIEIRA, 2012, p. 614).
Saviani (2013, p. 12) vai nos dizer que se a educao no se reduz ao ensino,
certo, entretanto, que ensino educao e, como tal, participa da natureza prpria do
fenmeno educativo. O autor coloca ento esta atividade como uma das aes que do
especificidade ao fazer docente, que configuram o propsito da educao. Segundo este
mesmo autor, o papel da escola bsica a socializao do saber sistematizado, e isso s
seria possvel via ensino. Esse saber sistematizado refere-se episteme, a cincia, e no
58
A defesa pelo ato de ensinar, pela especificidade da funo da escola, pelo sentido
do trabalho docente algo h muito buscado e questionado. Pensar essas questes no
contexto da educao infantil algo necessrio, importante para que o ensino, para a
transmisso-assimilao possa ocupar seu papel de destaque e que haja a valorizao do
conhecimento sistematizado desde a educao bsica.
Basso (1998) defensor do ensino e articula essa atividade com a identidade do
professor; segundo este autor, o significado do trabalho realizado pelo professor
formado pela finalidade da ao de ensinar ao que se pretende com esta ao, desde a
escolha do contedo concreto efetivado at a apropriao do conhecimento pelo aluno.
Com isso percebemos que o ensino detm posio central na composio da significao
que o professor faz de sua prpria atividade.
Para finalizar a discusso sobre os referenciais filosfico-metodolgicos,
decidimos faz-lo com a exposio do que seria, a nosso ver, a proposio e um
posicionamento crtico em relao funo da educao e da escola tomada como
instituio compromissada com o processo de humanizao a partir da apropriao do
conhecimento. Nesse sentido, tomemos as proposies de Saviani para a educao, em
sua obra Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So objetivos dessa
pedagogia:
a) identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo e compreendendo as suas principais manifestaes, bem como
as tendncias atuais de transformao;
b) converso do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares;
59
c) provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo como resultado, mas aprendam o processo de
sua apropriao, bem como as tendncias de sua transformao
(SAVIANI, 2013, pp. 8-9).
empregado
em
relao
ao
docente,
designa,
Percebe-se aqui que h um lugar e uma atividade que situam o docente, ainda que
no seja especfico quanto ao que pode ser compreendido por educar - o que pode ser um
problema, tendo-se em vista o grande nmero de referenciais e concepes do que seja
educar e de qual seja o papel do professor; o fato que h um lugar reservado para o
docente, cuja condio requer reconhecimento tanto na forma de reconhecimento social
quanto na forma de remunerao.
Outro documento muito importante e que tem influenciado muitas as polticas
60
61
construo social marcada por mltiplos fatores que interagem entre si,
resultando numa srie de representaes que os docentes fazem de si
mesmos
de
suas
funes,
estabelecendo,
consciente
O que podemos inferir aqui que so inmeros os elementos que contribuem para
a constituio da identidade do professor, mas, segundo esses mesmos autores, [...] as
identidades docentes no se reduzem ao que os discursos oficiais dizem que elas so,
no se restringem aos objetivos e funes apregoados pelos ditames oficiais, mas
entremeiam-se e se fundem a um conjunto de variveis como a histria familiar e
pessoal, as condies de trabalho e ocupacionais, os discursos que de algum modo falam
do que so e de suas funes (GARCIA, HYPOLITO, VIEIRA, 2005, p. 48).
A identidade profissional, assim como a personalidade desenvolvida do indivduo
concreto, so fenmenos sociais, permeveis pelos determinantes histrico-sociais mas
tambm autogestveis. Nesse sentido, a categoria trabalho docente incorpora tanto o
indivduo concreto nas suas possveis configuraes quanto a atividade por ele realizada;
segundo Duarte (2010), inserem-se a suas complexas definies, experincias e
identidades como sujeito, tanto quanto os termos concretos nos quais as atividades so
realizadas no contexto escolar. Compreende, portanto, as atividades, responsabilidades
e relaes que se realizam na escola, para alm da regncia de classe (DUARTE, 2010,
p. 105).
Ao pensarmos que o trabalho sempre anteriormente intencionado, sob um
aspecto teleolgico, para alm das finalidades apresentadas at aqui para o trabalho
docente, Basso (1998) vai dizer que a finalidade do trabalho docente consiste em garantir
aos alunos acesso ao que no reiterativo na vida social, ou seja, cabe ao professor
garantir ao aluno aquilo que este no conseguiria obter de forma espontnea em relao
linguagem, lgica dos objetos, dos valores, dos usos e dos costumes de determinada
cultura, assim como a formao do aluno nas esferas no cotidianas da vida social, a partir
da sistematizao do conhecimento, e proporcionar que este aluno se aproprie das
objetivaes da cincia, da arte e de outras produes humanas.
62
63
64
preciso
tcnica,
rigor
filosfico
disciplina
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66
67
68
filosofia: o que o homem?, mas tambm baliza nossa explanao acerca das
caractersticas desse ser que se pe como possibilidade. Para ser coerente historicamente,
para que tal probabilidade se efetive ou que a narrativa seja possvel, segundo Marx e
Engels (2007), necessrio, como primeiro pressuposto de toda existncia, que este
homem esteja vivo para fazer histria. Para tanto, o primeiro ato histrico dever ser o de
produzir meios que permitam ao homem satisfazer suas necessidades vitais tais como:
comer, beber, se vestir, proteger-se das intempries, enfim, algumas outras coisas bsicas
que lhe sero necessrias para minimizar suas penrias materiais.
No trecho acima possvel destacar dois conceitos que requerem situar nossa
discusso inicial, qual seja: o conceito da atividade vital humana [tatigkeit] e o de
necessidade [Bedurfnisse], ou seja, o trabalho [arbeit] em sua forma primitiva, este que
seria responsvel por satisfazer as necessidades humanas, donde recairia o meio pelo qual
seria possvel a satisfao das necessidades biolgicas, ou mesmo das novas necessidades
geradas a partir da satisfao das primeiras necessidades (MARX, 1996).
certo que o processo colocado em movimento (necessidade-atividadenecessidade ou atividade-necessidade-atividade) pode ser compreendido ora quando
tem-se a uma [Bedurfnisse] inicial que ento levaria o sujeito realizao de [tatigkeit],
ou, em outra situao, donde a satisfao desta necessidade inicial produziria uma nova
necessidade que culminaria, em muitos casos, no aprimoramento da atividade. Este
parece-nos ser o movimento pelo qual engendrou-se o enriquecimento do gnero humano.
Desse jogo de palavras que cujo sentido ontolgico ultrapassa o mero joguete
advm um questionamento importante: qual o elemento originrio? A atividade ou a
necessidade? Responder tal questo, leva-nos a apreender a sntese da constituio do
gnero humano, acreditamos tambm ser importante para pensarmos a identidade
profissional, e, segundo Sve (1979), tal movimento cclico entre necessidade e atividade
so fundamentais para entender e analisarmos a personalidade desenvolvida do sujeito
concreto.
H clareza na afirmao de que o "[...] trabalho criou o prprio homem"
(ENGELS, 1986, p. 19 apud FACCI, 2004 p. 155), isso parece-nos claro quando
adotamos o referencial materialista-histrico. Nesse sentido admitimos que o trabalho,
uma forma de superao pois estamos, enquanto espcie humana, aparentemente presos
no sistema fechado e restrito dos ditames biolgicos. O que nos confere a possibilidade
de entregar-se um mundo de possibilidades, a criao de todo um sistema aberto que
se configura aos poucos ao longo da histria da humanidade, ou seja, da histria do gnero
69
70
objetividade
humana.
Nem
subjetividade
humana,
nem
Vemos aqui que h, portanto, a existncia de uma natureza dada a priori, biolgica,
e outra natureza constituda por apropriao, uma natureza humana constituda de
sentimentos, pensamentos, linguagem e tambm de instrumentos, ou seja, de todo um vira-ser de possibilidades que se circunscreve na cultura humana. Leontiev (1978) refere-se
a esta natureza como natureza humanizada (LEONTIEV, 1978, p. 262).
Essa dupla filiao muitas vezes esquecida, ou sequer pode ser colocada sob
reflexo devido s tramas impostas pela lgica do capital. A prpria lgica da necessidade
muitas vezes, para alm de um simples jogo de palavras, nos confunde dentre o meio
alienante do consumo e da reificao. Quando no percebemos a diferena qualitativa que
existe entre uma necessidade originalmente interna e aquelas que por fora externa foram
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este objeto e tambm para consigo mesmo na condio de um ser genrico. Assim como
a diferenciao do homem se d pela sua atividade e pela conscincia de sua atividade
enquanto um ser genrico, o desenvolvimento da conscincia determinado pela
evoluo de sua existncia.
Para que possamos seguir com a compreenso do trabalho como categoria central
na constituio do psiquismo humano, necessrio entender que a mesma atividade capaz
de produzir o gnero humano tambm capaz de produzir a cultura e os meios de
produo humanos. Para tanto, a atividade precisa ser refletida, j que se d em meio
social.
Segundo Marx (1978), o trabalho em forma de prtica social requer o constante
emprego da conscincia, pois, sendo prxis, compreende em si uma trplice orientao:
o que fazer, para que fazer e como fazer, efetivando-se apenas em condies sociais
coletivas (MARX, 1978, p. 147). Esta premissa se coloca em ntima relao com a
constituio da identidade pessoal e da personalidade do indivduo, pois esta constituio
se configura em meio evoluo de seus atos, em meio a suas capacidades, numa
constante histrica - assim postula Sve (1979).
A atividade na condio de prxis - portanto, prtica social - possui, como
condicionalidade, o fato de que o sentido do ato muitas vezes no se encerra em si mesmo,
mas se apresenta contendo condies sociais mais amplas. Este fator confere
possibilidades dantes inexistentes pois agora a atividade pode ser decomposta em aes,
em que seus sentidos no necessariamente so expressos na prpria atividade, mas se
congraam com a atividade geral, ainda que isso no seja o que ocorra constantemente,
principalmente tendo-se em vista a sociedade tomada pela lgica capitalista de produo
em que o alheamento mais comum que a [Aufhebung] - que pode ser melhor
compreendido pelo processo de superao que um movimento dialtico que vai de um
plo ao outro (e vice-versa), promovendo, assim, a integrao recproca dos dois plos
- (MSZROS, 1979, p.103).
Segundo a obra de Leontiev (1978) podemos compreender que a atividade
humana ao evoluir graas complexificao histrica desta mesma atividade, pode ser
decomposta em aes cujos resultados imediatos no coincidem necessariamente com o
seu motivo, possibilitando portanto, que a atividade fosse aos poucos ser cada vez mais
fragmentada por pequenas aes.
Por aes, compreendemos os componentes da atividade que so processos
subordinados representao do objetivo final a ser alcanado pela atividade e
76
Aqui se adota o conceito de socialidade tal como tratado por Lukcs (1978) e Duarte (1993) - refere-se
estrutura social em que o indivduo est inserido.
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curso.
A
segunda
categoria
foi
nomeada
AS
DICOTOMIAS
OS
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especificamente razo da ao, ou seja, aos motivos pelos quais o indivduo age
(DUARTE, 2002, p. 286). Podemos apreender das constataes acima que o sentido
depende diretamente do motivo (LEONTIEV, 1970); assim, no nos basta analisar como
o sujeito se coloca na atividade, como se sente sendo professor, necessrio tambm
pensarmos como o sujeito relaciona motivos s aes realizadas.
Se partirmos da Teoria da Periodizao do Desenvolvimento Infantil proposta por
Elkonin (1987) e tambm dos pressupostos da Psicologia Histrico-social e da Teoria do
desenvolvimento proposta por Vigotski, assim como dos propsitos para a Educao
anunciados pela Pedagogia Histrico-crtica, veremos que a educao infantil possui uma
funo clara que garantir que as crianas pequenas tenham acesso e possam se apropriar
da cultura humana ao desenvolver gradativamente suas funes mentais superiores,
realizando assim o processo de humanizao. A educao formal, ou seja, o trabalho
docente, conseguir estes objetivos a partir do planejamento e conduo de atividades que
atuem na promoo de situaes em que haja comunicao emocional direta entre adultos
e crianas, assim como tambm entre as crianas e seus pares. Estas atividades, realizadas
desde o berrio, tm o objetivo de fazer com que os bebs aprendam sobre a realidade
social em que est inserido e possam, ento, desenvolver suas funes mentais superiores,
estas que iro aos poucos se diferenciar uma das outras e assim contribuir para a
construo de sentidos do beb a partir da sua relao com o gnero humano. Tudo isso
ser possvel mediante aes comuns realizadas entre a criana e o outro, principalmente
entre ela e o professor. Ainda, a educao infantil dever construir situaes nas quais a
criana possa estabelecer relaes diretas com os objetos e instrumentos que foram
construdos pelo ser humano, para que ela possa, no de forma espontnea, mas pela
mediao do professor no ensino, apropriar-se da lgica, da histria e da funo destes
objetos e instrumentos humanos. Cabe educao, ainda, oferecer condies para que a
criana se possa apropriar da cultura humana contida nos inmeros papis sociais
desempenhados pelo homem em sociedade; para isso o professor dever proporcionar
situaes de imerso da criana nesse mundo do adulto humano e desenvolver atividades
que possibilitem a ela vivenciar esse universo por meio dos jogos de papis. Por estas
atividades ldicas a criana poder vivenciar o mundo adulto sendo ainda criana, e
pensar e refletir sobre o processo de produo envolvido nas diversas atividades humanas.
Aps todo esse movimento que realizado de forma direta, intencional e, principalmente,
conduzida pelo professor, a criana ser introduzida no universo do conhecimento
sistematizado e, graas contnua instruo do adulto, aprender a organizar esse
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tanto subjetiva como objetivamente (MARTINS, 2011, p. 49); assim, o homem vai
construindo sentidos durante suas vivncias. Segundo Smirnov (1960), a vivncia
pessoal constitui unidade fundamental da personalidade, pois congrega as emoes e os
sentimentos, os motivos e os fins, ligados atividade do sujeito diante da realidade, e
isso a base, ou seja, o alicerce estrutural dos sentidos construdos pela pessoa
(SMIRNOV et al 1960, pp. 372-273 apud MARTINS, 2011, pp. 108-109).
Tanto na constituio dos significados quanto na formao e atualizao dos
sentidos h um compartilhamento de material subjetivo que ocorre durantes as trocas
sociais. As representaes de vrios agentes circulam contribuindo para constituir o
imaginrio acerca de determinada representao; ento, as representaes associadas ao
trabalho docente, assim como a de ser professor no contexto da educao infantil, so
influenciadas por esse intercmbio de sentidos.
Os sentidos so construdos tambm a partir de trocas que se do no universo
intersubjetivo, foi isso que o trecho nos mostrou, a subjetividade da professora Patrcia
est permeada pelas impresses que o outro possui dela e da atividade por ela
desenvolvida. No s o significado precisa mudar, ou seja, no somente as determinaes
acerca da atividade, mas tambm os sentidos dos sujeitos sociais construdos a partir
desses significados.
Quanto s mudanas que viabilizam a modificao dos significados em torno do
trabalho docente, verificamos que a educao dos pequeninos - que antes era da tutela da
famlia, das instituies religiosas e de cunho social - passa, a partir da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao n. 11.274, de 20 de dezembro de 1996 - LDB n. 9.394/96, para os
cuidados do Estado na figura das Secretarias Municipais de Educao.
Neste universo, ao remontar a histria do atendimento criana pequena no Brasil,
o estudioso da infncia Kuhlmann Jr. (2011) aponta para a dicotomia entre educao e
assistncia, movimento muito mais comum antes da LDB n. 9.394/96. Seus estudos
demonstram que os servios oferecidos s crianas abastadas se revestiam de certo teor
de cuidado e educao, enquanto que o servio destinado classe trabalhadora se
restringia a atividades de controle do corpo e formao de cidados que pudessem
respeitar as normas vigentes. Esse fenmeno acabou por reforar ainda mais a distino
entre a educao oferecida aos ricos daquela destinada aos pobres e desafortunados. A
escola ocuparia, assim, uma funo apaziguadora frente s tenses cotidianas
(KUHLMANN JR., 2011). Toda essa realidade no s compe a historicidade da
educao infantil em nosso pas, mas remonta a nossa prpria histria de vida, pois de
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alguma forma fomos e estamos sendo formados por este sistema, por esta lgica que ainda
polariza; isto est retratado na fala da professora Patrcia e emerge quando ela busca
reconhecimento na diferenciao em relao ao termo bab.
A figura de "bab", presente no discurso da professora Patrcia, confere
dissonncia autoidentificao da professora quanto a sua atividade. Esse incmodo
comum aos professores que buscam a profissionalizao do docente da educao infantil
e que lutam contra determinados esteretipos que se apresentam como produtos
provenientes da materializao das relaes objetivadas, elementos que sugerem uma
semiprofisso (ENGUITA, 1991) e que acabam por contribuir para o esvaziamento do
trabalho do professor (CONTRERAS, 2012), enfraquecendo-se a luta em prol da
especificidade da educao infantil.
A atividade segundo a lgica do capital tomada de contradies; uma delas pode
ser percebida na autoidentificao do sujeito com sua atividade. A alienao promovida
pelo alheamento entre significado e sentido da atividade laboral faz com que os sujeitos
no se reconheam no processo de trabalho. E, ainda que a professora Patrcia perceba
que houve certo avano no atendimento educacional oferecido s crianas, ou seja, que
estas modificaes no significado social atuem potencialmente para a construo de
novos sentidos, so muitos os professores nesse nvel de ensino, inclusive a professora
Patrcia, que possuem o sentido acerca do trabalho docente ainda atrelado a concepes
assistencialistas de educao. Isso ainda ocorre, pois estes sujeitos esto mergulhados
num universo de contradies que atuam diretamente na atividade.
A historicidade do trabalho docente no que se refere a educao infantil no Brasil
guarda todo um histrico de atividade no profissional, associado ao carter assistencial
e compensatrio; isso explica ainda encontramos concepes que ora apontam para
complexificao dessa atividade e em outros momentos indicam determinado
amadorismo.
Verificamos que a professora Patrcia demonstra certa realizao frente ao
reconhecimento social expresso por seu aluno, e quando ela se reconhece 'tia' no discurso
da criana podemos constatar que os sentidos oferecidos por esta apropriao se
manifestam na subjetividade dos envolvidos. Isso condiz com o que Molon (2003) afirma
sobre a subjetividade, que ela "revela-se, converte-se, materializa-se e objetiva-se no
sujeito. A subjetividade nessa perspectiva um processo que no se cristaliza, no se
torna condio nem estado esttico e nem existe como algo em si, abstrato e imutvel
(MOLON, 2003, p. 85). Ao mesmo tempo que a subjetividade da criana se constitui
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enquanto a criana se humaniza nesse contato com a cultura humana com o professor, a
subjetividade do professor encontra material psquico para fundamentar sua prpria
psique. Dessa forma, a figura da tia no papel da professora uma objetivao na qual "a
atividade fsica ou mental dos seres humanos transfere-se para os produtos dessa
atividade" (DUARTE, 2004, p. 49).
Dessa forma, a aula e mesmo a criana enquanto aluno esto impregnados por esta
objetivao. A professora, ao se reconhecer no sentido compartilhado do termo tia,
invoca para si toda a historicidade presente na tradio da relao do cuidado
assistencialista que est impregnado na histria da educao infantil. Partindo-se da
premissa de que a subjetividade est na interconexo do material psicolgico - que
proveniente das relaes sociais, no sentido de que esta construda por mediaes, ou
seja, que exige necessariamente um outro, presente na linguagem -, verifica-se que estes
so movimentos de dupla identificao que interferem no processo de humanizao da
criana e na constituio da identidade do professor. Para corroborar essa afirmativa,
tomemos a fala de Molon (2003), quando ela afirma que na troca social permanente que
a subjetividade se constri, ou seja, na interao entre interno e externo, individual e
social, no compartilhar dos significados" (MOTTA, 2013, p. 85).
Facci (1998) afirma que "a educao, por si s, no transforma diretamente a
estrutura social. Para que isso acontea imprescindvel a transformao da conscincia
dos que passam pela educao (FACCI, 1998, p. 22 apud FACCI, 2004, p. 65); assim,
seja aluno ou professor - ambos tomados numa perspectiva ontolgica -, buscar dar
sentido figura da professora na identificao da figura da tia pode, em algum sentido,
culminar no enfraquecimento do reconhecimento social da figura desse profissional e,
potencialmente, do trabalho docente por ele realizado, pois personaliza esteretipos
associados ao servio privilegiadamente assistencialista, h muito denunciado e
combatido. Continuar perpetuando sentidos to distantes do significado social de
docncia no favorece a construo de uma especificidade, assim como contribui para
esteretipos prejudiciais para a real complexificao dessa atividade.
Ainda sobre os esteretipos que de alguma forma conferem sentido atividade
realizada pelo professor e fazem com que estes constituam suas identidades como
professores de educao infantil, vejamos um trecho retirado da entrevista com outra
professora, em que o significado do trabalho docente se relaciona com o sentido
construdo por ela.
Ao ser perguntada sobre seus sentimentos sobre ser professora da educao
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O termo fetichismo foi pensado por Marx em sua obra O Capital quando se referiu ao fetichismo da
mercadoria. Segundo Marx, na produo capitalista, a mercadoria incorpora e encobre todo o processo do
trabalho e atividade do sujeito. Algo que provm da ao humana passa, aps a diviso social do trabalho,
a estabelecer uma relao que assume a forma fantasmagrica de uma relao entre coisas (MARX, 2002,
p. 101). A este movimento Marx denominou fetichismo, que est sempre grudado aos produtos do trabalho
quando so gerados como mercadorias. inseparvel da produo de mercadorias (MARX, 2002, p. 101).
Segundo Saviani (2012), o carter misterioso da mercadoria liga-se, ento, opacidade das relaes que
caracterizam a sociedade capitalista, que outra coisa no seno uma sociedade produtora de mercadorias
(SAVIANI, 2012, p. 35). Segundo Duarte (2012), fetichismo significa culto de objetos materiais,
considerados a encarnao de um esprito, ou em ligao com ele, e possuidores de virtude mgica
(DUARTE, 2012, p. 1). Dessa forma, o outro fetichizado nos remete naturalizao do homem ao conferir-
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instrumentos, assim como de seu processo de uso e produo. H, como j foi dito
anteriormente, toda uma especificidade em relao s crianas de 0 a 6 anos, o que nos
leva a admitir haver tambm uma especificidade na educao infantil e nos servios
destinados a esta faixa etria que ultrapassa a transmisso e a apropriao da linguagem
oral e escrita. Tomar a educao infantil sob esta perspectiva requer pens-la como um
processo que dar origem a funes mentais superiores anteriormente no existentes, e,
por mais que possamos admitir que o processo de humanizao ir continuar por toda a
existncia do sujeito, o tempo da educao infantil configura-se como momento delicado
nesse processo. Com isso quero apontar para a concepo a-histrica da professora
Priscila em relao criana quando esta diz que pegou eles em estado bruto, pelo
contrrio, como aquela que ainda no o . Queremos enfatizar que a criana ; ainda
que no tenha suas funes mentais superiores altamente desenvolvidas, a criana j traz
consigo para a escola todo um material que provm das suas vivncias, ela j est, desde
seu nascimento, inserida num contexto social e por isso j conferiu alguns sentidos
realidade.
Segundo Marx (1978), a atividade vital humana envolve uma trplice orientao
se pensada sob a tica da atividade como prxis social, ou seja, aquela que requer o
constante emprego da conscincia; assim, o que fazer, para que fazer e como fazer
(MARX, 1978, p. 147) mantm constantemente a relao entre a atividade e a
conscincia. Se o trabalho docente a prpria atividade que confere identidade sobre o
que fazer, e a humanizao das crianas tomada como processo que confere uma
finalidade, ou seja, o para que fazer, cabe-nos agora pensar o como fazer, ou seja, quais
caminhos, e com quais ferramentas, o trabalho docente ir utilizar para realizar o processo
de humanizao. J adiantamos que esse processo requer todo um trabalho de conduo
do adulto pelos caminhos que iro proporcionar ao candidato humanizao as condies
para apropriao da cultura humana desenvolvida e acumulada durante a histria da
humanidade. Dessa forma, tanto a Linguagem como a Histria, as Artes e a produo
humana em suas mais variadas formas atuaro como elementos imprescindveis
realizao desse objetivo. Se partimos do pressuposto de que o sujeito no nasce homem,
mas se humaniza em contato com a cultura humana, e que cabe educao formal a tarefa
de sistematizar a apropriao das objetivaes realizadas pelo gnero humano, como
pensar esse movimento sem a presena do conhecimento sistematizado? A Educao
formal, mais especificamente a educao infantil, ainda necessita dessa compreenso, sob
o risco de no realizar seu objetivo final. Vejamos um trecho retirado da entrevista
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realizada junto professora Meire, em que ela procura concatenar o objetivo da educao
infantil, ou seja, o para que como o como fazer, e poderemos perceber que no h uma
interligao consciente entre aquilo que se pretende e o que est realmente sendo
realizado.
ENTREVISTADOR: Ento, para voc qual o objetivo da Educao Infantil?
MEIRE: Objetivo? Qual que o objetivo assim? (+). Olha, eu vou te falar, quando eu
trabalhei, na outra poca, que eu via a situao das escolas, era horrvel mesmo, parece
que eles no investiam muito, no tinha tanto aquela dedicao, e assim, de uns dois anos
para c eu estou achando assim que est melhorando muito, sabe, a Educao, ela est
mais assim, sendo valorizada, principalmente a infantil, (+) sabe/
ENTREVISTADOR: O qu que melhorou na sua percepo? /
MEIRE: A, principalmente a do CMEI vamos supor, o CMEI. Sabe tudo, tudo est
diferente. No tinham um lugar para a criana. Era uma sala de aula n, com cadeira,
tudo assim, no tinha essas coisas que tem aqui assim, tudo enfeitado, TUDO PARA
ELES, aqui somente para a educao infantil, l naquela outra escola, s para aquela
escola, entendeu?
ENTREVISTADOR: Eu te entendo, mas descreve.
MEIRE: , eu achei que melhorou mui, de de de zero a dez, eu achei eu achei que
melhorou assim oito, sabe?
ENTREVISTADOR: Em que, especificamente?
MEIRE: Em tudo, em relao cadeira, que tudo muito bonitinha, as cadeiras tudo
coloridas, aquelas coisas mais detalhadas, eu fico olhando muito nisso sabe, nessa coisa
no material deles, sabe, est tipo investindo muito em musiquinhas, muitas coisas assim
para elas. Sabe, tipo educao fsica, que eu acho muito interessante, eu fico ali s eu
vezes eu fico olhando aquele ali pequeninho l, por exemplo, que que aquilo, que
trenzinho mais bonitinho n, e em relao a tudo, ao lanche, ao uniforme, a tudo.
ENTREVISTADOR: Coisas que/
MEIRE: Coisas/
ENTREVISTADOR: Coisas que a dez anos atrs?
MEIRE: No tinha! Tinha nas escolas que eu trabalhava, que eram particulares. Eu dava
aula, eu substitua em outras escolas na escola estadual, e nessas escolas eu nunca vi
nada assim diferente, n, mas assim, eu estou achando assim que t assim muito (+)/
ENTREVISTADOR:
Pensando
nessas melhorias que voc est apontando, pensando nisso, qual a funo da educao
infantil? Houveram mudanas, voc falou algumas delas.
MEIRE: A funo da Educao infantil, que eu vejo hoje formar pessoas, n, crianas
com maior interesse, n, na Educao, n, aprendendo mais, para sair mais assim
sabendo mais, n, igual quela ideia que voc tem que fazer a criana pensar, fazer a
criana raciocinar, ento assim ela chegar l na frente com o raciocnio mais elevado,
porque antes no era assim.
ENTREVISTADOR: Isso nos leva a outra pergunta, se essa a funo da educao
infantil, fazer a criana elevar o pensamento, elevar a forma de pensar, o que deve ser
ensinado na educao infantil?
MEIRE: O que deve?
ENTREVISTADOR: Qual o contedo da Educao infantil? Qual o contedo a ser
ensinado?
MEIRE: O contedo? Bom, o que eu estou dando hoje?
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ENTREVISTADOR: , no o que voc est dando hoje, mas de forma geral o que deve
ser ensinado na educao infantil?
MEIRE: Ah, voc est falando de matria, de contedo/
ENTREVISTADOR: Contedo.
MEIRE: Contedo, formas geomtricas, isso que voc quer saber?
ENTREVISTADOR: .
MEIRE: Formas geomtricas, as vogais, as consoantes, direita e esquerda, n (0,2),
hum (0,2) agora eles inventaram o PQV, n, que no existia, que agora muito
interessante, a criana a partir da, do tamanho do meu, menino, maternal, do jardim I,
II, III j t descobrindo o corpinho, t sabendo as partes do corpo, interessante, porque
a partir do berrio, n, do maternal, do jardim eles j saem sabendo, n, qual a diferena
entre o menino com a menina, sobre, sobre tudo, ento, isso muito interessante.
A professora aponta melhorias na educao infantil ocorrida nas ltimas dcadas,
modificaes que se referem qualidade do mobilirio e da questo esttica dos locais de
atendimento s crianas. No discordamos que houve significativas mudanas nesses
quesitos, mas o que nos chama ateno o fato de que a professora busca associar essas
condies como suficientes para a realizao do objetivo ltimo da educao. E a
atividade realizada pelo professor? Houve avanos? A professora Meire at mesmo indica
que o objetivo da educao formar pessoas, de que se deve buscar fazer a criana
pensar, fazer a criana raciocinar, ento assim ela chegar l na frente com o raciocnio
mais elevado. Mas como fazer com que as crianas desenvolvam o pensamento e o
raciocnio? Ser que apenas as mudanas nas questes fsicas e estticas sero suficientes
para realizar esse objetivo?
Novamente percebemos o carter preparatrio e escolarizante quando a professora
aponta para o contedo que deve ser trabalhado na educao infantil. preciso reiterar
mais uma vez que a educao infantil deve priorizar o desenvolvimento das funes
mentais superiores e os processos de apropriao da cultura humana.
Aps as anlises realizadas percebemos que o sentido atribudo ao trabalho
docente ainda est carregado de concepes que se distanciam do significado preconizado
para a Educao, tomada como atividade humanizadora, ora figurando em associao
com caractersticas mitificadas e redentoras, ora colocado como atividade que busca a
preparao infantil segundo uma lgica de mercado, na qual as crianas estariam
subjugadas a processos objetivantes que visariam, como resultado, a produtos acabados,
ou seja, alunos preparados para alfabetizao, verdadeiros diamantes. Os sentidos de
trabalho docente encontrados aqui associam-se a concepes a-histricas de criana, ao
mesmo tempo que promovem alheamento entre os motivos e os fins das aes colocadas
em curso; com isso, o processo de humanizao fica empobrecido ao mesmo tempo que
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se esvazia o trabalho docente. Dessa forma, anunciar estes sentidos atribudos atividade
intrnseca ao trabalho docente requer admiti-los sob a forma de atividade alienada e
alienante.
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com eles, a em seguida, vamos pegar o jornal, vamos procurar a letra B, vamos recortar,
vamos colar a letra B, agora, ouvindo a historinha, Branca de Neve, comea com que
letra? Letra B. Vamos ensinar a historinha Branca de Neve, eu gosto de trabalhar mais
com a prtica, menos com a teoria e mais coma prtica porque nessa fase eles aprendem
muito mais com o que eles veem, com o que eles ouvem, com que mais do que eles esto
fazendo
ENTREVISTADOR: Nesse sentido, C., qual o lugar da teoria, qual o papel da teoria na
Educao Infantil?
PRISCILA: A teoria no caso seria as atividades que voc est mandando para casa, as
atividades a serem copiadas em sala de aula, so aquelas atividades de fixao. [...] eu
procuro separar teoria e prtica, apesar que o certo seria eu casar as duas, eu procuro
assim igual eu falei, o, a criana naquela fase, quatro, cinco anos, muito visual, eles,
se eu chegar pra eles, no grupo, Isso aqui a letra B, eles vo ver e vo memorizar,
mas amanh eu perguntar (+) Que letra essa? Eles no vo saber. Se eu pegar uma
msica e trabalhar a msica com eles, uma historinha (+), se eu perguntar: gente, qual
a letra B? Lembra aquela msica que eu cantei? Ah, B da borboleta, ah, B da barata, B
da Branca de Neve, nisso houve uma contextualizao, eu cantei com eles, eu dancei,
eu interpretei aquela cano com eles, eu j pego a teoria, vamos agora fazer tarefinha,
vamos responder; a vai juntando conhecimento, que frase essa, o que que eu tenho
que colocar aqui? a letra B? Como que escreve a letra B? Para mim a teoria nessa
hora na sala de aula.
Parece-nos que h uma incompreenso do que seja a relao entre teoria e prtica.
Segundo Martins (2012, p. 51), toda ao verdadeiramente humana pressupe a
conscincia de uma finalidade que precede a transformao concreta da realidade natural
ou social e, desse modo, a atividade vital humana ao material, consciente e objetiva,
ou seja, prxis (MARTINS, 2012, p. 51). E para que o trabalho docente se efetive como
prxis social, precisa concatenar teoria e prtica, compreendendo que a teoria fundamenta
a prtica, e essa, por sua vez, fornece elementos para se produzir como teoria, perfazendose entre elas um movimento dialtico constante. preciso ter conscincia sobre as
intenes do processo, sobre o prprio processo, sobre a lgica que envolve a
aprendizagem, ou seja, a conscincia que possibilita a pr-ideao da atividade,
orientando-a por sua finalidade. a intencionalidade como prxis que permite ao homem
a universalidade de sua produo, tornando-o livre perante seu produto - permitindo-lhe
manifestar-se como verdadeiro ser genrico (MARTINS, 2011, p. 47).
Ainda que a professora mencione a necessidade de associar teoria e prtica, outra
coisa seria estabelecer relao consciente com esta associao; e, ainda que saibamos que
nas atividades fornecidas aos alunos j se encontre condensada determinada teoria,
estabelecer conscincia com esta relao dialtica outra coisa, isso seria faz-lo de
forma intencional, estabelecendo relao autoconsciente com o trabalho docente a fim de
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reconhecer que o prprio ato de cuidar em si um ato educativo, assim como o ato
educativo tambm envolve cuidado. Vejamos.
ENTREVISTADOR: Quanto tempo voc ficou no maternal?
PATRCIA: No maternal? Fiquei uns 2 meses (+) a ela ((diretora)) j me colocou no pr,
a eu fiquei dois anos no pr, pr I.
ENTREVISTADOR: Como foi essa experincia de dois meses no maternal?
PATRCIA: Bom, eu gosto mais do maternal, eu gosto mais do lado cuidar do que lado
ensinar mesmo, mais foi bom.
[...]
ENTREVISTADOR: H quanto tempo voc trabalha com a educao infantil?
PATRCIA: Quatro anos.
ENTREVISTADOR: Quatro anos...
PATRCIA: Trabalhei dois anos em outra unidade.
ENTREVISTADOR: No maternal?
PATRCIA: No maternal.
ENTREVISTADOR: Voc se identifica mais com?
PATRCIA: Com o maternal (risos), meu perfil maternal.
ENTREVISTADOR: Com o maternal, com os pititinhos?
PATRCIA: , eu gosto muito de brincar, adoro
ENTREVISTADOR: E aqui voc ficou dois meses no maternal e depois foi pra o?
PATRCIA: Para o Pr I.
ENTREVISTADOR: Para o Pr I. Existe alguma (+) voc falou que prefere o maternal,
que diferena especfica tem para voc?
PATRCIA: Do maternal pro Pr?
ENTREVISTADOR: Sim, que voc percebeu.
PATRCIA: porque os meninos do maternal so mais, so mais pequenos n, j os do
pr mais assim (+) tem o lado cuidar mas tem mais que ensinar mesmo n, j o maternal
mais o contar historinha, mais brincar n, o lado ldico mesmo.
ENTREVISTADOR: Hum!
PATRCIA: Se bem que o Pr tem, mas pouco n.
Note-se que ao anunciar sua preferncia por trabalhar com crianas do Maternal e
apresentar a justificativa, a professora acaba por demonstrar a mesma contradio por ela
denunciada. Ao mesmo tempo que reivindica o reconhecimento por sua condio docente,
por outro lado demonstra ainda no conseguir superar o alheamento na relao cuidar e
educar.
So essas contradies que ainda esto presentes no contexto da educao infantil
e permeiam a conscincia do sujeito durante o processo de constituir-se enquanto sujeito
autoconsciente. So movimentos presentes no movimento de constituir-se como professor
de educao infantil. So movimentos de continuidade e ruptura que compem as
representaes em torno da identidade da docncia no contexto da educao infantil e que
so fortemente permeados por ambivalncias.
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MEIRE: (+). deixa eu ver (+) pensar em criana, o que significa? Eu no achei aquela
frase que te falei que eu achei ela muito interessante (+) ((referncia conversa ocorrida
no convite para a realizao da pesquisa)), criana tudo de bom assim, sabe (+),
criana felicidade, criana alegria, criana paz, criana baguna tambm, n,
criana muda a vida da gente, estou falando do meu filho tambm (+) depende da
maneira que a gente olha, n (+), porque tem pessoas que j olham j com crtica, eu
no olho com crtica.
ENTREVISTADOR: Quem olha com crtica?
MEIRE: Muitas pessoas que no gostam n, de criana (+) como que voc est atrs de
menino, como que consegue, que isso, no, t doida, todo mudo pe que loucura, n,
(+) no sei se completou a sua, a sua pergunta, no sei se isso que voc queria
responder, se isso.
Primeiro, a professora Meire demonstra que no h uma viso unvoca a respeito
da criana, assim como h a necessidade de a professora se defender da crtica imposta a
sua atividade, especificamente voltada para a realidade com que ela, a professora, tem
que lidar. Quando a professora assegura o carter imprevisvel da criana, ao mesmo
tempo reafirma sua condio de sujeito capaz de lidar com essa imprevisibilidade. De
uma forma autoafirmativa, ela levanta outra crtica queles que acreditam ser loucura
ficar atrs de menino; com isso, ela reafirma sua capacidade, sua habilidade e suas
escolhas ao se assumir professora de educao infantil, reconhecendo-se na atividade por
ela realizada pelas contradies presentes nessa criana concreta.
Perceber essas contradies tambm admitir que a criana no um ser acabado,
portanto, um ser em desenvolvimento. Da a necessidade de uma interferncia externa, o
imperativo de que haja alguma doida que realize essa atividade tomada pela professora
Meire. Quando pensamos o desenvolvimento infantil e essa necessidade, verificamos,
baseados em Facci (2004, p. 182), que o comportamento da criana se forma a partir de
uma interferncia do meio e ainda em funo de certos ciclos ou perodos de
desenvolvimento do prprio organismo infantil, que determinam, por sua vez, a relao
do homem com o meio; da, a necessidade de relacionar-se com a criana concreta, que
muda a partir de algumas predeterminaes biolgicas, mas que tambm est aberta s
intervenes sociais, tanto que provoca mudanas nesse meio ou, como diz a prpria
professora Meire, muda a gente.
Assim ocorre o desenvolvimento humano, assim se d o desenvolvimento da
cultura humana, e afirmar que um desenvolvimento est associado ao alargamento do
outro pressupe admitir o longo processo de transformao que o homem opera na
natureza. Seja ela orgnica ou inorgnica, material ou imaterial, ele se transforma como
parte dessa natureza. Por essa capacidade humana de se fazer a si mesmo enquanto
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modifica a realidade a sua volta, Pino (2000), baseado em seus estudos sobre a obra de
Marx, sugere que o homem o artfice de si mesmo.
Podemos partir da noo da internalizao do outro como parte desse processo de
modificao da natureza ao considerar essa natureza um outro, que ser internalizado a
partir das relaes sociais estabelecidas pela atividade docente colocada em curso pelo
professor de forma consciente e intencionada. Segundo Pino (2000), o que internalizado
nessas relaes no so as relaes materiais em si, mas as significaes apropriadas pelas
pessoas envolvidas nessas relaes interpessoais, ou seja, quando a professora se
relaciona com a criana a partir das contradies, ela perfaz um movimento dialtico
oferecendo a esse outro, que a criana, as coordenadas para que saiba quem ele . O
mesmo pode ser dito quando ela se posiciona convicta de sua atividade frente s
acusaes que recebe quanto a ser loucura o trabalho junto a crianas pequenas; de uma
forma ou de outra, a professora busca a afirmao de sua personalidade no outro,
identificando-se positiva ou negativamente com a realidade que se lhe coloca frente.
Segundo Motta (2013), pelo outro que o eu se constitui um ser social com sua
subjetividade; nesse movimento, nessa relao dialtica, o outro passa a ser objeto e
agente do processo de internalizao; nesse processo, a dimenso social assume
importncia vital para a construo da subjetividade (MOTTA, 2013, p.73).
No s a concepo de criana direciona a atividade que ser colocada em curso
em determinada marcha temporal, mas determina a prpria constituio do sujeito, por
que no, fundamental para a constituio da prpria fundao da personalidade do
indivduo numa lgica social. Quanto personalidade constituda, estando em
permanente tenso entre a instncia objetiva e a subjetiva, cabe-nos lembrar que o autor
supracitado afirma que a subjetividade no s constituda por intermdio das mediaes
sociais, imprescindvel um outro que se faz presente na linguagem. nessa troca
permanente que a subjetividade se constri na interao entre interno e externo, individual
e social, no compartilhar dos significados (MOTTA, 2013, p. 85).
Ao apreender a criana como a realidade a ser transformada, ao mesmo tempo
realidade que, sendo tambm humana, impe condies que interferem nessa mesma
transformao, admitindo-se, como foi dito, para alm de todo o processo consciente
interligado atividade movimentos intersubjetivos que colocam em curso toda uma
dinmica social de transformao da sociedade, as ideologias se manifestam nas
representaes, fundamentam os documentos legais que - por sua vez - orientam as aes,
ao mesmo tempo que constituem os sujeitos sociais ao longo de todo esse processo.
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APNDICES
APNDICE A - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIDIRIGIDA
QUESTES DISPARADORAS PARA OS DILOGOS
Qual seu nome?
natural de?
Qual sua idade?
Fale-me um pouco de sua formao acadmica:
Fale-me um pouco de sua experincia nessa instituio:
Como voc se sente em relao ao seu trabalho?
Pensar em criana, pra voc, significa o qu?
Para voc, qual o objetivo da Educao Infantil?
Fale-me de sua prtica docente junto aos alunos em atividades que visem a realizar o
objetivo da Educao infantil destacado por voc.
Descreva as atividades que voc realiza durante seu dia.
Qual atividade realizada por voc que lhe proporciona maior satisfao?
Dentre as atividades que voc precisa realizar, qual voc evitaria, se pudesse?
126
RELATO DE ENTREVISTA
Incio: 08:12 - Trmino: 08: 35
PATRCIA: Essas perguntas foi voc que elaborou ou j estavam prontas?
B: Eu que elaborei, ah, as perguntas foram elaboradas no intuito de tentar me aproximar
dos objetivos do estudo, para tentar responder aos objetivos da pesquisa.
PATRCIA: T!
B: Ah, e so algumas perguntas assim iniciais, disparadoras, pra gente poder pensar um
pouco a educao infantil, o trabalho que voc desenvolve.
PATRCIA: Hum hum ((sinal afirmativo com a cabea)).
B: T, primeiro, voc natural de onde, F?
PATRCIA:Eu? Itabera.
B: Itabera.
PATRCIA: Gois.
B: Qual sua idade?
PATRCIA: 35
B: 35. Ah, fala um pouquinho da sua formao acadmica
PATRCIA: ... eu sou formada em pedagogia
B: Fez pedagogia?
PATRCIA:S pedagogia, por enquanto.
B:
PATRCIA:
vo/
vou comear fazer a ps ainda/
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B: Aqui?
PATRCIA: , isso/
B: Aqui...
B: Sua formao era voltada para a educao infantil?
PATRCIA: ! Aqui na Unopar/
B: Ah, qual que sua experincia nesta instituio, quando voc entrou?
PATRCIA: Hummm, tem dois anos j que eu estou aqui, no CMEi.
B: Voc j entrou no berrio?
PATRCIA: No, eu entrei/
B: Me fala um pouco sobre isso?
PATRCIA: No, eu entrei (+) quando entrei no maternal (+) a a N. ((diretora)) resolveu
fazer uma mudana a me colocou no pr, a eu/
B: Quanto tempo voc ficou no maternal?
PATRCIA: No maternal? fiquei uns 2 meses (+) a ela ((diretora)) j me colocou no pr,
a eu fiquei dois anos no pr, pr I.
B: Como foi essa experincia de dois meses no maternal?
PATRCIA: Bom, eu gosto mais do maternal, eu gosto mais do lado cuidar do que lado
ensinar mesmo, mais foi bom.
B: Dois meses so muito pouco tempo/
PATRCIA: Mas eu j trabalhava em outra escola no maternal, eu j estava acostumada
com o maternal n/
B: Antes daqui voc j/
PATRCIA: J!
B: J tinha experincia em outra instituio?
PATRCIA: rram, mas na rede particular, n.
B: H quanto tempo voc trabalha com a educao infantil?
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PATRCIA: Eu sou tmida, voc vai arrancar pouco coisa, eu sou bem seca (risos) eu sou
solta l com eles, eu sou outra l com eles, quando eu chego em reunio assim eu travo,
mas com eles... iixi
B: A voc fica solta?
PATRCIA: Solto.
B: E quando voc est com eles tentando ficar solta, voc est tentando levar eles pra
onde? Porque isso/
PATRCIA: Eu tento levar eles pra um mundo mgico, quando eu vou contar historinha
eu tento envolv-los naquele mundo da historinha/
B: Preparando eles para?
PATRCIA: Quando eu vou cantar uma musiquinha eu tento colocar eles l naquela
msica, tudo eu tento assim, colocar um colorido na vida deles
B: Envolvendo e preparando eles para?
PATRCIA: Pro aprendizado deles, n!
B: E esse aprendizado ir prepar-los para qu?
PATRCIA: Pro futuro deles, n.
B: E esse futuro, o que reserva esse futuro pra eles, o que que eles precisam ser nesse
futuro, ou exatamente esse futuro (0,2) essa preparao (0,4) essa preparao que voc
est buscando dar para eles vai prepar-los para qu?
PATRCIA: Para qu? Pra formao deles n.
B: Voc falou um pouco do que que voc faz, da histria, dessa preparao, mas fala um
pouquinho da sua prtica docente, n, como foram suas atividades, como voc organiza
suas atividades, me fala um pouquinho de como so suas atividades.
PATRCIA: assim, eu por exemplo quando eu vou trabalha:::r a letrinha A, a antes de
comear a trabalhar a letrinha A a eu j levo eles pro ptio, dou um giz ou (inaudvel) e
peo ele pra passar o pezinho, ou ento peo pra ele fazer no ar com o dedinho, feito
toda uma preparao antes pra depois chegar na tarefinha, na escrita, antes da escrita tem
que trabalhar muito
131
B: Essa preparao ela ela ela necessria pra voc (0,2) por qu?
PATRCIA: Para memorizar, pra ser mais fcil pra eles.
B: (0,3) Quando voc pensa em contedo, lembrando do contedo, do que ensinar, o que
se ensina na educao infantil?
PATRCIA: O que que se ensina? Na educao infantil mais trabalhado o ldico n, o
mundo ldico da criana mais (risos) vou tentar, eu acho que isso, trabalhar, para eles
conhecerem mesmo as coisas do mundo n, para eles se protegerem contra o abuso
sexua:::l, pra eles isso parece o fim do mundo n, pra eles tambm no s l:::, que eu
acho que tem muita coisa pra frente pra aprender a escrita mesmo n, mais pra formao
deles mesmo.
B: A formao da pessoa?
PATRCIA: ! Hum hum, eu gosto muito de conversar com eles.
B: (0,40) Qual a funo da escola, F.?
PATRCIA: Da escola. T. Ensinar. Os pais educam e a escola ensina (0,5) s que a hoje
em dia os pais acham que a escola que tem que fazer todo o papel n, que assim, quem
tem que educar, tem que ensinar, que a escola tem que fazer tudo.
B: Qual que a diferena entre educar e ensinar?
PATRCIA: A diferena, ah... educar vem de casa vem de razes, educao raiz, agora
ensinar transferir aquilo que a gente sabe pra uma criana, n?
B: Ok
(Sugesto de acrscimo)
PATRCIA: Eu penso assim que a educao infantil teria que ser assim, muito lotado a
sala de aula, pra uma professora ter 35 alunos muita coisa, n, eu penso que eles tinham
que olhar um pouco isso, n, menos criana na sala, que s vezes melhora.
B: Isso, voc est me dizendo que se tivesse menos criana na sala iria facilitar que o
trabalho fosse realizado.
PATRCIA: Hum hum ((resposta afirmativa)).
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B: Vamos imaginar que ns tivssemos uma quantidade ideal de alunos, um nmero mais
reduzido/
PATRCIA: Vinte
B: Uns vinte, certo, a:::::, como que o trabalho poderia ser conduzido de forma melhor?
Voc disse que o ldico a melhor forma de se trabalhar/
PATRCIA: Hum...
B: Com vinte alunos seria, seria uma quantidade mais adequada de trabalhar, ento ns
temos o ldico como uma forma de trabalhar?
PATRCIA: Hum hum ((resposta afirmativa))
B: A forma de lidar com a criana, o acesso criana teria que ser de forma ldica?
PATRCIA: Hum hum ((resposta afirmativa))
B: Vinte seria uma quantidade ideal?
PATRCIA: Hum hum ((resposta afirmativa))
B: O contedo a ser trabalhado (0,2), eu preciso que voc me fale um pouco mais, a gente
tem a quantidade adequada, o ldico a forma com que se trabalha, voc me disse que
traz as crianas para fora/
PATRCIA: Para depois chegar na/
B: Pra depois/
PATRCIA: Prtica.
B: Chegar na prtica, n, isso tambm so formas de trabalhar/
PATRCIA: Hum hum.
B: Mas o que trabalhar, voc disse que algumas informaes, transmitir o que a gente
sabe para a criana para prepar-la para o futuro. Isso que a gente sabe, o que que seria
isso que a gente sabe que a gente tem que transmitir para as crianas, o que que isso
especfico que a gente sabe que tem que ser transmitido para a criana na educao
infantil?
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PATRCIA: Na verdade a gente nunca sabe tudo, n, a gente tem sempre que estar
buscando forma(r) essas formaes, muito boas essas formaes que tem, esses cursos.
B: Mas qual que o contedo da educao infantil? Qual que o currculo da educao
infantil?
PATRCIA: Qual que o currculo? (+) qual que a pergunta?
B: O que se ensina na educao infantil?
PATRCIA: Hum ((Pensativo)) agora
B: Voc me disse na tarefinha da letrinha A
PATRCIA: Hum hum.
B: Que eles vo aprender isso com mais, com mais nfase mais pra frente.
PATRCIA: Hum hum.
B: O que que se ensina ento (+) especificamente na educao infantil, o que deve ser
ensinado na educao infantil?
PATRCIA: Eu (penso) que que deve ser ensinado desde a educao infantil, preparar
eles para o mundo assim, n, :: o abuso, esse tipo de coisas, pra ele saber, o que que
bom pra ele o que no porque ele no sabe nada, ele no sabe ::: se uma pessoa d
uma balinha, se aquela pessoa pode ser amigo pode no ser, esse tipo de coisas, tem que
tentar orientar porque eles so muito inocentes.
B: Orientar ento sobre como que o mundo funciona?
PATRCIA: Isso. . Hum hum!
B: Ento seriam orientaes?
PATRCIA: Isso.
B: Estou entendendo, o que que isso diferencia da educao que os pais oferecem? Nisso
que a gente estava conversando um pouco, em que a educao vem de casa e o ensino
vem da escola, o que que isso diferente em que do que os pais oferecem?
PATRCIA: No, tecnicamente no porque meio que tudo junto, n, porque eu penso
que eu como me, eu todo dia eu passo isso pro me filho, todo dia, todo dia eu falo a
134
mesma coisa, mas nunca enjoo, vamos falando at::: colocar na cabea dele o que certo
e o que no , mas acho que no diferencia muito no.
B: Ento, eu estou tentando buscar o que especfico da educao infantil a ser ensinado,
aquilo que s a educao ensina, aquilo que especfico de voc professora da educao
infantil ensinar, que no algo que a me ensina, que no algo que, que s aqui/
PATRCIA: Aqui a base deles, n, aqui, n, aqui tudo, o ponto de partida aqui n, eu
penso assim.
135
RELATO DE ENTREVISTA
Incio: 07:05 - Trmino: 07:12
B: F., me descreva quais so as atividades que voc realiza num dia comum.
PATRCIA: Na sala de aula?
B: No, no seu dia a dia.
PATRCIA: Desde quando eu acordo?
B: Sim!
PATRCIA: Ento vamos l. Eu acordo, primeira coisa tomo caf, 6:15, mais meu filho,
meu filho estuda de manh, coloco ele pra ir pra escola, a por volta das 8:00h, fico
acordada, n, at, por volta das 8:00 horas eu sempre vou no mercado, sempre costumo
ir nessa hora, 8:00hs, no mercado, volto pra casa, fao servio de casa, arrumo casa, s
vezes lavo roupa, passo e entro na internet pra sempre estar olhando tarefinha, montando
tarefinha no sistema, pra estar lanando falta, a depois fao almoo, busco menino na
escola, dou almoo para os dois, levo pra escola e venho trabalhar, a trabalho at 5:00hs,
saio daqui, pego menino na escola e vou pra casa, fico mexendo no computador at tarde.
B: Sobre a atividade que voc realiza aps as 08:00, o que que voc faz?
PATRCIA: Fico deitada no sof, lendo um livro, gosto muito de estar lendo, ou a bblia
ou um livro, a eu saio pra estar comprando alguma coisa, porque meu marido
caminhoneiro, s eu em casa, ento, e ele s fica viajando, ento eu que t sempre no
mercado, tem o que fica a tarde sozinho, ele tem 15 anos, que estuda de manh, a eu
sempre gosto de deixar umas bobeirinhas pra ele t comendo.
B: Voc volta do mercado, quais as atividades que voc desenvolve?
PATRCIA: Vou para o computador preparar as tarefas, preparar a aula, lanar no sistema
B: muita atividade?
PATRCIA: No, mais tem que lanar todo dia o contedo e fazer a frequncia deles ((dos
alunos)). Depois que eu volto ((do CMEI)), pego menino na escola, eu fico, saio daqui
136
5:10, 5:20, meu menino estuda no militar, fico at 6:00 horas l na porta, esperando ele
sa, o mais novo, tem 12 anos.
B: Nesse intervalo que voc aguarda seu filho sair da escola o que voc fica fazendo?
PATRCIA: Fico sentada em cima da moto, fazendo nada, olhando pro tempo, l.
B: A depois voc pega seu menino, a voc falou que chega em casa e fica no computador.
PATRCIA: Mais antes fao um caf, primeira coisa que fao quando chego fazer o
caf, que eu bebo muito caf, pra gente lanchar e depois vou pro computador, entro no email, eu entro no facebook, e no facebook tenho muito amigos de escola, muita amiga, eu
fico olhando, alguma coisinha de fazer n, lembrancinha, esses trens n, eu gosto de t
olhando.
B: Depois?
PATRCIA: A eu vou at umas 7:30 da noite mais ou menos, quase todo dia eu vou pra
igreja, fico at 9:30 na congregao.
B: Depois?
PATRCIA: J vou dormir, umas 9:30 - 10:00h, coloco os meninos para dormir, mas nem
todo dia assim n, porque, isso quase todos os dias, quando o marido t a diferente.
B: Como quando seu marido est em casa?
PATRCIA: A corrido, a corrido!
B: Quais as atividades, assim, que fugiriam da rotina?
PATRCIA: Fico s em banco pagando conta, fazendo alguma coisa pra ele, servio pra
ele.
B: Dessas atividades, F., as atividades que mais te satisfazem?
PATRCIA: Quais? As na hora de dormir, com meus filhos, porque eu durmo com eles, e
de dar comida na boca deles, que eu dou, um tem 15 anos e outro tem 12. At hoje eu
dou.
B: Qual atividade voc preferiria no fazer, se pudesse?
PATRCIA: Fazer comida, fao porque tem que fazer
137
B: Tem alguma outra atividade que voc riscaria das suas atividades?
PATRCIA: Qual outra que no faria, servio de banco eu no faria.
B: Eu no te perguntei da primeira vez, se voc pudesse me responder em poucas palavras,
por que voc escolheu ser professora, o que voc me diria?
PATRCIA: Porque que eu escolhi? Porque eu acho que no tenho outra profisso no, eu
acho nasci pra ser professora, de educao infantil. Minha casa desde quando casei, eu
adotei uma criana/
B: Voc s tem um filho?
PATRCIA: No, tenho dois, quando eu casei, ns adotamos um sobrinho do meu esposo,
mais a eu criei ele at os 13 anos, eu criei ele dos 3 anos at os 13, criei ele 10 anos,
quando ele fez 13 anos o pai dele foi e quis ele, ele mora com o pai dele, a minha casa
vivia cheia de criana, e a eu tinha uma vontade de falar, um dia eu vou ser professora,
a que jeito? Fui criando ele, depois tendo os meus, no tinha espao para trabalhar,
quando eu consegui me libertar, agora eu no saio mais no.
138
RELATO DE ENTREVISTA
Data:
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para as crianas e ver aquela coisa natural aquela coisa bonitinha de verdade mesmo que
ela fala n, :::::, eu sinto assim, sinto prazer no que eu fao, muito prazer, assim, eu gosto
muito.
B: Depois que voc trabalhou depois que voc se formou voc trabalhou com esttica e
agora voc est trabalhando na educao infantil.
MEIRE: .
B: (inaudvel)
MEIRE: Hum hum.
B: Voc j esteve diante de outras experincias, voc trabalhou em duas reas/
MEIRE: Duas reas, mas assim, geralmente assim, eu nunca deixei essa linha ah, eu fico
na igreja tambm n, na igreja tambm eu fico com as crianas eu trabalho com crianas
na igreja tambm.
B: Nesse sentido que eu quero, tendo outras experincias profissionais, estando
trabalhado em outras reas, ento eu quero que voc me fale um pouquinho de como que
voc se sente trabalhando na educao infantil, ah, porque existem vrias profisses,
existem vrios trabalhos/
D? Hum hum.
B: Inmeras outras profisses, eu quero eu quero que me voc me diga como que voc
se sente enquanto professora de educao infantil, me fale um pouquinho disso, voc
comeou a me falar mas eu quero que voc me fala mais um pouco sobre isso.
MEIRE: Olha eu estou agora no comeo, que eu estou fazendo, que eu estou comeando
agora, (+) eu estou assim, a gente vai plantando para futuramente voc colher, ento a
minha maior preocupao eu acho que vai ser mais no final, quando eu ver que tudo
aquilo que eu pensei, que eu planejei, cada tarefinha, cada coisa assim que eu coloquei
como meta foi atingida no final, eu acho que melhor assim eu estar te falando isso
mA::is no final, mas assim, cada dia aqui eu vou aprendendo, mas tambm eu vou
aprendendo comigo, n, eu acho assim que/
B: Hoje estar plantando te faz se sentir como?
MEIRE: Nossa, muito bem, assim, tem hora assim que eu paro at assim eu fico olhando
os meninos, sabe, muito bom, eu gosto!
B: d impresso de que um investimento.
MEIRE: :: assim, no por causa assim de de dinheiro, mas assim, eu vejo assim, um
lado assim, para as crianas, sei l, igual me, n, a gente sente me deles, eles olham
pra gente com aquela carinha, sabe, ah, eu gosto muito.
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Pensando
nessas melhorias que voc est apontando, pensando nisso, qual a funo da educao
infantil? Houveram mudanas, voc falou algumas delas.
MEIRE: A funo da Educao infantil, que eu vejo hoje ::: formar pessoas, n, crianas
com maior interesse, n, na Educao, n, aprendendo mais, pra sair mais assim sabendo
mais, n, igual quela ideia que voc tem que fazer a criana pensar, fazer a criana
raciocinar, ento assim ela chegar l na frente com o raciocnio mais elevado, porque
antes no era assim.
B: Isso nos leva a outra pergunta, se essa a funo da educao infantil, fazer a criana
elevar o pensamento, elevar a forma de pensar, o que deve ser ensinado na educao
infantil?
MEIRE: O que deve?
B: Qual o contedo da Educao infantil? Qual o contedo a ser ensinado?
MEIRE: O contedo? Bom, o que eu estou dando hoje?
B: , no o que voc est dando hoje, mas de forma geral o que deve ser ensinado na
educao infantil?
MEIRE: Ah, voc est falando de matria, de contedo/
B: Contedo.
143
144
B: De colocar em prtica, como voc est colocando, ir pra sala de aula, me fala um
pouquinho disso, como que depois estar com o aluno e realizar a/
MEIRE: Ah, meu Deus, bom demais, d vontade de fazer um monte pra elas.
B: Me fala, me fale um pouco, me descreve, (inaudvel) me fala um pouco sobre sua
prtica docente junto a esses alunos. (Inaudvel) que v, de alguma forma, atingir os
objetivos da educao infantil, que eu acredito que o objetivo da escola.
MEIRE: Deixe-me lembrar de uma tarefinha (+) ah, tarefinha ::, eles fazem muito
rpido, bom, muito bom (+) a semana passada eu dei o calendrio que interessante n,
e::: contei os dias do ms, mostrei os nmeros, a gente contou :::, colocou, no vermelho
coloriu n, os feriados, os sbados, no, o domingo, n, os domingos e os feriados, de
vermelho, depois coloriu, do jeito que eles.
B: Como que foi a dinmica, me fala um pouco como que foi a interao, de como que
essa atividade foi desenvolvida, me fala da sua prtica.
MEIRE: Primeiro eu fui l no calendrio, n, na sala, n, eu mostrei pra eles, que era dia
26, semana passada, ai eu mostrei, falei, falei, expliquei os nmeros, porque todo dia eu
pergunto que dia que hoje, a eu falo, estamos no ms de maro, a eu pergunto cada
um todo dia, que dia que hoje, que ms ns estamos, a eu pergunto um por um, at:::
quase todo mundo decorar n. E a depois eu colei no caderno n, e a gente foi fazendo
no caderno
B: E como essa atividade ajuda as crianas a atingirem o objetivo da educao infantil,
que voc colocou?
MEIRE: Como?
B: Hum Hum.
MEIRE: Que atravs daquela tarefa eles esto vendo os nmeros/
B: Hum hum.
MEIRE: Est vendo a cor vermelha, est vendo os domingos, e os dias.
B: Como aprender essas informaes (inaudvel) podero fazer com que essas crianas
atinjam o objetivo da educao infantil?
MEIRE: Como que eles vo atingir?
B: . Como essas informaes so importantes para ajudar ele a pensar, como: saber os
nmeros, saber as cores, saber os domingos ajuda que essas crianas pensem, se tornem
pensadores, j que voc disse que esse o objetivo da educao infantil
MEIRE: Vamos pensar, que dia foi ontem? Vamos pensar, que dia amanh? que dia que
hoje? Isso faz a gente pensar, n. Vamos pensar, ::: igual, cor, Vermelho, vamos colorir
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n, mais ms fevereiro, vai mostrando aniversrio, vai mostrando quantos meses que tem
o ano, assim dessa forma.
B: Qual a funo da escola?
MEIRE: Da escola? Geral?
B: A Educao infantil e portanto o Cmei, que uma escola.
MEIRE: A Escola no geral, ela, como se diz, ela abraa, n, ::::, como se diz tem muita
gente que planeja n, ela abraa esse plano no objetivo n, de fazer com que as crianas
aprendam n (+) ela abraa o projeto, o objetivo, aquela meta/
B: Que aprender?
MEIRE: Que aprender.
B: O objetivo da escola aprender?
MEIRE: Ensinar e aprender.
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RELATO DE ENTREVISTA
Data:
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mexendo com coisas da igreja tambm, que eu dou aula para as crianas, a eu planejo
minha aulinha, vou pra igreja, ajudo lavar, volto, isso a.
B: A orao na sua casa todo dia?
MEIRE: Depende, que a gente faz campanha, uma coisa assim, n, a essas duas ltimas
semanas foi, as 2 semanas, todo dia at 1:00 da manh, 2:00.
B: Me fala uma coisa, de todas as atividades que voc realiza no seu dia, nos seus dias,
qual a atividade que mais lhe satisfaz?
MEIRE: No, eu sinto alegria em todas, igual eu falo, o dia tinha que ter mais de 24
horas, dia e noite, eu no queria cansar, entendeu, mais eu sinto alegria de fazer tudo, eu
gosto trabalhar em tudo, das crianas, eu gosto de t na igreja, eu sinto prazer em t na
igreja, sinto prazer em t junto com as pessoas, em t ajudando, conversar, prazer em orar,
sinto prazer em t aqui, ento assim ruim que a gente no d conta de ser de ferro. S
isso.
B: E se fosse para escolher uma atividade, assim, daquelas que voc se realiza, que voc
se sente realizada, eu estou entendendo que voc gosta de todas as atividades, mais aquela
que voc se sente realizada, que voc se encontra, que voc se realiza fazendo?
MEIRE: No, todas, principalmente a massagem, eu gosto, uma coisa que eu gosto, eu
fao massagem, limpeza de pele e depilao. No fao muita questo de depilar, limpeza
de pele eu gosto, massagem eu gosto demais, trabalhar com as crianas eu gosto demais,
t na igreja eu gosto demais, tudo que eu gosto,
B: E uma atividade que se voc pudesse descartar, eliminar das suas atividades, qual
seria?
MEIRE: Nenhuma, eu queria mais.
B: Nenhuma?
MEIRE: Nenhuma! Nenhuma, eu s queria ter mais fora, voc entendeu, porque vontade
de realizar todas elas com excelncia eu tenho, o negcio que falta tempo, fora,
entendeu, porque ningum de ferro, ento isso que eu fico triste s vezes comigo
mesmo e s vezes com o tempo, n, e no que eu fao uma melhor e outra pior, no, eu
fao assim tudo com carinho, gostando de tudo que eu estou fazendo. Eu no dormia, no
ia no banheiro nem fazer xixi e nem coco.
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B: Voc no pararia.
MEIRE: Isso a acaba comigo, eu no parava, eu ficava acordada, porque, claro descansar
n, mais eu sinto prazer em todas as coisas, e graas a Deus, mais eu s lamento porque
a gente cansa. De todas essas atividades assim, como eu coloco, eu s fico satisfeita nessa
situao que eu te falei e a gente no d conta de abraar o mundo que a gente ser
humano, ento a gente no d conta.
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RELATO DE ENTREVISTA
Data:
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B: Como voc se sente em relao ao seu trabalho, sendo professora de educao infantil,
como voc se sente?
PRISCILA: Eu me sinto a mulher maravilha!
B: Me fala um pouquinho mais como que isso.
PRISCILA: Olha, eu sempre acho que o professor um super-heri, ento, e vir trabalhar
com esses meninos, eu constatei que o que eu realmente quero pra mim, eu j tive a
oportunidade de trabalhar com o fundamental II e com esses eu me identifiquei mais
B: Com os pititinhos?
PRISCILA: Com os pequenos, , porque eu os grandes, eles j passaram por fases de
formao, esto se formando, mas mais gratificante e maravilhoso pegar esses meninos
(+) to pequenininhos e poder moldar eles, poder, porque a criana igual a um diamante,
que voc pega um pedra de diamante e vai lapidando ela at deixar ela linda e isso que
mais me encantou, porque eles so puros, eles esto aprendendo, eles ainda esto livres,
sem as maldades da vida, aquelas, eles no aprenderam aquelas coisas, vo aprender ao
decorrer do tempo, ento, eu me identifiquei muito com o pr, trabalhar com eles
B: Pensando j nisso, eu queria j emendar outra questo, quando voc pensa em criana
ento, o que que te vem mente, qual que sua concepo de criana?
PRISCILA: Olha, quando eu penso em criana eu penso no adulto de amanh, quando eu
vejo eles eu penso o que eles vo ser daqui a dez, quinze anos. impossvel voc olhar
para uma criana e no ver nela um adulto, porque na infncia que voc vai
transformando ela, ento eu vejo, eu procuro ver elas como adultos de bem, como adultos
formados, adultos com famlia, pessoas, adultos bons.
B: Entendi. Para voc qual que o objetivo da Educao Infantil?
PRISCILA: A educao infantil ela a base, pra mim ela , a base pro Fundamental I
pro Fundamental II ela muito importante porque voc manda o aluno para a primeira
srie j com o conhecimento do alfabeto, de nmeros, ento voc j manda eles
preparados, j, voc pegou eles em estado bruto, voc modificou eles, voc lapidou e j
manda eles pronto para serem alfabetizados
B: Nesse sentido, seguindo esse raciocnio, qual seria ento o contedo, o currculo da
Educao Infantil? O que deve ser ensinado para eles?
PRISCILA: O alfabeto n, na letra, na caixa alta e na cursiva, nmeros n de um a
quarenta (tosse), nmeros :::: (+) noo de sociedade, de natureza, comear a saber o
que um ser vivo e o que no um ser vivo, o que que uma sociedade natural o que
uma sociedade modificada, QUE ele faz parte de uma sociedade, QUE ELE algum que
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pensa, QUE ELE tem que ser respeitado, QUE ELE tem que saber se defender ou ento
ir em busca de algum que possa defender ele, entendeu, pra mim, ::::, tudo que envolve
alfabetizao, com letras e com nmeros e formao social.
B: Fala um pouco ento, voc me disse um pouco o que a criana, voc me disse um
pouco o que a funo da educao infantil, me fala ento como que a sua prtica docente,
o seu fazer, voc enquanto professora dentro da sala de aula, fazendo o que voc faz
enquanto professora de educao infantil pode atingir esses objetivos
PRISCILA: Primeiro, eu sou uma das que acredita que a gente s educa com amor, eu
acho que no tem como voc entrar numa sala de aula, construir uma parede entre voc e
seu aluno, ento eu sou muito emotiva quanto a isso, ento quando eu entro eu coloco
meu corao neles porque eu acredito que quando voc envolve eles aprendem mais, eu
tenho uma teoria muito prtica, eu no gosto de teoria, eu gosto de correlacionar com a
prtica, ento quando eu estou ensinando a letra B eu pego uma historinha com a letrinha
B, uma musiquinha com a letra B, ento eu vou trabalhando com isso, eu vou cantando
com eles, a em seguida, vamos pegar o jornal, vamos procurar a letra B, vamos recortar,
vamos colar a letra B, agora, ouvindo a historinha, Branca de Neve, comea com que
letra? Letra B. Vamos ensinar a historinha Branca de Neve, eu gosto de trabalhar mais
com a prtica, menos com a teoria e mais coma prtica porque nessa fase eles aprendem
muito mais com o que eles veem, com o que eles ouvem, com que mais do que eles esto
fazendo
B: Nesse sentido, C., qual o lugar da teoria, qual o papel da teoria na Educao Infantil?
PRISCILA: A teoria no caso seria as atividades que voc est mandando pra casa, as
atividades a serem copiadas em sala de aula, so aquelas atividades de fixao.
B: Teoria eu estou entendendo que pode ser entendido como, como voc, eu estou
entendendo que voc est diferenciando teoria e prtica, isso, tem diferena?
PRISCILA: Pra mim tem, porque eles esto numa fase que ainda no conhecem muito
bem; ento, como que eu vou trabalhar com a teoria como uma pessoa que ainda no sabe
ler, como que eu vou trabalhar a teoria com uma pessoa que mal d conta de escrever o
nominho dele?
B: Como que a teoria e a prtica esto presentes ou juntas ou na sua, no seu fazer, eu estou
entendendo que, eu estou entendendo que voc est falando disso no trabalhar com eles
e no seu, na sua, no seu fazer, tem distino?
PRISCILA: Tem, eu procuro separar teoria e prtica apesar que o certo seria eu casar as
duas, eu procuro assim igual eu falei, o, a criana naquela fase, quatro, cinco anos, muito
152
visual, eles, se eu chegar pra eles, no grupo, Isso aqui a letra B, eles vo ver e vo
memorizar, mas amanh eu perguntar (+) Que letra essa? eles no vo saber. Se eu
pegar uma msica, e trabalhar a msica com eles, uma historinha (+) se eu perguntar
gente, qual a letra B? Lembra aquela msica que eu cantei? Ah, B da borboleta, Ah, B
da barata, B da branca de Neve, nisso houve uma contextualizao, eu cantei com eles,
eu dancei, eu interpretei aquela cano com eles, eu j pego a teoria, vamos agora fazer
tarefinha, vamos responder a vai juntando conhecimento, que frase essa, o que que
eu tenho que colocar aqui? a letra B? como que escreve a letra B, pra mim a teoria
nessa hora na sala de aula.
B: Hum hum. Qual a funo da Escola nesse sentido pensando que a Educao Infantil,
o CMEI uma escola?
PRISCILA: .
B: Qual a funo da Escola? Qual a funo final da Escola?
PRISCILA: Olha, a funo final da escola a de formar aquele aluno, a de pegar a
criana sem conhecimento e devolver ela no final, porque ela entra aqui no berrio,
depois vai pro maternal depois ela vai pro pr, devolver aquela criana com os
conhecimentos bsicos
B: Conhecimentos?
PRISCILA: Com conhecimento, porque ela tem que adquirir em todo essa caminhada que
ela fez, sair daqui sabendo escrever o nome, saber identificar letras do alfabeto, saber o
que que vogal o que que consoante, que o nominho dela faz parte, faz parte de um
alfabeto, e saber como escreve o nome da me dele e o nome do pai dele, pra ele saber
contar os nmeros saber o que que maior o que que menor, o que ::: tanto, que que
, ento essa a funo da escola, pegar o aluno em estado bruto e entregar ele j::::
contextualizado, j mais entendido, j mais conhecedor
B: Posso dizer que seria transmitir o conhecimento?
PRISCILA: Isso.
B: Seria uma forma adequada de traduzir o que voc est tentando dizer?
PRISCILA: .
Declarao final
PRISCILA: Pra mim, at pouco tempo eu desconhecia a Educao infantil, hoje, igual eu
te falei no incio, eu vejo a educao infantil primordial, eu vejo o professor que trabalha
com educao infantil com uma carga de responsabilidade muito grande, ele tem que
saber transformar aquele aluno, ele tem que saber, porque muitas vezes vem aluno que
153
tem algum conhecimento em casa, e vem aluno que no tem conhecimento em casa, ento
voc trabalha com duas realidades e voc no pode parar nem avanar, voc tem que
encaixar um e outro na mesma realidade, ento a educao infantil hoje, ela, ela to
necessria, to importante quanto qualquer outra fase de estudo, como qualquer outra
srie que uma criana possa atingir. Se ela desde a educao infantil demonstra
dificuldades, se desde a educao infantil ela demonstra problemas, no caso, com certeza
nas sries seguintes ela tambm vai demonstrar esse comportamento, essas mesmas
exigncias, ento, eu, como educadora, eu fao assim na minha prtica, e acredito que
muitas faam, tentar desde agora, detectar alguns pontos negativos no aluno, tentar
modificar com eles, tentar transformar eles, para que eles no futuro, futuramente, no
possa ter problemas, no possa, assim, no possa ter problemas, mas complicado voc
numa sala de trinta alunos perceber isso num todo mas aos poucos a gente percebe, a a
gente tem que procurar ajudar aquela criana, pra quando ela for avanar ela no sofrer
com aquilo com que ela poderia sofrer, ento eu considero, muito importante a educao
infantil, eu acho que ela deve ser muito bem trabalhada, o professor tem que ir pra sala
de aula muito bem preparado pra ele poder passar esse conhecimento para o aluno, porque
eles so muito curiosos, eles querem muito aprender.
P3: Eu estou com um desafio enorme em minhas mos, no sei se voc percebeu, eu tenho
este problema na dico, pra mim chegar onde eu cheguei, eu tive que fazer muita
promessa pra muita gente, pra eu dar conta dessa caminhada, que ia entregar eles ((as
crianas)) no final do ano, bem bem alfa, bem conhecendo, conhecendo tudo, porque eu
estou nessa profisso, no porque eu gosto, eu amo o que eu fao, eu aceitei esse desafio.
Voc quer? Quero! Voc vai conseguir? Eu vou conseguir! Eu vou superar, eu vou
provar pra todo mundo que no meu problema de dico que no vai me deixar
alfabetizar esses meninos, eu vou provar, que mesmo com esse problema eu vou
conseguir.
B: Seja mais claro sobre qual o seu desafio. Quando voc me fala do desafio/
PRISCILA:
Mostrar para as
154
trabalhar, mas eu sempre fui muito aberta. Eu disse olha, vocs sabem mais do que eu,
se vocs tiverem a opinio de que eu no posso ((pro pessoal que a questionou no
momento da posse)), eles me questionaram: Voc acha que voc d conta?, eu respondi:
Eu no acho eu tenho certeza e se me permitem eu vou fazer o meu trabalho, mas vocs
esto livres para se acharem a qualquer momento, que no est bom, podem me tirar e me
remanejar, mas o que eu quero. Por isso que eu disse que esse era o meu desafio,
mostrar que eu consigo, porque eu sei que eu consigo!
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RELATO DE ENTREVISTA
Data:
156
157
RELATO DE ENTREVISTA
Data:
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com criana a partir de quatro meses aos seis anos, antes era quatro meses, agora vo ser
trs.
B: E como voc se sente sendo professora de educao infantil?
BIANCA: Eu me sinto muito bem porque estou atuando numa rea que eu gosto, e a gente
trabalhando com eles a gente v o desenvolvimento deles a cada dia, perfeito,
gratificante mesmo a gente v.
B: Quando te vem a palavra criana, voc est falando que v o desenvolvimento, o que
criana? Qual sua concepo de criana?
BIANCA: Criana pra mim um ser indefeso, :: que tem um (+) que quando se
identifica mesmo com a pessoa ele , o amor assim puro que eles te passam, amplo
demais pra gente falar assim muita coisa, no d pra gente falar especificamente (0,5)
B: Alm de ser indefeso, alm de ser puro, alm de ser algum que (+) que parece que
no tem palavras para ser descrito, para ser explicado como voc colocou/
BIANCA: E com muita capacidade de aprendizagem porque, o que a gente vai passando,
por exemplo no berrio, no berrio a gente trabalha com eles, o que que eu percebi na
aprendizagem deles, que muito, voc tem que t repetindo muito ali, logo, as vezes
demorado porque eles so bebs mas voc v o aprendizado porque eles, , no decorrer
do ano eles j comeam a te dar retorno
B: Interessante que o maternal a primeira/
BIANCA: Berrio.
B: Berrio, desculpa, ele est chegando instituio pela primeira vez.
BIANCA: o primeiro momento dele aqui na escolinha, a ento que a gente percebe, s
vezes tambm o desprendimento com os pais, as vezes voc fala assim, no primeiro, nos
primeiros dias eles choram, chora, chora muito, a fala que eles ainda esto fracos para
assim, a separao dos pais, dos bebs com os pais, a uns dois, um ms, um ms e
pouquinho eles j comeam ficar mais fortinhos. Porque eu estou falando falo fraco e
forte? Porque fraco no sentido assim, ainda no est pronto para falar o tchau pro papai
ou pra mame, s vezes a gente pega ele e ele chora, chora, e no vem, a com um ms,
quarenta e cinco dias j comea, j chega com o pai e d o brao pra gente, j sente seguro
de ficar com a gente, porque eu at vejo o lado deles, chega aqui, uma pessoa que voc
nunca viu, vem c vou te pegar, vou te levar ali pra sala, difcil demais, at pra gente
sendo adultos tambm.
B: Olhando a criana nessa perspectiva, indefesa, passando por esse momento, como voc
se sente enquanto professor de educao infantil realizando esse trabalho, nesse lugar da
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educao infantil?
BIANCA: Eu me sinto segura de prestar esse trabalho porque eu tenho muito apoio aqui
da direo da coordenao, os pais tambm s vezes so muito compreensveis, e aqueles
que s vezes no entende o lado do professor mas que isso a gente com o tempinho vai
questionando, vai conversando at chegar onde a gente precisa chegar.
B: Isso nos leva a outra pergunta, qual a funo da educao infantil?
BIANCA: Qual a funo da educao infantil? Porque no geral quando se fala de
educao formao do cidado desde pequeno n, preparar eles pro futuro (0,5).
B: Como que a sua prtica docente, como que voc v sua prtica na realizao dessa
funo da educao infantil, desse objetivo da educao infantil, desse sentido da
educao infantil?
BIANCA: A minha prtica?
B: Isso, como que a sua prtica docente pode atingir esse fim da educao infantil que
formar cidado?
BIANCA: A minha prtica assim, preparar eles, com a matriz curricular que eu tenho que
acompanhar, e (+) como que eu posso te explicar (+) deixa eu pensar como que eu posso
te passar, porque resumindo se torna naquilo ali que eu j te falei (+) na preparao das
aulas, de todo o contedo ::::, de acordo com a realidade deles n, levando em conta s
vezes o que eles j sabem, que so coisas soltas, porque incio mesmo, ento eles esto
muito pequenos, mas a gente tem que levar em conta.
B: O que deve ser ensinado na educao infantil?
BIANCA: O que deve ser ensinado? Olha Brulio, o que eu posso te falar assim, tem
muita coisa que a gente pode, que deve ser ensinado, mas a gente geralmente recorre
matriz curricular que a gente tem, planejamento anual, aquele contedo que tem na
matriz, a gente pega ele e vai adaptando ele de acordo com a realidade (0,9)
B: Acrscimos
BIANCA: Na funo da minha prtica eu procuro sempre estar aperfeioando meus
planos de aulas, :::, preparando eles mesmo pro futuro, porque s vezes a gente v,
assim, os pais so to sem formao, assim, a realidade daqui do nosso CMEI a gente
percebe isso, que o pai e a me so muito assim sem, como que eu te falo, sem instrues,
a a gente, tem que assim, fazer mesmo com muito amor e carinho e buscar muito assim,
e tentar pr assim, conhecimento na mo deles, para que eles sejam futuros cidados, que
tenham futuro mesmo, que sejam bons profissionais, honestos, isso o que a gente espera,
160
161
A PERSONALIDADE
ENQUANTO
162
Federal
de
Gois
Prof.
-
DA SILVA
Orientadora
163
164
ANEXOS
ANEXO I PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMIT DE TICA
165
166
Assinado por:
Joo Batista de Souza