EL NIO/A CON DISCAPACIDAD AUDITIVA:

DE LA COMUNICACIN PRELINGISTICA A LA
COMUNICACIN CON UNA LENGUA

INDICE

Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1. Consideraciones sobre algunos conceptos y aspectos a tener en cuenta:

comunicacin pre-lingstica, lengua, adquisicin versus aprendizaje de
la lengua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
2. Del gesto a la palabra; de la comunicacin pre-lingstica a la
comunicacin con la lengua oral. Cmo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Situar al nio sordo en un contexto deadquisicin natural de una lengua:
requisito para que la incorpore ms fcilmente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .8
La interaccin materno-infantil, modelo de interaccin comunicativa con el nio
con discapacidad auditiva, pero realizado intencionadamente. . . . . . . . . . . . . .13
3. Algunos ejemplos para ilustrar el concepto de intervencin intencionada. . . . . . . . . .17
4. Algunas sugerencias de cara a organizar la respuesta educativa con el objetivo
de favorecer la incorporacin de la lengua oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

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INTRODUCCIN

El objetivo de este escrito es reflexionar y dar sugerencias para facilitar el paso de los nios
con discapacidad auditiva: desde la comunicacin prelingstica a la comunicacin con la
lengua oral. Para entender mejor este proceso y conocer el por qu de las sugerencias
propuestas, vamos a hacer algunas consideraciones previas sobre conceptos como el de
comunicacin, lengua o adquisicin versus aprendizaje de la lengua y a mencionar algunos
aspectos relacionados con el tema que conviene tener presentes. En segundo lugar se
desarrollar expresamente el ncleo de este documento: se profundizar en la idea de crear en
torno al nio con discapacidad auditiva una situacin de adquisicin de la lengua (en este
caso oral), interaccionando comunicativamente, de forma intencionada, con estos nios
siguiendo el modelo de la interaccin materno- infantil. En un tercer apartado se recogern y
comentarn ejemplos reales, extrados de nuestra observacin en las aulas. Se tiene el
propsito de concretar y hacer aplicaciones explcitas de lo tericamente expuesto y de lo
que se entiende por intervenir intencionadamente. Se concluir con algunas sugerencias para
organizar la respuesta educativa de forma tal que pueda verse implicado todo el centro en el
logro de este objetivo: favorecer la incorporacin de la lengua oral a los alumnos con
discapacidad auditiva escolarizados en el centro.

1- CONSIDERACIONES SOBRE ALGUNOS CONCEPTOS Y ASPECTOS A TENER EN

CUENTA
1.1. El ttulo del documento diferencia comunicacin prelingstica de comunicacin con una
lengua. Esto significa que aqu partimos de un concepto amplio de comunicacin que incluye
ambas modalidades: la prelingstica y la lingstica.
Con comunicacin prelingstica se hace referencia a gestos, acciones, decticos, etc. que el
nio utiliza para conseguir cosas, regular la conducta del otro, mostrar y compartir algo, etc.,
pero que difcilmente se desliga del aqu y el ahora y, por tanto, slo sirve para satisfacer
comunicativamente necesidades muy bsicas.
Al hablar de comunicar con una lengua, nos estamos refiriendo a la comunicacin con un
determinado idioma, es decir, un sistema de signos arbitrarios y convencionales, compartidos
por un grupo humano, utilizados segn unas reglas que permiten compartir pensamientos o

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sentimientos, as como hablar de lo presente, pero tambin de lo ausente y del presente, pero
tambin de lo pasado y futuro.
Concretando con un ejemplo: Cuando un nio coge a la madre de la falda y la lleva hasta el
grifo cuando quiere agua, este nio est comunicndose prelingsticamente. En cambio,
cuando en medio de la calle, sin presencia de agua o algo relacionado con ella, dice: Mam,
tengo sed, quiero un helado como el de ayer, este nio estara comunicndose con una lengua.
Resulta

evidente que la comunicacin con una lengua aade precisin y eficacia a la

comunicacin prelingstica. Pero no debe olvidarse que sta es requisito y punto de partida
para que cristalice aqulla. Cuando en un nio no hay indicios de comunicacin prelingstica
es que la intencin comunicativa est seriamente afectada, en l difcilmente se producir el
paso a la comunicacin con una lengua que, al fin y al cabo, es el instrumento para ejercerla.
Es, pues, importante suscitar y estimular la comunicacin prelingstica, pero el ttulo tambin
nos indica que sta no es suficiente y se hace necesario pasar cuanto antes a la comunicacin
con una lengua.
En la medida en que la comunicacin lingstica avanza, la prelingstica se reduce pero sta
suele persistir de por vida acompaando al habla y contribuyendo a mejorar la comunicacin,
aunque en esta fase de acompaamiento del habla, a los gestos, sealamientos se los
considera elementos paralingsticos, trmino que incluye, adems, otros aspectos ms
prosdicos concomitantes con el habla: entonacin
1.2. Un aspecto a considerar es la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo, emocional
y social del nio el incorporar tempranamente una lengua. Toda la escuela debe tomar
conciencia de ello, sobre todo cuando tiene en ella alumnos con riesgo de ser deficitarios en
ese aspecto. La lengua es un instrumento necesario para acceder al currculo. Propiciarle una
lengua cuanto antes se convierte en objetivo prioritario de la intervencin educativa con el
nio sordo. La lengua es la primera y principal instrumental de la escuela. Mltiples factores
contribuyen a que la mayora de los nios oyentes lleguen al 2 ciclo de Educacin Infantil con
un dominio bsico de la lengua de su comunidad, pero con los nios sordos, con frecuencia, no
ocurre as. Necesitan, pues, una intervencin intencionada, tanto si se quiere que esa primera
lengua sea la lengua de signos, como si se quiere que sea la lengua oral. En todo caso,
conseguir que el alumno con discapacidad auditiva adquiera un dominio suficiente de esta
primera instrumental se hace necesario para abordar con ciertas garantas de xito acadmico
en la Educacin Primaria.

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1.3. Ligado a la conciencia que ha de tener la escuela sobre la importancia de incorporar

tempranamente una lengua, para atender con urgencia esta necesidad un dato a tener en
mente, es la existencia de edades crticas para la adquisicin de una lengua. Muchos autores
sitan esa edad entre 0-5 aos, pero en la actualidad se considera de capital importancia de 0 a
2 aos. Ya lo seal en la dcada de los 60 Lenneberg (en Fundamentos

biolgicos del

lenguaje, 1967), pero es ahora, en base a los resultados obtenidos con nios implantados
cocleares, cuando se est verificando que dicho perodo es crucial de cara a la incorporacin de
los llamados aspectos computacionales de la lengua (aspectos fonolgicos y morfosintcticos);
los conceptuales (aspectos semnticos) se siguen desarrollando a lo largo de toda la vida.
1.4. Para juzgar con criterio si una interaccin comunicativa est favoreciendo el paso de una
comunicacin prelingstica a la comunicacin con una lengua, hay que saber discernir qu
partes de un acto comunicativo son prelingsticas y cules lingsticas, sabiendo que en este
proceso esto va a ganar terreno a aquello, y que as ocurra es un ndice de buen hacer
interactivo.
En el acto comunicativo de un nio oyente-parlante, al maestro le resulta fcil hacer esa
valoracin, por un lado, porque los rganos ejecutores de lo prelingstico y lo lingstico son
diferentes, y por otro, porque el maestro, se supone, tiene claro el modelo lingstico oral;
desde ah puede formarse un juicio sobre el grado de competencia del alumno en esa lengua, y
hacer pronsticos sobre su validez y utilidad como instrumento de acceso al currculo cuando el
alumno inicie la Primaria. Cuando detecte deficiencias en el uso de la lengua, el maestro va a
presentir que los procesos de aprendizaje se pueden resentir. En cambio, cuando constate que
hay un cierto dominio de las estructuras de la lengua y que en los actos comunicativos del nio
hay preponderancia de lo lingstico sobre lo prelingstico, va a ver en esa circunstancia un
dato favorecedor del aprendizaje.
En el caso del nio sordo, mxime si tambin es usuario de lengua de signos, puede que los
aludidos aspectos no sean tan diferenciables, que el maestro no tenga tan claro que es
lingstico, prelingstico o paralingstico en sus actos comunicativos, y que el maestro,
dejndose llevar porque el alumno sordo parece entender la tarea, se quede satisfecho sin
haber hecho algo tambin para alentar de modo significativo la incorporacin de la lengua por
parte de ese alumno. Primando que el alumno entienda como sea la tarea y as pase un rato
ocupado en solventarla, el maestro puede caer en la tentacin de mezclar palabras con gestos

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o signos de LSE y no ofrecer al alumno un modelo lingstico adecuado, ni en lengua de signos,

ni en lengua oral.
Conviene dejar claro, no obstante, que esta ltima advertencia no significa que la lengua
hablada no tenga que ser acompaada de gestos naturales, decticos, etc. incluso signos -sobre
todo icnicos- de la LSE, es decir, bimodal. Tambin lo hacen los padres cuando interaccionan
con sus hijos oyentes. Este acompaamiento paralingstico del modelo lingstico ayudar a
dar sentido a las palabras y a empujar al nio desde su comunicacin prelingstica a la
comunicacin con una lengua. An ms, este acompaamiento gestual del habla es, pues, una
necesidad ya que facilita la comunicacin y desde ah favorece la incorporacin de la lengua
para ejercerla.
1.5. Dos conceptos importantes a los que se recurre en este escrito son el de adquisicin de
una lengua y el de aprendizaje de una lengua. Reflexionaremos luego sobre ellos y
trataremos de establecer las caractersticas que definen una situacin de adquisicin de la
lengua, ya que esa conciencia arrojar luz sobre el modo de intervenir para que el alumno
sordo pase cuanto antes de una comunicacin prelingstica a la comunicacin con una lengua.
De momento, para que el lector intuya vivencialmente lo que significan, que recuerde sus
propia experiencia: adquiri la lengua de la comunidad en que creci y, posiblemente, tuvo
que aprender un idioma en su paso por el instituto. En la mayora de los casos, aquel proceso
concluy tempranamente con xito y el segundo, en muchas ocasiones, no permiti un dominio
aceptable del segundo idioma o, si lo posibilit, fue despus de esfuerzo y estudio sistemtico o
tras una inmersin lingstica entre buenos usuarios.
Un problema importante derivado de la sordera ha venido siendo que este alumnado sola
llegar a la edad de la educacin obligatoria sin tener un cdigo compartido con compaeros y
con maestros. Como consecuencia de ello, se perda tambin cantidad de informacin fluente
en la escuela. En efecto, muchos nios sordos han estado llegando a la enseanza obligatoria
sin competencia suficiente en lengua oral y sin competencia en Lengua de Signos Espaola; por
no or, tenan dificultades para incorporar -adquirir- la lengua oral, diseada para ser adquirida
por va auditiva; y por ser, en su mayora, hijos de padres oyentes y no estar expuesto a una
lengua de signos suficiente y de calidad, tampoco solan ser competentes en dicha lengua. Una
parte importante del problema puede radicar en que, educativamente, se ha querido embarcar
a los sordos en procesos de aprendizaje de una lengua, cuando, educativamente, habra que
haber diseado contextos educativos que permitiesen procesos de adquisicin natural de la
lengua.

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Por razones didcticas se presentan ambos conceptos como contrapuestos. Pero, por lo que
respecta a la incorporacin de la lengua oral por parte del alumnado sordo, es tal su
heterogeneidad que se puede hablar de un continuo entre lo que es una situacin de
aprendizaje y una situacin de adquisicin, un continuo a lo largo de la cual se ubica cada
alumno. En unos casos, ser ms fcil situarlos en el proceso de adquisicin natural de la lengua
oral, sobre todo si tienen una funcionalidad auditiva aceptable para incorporarla por dicha va.
En otros casos, en cambio, resultar ms difcil, en especial, cuando se trate de alumnos sordos
cuya va fundamental a la hora de procesar lengua oral sea la vista. Su proceso de incorporacin
de la lengua oral estar, sin duda, en un punto ms prximo a lo que venimos denominando
situacin de aprendizaje de una lengua. Esa puede ser la realidad, pero eso no invalida la
contraposicin de conceptos anteriormente formulada. Con ello se quiere resaltar que, sea cual
sea la posicin del alumno en ese continuo, quienes interaccionen con el nio sordo,
buscando facilitar su incorporacin de la lengua oral, han de tratar de hacerlo,
intencionadamente, en un contexto cuyas caractersticas sean lo ms prximas posibles a las
que define una situacin de adquisicin de una lengua. Pero de esas caractersticas
hablaremos ms adelante.
1.6. Por el ttulo se ve que lo prelingstico y lo lingstico tendrn especial relevancia en este
escrito. Pero se quiere dejar constancia que en la comunicacin humana hay un previo que,
aunque no se trate en este escrito, tiene gran importancia en la interaccin comunicativa. Nos
referimos a la sintona emocional entre el nio y quienes le rodean. Esa sintona permite, en
principio, incorporar determinados aspectos de la interaccin comunicativa (atencin
compartida, escucha, turnos...), pero es adems sustrato requerido para que ese perodo en el
que quienes interaccionan con el nio preguntan y responden, le expresan emociones o se las
adivinan, d lugar a una interiorizacin de distintos aspectos de la comunicacin y de la lengua.
Para terminar, prevenir del riesgo que se corre de romper esa sintona emocional necesaria
entre el nio y su interlocutor cuando ste descubre que aqul es sordo, que le habla y no le
responde... Esto que los padres hacen con cualquier nio en su primer ao de vida resulta
difcil de mantener con un nio sordo de ms edad, pero mantener esa sintona emocional es
necesario para que permanezca esa interaccin de calidad que puede llevar al nio con
discapacidad auditiva desde la comunicacin prelingstica a la comunicacin con una lengua.
Ciertamente, si no hay sintona emocional entre el nio y los padres, no va a surgir una
comunicacin prelingstica; y sin sta, no ser posible el paso a la comunicacin con una
lengua. Fomentar esos primeros pasos es muy importante, decisivo, pero no debe perderse de

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vista que eso, slo comunicativamente, resultar educativamente insuficiente. Es preciso

intervenir para facilitar su incorporacin de una lengua.

2- DEL GESTO A LA PALABRA; DE LA COMUNICACIN PRELINGSTICA A LA

COMUNICACIN CON LA LENGUA ORAL CMO?
La respuesta a esta pregunta se puede resumir as: creando en torno al nio una situacin de
adquisicin natural de una lengua e interaccionando con l, en este caso en lengua oral;
siguiendo un modelo de interaccin comunicativa, en la medida de lo posible, lo ms similar al
de los padres con sus nios oyentes.

2.1. Situar al nio sordo en un contexto de adquisicin natural de una lengua:

requisito para que la incorpore ms fcilmente
Se ofrece a continuacin una reflexin sobre las caractersticas que definen una situacin de
adquisicin de una lengua, ya que se parte de que eso facilita su incorporacin. Y aunque en
prrafos anteriores ya se trat de que el lector, a partir de sus propias vivencias,
intuitivamente, se aproximase a estos dos conceptos: el de adquisicin de la lengua y el de
aprendizaje de una lengua, ahora vamos a profundizar un poco ms en ellos, resaltando
aquellos aspectos que puedan ayudarnos a entender mejor las dificultades que pueda tener el
alumnado con discapacidad auditiva. Las imgenes esquemticas de la fig. 1 nos servirn de
referente.
ADQUISICIN DEL LENGUAJE

Proceso natural, espontneo, sin

esfuerzo deliberado, cmodo, rpido...

La adquisicin garantiza temprano

instrumento para comunicar y pensar.

APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Proceso a travs de enseanza

organizada, con esfuerzo, lento...

El aprendizaje origina carencias,

instrumento deficitario...

Desarrollo cognitivo y social

Lentificacin del desarrollo

Fig. 1. Esquema para ilustrar la contraposicin entre los conceptos adquisicin de una lengua y aprendizaje de una lengua

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Viendo la imagen resulta fcil entender que el nio oyente, desde que nace, vive envuelto,
baado, en un lenguaje oral que le llega de forma permanente desde todos los lados, siempre,
claro est, que viva en un entorno suficientemente estimulante. Como consecuencia de esta
situacin propicia se encontrar inmerso en un proceso de adquisicin de la lengua oral y,
aunque la lengua es una de las adquisiciones evolutivamente ms complejas del ser humano, de
forma natural, espontnea, cmoda y rpida se va a encontrar entendiendo y hablando la
lengua de su comunidad. Dispondr as, tempranamente, de un instrumento para comunicar y
pensar, un instrumento que va a acelerar su desarrollo cognitivo y social.
En cambio, el nio sordo prelocutivo, sobre todo cuando su audicin no es funcional, se va a
encontrar en una situacin bien distinta. Por ms que viva envuelto en lengua oral, sta no le
va a llegar. Si no recibe imput lingstico, difcilmente va a incorporar esa lengua. Para que
esto ocurra, precisa de un una enseanza organizada y sistemtica, y de un alumno que con
esfuerzo y estudio va incorporndola progresiva y lentamente, un proceso, en definitiva, de
aprendizaje de la lengua oral que, con frecuencia, no pasa de generar una incorporacin
deficitaria del cdigo. La carencias en la incorporacin de este instrumento para comunicar y
pensar enlentecer su desarrollo cognitivo y social.
Hecha esta consideracin, aunque volvamos a remachar ideas anteriormente avanzadas, parece
evidente que para facilitar al nio con discapacidad auditiva su paso de la comunicacin
prelingstica a la comunicacin con la lengua oral habr que crear en torno a l una situacin
interactiva lo ms prxima posible a la que caracteriza una situacin de adquisicin de la
lengua. Decimos prxima porque, dada la heterogeneidad de la poblacin con discapacidad
auditiva, no siempre es fcil lograrlo con todos, aunque siempre quienes rodean al nio han de
tener presente esa intencin.

Con el fin de tener una conciencia que genere esa

intencionalidad, conviene hablar ya de las caractersticas que definen una interaccin

comunicativa que posibilite la adquisicin de la lengua.
De nuevo vamos a servirnos de la imagen. La figura 2 nos permite ver cmo el nio oyente,
gracias a una audicin que recibe desde todas las direcciones y que est permanentemente
abierta incluso involuntariamente, puede recibir, por un lado, lenguaje continua y fcilmente muchas veces de forma redundante-, y por otro estar expuesto a diferentes registros. En
definitiva que va a poder recibir un lenguaje variado y rico as como mucho lenguaje: la
cantidad que constituye un factor de calidad a la hora de incorporar una lengua.

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oyente

sordo

Fg. 2. Nio oyente, llegndole leguaje por todos los lados. Nio sordo al que
slo le llega lenguaje por el frente.

El nio sordo, en cambio, sobre todo si es preponderantemente visual y ha de procesar la

lengua oral por la vista, un sentido que acta en una sola direccin al frente, y de forma
voluntaria (hay que tener voluntad de mirar), tiene muchas menos posibilidades de recibir
imput lingsticos y los va a recibir con mayor dificultad, como luego veremos, ya que leer en
los labios una lengua diseada para ser recibida por va auditiva entraa su dificultad. Es verdad
que los nios con discapacidad auditiva que disponen de cierta funcionalidad auditiva gracias a
sus audfonos o a su implante coclear,
oyente.

tienen ms fcil igualar su situacin a la del nio

Pero en todo caso si se quiere que su situacin se asimile a una situacin de

adquisicin de la lengua, quienes le rodean han de tratar de garantizarle la recepcin de, al

menos, suficiente imput lingstico para que el proceso de incorporacin de la lengua cristalice
con xito. Aunque esto no basta. La recepcin de ese imput debe cumplir ciertas condiciones.
Vemoslas:
La figura 3 trata de mostrar cmo el nio oyente, aunque an se encuentre a nivel expresivo en
la palabra frase y su fonoarticulacin sea defectuosa, recibe un imput lingstico de calidad:
estructuras gramaticales correctas y completas. La madre se dirige a l con frases funcionales,
sencillas, s, pero correctamente construidas y as llegan a las reas cerebrales del lenguaje.

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Fig. 3. Nio oyente al que le llegan imput lingsticos de calidad. Nio sordo al que le llegan imput incorrectos
fonolgicamente, incompletos morfosintcticamente, inexactos semnticamente.

La vieta del nio sordo trata de representar cmo este nio, a la hora de procesar lengua oral
por va visual, leyendo en los labios, corre el riesgo de no disponer de un imput lingstico de
calidad. Por ms que su madre le hable con frases correctas, si, dadas las dificultades de la
labiolectura, lo que lo que visualmente procesa y llega a su cerebro es lo que aparece en la
vieta, es fcil comprender que el imput lingstico no es de calidad. Puede ser
morfosintcticamente incompleto si no percibi la s indicativa del plural; o fonolgicamente
incorrecto, si no se apercibi que hay una j y una g (las guturales no se ven en los labios)
en la palabra juguetes o, semnticamente inexacto, si proces coge en vez de recoge.
Aclarar que este riesgo, aunque es mayor en el procesamiento visual de la lengua oral, tambin
lo pueden correr, en mayor o menor grado, los discapacitados auditivos a los que se les atribuye
audicin funcional, pues siguen teniendo dificultades de audicin. Por eso tanto con unos (los
visuales) como con otros (los auditivos), para que puedan ir incorporando la lengua oral, habr
que actuar intencionadamente para garantizarles imput lingsticos de calidad. Asimilar su
situacin con la situacin de adquisicin de la lengua del nio oyente va a ser ms fcil con
quienes tiene suficiente audicin funcional; puede que baste con tener cuidados especiales:
cuando se trate de sordos visuales, la situacin se complica; existe, no obstante, el recurso a la
Palabra Complementada, ideada precisamente con el fin de garantizar una mejor entrada de la
lengua hablada por va visual. La figura 4 nos muestra otra de las caractersticas que definen la
situacin de adquisicin una lengua. La primera vieta nos muestra cmo el nio oyente,
gracias a un procesamiento en paralelo de la vista y el odo, puede asociar simultneamente
lenguaje y referente. El nio, interesado por el coche, est teniendo unas vivencias y la madre
le habla de ellas. As ese habla recibida se va cargando de sentido y adquiriendo capacidad de
sustituir esas experiencias y representarlas significativamente.

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Fig. 4. El nio oyente mira un coche rojo, mientras le hablan de l. El nio sordo,
si mira la boca de la madre, no mirar al coche.

En el caso de nios con discapacidad auditiva, pero con cierta funcionalidad para procesar, en
simultneo, con vista y audicin no resulta tan difcil cumplir esta condicin. An ms, hay que
aprovecharlo y hablarles de lo que viven, sienten, experimentan en cada momento. Cuando la
forma principal de procesar la lengua oral es visual, lograr esa simultaneidad es ms difcil.
Como trata de mostrar la vieta, si el nio mira los labios de la madre, dejar de enfocar el
coche que tanto le interesa y viceversa; si juega, por ejemplo, con la puerta del coche no
podr ver los labios de la madre que, mientras, le habla de ella. Nuevamente concluimos que,
si se quiere aproximar al nio sordo a esa situacin de adquisicin de la lengua que se
pretende, quienes interaccionan con l han de tratar intencionadamente de proporcionarle
lenguaje simultneo o contingente, al menos, a sus experiencias, vivencias y necesidades
comunicativas. Es la mejor forma de lograr que las verbalizaciones que recibe se carguen de
sentido.
Hay otro factor que

potencia tambin la incorporacin de la lengua. Nos referimos a su

posibilidad de ser usada a nivel expresivo con facilidad y eficacia. Y es que quienes as lo hacen
porque se sienten estimulados a expresarse en ella, tienen nuevas oportunidades de recibir ms
lenguaje, ms interacciones, nuevas oportunidades de desarrollar su lengua. Los sordos
profundos prelocutivos solan tener dificultades para alcanzar un habla inteligible; en
consecuencia se retraan, reducindose sus oportunidades de interaccin comunicativa. Los
discapacitados auditivos que gracias a su funcionalidad auditiva con audfonos o implante
coclear, pueden monitorizar su habla, suelen conseguir un habla inteligible; se sienten as
estimulados a producir o a interaccionar, con lo que cuentan con nuevas oportunidades de
desarrollar su lengua si el entorno intencionadamente reacciona con el feedback pertinente.

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En sntesis, las reflexiones anteriores nos llevan a la conclusin de que la adquisicin natural
de una lengua implica los siguientes aspectos: recibir suficiente lenguaje; recibirlo de forma
cmoda, fcil y eficaz; recibir un imput lingstico de calidad; recibirlo simultneo, o
contingente al menos, a vivencias, experiencias y necesidades comunicativas. A esto hay que
aadir, que si la lengua a la que est expuesto el nio, es una lengua que va a poder usar
expresivamente de forma inteligible para los otros; se va a ser tambin un factor facilitador
de su adquisicin, ya que al usarla va a originar, en respuesta, recepcin de ms lengua en
condiciones idneas: va a recibir extensiones y expansiones lingsticas, correcciones, etc. que
favorecern nuevas incorporaciones de lxico y de la estructura de la lengua. Despus de estas
consideraciones resulta evidente que si se trata de incorporar la lengua oral de la comunidad
parlante en que vive, se requerir una exposicin suficiente a ese cdigo y adems requerir
que la exposicin cumpla determinadas caractersticas (ya se han indicado) y que el modelo
lingstico sea correcto. En definitiva, se trata de intervenir siguiendo un modo de proceder
intencionado en la interaccin comunicativa con el nio que presenta discapacidad auditiva.

2.2. La interaccin materno-infantil, modelo de interaccin comunicativa con el

nio con discapacidad auditiva, pero realizado intencionadamente
Se habr podido observar que, en el fondo, adems de situar al nio con discapacidad auditiva
en contextos de adquisicin natural de la lengua para que pueda incorporar pronto un
instrumento que le sirva para comunicar y pensar, es necesario mantener tambin una
interaccin adecuada. Cul? Cmo? En definitiva, para llevar al nio sordo de una
comunicacin prelingstica a la comunicacin con una lengua, estamos proponiendo un modelo
de intervencin logopdica interactiva-comunicativa, siguiendo el modelo de lo que ocurre
en la interaccin madre-hijo, esto es, en el baby talk que tendr que ser ejercido con el
nio sordo intencionadamente.
Como actuar as, intencionadamente, en la intervencin educativa y logopdica con el nio
sordo exige tener conciencia de los procesos que median en la interaccin madre-hijo, y de los
procesos que llevan al nio de una comunicacin imprecisa y gestual a la comunicacin con una
lengua, comunicativamente ms precisa y eficaz, vamos a recordarlos brevemente. Y es que es
preciso que maestros de apoyo, tutores y todo el personal del centro, si quieren verse
implicados en la tarea de facilitar el desarrollo lingstico oral de su alumnado con discapacidad
auditiva, los tenga en mente para imitarlos y seguirlos intencionadamente. Veamos el proceso:

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El primer llanto del nio es instintivo, pero la madre le atribuye significado y en su forma de
actuar con el nio le dice o piensa: mi nio tiene hambre, quiere comida, y lo alimenta. El
beb descubre que, llorando, puede conseguir algo y a partir de ah llora intencionadamente.
Ah empieza la comunicacin, una comunicacin prelingstica, como le resultar evidente al
lector, por lo que se lleva dicho.
Lo que ocurre con el llanto, sucede tambin con muchas otras conductas inicialmente
instintivas del nio como el gorjeo, la sonrisa y los primeros balbuceos. Con ellos capta la
atencin de los adultos que suelen atribuirles significado. Esto es inconscientemente
descubierto por el nio, que recurre a ellos para lograr la atencin afectiva y emocional que
necesita. Correspondido de nuevo por el adulto, inicia un juego interactivo de tu-yo con l y
empieza a construir as los primeros esquemas de interaccin social y a sentar las bases de la
comunicacin. Se trata de protoconversaciones un tanto asimtricas en las que el adulto lleva
la iniciativa: atribuye significados, pregunta y

responde por el nio, pone nombre a sus

experiencias, etc.; pero en las que el nio adquiere, poco a poco, un papel cada vez ms
activo: l responde y tambin pregunta, muestra cosas, espera explicaciones, etc. As va
incorporando la lengua hablada y alcanzando progresivamente una simetra comunicativa que
slo podr ser real, cuando al final del proceso llegue a compartir el mismo cdigo, la misma
lengua con sus interlocutores.
Podemos decir que en este proceso la estrategia de atribucin excesiva de significado, es decir,
el atribuir intencin comunicativa a conductas que en principio no pasan de ser un puro reflejo,
desempea un papel importante en el desarrollo de la comunicacin, como tambin lo
desempea en el desarrollo del lenguaje y en la cristalizacin de una lengua el estar atentos a
todas las iniciativas y a las expectativas del nio para responderlas y ponerles nombre, para
acompaarlas de un habla peculiar, el baby talk, en el que se utilizan frases cortas, pero
correctas,

enfatizadas

donde

significativamente

interesa,

pausadas,

repetidas,

bien

pronunciadas, donde se pregunta y despus se responde, donde se gesticula y seala, donde

se hace mirar y observar, en definitiva, donde se garantiza una entrada lingstica correcta,
enfatizada donde corresponde y asociada con la realidad que ha de cargarla de significado y a
la que ha de sustituir o representar, que sta es una de las funciones del lenguaje.
Las primeras palabras y la palabra-frase en el nio es un paso ms en ese desarrollo lingstico.
As aparecen: las oye acompaadas de gestos, unidas a determinadas situaciones, y el nio las
incorpora. Y as aparece luego la frase telegrfica, de palabras yuxtapuestas, a la que el adulto
atribuye significado y reconvierte en un modelo lingstico correcto, adaptado al nivel del nio

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que la recibe y, progresivamente, va incorporando hasta llegar a la primera frase simple y,

poco despus, a la frase compleja entre los 3-4 aos de edad. Es la resultante de una
interaccin comunicativa con los otros, en especial con los padres, que de forma espontnea
retoman las iniciativas comunicativas del nio y sus producciones orales y se las devuelven con
correcciones, unas veces fonticas, otras semnticas o sintcticas, algunas con extensiones
lingsticas.
Eso pasa con el nio oyente, pero qu pasa con el nio sordo? El tambin tiene necesidades
alimenticias y necesidades afectivas, como tambin tiene el llanto instintivo y las otras
reacciones instintivas del nio oyente. A ellos tambin sus padres pueden y suelen inicialmente
atribuirles significado y el nio sordo aprende, por supuesto, a usarlas con intencin
comunicativa. Inicia, pues, ese proceso interactivo, el proceso de la comunicacin
prelingstica que habra de concluir con la adquisicin de una lengua para ejercerla. Se da,
pues, entre los padres y el nio sordo esa interaccin y comunicacin emocional bsica para
que despus se pueda construir una comunicacin lingstica. El problema surge despus
cuando los padres descubren que el nio es sordo. Suele entonces bloquearse esa comunicacin
emocional que cimienta las bases del posterior desarrollo lingstico. Es entonces cuando hay
que, intencionadamente, seguir haciendo atribuciones a sus iniciativas comunicativas para que
sigan desarrollndose.
Podemos concluir que si el nio, por tener restos auditivos funcionales, va a ser expuesto a
lengua oral para que est sea el cdigo a incorporar tempranamente; lo que las madres oyentes
hacen con sus pequeos tambin oyentes es el modelo a imitar intencionadamente por todos
aquellos que quieran llevar al nio con discapacidad auditiva, pero con audicin funcional, a la
adquisicin de la lengua oral.
Imitar el modelo de interaccin maternoinfantil con un nio cuyos restos auditivos son
funcionales puede resultar fcil. Pero cuanta menos audicin le reste, ms difcil ser emular
con l esas situaciones de adquisicin natural de la lengua. De todos modos, si se quiere que en
estos casos se vaya incorporando la lengua de los parlantes, ser tambin necesaria una
exposicin suficiente a la lengua hablada, asociada o contingente a las experiencias y vivencias
de referencia pertinentes, a la vez que se le posibilita un imput lingstico de calidad,
constituido por significantes fonolgicamente ntegros y estructuras correctas.
Con el fin de garantizar este tipo de imput a nios con escasa o nula capacidad auditiva es
til el recurso a la Palabra Complementada. Esta estrategia trata de asociar los movimientos de

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los labios parlantes con determinadas configuraciones ocho-, en tres posiciones distintas, de
suerte que el interlocutor con discapacidad auditiva, que procesa visualmente las producciones
lingsticas habladas, pueda obtener informacin diferenciada de cada uno de los fonemas que
integran las palabras. Aunque debe quedar claro que, para que as ocurra despus de un tiempo
de exposicin al sistema, es necesario que quienes interaccionan con el nio, lo hagan
sistemticamente, con fluidez, y el nio mire a sus caras. Para conocer el sentido y uso de la
Palabra Complementada, consultar La Palabra Complementada (MEC. 1992. VV. AA.)
Habr observado el lector que se viene poniendo en negrilla la palabra intencionadamente.
Entender correctamente lo que con ella se quiere significar es muy importante. Despus se
dedicar un apartado a poner ejemplos de observacin en el aula que lo ilustran muy bien;
ayudarn, sin duda, a sacar conclusiones prcticas.
Para terminar este punto recapitulemos. De nuevo volveremos a insistir en que la incorporacin
de la lengua oral por parte del nio con discapacidad auditiva va a depender de estos dos
factores: 1) estar expuesto suficientemente a la lengua oral 2) estar expuesto en determinadas
condiciones, que han de ser cumplidas intencionadamente. Con el nio oyente, la exposicin
suficiente y el cumplimiento de esas condiciones pueden darse de forma espontnea, pero,
como el nio con discapacidad auditiva tendr ms edad, puede que no ocurra as. No les
cuesta a los padres mantener la interaccin propuesta con el nio oyente de ao o ao y medio
porque no esperan respuesta oral de l. Cuando en la interaccin con un nio sordo de ms
edad no se recibe la respuesta o reaccin esperada, resulta duro mantener ese tipo de
interaccin. Total, no me entiende es un pensamiento que puede tentar al abandono. Pero es
preciso continuar interaccionando y actuar intencionadamente para que se muestre la eficacia,
y esa perseverancia exige tambin tener cierta conciencia de cmo se adquiere el lenguaje.
La condicin de recibir suficiente lenguaje se cumplir ms satisfactoriamente si en este
proceso se implican profesores de aula, profesores de apoyo, otro personal del centro y la
familia.
Puesto que el nio pasar mucho tiempo con la familia, trabajar con ella para que tenga esa
conciencia e interacte intencionadamente, desempear un gran papel en el logro del
objetivo que nos planteamos.

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3- ALGUNOS

EJEMPLOS

PARA

ILUSTRAR

EL

CONCEPTO

DE

INTERVENCIN

INTENCIONADA
A partir de la observacin en aula, se van a poner varios ejemplos que tratan de ilustrar el
concepto de intervencin intencionada. Decamos que para intervenir intencionadamente, hay
que tomar conciencia de lo que est pasando o puede pasar en la interaccin con un nio
concreto y tener conciencia de cmo se adquiere una lengua: conciencia de que hay que
exponer al nio a suficiente lenguaje y cumpliendo determinadas condiciones, y conciencia de
que para intervenir as es obligada la intervencin personalizada. Alumbrar esta conciencia en
los profesores y en todas las personas que rodean al nio (el resto del personal del centro, la
familia) es lo que se pretende con estos ejemplos.
En la lengua (aqu se est pensando en la oral) hay muchos planos: fonolgico, semntico,
morfosintctico, pragmtico. Todos son igualmente importantes. Unos se necesitan a los otros.
Si uno se altera, producir interferencias en los otros. La lengua sirve a la comunicacin, a una
comunicacin ms eficaz. En la comunicacin importa el mensaje (semntica) y la oportunidad
del mismo (pragmtica), pero eso no es posible sin usar significantes correctamente construidos
desde lo fonolgico o correctamente enlazados desde lo morfosintctico. En los ejemplos que
se presentan a continuacin, en algunos casos se incidir ms en alguno de los planos, pero
dada esa interdependencia, es sobre el desarrollo en su conjunto sobre el que se est
interviniendo:

1 Ejemplo:
Se ha realizado la asamblea. Una de las actividades ha sido hablar del otoo. Pasan a una
actividad de mesa. La maestra les ha dado una ficha donde hay la silueta de una hoja. La tarea
es colorearla sin salirse de sus lmites.
Uno de los nios oyentes no pinta. La maestra se acerca y le dice:
.- Juan, no pintas?... Mira, Nacho s que pinta (sealando a Nacho y su hoja). Venga, Juan,
coge la pintura y pinta Mira (seala), en el centro de la mesa est el bote de las pinturas.
Qu pintura quieres? La marrn? (cogindola).
El nio sordo tampoco pinta. La maestra tambin se acerca, le da en el hombro y al mirar le
dice: .- Pinta. Unos momentos despus, la maestra coge la pintura, la pone en la mano del nio

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sordo, seala su ficha, luego seala la ficha del compaero que pinta, con su dedo la puntea
mientras dice: .- Igual, igual.
Puede que al final, si el sordo tiene buena coordinacin culo-manual realice la tarea mejor
que el nio oyente, pero la tarea en uno y otro caso es cualitativamente distinta. Adems del
objetivo de coordinacin culo-manual, el nio oyente ha tenido oportunidad de incorporar
lenguaje (centro de la mesa, marrn, pinta) y ha vivido una experiencia de regulacin de su
conducta mediante una lengua. No ha ocurrido as en el caso del nio sordo. Eso slo se puede
corregir si el maestro toma conciencia de que, adems de desarrollar la coordinacin culomanual, tambin tiene que desarrollar el lenguaje del nio sordo.
Entonces intencionadamente el maestro podra haberle dicho: .-Jos, pinta la hoja
(sealndola). Mira (sealando la ficha del compaero y al compaero), Pedro est pintando
(ofrecindole el bote de pinturas) coge una pintura y pinta (haciendo gesto natural para
pintar).

2 Ejemplo:
El especialista de msica est dando clase a nios de Educacin Infantil 3 aos. En el grupo hay
una nia de 3 aos con discapacidad auditiva, pero con audicin bastante funcional. Despus de
una actividad en grupo, el maestro coge un xilfono y una baqueta y se acerca a cada nio para
que vivencie la experiencia de su sonido. Se acerca a un oyente y le dice: .- lvaro, quieres
tocar?... Toma, toca Uy! qu flojito!... lvaro, golpea fuerte Sin miedo. Cuando llega a la
nia sorda, le ofrece el xilfono y la baqueta y le dice: .- Toca Se le observa al profesor
bastante bloqueado. Posiblemente la situacin le resulta absurda. No sabemos. Pero poco
despus acaba poniendo la baqueta en la mano de la nia, sealndole las barras del xilfono y
hacindole gestos para que golpee. Conseguido esto, pasa a interaccionar con el nio siguiente.
Terminada la observacin, se le hace caer en la cuenta de que con los nios oyentes ha usado
una media de 9-10 palabras y que con la nia con discapacidad auditiva slo una.

Se le

comenta que poda haber dicho: .- Itciar, coge la baqueta y toca. El maestro reacciona
diciendo: .- La baqueta?, si esa palabra no la uso ni con los oyentes. Se le hace la siguiente
reflexin: Si la rama seca de un rbol se llamase baqueta, y el mazo para tocar el xilfono se
llamase palo, tal vez, la palabra difcil fuese palo y la fcil baqueta. Esto le hizo tomar

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conciencia de que una palabra, si no se usa en presencia del nio, incluido el oyente, no se
incorpora
Slo la conciencia de lo que est haciendo y la conciencia de que usar la lengua acompaando a
la experiencia es necesario para su incorporacin, le permitir intervenir intencionadamente
y desarrollar as la experiencia: .- Itziar, el xilfono (decir la palabra ms despacio,
enfatizndola, mostrndole el xilfono). Mira, es un xilfono quieres tocar? Coge la baqueta
(ofrecindosela), toma la baqueta, golpea
Este ejemplo tambin indica que no es slo el maestro de Audicin y Lenguaje o el tutor
quienes desarrollan la lengua. Todos, el especialista de msica o de educacin fsica, pueden
contribuir al logro de ese objetivo y en todo tipo de actividad. El maestro del alumnado con
discapacidad auditiva tiene que ser consciente de ello e intervenir intencionadamente.

3 Ejemplo:
En vsperas de Navidad en un aula donde hay una nia sorda con implante coclear y audicin
bastante funcional, la maestra muestra una ficha en la que aparecen unas guirnaldas de
espumilln y sealndolas con el dedo, dice: .- Pintadlas de color dorado. La nia sorda coge la
pintura morada y empieza a colorear. Intervenir intencionadamente en este caso exigira estar
observando lo que ocurre, considerar que la nia no conoce la palabra dorado y que ante una
percepcin con cierta ambigedad, ella ha interpretado morado; acercarse y haberle dicho
con cierto nfasis: .- Marina, morado, no. Dorado (dndole la pintura dorada). Dorado pinta
el eespuumiilln (sealndolo en la ficha) dorado. Intencionadamente est ayudndole a
construir insignificante fonolgicamente correcto y cargndole de significado.
Intencionadamente podra hacer algo ms: llevar a Marina al rbol de Navidad y decirle: .Mira, el espumilln, hay espumilln dorado, plateado (haciendo una extensin lingstica), hay
tiras de espumilln, y bolas. El nio oyente tendr varias oportunidades a lo largo de la
Navidad para incorporar estas palabras. En el caso del nio esas oportunidades se reducen y
conviene hacerlo intencionadamente.

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4 Ejemplo:
El maestro trabaja con un nio hipoacsico. Tiene delante una lmina en la que se ve a una
madre con una bandeja en la que lleva unos vasos de helado. El maestro tiene conciencia de
cmo se desarrolla la lengua e intencionadamente interviene, recurriendo a feedback
correctivo, a extensiones, expansiones Veamos el dialogo comentado:
Maestro: Qu lleva la mam en la bandeja (sealndola)?
Nio: Dos vasos. Un helao.
Maestro: A ti te gusta el helado? (enfatiza est palabra para colaborar a la
construccin fonolgica de la misma).
Nio: Me gusta marrn.
Maestro: Ah, te gusta el helado de chocolate (intencionadamente el maestro
incide con una expansin lingstica en corregir la estructura e incrementar su
semntica).

Maestro: Y esto (sealando el frasco de jabn), qu es?

Nio: Jamn.
Maestro: Jaabbbn (enfatizando para ayudar a construir fonolgicamente bien esa
palabra). Y para qu es?
Nio: Platos.
Maestro: S, el jabn es para fregar los platos (atribuyendo significado a la
palabra frase del nio, la toma y la incluye en una frase ms larga y correcta.

5 Ejemplo:
Los nios de E.I. 3 aos van desde el edificio de su clase al del comedor, cruzando el patio. Una
nia con problemas auditivos, audicin bastante funcional pero an escaso lenguaje, coge un
papel del suelo y se lo muestra a la cuidadora que va con ellos. Intervenir intencionadamente,
interpretar la accin de la nia como una iniciativa comunicativa y atribuirla significado. Pensar
que la nia te est diciendo: Mira, un papel, qu hago?..., aunque no hable nada. Esa

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conciencia habra permitido a la cuidadora decirle: .-Itciar, qu has cogido? un papel? es un

papel?... Mira, (sealando), la papelera, vamos a tirarlo a la papelera
Con este ejemplo tambin queremos ampliar el crculo de gente (cuidadores de patios,
comedores), que puede contribuir a desarrollar la lengua oral del nio con discapacidad
auditiva si intervienen intencionadamente.

4- ALGUNAS SUGERENCIAS DE CARA A ORGANIZAR LA RESPUESTA EDUCATIVA CON EL

OBJETIVO DE FAVORECER LA INCORPORACIN DE LA LENGUA ORAL
La organizacin de la respuesta educativa ajustada a las necesidades del alumno con
discapacidad auditiva tendra que tener en cuenta este objetivo: exponerle a suficiente lengua
oral y en determinadas condiciones. He aqu algunas sugerencias para conseguirlo:
a) El nio va a pasar bastantes horas en el aula ordinaria. Difcilmente va a poder recibir
suficiente

interaccin

personalizada,

que

es

uno

de

los

requisitos

para

intervenir

intencionadamente y cumplir las condiciones de exposicin a la lengua que permite

incorporarla. En las aulas con enfoque monoilinge tambin se hace necesaria mayor presencia
de un cotutor o un profesor de Audicin y Lenguaje para tener ms garantas de que el
nio con discapacidad auditiva pueda incorporar ms rpidamente esa lengua oral.
b) Dado que la cantidad de imput lingstico (cumpliendo determinadas condiciones), se
considera un factor de calidad para adquirir y desarrollar una lengua (inmersin lingstica), en
los centros educativos hay que implicar a todo el personal (apoyos, tutores, resto de maestros,
cuidadores de patios y comedores). Conseguirlo puede requerir formacin en los centros para
despertar la conciencia que lleva a poder intervenir intencionadamente.
c) Siguiendo en la misma lnea de razonamiento, teniendo en cuenta que el nio pasa mucho
tiempo con la familia, la intervencin logopdica debe implicarla, entrenndole para poder
desarrollar un tipo de interaccin, segn el modelo materno-infantil que puede verse alterado
cuando el nio es algo ms mayor y no da la respuesta esperada.

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