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VIOLNCIA NA ESCOLA, PROCESSOS DE SOCIALIZAO

E FORMAS DE REGULAO
Joo Sebastio

Instituto Universitrio de Lisboa (ISCTE-IUL), CIES-IUL, Lisboa, Portugal

Introduo
Este artigo tem como objetivo analisar algumas das dimenses do debate social sobre a violncia na escola, j que nele se cruzam um nmero significativo de concees sociais sobre a infncia, a escola e a evoluo das sociedades de modernidade
avanada, facto que o torna um objeto particularmente interessante do ponto de
vista sociolgico.
O processo de transformao do fenmeno violncia na escola de um problema
escolar em problema abordado pela comunidade cientfica produziu-se em Portugal
a partir da dcada de 1990, com o progressivo desenvolvimento de pesquisas inspiradas no debate lanado por Dan Olweus (1978) em torno do conceito de bullying.
Este crescimento coincidiu com o perodo em que internacionalmente a problemtica se afirmou atravs do desenvolvimento de uma comunidade de especialistas
(Brown e Munn, 2008), produzindo-se uma gradual integrao neste debate por parte da comunidade cientfica portuguesa, atravs da elaborao de teses de mestrado
e doutoramento, pesquisas de base nacional, assim como da participao em redes
europeias. Em paralelo, com alguma coincidncia no tempo, deu-se a implementao da primeira poltica pblica especfica para regular os comportamentos violentos na escola (Programa Escola Segura, criado em 1992). Apesar desta coincidncia, o
contacto entre estes dois processos foi bastante limitado, evoluindo as polticas nacionais de regulao da violncia a partir da conceo de que esta constitua uma
agresso comunidade escolar proveniente do exterior, enquanto o debate cientfico
se abria para perspetivas menos centradas na psicologia e passava a incluir outras
abordagens e metodologias. Este (relativo) distanciamento entre o contributo da
produo de conhecimento no campo cientfico e o processo de elaborao de polticas pblicas manteve-se, com algumas excees, no essencial at hoje, embora de facto se tenha produzido uma significativa transferncia da linguagem cientfica para
os discursos poltico, meditico e de senso comum, num processo particularmente
poderoso de dupla hermenutica (Giddens, 1989). Este processo foi expressivo durante a discusso pblica em 2010 sobre o projeto de decreto-lei relativo criminalizao do bullying, em que a participao cruzada de polticos e cientistas produziu
um momento particularmente intenso de confronto e mobilizao pblica do conhecimento cientfico. A influncia do conhecimento cientfico sobre as formas de regulao dos comportamentos violentos na escola foi assim no essencial indireta, no
resultando de uma prtica sistemtica de mobilizao desse conhecimento pelo
campo poltico, mas sendo maioritariamente realizada atravs da circulao social
de noes nele inspiradas. Esta utilizao baseada na difuso social de um conceito
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desligado da teoria que o suporta resultou num processo de naturalizao do bullying, que emergiu como uma noo particularmente adaptada para confirmar as
evidncias que a realidade social se encarregava de fornecer quotidianamente. Reforaram-se assim as vises que consideram que certos alunos so naturalmente
violentos, que a violncia desses alunos destri a essncia pacfica da escola, e que,
em certos meios sociais e escolares, a violncia inevitvel e incontrolvel como resultado das suas caractersticas sociais e culturais. Abordar as questes da violncia
na escola implica assim, antes de mais, questionar as concees de senso comum, j
que constituem um significativo obstculo possibilidade de produo de conhecimento cientfico na rea das cincias sociais e da sociologia em particular.
A necessidade de construir um objeto de estudo
Uma primeira conceo de senso comum diz respeito ao carter anmalo e anmico da existncia de atos violentos na escola. Constituindo a violncia um elemento integrante e estruturante das sociedades desde a Antiguidade (Elias, 1989),
a sua frequncia e intensidade, contrariamente perceo comum, tem vindo a diminuir quando olhada numa perspetiva de longo prazo (Collins, 2004; Bishop e
Phillips, 2006; Mennell, 2006). Nesse processo de regulao e controlo da violncia,1 a escola foi entendida na modernidade como um dos instrumentos fundamentais para civilizar os povos. Contudo, desde que se autonomizou e afirmou enquanto instituio os relatos sobre situaes de violncia no seu interior foram
frequentes, no constituindo este tipo de situaes algo de novo e sendo apenas
facto recente a relevncia social que lhe atribuda (Sebastio, 2009).
Uma parte nuclear da argumentao sobre a violncia na escola centra-se na
ideia de que esta constituiria um bom exemplo do esprito dos tempos, marcado
pelo desrespeito das novas geraes, pela ausncia de disciplina e valores e pela incapacidade para ter sucesso na distribuio dos elementos culturais mais relevantes. Associada a estas concees surge normalmente a defesa da reposio da
autoridade do professor e a responsabilizao das famlias pelos comportamentos de crianas e jovens em contexto escolar, como se as escolas se encontrassem indefesas e incapazes de reagir face violncia. No se trata de uma conceo recente
mas apenas do ressurgir de vises que olham a modernidade com desconfiana,
vista principalmente como a difuso de quadros culturais utilitaristas produtores
de degradao civilizacional.
Outras posies tomam como origem dos problemas de violncia o processo
de massificao escolar e a crescente diversidade de quadros culturais e de valores,
resultado da presena de alunos oriundos de grupos sociais e tnicos considerados
como incivilizados ou incapazes de adotar os comportamentos da maioria cultural. Trata-se de discursos claramente xenfobos ou mesmo racistas, que ignoram,

Parte essencial do que Norbert Elias (1989) em outro contexto analtico designou processo civilizacional.
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ou desvalorizam ostensivamente, os processos de discriminao no acesso educao e a acumulao de fatores de desvantagem e agressividade em algumas escolas ou turmas, como resultado de mecanismos escolares informais de diferenciao
seletiva.
Uma terceira ordem de argumentos encontra-se associada ao sentido que
socialmente atribudo violncia entre crianas e aos riscos percebidos pelas famlias como da resultantes. A ideia de que a infncia constitui um grupo social em risco tem vindo a ser complementada pela perceo de que ela igualmente geradora
de risco (Korbin, 2003), facto que tornaria as escolas e outros espaos predominantemente infantis como locais potencialmente perigosos. Acontecimentos como os
massacres em escolas americanas e alems, o caso Jamie Bulger em Inglaterra, o
caso de pedofilia da Casa Pia ou o caso Maddie em Portugal reforaram de forma
significativa a perceo dos riscos potenciais a que as crianas podero estar sujeitas. A reclassificao das escolas como locais de risco (real ou potencial) leva a que
as famlias tenham vindo a alterar os seus comportamentos, reduzindo as margens
de autonomia das crianas, restringindo de forma significativa as experincias a
que estas tm acesso. Fala-se mesmo da destruio da infncia (ou da sua reconfigurao enquanto experincias tpicas de um perodo de vida) como resultado da
crescente averso ao risco por parte de famlias, instituies e legisladores (Gill,
2007).
O problema da disciplinao da infncia
As concees modernas de infncia estruturaram-se ao longo de mais de dois sculos em torno do desenvolvimento da infncia enquanto categoria social autnoma,
processo esse simultneo com as transformaes na estrutura e funes da famlia.
O entendimento pr-moderno dos processos de socializao infantil, marcado por
quadros de valores religiosos, colocava particular nfase na obedincia, em quadros
familiares caracterizados pela fraca possibilidade de autonomia infantil; por contraposio ao entendimento moderno que valoriza a individualidade da criana,
como paradigmaticamente o defendeu Rousseau em Emlio. Da Educao. A criana
passa a ser definida como naturalmente inocente, por contraposio ideia crist de
inocncia adquirida, resultado da purificao atravs do ritual do batismo (Smith,
2012: 27). A dicotomia entre o discurso religioso do mal e o discurso modernista da
inocncia marcou as vises sobre a infncia (Vanderbroeck e Bouverne-De Bie, 2006;
Meyer, 2007; Smith, 2012), oscilando entre verses centradas na interveno sobre o
universo familiar ou sobre a responsabilizao e autonomizao das crianas.
A predominncia da conceptualizao moderna da criana como um ser frgil,
marcado pela necessidade de proteo, traduziu-se pela interveno sobre as famlias,
com a reduo da sua autonomia para as educar, assim como sobre os seus quadros de
vida mais amplos (regulao do trabalho infantil, mortalidade, pobreza, vadiagem,
etc.). Aindividualizao da criana foi ainda acompanhada a partir do sculo XIX pelo
desenvolvimento de um conjunto de formas de cuidar das crianas progressivamente
inspiradas no saber cientfico, e pelo desenvolvimento de profisses associadas
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educao e regulao dos comportamentos infantis. A extenso da infncia a todas as


camadas sociais, nomeadamente s camadas populares consideradas como incapazes
de educar os filhos nestes valores, traduziu-se por um duplo processo tutelado de disciplinao do corpo e da mente, com o objetivo de desenvolver o carter e a personalidade, elementos centrais de uma autonomizao pautada pelo autocontrolo (White e
Hunt, 2000: 104-105). A escola constituiu um instrumento central nesse processo de reconfigurao da infncia, cujo objetivo era produzir crianas dotadas de competncias
adaptadas s sociedades modernas.
A predominncia destas concees necessita ser tomada em conta, j que
para abordar a problemtica da violncia na escola necessrio colocar a questo
de saber como a relacionar com o estatuto social particular de crianas e jovens
nas sociedades contemporneas. As abordagens centradas na vitimao tendem
a olhar de forma ambivalente para crianas e jovens, sejam estes como seres desprotegidos e imaturos, alvo de agressores caracterizados por uma racionalidade
perversa (eles prprios crianas), no tomando em considerao que o processo
de socializao se encontra sujeito nestas idades a dessocializaes e ressocializaes sucessivas (Mollo-Bouvier, 2005: 393), resultado dos vrios contextos institucionais e relacionais pelos quais as crianas e jovens circulam. Trata-se de
atores sociais cujas autonomia, maturidade biolgica e emocional no se encontram claramente estruturadas, dando origem a incoerncias entre os atributos de
um estatuto social marcado por um entendimento de irresponsabilidade (no trabalha, no vota, no constitui famlia, etc.) e as exigncias sociais que lhes so colocadas, que frequentemente pressupem exatamente o contrrio, ou seja, um
ator racional, responsvel e autnomo.
A questo da disciplinao das crianas coloca-se num quadro complexo em
que se cruzam a necessidade de socializar as crianas de forma a garantir a sua adeso aos quadros de valores e sistemas de regras sociais, a crescente importncia de
quadros de valores ativos de tipo universalista e a forma como interferem com os
processos de socializao e as formas de regulao dos comportamentos infantis
(os direitos da criana, por exemplo); e, ainda, o impacto das transformaes resultantes da globalizao nos enquadramentos institucionais e quadros de vida familiar nas sociedades europeias.
O problema da disciplinao das crianas em contexto escolar deu-se em Portugal desde cedo, como mostra a anlise dos discursos normativos e prticas disciplinares nos liceus oitocentistas realizada por urea Ado (2005). A construo dos
primeiros quadros normativos escolares relativos disciplina dos alunos deu-se em
meados do sculo XIX e resultou, no essencial, da necessidade de resposta ao desenvolvimento progressivo de um conjunto de comportamentos entendidos como desajustados e indignos de alunos do liceu, fossem eles relacionados com a destruio de
bens escolares, indisciplina durante as aulas ou noutros espaos escolares, pouca
aplicao nos estudos ou faltas s aulas (Ado, 2005: 217). O desenvolvimento, mesmo que incipiente, da rede de liceus colocou rapidamente o problema da disciplina,
levando necessidade de garantir a padronizao dos comportamentos individuais
enquanto forma de reduzir a sua imprevisibilidade (Pires, 2012), cada vez mais entendida como impeditiva do sucesso do processo de transmisso de valores pela
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escola. Para isso foram elaborados quadros normativos marcados por um entendimento estrito da disciplina, sustentada num sistema de relaes escolares fortemente hierarquizado, em que os alunos deveriam comportar-se de acordo com um
conjunto de regras predefinidas. importante tomar em conta que nos liceus oitocentistas, frequentados por um nmero reduzido de jovens, a questo da disciplina
colocava-se no tanto pela diversidade dos seus alunos, mas principalmente pela novidade da implementao de processo educativos formais baseados na aprendizagem de saberes cientficos num contexto institucional novo. Tal problema ressurgir
de forma acrescida com a primeira grande exploso escolar aps a II Guerra Mundial, sendo crescentes o relatos das dificuldades dos professores sobre como entender e
intervir sobre os comportamentos dos alunos (Testanire, 1967).
O problema da disciplina coloca-se igualmente na escola contempornea,
embora de forma diferente, j que com o progressivo alargamento da escolaridade
obrigatria a gesto dos comportamentos de grandes grupos de alunos passa a ser
encarada como um problema permanente e sistmico, resultante tanto do nmero
como da crescente diversidade social e cultural dos seus pblicos, diversidade essa
indutora, mesmo que parcialmente, de respostas comportamentais variadas por
parte dos alunos. A necessidade de, no mesmo espao relacional, obter uma relativa coerncia comportamental com atores caracterizados por serem portadores de
sistemas de valores e quadros culturais mltiplos, a par com a crescente mobilidade que leva significativos grupos de alunos a sair e entrar do sistema em momentos
no predefinidos, como resultado de movimentos migratrios, transforma o problema da disciplinao num debate permanente e num desafio escola contempornea de massas. Os impactos da globalizao nas sociedades europeias (incluindo
neles os desenvolvimentos institucionais e polticos da Unio Europeia), as reconfiguraes das desigualdades sociais (Costa, 2012) e as transformaes estruturais
por que esto a passar os sistemas educativos colocam novos problemas relativos
socializao das crianas e jovens, j que dificultam a construo de quadros relacionais padronizados relativamente previsveis (Pires, 2012).
A violncia enquanto forma de ao contingente
Analisar sociologicamente a violncia na escola implica, assim, construir uma problemtica capaz de dar conta da multidimensionalidade do fenmeno, questionando as concees que a veem como o resultado simples de crianas mal socializadas
ou portadoras de distrbios comportamentais. Esse percurso implica a adoo de
uma definio de violncia capaz de considerar no apenas o ato em si, mas igualmente o quadro relacional em que este se produz. Entendemos aqui por violncia os
atos caracterizados pela agresso intencional, seja esta fsica ou psicossocial, podendo assumir formas reativas/afetivas ou proativas/instrumentais. No primeiro caso
encontram-se as situaes em que a agresso constitui uma reao emocional a um
impulso e tem como objetivo central magoar o outro, como resultado de uma atitude
hostil ou provocao, constituindo a agresso um fim em si; j no segundo caso constitui um meio para atingir um fim, que, sendo atingido, esgota a ameaa de violncia
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(Sebastio, 2009: 40-41). Trata-se da ao de algum sobre outro(s), configurao relacional particular marcada pela tenso confrontacional (Collins, 2008: 20), em que
as relaes de poder entre intervenientes so normalmente assimtricas em desfavor
da vtima. Mas importa considerar que os atos individuais ocorrem, sempre, num
quadro relacional (Pires, 2012: 33), sendo necessrio abordar as situaes de violncia em contexto, j que muitas das anlises no tomam em conta as mediaes polticas e sociais, mas tambm a espessura histrica, ao que possa separar o momento
em que se forja uma personalidade do momento da passagem ao ato (Wieviorka,
2008: 197). Este cruzamento constitui um pressuposto analtico fundamental, pois
apenas assim se poder compreender a variabilidade de situaes e comportamentos violentos, nomeadamente o reduzido nmero de crianas e jovens que podemos
classificar estritamente como vtimas ou agressores. As significativas flutuaes
constatadas por variadas pesquisas, com um nmero significativo de casos em que a
maioria das crianas envolvidas em situaes de violncia alternam nos papis de
agressores, vtimas ou espectadores ao longo do percurso ou mesmo do ano escolar,
mostram que necessrio considerar os arranjos relacionais em que estes comportamentos se produziram.
Para compreendermos as dinmicas associadas s situaes de violncia precisamos de considerar, por um lado, um eixo de anlise que d conta da interveno das instituies formais, seja nos processos longos de socializao formal (a
aprendizagem dos sistemas de regras formais e quadros de valores societais), seja
nos seus modelos e prticas de regulao da violncia (programas formais de interveno ou educao para a cidadania); e, por outro, considerar um segundo eixo de
anlise em que sejam considerados os processos longos de socializao comunitria (relacionados com a aprendizagem de quadros e modelos sociais e culturais
grupais) e as prticas informais de regulao da violncia, resultantes dos processos de interao entre pessoas e grupos (como a famlia ou os grupos de pares). Se
considerarmos a forma como estes processos interagem em cada momento particular, podemos olhar para a violncia na escola como uma forma de ao contingente,
resultante do entrecruzar dos processos de estruturao das concees e atitudes
violentas no quadro dos processos de socializao mltiplos a que as crianas esto
hoje sujeitas, com os processos de regulao social da violncia. Neste quadro os
atores sociais (crianas e jovens, com os recursos reflexivos de crianas e jovens)
possuem mais ou menos capacidade para agir conforme o quadro relacional em
que se integram, sendo necessrio:

analisar os processos de interao (entre crianas, entre crianas e diversos tipos de adultos, entre adultos);
considerar as especificidades dos diversos tipos de grupos existentes dentro
do quadro relacional que a escola, sabendo-se que esta questo se coloca em
diversos nveis, nomeadamente organizacional (os grupos turma / os anos de
escolaridade) e informal (os grupos de pares);
discutir a forma como so construdos e levados prtica os sistemas de regras
nas escolas, sejam eles produzidos localmente ou resultantes de quadros mais
amplos (nomeadamente os produzidos centralmente no sistema educativo).
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Processos longos de socializao


institucional
(processos de aprendizagem
dos sistemas de regras formais)

Prticas institucionalizadas
de regulao da violncia
(estado, escola, segurana
social, autarquias, etc.)

Processos de regulao
social das concees
e prticas de violncia

A violncia
enquanto forma
de ao
contingente

Prticas informais
de regulao da violncia
(famlia, pares, etc.)

Figura 1

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Processos de estruturao
das concees
e atitudes violentas

Processos longos de socializao


comunitria
(aprendizagem de quadros
e modelos sociais e culturais
grupais)

A violncia enquanto forma de ao contingente

A anlise das situaes de violncia na escola coloca assim a necessidade de


compreender de que forma a reconfigurao dos quadros de socializao das crianas e jovens influencia e regula o desenvolvimento de atitudes e comportamentos violentos. contudo necessrio rejeitar as concees que colocam a explicao dos atos
violentos entre o resultado mecnico da atuao dos processos de socializao e a expresso de um qualquer trao patolgico. No se trata de ignorar os condicionamentos estruturais da ao individual nem a influncia das caractersticas individuais,
mas de evidenciar como cada situao de violncia traduz uma configurao relacional particular com quadros de possibilidades diversos, em que diferentes tipos e
graus de tenso confrontacional podem levar (ou no) a situaes de confronto. Um
exemplo significativo das consequncias incertas de uma situao de conflito tem
sido desvendado pelas pesquisas em torno da atuao daqueles que as testemunham, sem serem os seus intervenientes centrais. Tanto a possibilidade de um confronto terminar em violncia, como a sua intensidade e a gravidade das suas
consequncias dependem muitas vezes da atuao dos espectadores, seja esta pacificadora, neutra ou incentivadora da agresso (Gini e outros, 2008).
As concees deterministas obscurecem ainda o facto de estas situaes se
produzirem em contextos institucionais e organizacionais particulares, em que o
sistema de regras apropriado de forma diferenciada por cada tipo de ator, como
resultado da sua posio nas hierarquias internas da escola e das caractersticas
particulares destas (polticas, administrativas, pedaggicas, entre outras). A violncia expressa, neste sentido, uma possibilidade de ao com caractersticas prprias, resultantes dos constrangimentos a que cada agente se encontra sujeito num
espao-tempo determinado.
So ainda de rejeitar algumas abordagens que olham para toda a atividade da
escola como uma forma de violncia simblica. Nesse quadro os comportamentos
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violentos dos alunos constituiriam uma resposta legtima, mesmo que muitas vezes fora de contexto, enquanto atos de resistncia face ao veredito escolar e aos processos de dominao. Em sentido lato estas concees aplicam escola atual parte
dos quadros tericos produzidos nos anos 1960-70, sem tomarem em considerao
as transformaes societais e educativas, e os desenvolvimentos tericos entretanto produzidos.
Realidades contraditrias
A definio de polticas de combate violncia na escola tem-se colocado em Portugal nas ltimas dcadas de forma sinuosa, sendo marcada por um pilar de continuidade (o Programa Escola Segura, cuja dimenso policial sempre se sobreps
sua dimenso cvica e educativa), pela instabilidade das polticas relativas regulao dos comportamentos (o Estatuto do Aluno, de carter nacional, foi revisto entre 2002 e 2012 por quatro vezes) e pela relativa autonomia das escolas que,
apesar de obrigadas a enquadrar a sua atividade com a legislao nacional, sempre
se caracterizaram por uma ampla gama de formas de controlo comportamental.
Como resultado da nossa atividade no desenvolvimento do Observatrio de
Segurana Escolar confrontmo-nos regularmente com situaes que colocavam
em questo no apenas as concees de senso comum, como por vezes alguma da
teoria disponvel. A disponibilidade, em vrios anos seguidos, de informao extensiva sobre a realidade nacional permitiu retirar algumas concluses interessantes. Foi possvel compreender que:

em mdia cerca de 90% das escolas no relatava qualquer incidente de


violncia;
apenas 0,2% das escolas tinham mais de 50 ocorrncias anuais;
cerca de 50% das ocorrncias reportadas se situavam na rea Metropolitana
de Lisboa;
o nmero mais significativo de situaes se produzia no primeiro perodo escolar entre setembro e novembro (Sebastio, Alves e Campos, 2010).

Estas regularidades mostravam que no poderamos falar de violncia na escola


como se esta constitusse um fenmeno difundido uniformemente por todo o sistema educativo, j que a probabilidade de contactar com situaes de violncia era
muito desigual, pois variava significativamente com a regio, a escola frequentada
e a poca do ano. As variaes no espao e no tempo invalidam as teses de que a exposio ao risco de violncia igual em qualquer ponto do sistema educativo, colocando a necessidade de abordar os fenmenos sociais em contexto e considerar as
relaes de causalidade mltiplas que contribuem para os configurar.
Um segundo tipo de questes, na sequncia das anteriores, resultou da identificao de um conjunto de situaes anmalas. Uma primeira interrogao
colocou-se a partir de duas escolas da periferia de Lisboa em que a frequncia de
ocorrncias de violncia por estas reportadas questionava as concees socialmente
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predominantes sobre a radicao e sobrerrepresentao da violncia escolar em contextos socialmente desfavorecidos. A primeira destas escolas, frequentada predominantemente por crianas de classe mdia, era aquela que, no final do segundo
perodo escolar, relatara maior nmero de ocorrncias no pas, enquanto a segunda, inserida num contexto urbano fortemente degradado e com nveis elevados de
pobreza e conflitualidade, relatara um nmero muito reduzido de ocorrncias.
A investigao realizada nessas escolas evidenciou a forma como as duas se posicionavam de modo muito diferente face ao problema, nomeadamente no tipo dispositivos organizacionais, gesto dos recursos e entendimento acerca do papel da
escola. Se na primeira as situaes de violncia eram entendidas predominantemente como um problema a resolver pela direo da escola, que centralizava todo
o processo, utilizando para isso uma abordagem eminentemente repressiva, j na
segunda escola a direo procurava que a resoluo dos problemas de violncia
constitusse uma preocupao coletiva de todos os adultos, enquadrando a atividade disciplinar como mais um elemento para promover a adeso de alunos e comunidade aos valores do sistema educativo (ou viso que deles tinha a direo da
escola). Ficou claro que a forma como as escolas reagiam s situaes de violncia
dependia de um conjunto alargado de fatores, dos quais importa realar a democraticidade interna do processo de construo do projeto educativo e do regulamento
interno e os modelos e prticas organizacionais que lhes esto associadas. A existncia de situaes de violncia encontrava-se fortemente associada, no primeiro caso,
ao posicionamento da direo e ao tipo de processos de regulao que implementava, fundado num entendimento das situaes de violncia como provenientes do exterior ou como sendo tpicas da adolescncia. A dinmica de interveno da segunda
escola evidenciou que esta, apesar dos fatores contextuais fortemente desfavorveis,
no deixava por isso de poder implementar estratgias prprias de regulao dos
comportamentos capazes de pacificar a escola.
Uma segunda interrogao resultou da identificao em diversos grupos de
escolas de situaes de grande assimetria no nmero de situaes de violncia
ocorridas em escolas situadas geograficamente muito prximas e inseridas em
contextos sociais semelhantes. Estas disparidades eram particularmente interessantes do ponto de vista da investigao que levvamos a cabo, tendo-nos conduzido a desenvolver pesquisas de carter comparativo e intensivo, nas quais nos
centrmos no apenas em estabelecimentos escolares isolados e nos fatores que
em cada um deles contribuiriam para aqueles resultados, para passarmos tambm a considerar a relao que estes estabeleciam entre si nos territrios educativos em que se situavam. Tommos assim em considerao diferentes tipos de
intervenientes e nveis de anlise, processo que permitiu identificar um conjunto
de continuidades e ruturas nas prticas destas escolas relativamente ao controlo
dos comportamentos dos alunos.
Uma primeira concluso diz respeito relevncia atribuda pelas escolas aos
problemas da ordem, frequentemente priorizada face aos problemas da aprendizagem, encontrando-se implcito nesta opo que corrigir os comportamentos
automaticamente melhoraria as aprendizagens. Esta viso pode ser encontrada no
conjunto de princpios e estratgias organizacionais implementadas em todas as
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escolas, atravs de gabinetes de apoio ao aluno ou explicitamente atravs da criao de gabinetes estritamente disciplinares, tendo sido mesmo possvel encontrar
numa delas em permanncia a afetao rotativa de um professor para o enquadramento dos alunos que criavam problemas disciplinares durante as aulas. A este
propsito Anne Barrre refere que para os professores a ordem na escola hoje
um indicador mnimo e global de sucesso, condio necessria e, por vezes, suficiente da autoestima e da reputao profissional (Barrre, 2002: 3), o que explicar
parcialmente alguma da relevncia atribuda por estas escolas aos mecanismos de
disciplinao. Os mecanismos pedaggicos e de apoio s aprendizagens eram, proporcionalmente, mais incipientes e instveis nos recursos e determinao das escolas, tendo os apoios educativos e as aulas de substituio permanecido apenas de
acordo com a obrigatoriedade imposta na sua concretizao pelas polticas educativas nacionais, sem a existncia de grandes esforos adicionais para os tentar manter. A relao entre violncia e insucesso escolar estabelece-se de forma mais ou
menos pacfica nestas escolas, convivendo em vrias delas nveis elevados de insucesso (e representaes desvalorizadas dos alunos com insucesso) com estratgias
relativamente eficazes de controlo dos comportamentos violentos, sem que tal se
traduza num questionamento por parte das direes ou outros agentes educativos.
Foi igualmente possvel identificar uma significativa coincidncia entre entendimentos sobre a disciplina e violncia e a implementao de prticas educativas e organizacionais seletivas. As escolas em que os processos de regulao da
violncia e indisciplina eram mais centralizados, normalmente na direo, tendencialmente implementavam estratgias mais repressivas e marcadas pela prtica da
expulso sistemtica da sala de aula ou da suspenso dos alunos indisciplinados
ou violentos por perodos relativamente longos; situao complementada pela orientao informal, atravs da sugesto de cursos profissionais disponveis noutras
escolas, ou da expulso dos alunos com problemas de aprendizagem ou comportamentais para outras escolas.
A oferta educativa destas escolas restringia-se normalmente ao ensino regular, resistindo s sugestes de diferenciao da oferta educativa ou pedaggica.
Um exemplo desta situao foi a recusa por um longo perodo da escola com mais
ocorrncias de violncia, e nveis significativos de insucesso escolar, proposta dos
servios centrais do Ministrio da Educao para aderir ao programa Territrios
Educativos de Interveno Prioritria. Para a direo desta escola a razo dessa opo residia na certeza de que essa adeso produziria uma situao de estigmatizao da escola e fuga ainda mais forte dos alunos de classe mdia para a escola
pblica mais prxima, conhecida pela eficcia dos seus mecanismos de seletividade sobre a composio social e nveis de sucesso escolar do grupo discente.
Nas escolas em que os processos de resoluo de conflitos e de implementao
da disciplina eram mais partilhados pelos seus diversos nveis organizacionais (nomeadamente os intermdios), tendencialmente procurava-se implementar estratgias menos repressivas, mais centradas na mudana dos comportamentos atravs de
sanes com carter mais educativo. Estas escolas caracterizavam-se normalmente
por possurem uma oferta educativa mais alargada e dirigida aos alunos com percursos de insucesso, embora o cruzamento entre ambas as dimenses nem sempre
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fosse claro, j que por vezes estas ofertas acabavam por representar mais uma opo
ocupacional que formativa.
Uma outra dimenso de anlise respeita forma como se realizava a articulao entre as polticas definidas centralmente e as formas de implementao local.
Esta divergncia j tinha sido assinalada h muito tempo por Lipsky (1971), ao referir como os profissionais pblicos encarregues de concretizar as polticas acabam
por produzir leituras e prticas que incorporam os constrangimentos resultantes
da posio que ocupam na definio das mesmas e nos recursos disponveis para o
fazerem. Nos processos concretos destas escolas e territrios identificmos um duplo constrangimento no que respeitava forma como era enfrentado o problema
da violncia escolar, devido ao facto de as escolas (e todos os que nelas trabalham)
serem simultaneamente objeto e instrumento da aplicao das polticas, o que cria
situaes ambguas pois, como afirmam Maguire, Ball e Braun (2010: 156), das escolas e professores espera-se que estejam familiarizados com as mltiplas (e por
vezes contraditrias) polticas planeadas por outros, sendo eles os responsveis
por essas tarefas.
Por um lado a instabilidade normativa j atrs referida traduziu-se pelo desenvolvimento de entendimentos regulatrios muito diferenciados, j que os agentes
polticos genericamente desviaram a sua ateno dos processos de implementao
dos mesmos para uma prolongada batalha ideolgica em torno do Estatuto do Aluno. Os agentes locais encarregues de concretizar as polticas pblicas atravs da
adaptao dos normativos nacionais s especificidades locais fizeram-no assim num
quadro de indeciso, o que aumentou a possibilidade de deliberaes contraditrias,
vazios de regulao e expresso nos regulamentos e prticas das opes e interesses
particulares dos grupos dirigentes das escolas (nomeadamente a utilizao dos regulamentos disciplinares como forma de controlar a relao com o contexto social
em que se integram).
Por outro lado, o facto de se cruzarem no espao das escolas e respetivos territrios educativos diversas polticas cujo objeto a regulao dos comportamentos
infantis traduz-se muitas vezes pela neutralizao, pelo menos parcial, da eficcia
de cada uma delas. A expresso desta situao foi evidente durante a realizao de
um focus group destinado a discutir as possibilidades de articulao local no combate violncia escolar, tornando-se a reunio num momento intenso de debate poltico. Mais do que afirmar uma posio pessoal, os responsveis das diversas
instituies com responsabilidade local na rea da infncia argumentaram com veemncia em defesa da prioridade e autonomia da poltica que representavam no
terreno, mesmo se era claro que estas perseguiam objetivos genericamente similares. A presena no terreno durante cerca de dois anos nesses territrios permitiu
compreender que as situaes de colaborao entre estas instituies eram essencialmente utilitrias e procuradas para suprir necessidades internas de quem as solicitava, no existindo metas ou objetivos definidos coletivamente a atingir, mesmo
no quadro da Rede Social Local.

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Notas conclusivas
A massificao dos sistemas educativos trouxe consigo novos desafios resultantes
da sua crescente dimenso e diversidade, gerando controvrsias acerca da sua capacidade para conseguir uma adeso significativa a quadros comportamentais
compatveis com o funcionamento de modelos de formao de massas. A expanso
dos problemas comportamentais acompanhou o rpido processo de massificao
das escolaridades aps a II Guerra Mundial, processo simultneo com a descoberta
do insucesso escolar enquanto problema, embora o estabelecimento de uma relao de causalidade entre ambas no encontre grande sustentao histrica. As situaes de violncia na escola expressam caractersticas particulares resultantes da
transformao progressiva dos processos de socializao infantil nas sociedades
contemporneas, e das tentativas de redefinio da misso e mtodos de organizao do trabalho na escola, agora num contexto de globalizao. A violncia constitui um problema efetivo do sistema educativo e a sua anlise contextualizada, que
relativiza vises individualistas e patolgicas, permite compreender as dinmicas
especficas de cada situao de violncia como um arranjo relacional, entendido
como o cruzamento num espao-tempo particular dos processos transversais s
sociedades com as decises tomadas em situaes de interao face a face marcadas pela tenso confrontacional. A adoo desta perspetiva permite-nos olhar para
os incidentes de violncia no quadro mais amplo do processo de escolarizao,
procurando estabelecer as continuidades entre as diversas dimenses analticas
que podemos mobilizar para estudar os sistemas e processos educativos. As situaes de violncia constituem neste contexto acontecimentos crticos que nos permitem analisar o ethos prprio de cada escola, evidenciando a forma como esta se
representa e procura construir enquanto coletivo no processo de aplicao das polticas de educao. Decorre daqui um certo privilegiar das anlises centradas na
escola, contudo trata-se de uma deciso meramente analtica e pragmtica relativa
ao atual desenvolvimento da investigao sobre a violncia na escola. Abrem-se
hoje diversos caminhos investigao, seja sobre os processos de aprovao de polticas de regulao dos comportamentos das crianas e das suas ligaes aos processos polticos mais amplos da interveno do estado na sociedade, seja sobre as
micropolticas produzidas a nvel local e as estratgias organizacionais que as suportam; ou, ainda, sobre o nvel de interao face a face na sala de aula, recreios ou
corredores em que as situaes de tenso confrontacional constituem momentos
de grande complexidade analtica e sobre os quais raras foram as investigaes
produzidas.
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Joo Sebastio. Docente no Instituto Universitrio de Lisboa (ISCTE-IUL)


e investigador no CIES-IUL. E-mail: joao.sebastiao@iscte.pt

Resumo/abstract/rsum/resumen
Violncia na escola, processos de socializao e formas de regulao
Este artigo tem como objetivo analisar algumas das dimenses do debate social sobre a violncia na escola, j que nele se cruzam concees sociais sobre a infncia, as
polticas educativas e a evoluo das sociedades de modernidade avanada. Procura-se assim contribuir para um melhor conhecimento sobre a eficcia das polticas
de socializao infantil e a forma diversa e contraditria como estas so concretizadas localmente.
Palavras-chave

violncia na escola, polticas educativas, socializao infantil.

Violence at school, socialisation processes and forms of regulation


This articles goal is to analyse some of the dimensions of the social debate on school violence, in that the issues in play bring together social conceptions about childhood, education policies, and the way societies that can be said to represent
advanced modernity are evolving. The author seeks to help improve our knowledge about the efficacy of child socialisation policies and the diverse and contradictory way in which they are put into practice locally.
Keywords

violence at school, education policies, child socialisation.

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Violence lcole, processus de socialisation et modes de rgulation


Cet article analyse certaines dimensions du dbat social autour de la violence
lcole, en abordant les conceptions sociales sur lenfance, les politiques ducatives
et lvolution des socits les plus modernes. Il sagit de contribuer une meilleure
connaissance de lefficacit des politiques de socialisation des enfants et des manires diffrentes et contradictoires dont elles sont mises en uvre au plan local.
Mots-cls

violence lcole, politiques ducatives, socialisation des enfants.

Violencia en la escuela, procesos de socializacin y formas de regulacin


Este artculo tiene como objetivo analizar algunas de las dimensiones del debate
social sobre la violencia en la escuela, ya que en l, se entrecruzan concepciones sociales sobre la infancia, las polticas educativas y la evolucin de las sociedades de
modernidad avanzada. De esta forma, se procura contribuir para un mejor conocimiento sobre la eficacia de las polticas de socializacin infantil y la forma diversa y
contradictoria como son concretizadas localmente.
Palabras clave

violencia en la escuela, polticas educativas, socializacin infantil.

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