Professional Documents
Culture Documents
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
BRASLIA
2012
BRASLIA
2012
ii
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________
Prof. Dr. Ins Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida
Orientadora
____________________________________________________
Prof. Dr. Maria de Ftima Olivier Sudbrack IP/UnB
____________________________________________________
Prof. Dr. Wvian Weller- FE/UnB
____________________________________________________
Prof. Dr. Teresa Cristina Siqueira Cerqueira FE/UnB
(Membro suplente)
iii
DEDICATRIA
Brilhando por luz de Deus, ainda mesmo nas regies em que a escuridade
aparentemente domina, o amor regenera e aprimora sempre.
Vida
Podem surgir grandes malfeitores, abalando a ordem pblica, mas, enquanto
existirem pais e mes responsveis e devotados, o lar fulgir no mundo, cooperando
para que se dissolva a lama da delinquncia na charrua do suor ou na fonte das
lgrimas.
iv
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Esta pesquisa, com auxlio da Psicanlise e da Sociologia da Juventude e da
Educao, discute a violncia na escola, mediante a fala docente, compreendendo-a como
sintoma do mal-estar juvenil e institucional na ps-modernidade. Observa-se que a escola
agremia condies mpares para o (des)encontro destes mal-estares. Os sujeitos desta
investigao so professores de uma escola pblica que oferece a modalidade de Educao de
Jovens e Adultos no perodo diurno, no Distrito Federal. Suas falas so analisadas por meio
da hermenutica psicanaltica e apresentam profundo sofrimento psquico em decorrncia dos
atos disruptivos dos adolescentes e ou dos jovens que ocupam o lugar de alunos e que no
mais se ajustam a este papel. Assim, responsabilizam a famlia e acusam a ausncia de apoio
do Estado, especialmente quanto formao continuada, que, quando ocorre, distante de
suas necessidades. Desse modo, conclui-se que a escola, em relao ao adolescente, vivencia
crises e conflitos com a lei, que os estatutos de aluno e de jovem esto cada vez mais
distantes, que o professor sofre profundo mal-estar e que, apesar de solicitarem formaes que
os ajudem a lidar com as novas realidades, recusam-nas. Por fim, Acredita-se na necessidade
de (des/re)construo da escola para o novo tempo e para as novas geraes.
Palavras-chave: adolescncia; juventude; violncia na escola; mal-estar docente; formao de
professor.
vi
ABSTRACT
This research, with aid of the psychoanalysis, Youth's and Educations Sociology,
discussed the violence in the School as symptom of malaises juvenile and institutional in
post-modernity through the teaching speech. We observed that the School committee
conditions for the encounter of these malaises. The subject of this investigation were teachers
of a public school that offers the Education of Youths and Adults modality of the day in DF.
Their speeches were analyzed through the psychoanalytical hermeneutics telling us of a deep
suffering as result of acts disruptives teenagers and/young who has that occupy student's
place with clear difficult to adjusting to this paper. The teachers say that the Family is the
fault is make responsible the Family is the guilty and they accuse the absence of support of
the State, especially as for the continuous formation that and they say that when it happens, it
is distant of their needs. We concluded that the School with adolescent lives a crisis and a
conflict with the law, that student's condition and of youth condition are more and more
distant, that the teacher lives a deep malaise current this situations and that, in spite of they
request formations that help them to work with the new realities, they refuse the formations
(initial and continuing) that they have been receiving. We believe that its necessary to build a
new School for a new moment and for a new generations.
vii
SUMRIO
Memria educativa: marcas de uma caminhada que se projetam no meu agora ...................... 9
Introduo ............................................................................................................................... 14
Captulo 1: Sintomas do mal-estar na ps-modernidade ........................................................ 16
Captulo 2: Juventude desamparada ....................................................................................... 20
Adolescncia e ou juventude? ..................................................................................... 20
Adolescncia e traumatismo ....................................................................................... 28
Breve teoria sobre o trauma ........................................................................................ 31
Vulnerabilidades e fragilidades das mediaes simblicas ....................................... 34
Fragilidade das mediaes simblicas ........................................................................ 35
Captulo 3: Violncia na escola .............................................................................................. 46
A organizao e instituio escola .............................................................................. 46
A escola de hoje a escola de ontem ...........................................................................49
A Pedagogia Institucional ........................................................................................... 51
O mal-estar na e da escola decorrente da expanso degradada................................ 52
O mal-estar da escola: novo tempo e velha escola - a escola e o
anacronismo na socializao das novas geraes ....................................................... 53
A escola e a lei ............................................................................................................ 56
Autoridade na escola (des)autorizao ........................................................................ 59
A democracia na escola ............................................................................................... 62
Violncia: bordeando o real ....................................................................................... 68
Captulo 4: Metodologia ......................................................................................................... 72
O porqu de uma pesquisa qualitativa ........................................................................ 78
O lcus da pesquisa ..................................................................................................... 79
Sujeitos da pesquisa .................................................................................................... 80
Da coleta de dados ....................................................................................................... 81
Outras aes ................................................................................................................ 82
Instrumentos ................................................................................................................ 82
O processo de interpretao ........................................................................................ 85
Captulo 5: Anlise de dados .................................................................................................. 87
viii
MEMRIA EDUCATIVA:
MARCAS
A histria no o passado. A histria o passado na medida em que
historiado no presente historiado no presente porque vivido no passado.
Lacan (1986, p. 21)
10
11
orientao de forma que eu pudesse fazer a prova em outro dia. Que insistncia! Eu resolvi
estudar, no sei dizer o porqu. Teria sido pela insistncia dela? Acredito que no. Insistncia
maior tinha minha me. Acho que pelo olhar de credibilidade, pelo cuidado, pela exigncia
que traduzia confiana. Somente quem acredita exige.
Lembro-me de mim estudando, do prazer que senti, ao perceber que eu estava
compreendendo o tal exemplo; fui fazendo exemplo a exemplo e fui entendendo a lgica dos
livros de matemtica. No sei que nota tirei na prova. No sei se passei por mrito prprio,
mas sei que aprendi a matria e o mais importante: aprendi que podia aprender.
J que podia aprender Matemtica, poderia, tambm, aprender o tal do Portugus,
ainda mais com uma professora que me ameaava com nova reprovao. Algo me disse que a
minha disfuno de escrita estava ligada disfuno de fala. Sei que aprendi sozinho a dobrar
a minha orelha, para escutar a minha prpria voz e, assim, fui corrigindo a minha fala. Tentei
copiar a forma como as pessoas falavam o b, o d, o g, o v e o z, letras que no conseguia
pronunciar, e, com esforo, fui conseguindo, repito, sozinho. Aprendi a falar e a escrever
corretamente. Passei de ano, entrei em frias, peguei uma gramtica. Se no podia vencer o
meu inimigo, a Lngua Portuguesa, juntar-me-ia a ela. Li e entendi a gramtica toda, de ponta
a ponta. Eu tinha onze anos de idade.
Na sexta srie, fui para uma escola bem prxima de minha casa, aquela na qual
estudei no pr-escolar e na primeira srie, ento j no era mais um dalit da educao. Brilhei
como aluno e, em consequncia, como, cidado, pessoa, adolescente! Fiz amigos, formei um
centro cvico. Da para frente, minha relao com a escola foi outra. Achei banal tudo aquilo
que os professores ensinavam. Prestava ateno no discurso do professor e, depois, ia
conversar. Passei a ensinar meus amigos de classe. Adorava ir para a escola, mas no para as
aulas. Gostava muito dos meus professores, inclusive os de Portugus. Que ironia!
No Ensino Mdio, nem caderno eu costumava ter. Captava o discurso dos
professores e os reproduzia nas provas, e eles, claro, me achavam o mximo. Gostava de ser
desafiado pelo conhecimento e me esforava at domin-lo. Perdi meu pai no fim do Ensino
Mdio. Tinha de trabalhar. Passei em Histria, numa faculdade particular, a UnB no tinha o
perodo noturno. Minha me, sem receber a penso, pediu que eu no fizesse a prova, pois eu
iria passar no vestibular, e no teramos como pagar as mensalidades. No a ouvi; meu desejo
era maior. Um amigo emprestou o dinheiro, e minha me voltou atrs. Fui escolhido pela
direo do curso para dar aula na escola de Ensino Mdio da Faculdade. No fim do curso,
passei na Secretaria de Educao. Optei por trabalhar na periferia, larguei o emprego na
12
Faculdade, onde recebia um salrio trs vezes maior e, na Secretaria, vivi os momentos mais
significativos de minha existncia como educador.
Alm de professor, atuei como diretor em trs escolas distintas, vice-diretor de
uma, diretor de Regional, coordenador local e intermedirio em duas Regionais distintas,
assessor e assessor especial de gabinete, gerente de Promoo e Defesa dos Direitos
Humanos. Mas, indiscutivelmente, foi na sala de aula que vivi meus momentos ureos.
Aproximei-me dos adolescentes que tinham dificuldade na escola, por conhecimento ou
comportamento. Eu os conhecia em mim. Depois, fui-me aproximando do adolescente em
conflito com a Lei, e isso me levou para a Psicanlise e, depois, para a Psicologia.
A escola contribui, de forma significativa, para construir uma autoimagem
negativa de mim mesmo. Eu era um menino alegre, feliz, fortalecido, amado e amante na rua
onde morava, criativo (tinha o apelido de professor Pardal entre os meus amigos da infncia
e, depois, de Magaiver pelas minhas invenes ou pela forma como, rapidamente,
solucionava os desafios). Na escola e para ela, contudo, eu era um erro, um estorvo. To
intensa era minha emoo para com a Escola que a emparelhei com situaes que me
lembravam do momento de ir para a escola, o que ainda hoje me causam mal-estar.
A escola era para mim um lugar no qual ia, todos os dias da semana, ser lembrado
do que no sabia, no podia e no era capaz. No fora a rede familiar que me sustentava, eu
teria buscado a proteo e o fortalecimento em alguma rede juvenil ligada ao crime, muito
comum naquele momento e na minha rua. Na escola, eu era amaldioado. Toda a alegria que
colhia na rua, ao ser elogiado pelos meus amigos, era desfeita na escola. L, eu me sentia um
incompetente e incapaz. Os poucos momentos de alegria que frua eram quando me fortalecia
pela baguna, quando fazia os outros rirem. Com o tempo, nem mais isso eu conseguia.
Tornei-me aptico, desinteressado. Mas, quando dominei seus cdigos e rituais foi tambm a
escola que me fez o que sou.
Tenho prazer em trabalhar com adolescentes com dificuldades de aprendizagem,
para estudar com eles, no ritmo, no tempo, com base no contedo que eles tm e demonstrar o
que so capazes. Sempre que posso, opto pelas turmas de distoro idade/srie. A ttulo de
ilustrao, em minha ltima experincia com uma turma como esta, representante de tantas
outras, reconstru com cada um dos alunos a memria educativa deles e todos se me
apresentaram como burros, incapazes, bagunceiro. Em 1998, fui diretor de uma escola
com professores novos. Fizemos uma escola de sonhos. Mas, pedagogicamente, era como
todas as outras. Tentamos reinventar a escola, mas tive de parar, porque os meus colegas
estavam surtando. Pensei, ento, que iria para uma Unidade de Internao de adolescentes
13
autores de atos infracionais, pois, l, encontraria uma escola alm dos contedos. Ledo
engano. Assim, veio o desejo de buscar algo que chamamos escola e fui parar no curso de
especializao em Administrao Escolar da UnB, em que conheci o professor Rogrio
Cordva com os seus autores. Eles diziam o que eu queria ouvir, mas UnB no interessava
discutir com eles. Afastei-me da academia com mgoa. Os acadmicos eram aliengenas que
pousavam com suas naves, em nossas escolas, para dizer-nos de nossa incompetncia. Para
um desses, rompi meu silncio e falei de nossa realidade. A assistente pedaggica falou
baixinho ao meu ouvido: Para, porque ele vai chorar.
Contudo, por um conjunto de coincidncias, reencontrei a professora Ins e,
novamente, fui capturado pelos feitos da bruxa (psicanlise). Aqueles autores falavam a e por
mim e, por vezes, contra mim. Levei anos lendo e estudando at que, intimado, inscrevi-me
para a seleo do mestrado. Olhando a grade horria, vi uma disciplina cujo ttulo me chamou
a ateno: Juventude, Educao e Cultura. Meu Deus! Apaixonei-me pela Sociologia da
Educao e da Juventude e pela professora. Quanta sabedoria e simplicidade em uma s
pessoa. Desta caminhada resultou a minha dissertao.
Tenho comigo as histrias mais lindas a ser contadas, de alunos que amei e que
me amaram e como este amor mudou a trajetria de sofrimento que construam para si. Mas,
falta-me espao. At mesmo porque as palavras seriam insuficientes.
14
INTRODUO
E o espanto est nos olhos
De quem v o grande monstro a se criar.
Herbert Vianna
15
16
17
conforme se fazia. Em 1905, analisando o caso Dora, entendeu o sintoma como uma defesa
do eu ante a censura do supereu, que impossibilitou sua realizao (FREUD, 1905). Um
sintoma , portanto, "um sinal e um substituto de uma satisfao pulsional que permaneceu
em estado jacente: uma consequncia do processo de represso (FREUD, 1925, p. 2).
Birman (2007) ajuda-nos a compreender os sintomas como formas complexas de organizao
psquica, por apresentar uma estrutura multifacetada e estratificada em que se amalgamam, de
modo quase indiscernvel, os movimentos pulsionais do sujeito e as formas dos interditos.
Neste sentido, os sintomas eram formaes de compromisso do sujeito, em que
procurava negociar os impasses entre as volpias e as interdies. Como formao
de compromisso, o sintoma implicava uma operao quase impossvel de
negociao, pois se contrapunham em sua tessitura exigncias inconciliveis do
sujeito (BIRMAN, 2007, p. 256).
18
promovendo uma extrao das relaes sociais de seus contextos locais, o que o autor
denomina como um desalojamento do sistema social.
Como dito, no pretendemos cair na armadilha to comum dos estudos sobre a
ps-modernidade de consider-la de forma maniquesta como algo ruim pelo abandono de um
passado que no o era. Uma reviso da histria mostra-nos a ps-modernidade como uma
construo que se desenha desde a inveno da modernidade, com avanos e retrocessos na
qualidade de vida dos sujeitos que a experimentam. , pois, uma resposta s idealizaes
iluministas e a ratificao de muitos avanos que foram propostos por este movimento. Alm
disso, a consolidao e a crise da ordem burguesa, de paradigmas, como o entende Morin
(1998), um acirramento dos conflitos, a proximidade e a consolidao de novas snteses com
avanos e perdas, como foram todas as pocas da humanidade, com a diferena de que as
rupturas so mais rpidas e constantes.
Do indivduo soberano do Humanismo renascentista, passamos ao indivduo sem
a necessidade da instituio Igreja, proposto pela Reforma Protestante, ao homem racional e
individual do Iluminismo (reao ao no individualismo medieval), ao indivduo do Estado
burocrtico moderno, localizado nas instituies responsveis pelo seu projeto educativo,
conforme observa Hall (2006). O sculo XIX inaugura um conjunto de crticas a este modelo
to idealizado que vinha sendo construdo: o indivduo biolgico de Darwin; o sujeito
proposto por Marx, relido na dcada de 1960, para quem o humano s senhor da sua histria
nas condies que lhe so dadas; o humano que no senhor em sua prpria casa, proposto
por Freud e toda a relao do humano-criana com os mediadores biolgicos propostos pela
releitura de Lacan; o humano de Saussure, para quem no somos autores nem de nossas
prprias falas e lnguas; a severa e slida crtica proposta por Foucault s estruturas; por fim,
os questionamentos da epistemologia feminista, nos qual os movimentos vo espelhar-se para
novas bandeiras em que se agremiam identidades sociais e no mais classes ou nacionalidades
(HALL, 2006).
Tambm segundo Hall (op. cit.), o feminismo veio politizar as subjetividades,
questionar as velhas dicotomias entre pblico e privado, dentro e fora e questionar os lugares
que nos eram dados e nos quais nos inseramos com severos prejuzos de nossas
subjetividades. As culturas nacionais como comunidades imaginadas so colocadas em
cheque pela globalizao, na qual os processos so atuados numa escala que atravessa
fronteiras, integrando a populao do planeta em novas formataes e combinaes de espao
e tempo que mudam de sentido e significado. H, segundo Giddens (2002), uma separao
entre espao e lugar coincidente nas sociedades pr-modernas. Esse um processo pelo qual
19
20
O ttulo deste captulo, alm de nomear a temtica que ser apresentada, pretende
fazer reverncia a uma obra referncia em nossos estudos. Livro de mesmo nome, escrito pelo
psiquiatra e psicanalista alemo August Aichhorn, prefaciado por Freud e editado no ano de
1925, mostra-se de uma atualidade e sensibilidade mpar. Aichhorn (1925) descreve as
atividades que desenvolvia junto a jovens delinquentes, utilizando-se do aporte psicanaltico
com excelentes resultados para demonstrar que, na contramo do discurso de culpa e coero,
as novas geraes, para alm da responsabilizao, carecem de amparo e que, para tanto, no
precisamos, necessariamente, do setting circunscrito de um div.
Adolescncia e ou juventude?
Na Amrica Latina e no Brasil, h desencontro quanto ao uso dos termos em
pauta. No temos visto esta distino na bibliografia francesa da qual nos utilizamos. Tambm
no Brasil, comum que tericos da rea das psicologias transitem entre os termos sem muita
dificuldade e prejuzo para nenhum deles, apesar do reconhecimento de suas especificidades.
H tambm impreciso conforme observa Freitas (2005):
Existe, hoje, no Brasil, um uso concomitante de dois termos, adolescncia e
juventude, que ora se superpem, ora constituem campos distintos, mas
complementares, ora traduzem uma disputa por distintas abordagens. Contudo, as
diferenas e as conexes entre os dois termos no so claras, e, muitas vezes, as
disputas existentes restam escondidas na impreciso dos termos. (p. 6).
Adolescncia tem sido uma categoria de uso mais comum das cincias da sade,
incluindo as psicologias, priorizando o intrapsquico ainda que o considere como
influncia ou consequncia. Juventude, por sua vez, uma categoria de estudo comumente
usada pela sociologia, pela demografia e por algumas cincias sociais, para estudar o mesmo
momento do ciclo de vida humana, com uma diferenciao no recorte etrio, pela tica das
relaes que se estabelecem entre os seres humanos. Todavia, na prtica, esta distino no
to clara e pacfica assim e apresenta prejuzos a estas populaes, tendo em vista a
dificuldade para a promoo de polticas pblicas, pois, segundo Dvila et. al. (2003), as
polticas para qualquer populao ancoram-se nas noes que se tenham dos sujeitos a quem
se endeream e na compreenso que se tenha de seus desafios.
21
Fazendo um balano do uso dos termos, Abramo (2005) constata que predominou,
na dcada de 1990, o nome adolescncia, tendo em vista os avanos assegurados em lei pelo
Estatuto da Criana e do Adolescente e os movimentos organizados que levantaram esta
bandeira, o que se deu paralelo a um contradiscurso a esta categoria encampado por um setor
especfico da mdia de massa. No entanto, uma parcela significativa da juventude parece ter
ficado de fora desta discusso, a saber, os indivduos entre dezenove e vinte e nove anos de
idade.
Em termos etrios, apesar de sabermos que nenhuma das categorias se limite a
este critrio, por extrapol-los, a adolescncia compreendida pela OMS como o perodo que
se estende entre os 10 (dez) e os 19 (dezenove) anos de idade, o que no est de acordo com o
estatuto legal Lei n 8069/90, artigo 2 (BRASIL, 1990). Juventude, de outro modo, , no
caso do Brasil, considerada pela Poltica Nacional de Juventude (CONJUVE, 2006) como o
perodo que vai dos 14 (quatorze) aos 29 (vinte e nove) anos de idade, apesar de muitos
rgos brasileiros, em desrespeito respectiva poltica, continuarem trabalhando com a faixa
etria utilizada pela Organizao das Naes Unidas, dos 14 (quatorze) aos 24 (vinte e quatro)
anos de idade.
consenso, em ambas as contribuies tericas, a relativizao da idade e o
cuidado de reduo a ela (CONJUVE, 2006; MARGULIS, 2001; LAPASSADE, 1968;
RASSIAL, 1997b). Porm, como assevera Len (2005, p. 6), por mais que se opte por
expresses, como faixa etria, um perodo da vida, um contingente populacional, uma
categoria social, uma gerao, elas vinculam-se, de alguma forma, dimenso de uma fase
do ciclo vital entre a infncia e a maturidade. Portanto, h correspondncia com a faixa de
idade, ainda que no possa ser rigidamente definida.
Ambos os termos so categorias que se ancoram no aspecto biolgico, apesar de
no se limitarem a ele, e ambos consideram a importncia das dimenses intrapsquica e
interpsquica, dando cada rea um valor maior ou menor a uma destas dimenses. Contudo,
no nos sentimos contemplados pelo termo adolescncia, razo pela qual nos utilizaremos de
ambas as categorias ainda que pese a utilizao dos termos adolescncia e ou juventude.
Destacamos que, por mais que se tenha mostrado uma tarefa complexa tanto para
o mundo acadmico quanto para os governos, conforme conclui relatrio da CEPAL y OIJ
(2004), fazem-se urgentes delimitaes mais claras que nos permitam estabelecer limites ao
tempo em que se respeitem as especificidades pessoais e particularidades scio-histricas
destas parcelas da populao. Para tanto, julgamos procedente o cuidado sugerido por
Reguillo Cruz (2000) como duas possveis armadilhas: pensar estes conceitos pelo vis das
22
23
jovens somente os que portem os signos das classes economicamente mais abastadas:
esbelteza, atitude atltica e padres de beleza nos quais predomina o branco europeu, a
audcia, o romance, o erotismo, a inovao, o que produtor de excluses e incluses, alm
de destruir tradies e marcas prprias de cada cultura, tribos e grupos que ancoram as
identidades dos sujeitos que se encontram neste momento peculiar da construo desta. Este
discurso reforado pela cultura ps-moderna e pelos interesses de mercado com os seus
paradoxos, conforme destaca Hall (2006), pois, ao tempo em que determina a pluralidade
cultural, impe padres rgidos em nvel planetrio, conforme veremos no captulo quarto.
O conjunto de possveis confuses tem ancorado representaes idealizadas,
estereotipadas, preconceituosas e discriminatrias em torno da juventude e da adolescncia.
Essa posio vem-se repetindo ao longo da histria, segundo Pmpols (2004), para o qual a
juventude tem sido vista como um:
Jano de dois rostos: uma ameaa de presente obscuro e uma promessa de futuro
radiante. Os jovens so anjos que nos deslumbram e monstros que nos assustam (ou,
para diz-lo no feminino, princesas que nos encantam ou vboras que nos devoram)
(p. 257).
24
Para a autora, esta lgica ancora-se no aspecto biolgico, para subordinar e excluir
as mulheres por razes de gnero e os jovens pela idade. Este conceito considera a
representao dos adultos como um modelo acabado, baseada em um universo simblico e de
valores que caracterstico da sociedade patriarcal e que condena os jovens, nas palavras de
Singer (2005), a uma situao de submisso aos mais velhos. Abromovay (2009),
subscrevendo Bourdieu (1998), considera as atitudes citadas como violncias simblicas,
pelas quais h o abuso do poder no consentimento que se estabelece e impe-se mediante o
uso de smbolos de autoridade.
Uma questo que tambm gostaramos de apresentar com auxlio da sociologia da
juventude foi-nos provocada por Lapassade (1968), que, numa reflexo sobre a rebeldia
juvenil, escrita originalmente em 1963, a trata como revolta juvenil, sintoma de um mal-estar
que, mesmo no tomando formas espetaculares (como em casos de revoltas juvenis citadas
pela Histria), no pode ser reduzida conta de mera transgresso legal, parasitismo social ou
classificada como psicopatologia em desconsiderao aos contextos que a produzem, ou
reforam, ou intensificam. Para Lapassade (1968), a entrada no mundo adulto por parte das
novas geraes acompanhada por uma crise que respondem cultura, ao gnero e ao
sistema econmico nos quais se encontram imersas.
A crise da adolescncia pode ser o suporte de uma crise da juventude da mesma
maneira que a crise da puberdade, no sentido fisiolgico do termo, o suporte da
crise psicolgica que ela degrada.
Mas, permanece o fato de que a crise da adolescncia pode ser vivida na solido, que
ela diz respeito, em todo o caso, ao indivduo, enquanto a crise da juventude um
fenmeno social (p. 120).
25
26
Quanto s ambies, a delinquncia parece ser a que menos apresenta planos para a sociedade
e a que mais reproduz os valores institudos quanto s reivindicaes dos valores morais.
Entre as reflexes feitas por Matza (1968), centrar-nos-emos na delinquncia, por
ser a que mais se aproxima dos objetivos deste estudo e do momento em que vivemos, no
obstante ter o autor escrito, originalmente, em 1961. Referindo delinquncia, Matza (op. cit)
destaca o culto da proeza e a busca constante de excitao, de sensaes ou emoes por
meio de uma vida de aventura, um estilo de vida atravessado por atividades que demonstrem
ousadia.
O fato de uma atividade implicar desrespeito s leis muitas vezes a razo de ser
do seu aspecto atraente (p. 89), pois fazer proezas procurar e receber as recompensas
materiais da sociedade, evitando, moda da classe privilegiada, os cnones da escola e do
trabalho e suas respectivas dedicaes ao metodismo, segurana e rotina. Assim, os
delinquentes, comumente, exteriorizam um desdm pelo progresso aos moldes da escola ou
do trabalho. No seu lugar, existe uma espcie de movimentao errante ou sonhos grandiosos
de rpido sucesso, apesar de o dinheiro no ser menosprezado no cdigo do delinquente, no
para fins a longo prazo, mas para o prazer imediato, o luxo, o suprfluo, a ostentao e o
gozo.
A delinquncia demonstra versatilidade mpar na manipulao emocional, uma
virilidade agressiva que a aproxima do cdigo do guerreiro. Os delinquentes apresentam
dificuldade em receber infmias sobre a sua honra e tm forte senso de territorialidade.
Mostram-se machistas, sexistas e homofbicos. A condio de delinquncia definida pelo
cdigo legal, mas dispe sobre duas formas comuns: a vitimizao do outro e a prtica de
aes proibidas para os jovens, mas permitidas para os adultos, para os quais a sociedade tem
atitude de relativa aceitao, ainda mais se tratar-se de jovem pertencente a estratos mais
abastados de nossa sociedade (MATZA, 1968).
No obstante a popularizao das formas citadas por Matza (op. cit.) de revoltas
juvenis, a nica expresso para a qual h uma interveno institucional a delinquncia. Sob
a vertente marcadamente retributiva de justia, que se traduz em programas ineficientes, com
pouco ou nenhum investimento, ainda que, no caso do Brasil, a Lei n8.069/90 (ECA) e a
n12.594/12 (SINASE) prescrevam nova concepo e encaminhamentos para este fim. O
mesmo autor observa uma colagem da delinquncia por considervel frao da juventude, o
que tratado como cultura adolescente4: estmulo dado diverso e aventura, desdm
pelo esforo escolstico, participao mais ou menos constante em delitos de status tolerveis,
persistente interesse nas credenciais de masculinidade e feminilidade, o que tem levado
27
muitos de nossos jovens adoo de uma insgnia de adolescncia como uma espcie de
delinquncia aceitvel.
Juntando elementos para esta discusso, Mannheim (1961)5 denuncia a tendncia
dos movimentos educacionais modernos em exaltar demasiadamente as reivindicaes dos
jovens com pouca ou nenhuma ateno s reivindicaes da sociedade para com eles. Tal
atitude coloca-nos em similaridade aos estilos parentais excessivamente protetivos que, no
intuito de proporcionar o melhor a seus filhos, reduzem as potencialidades de adaptao
destes s adversidades prprias da vida. Este contexto mostra uma oscilao extremista entre
a educao autoritria, cega s necessidades vitais e psicolgicas da criana e ou jovem, e o
laissez-faire, que perturba o equilbrio salutar entre o indivduo e a sociedade6.
O autor (op. cit.) pensa as novas geraes como grandes potencialidades de
recursos que dependem tambm da orientao das geraes precedentes para o bom uso
destas, o que no era viabilizado pela educao dada s novas geraes no passado prximo,
fortemente marcada pela transferncia da tradio, pautada em mtodos de ensino centrados
na lio seguida de cpia, memorizao e repetio. Retirando a forte transferncia da
tradio, podemos perceber que, no obstante ter-se passado 71 anos da publicao original
deste texto, ainda no avanamos na superao desta caracterstica da escola.
Para Mannheim (op. cit.), muitas sociedades buscam a utilizao dos recursos
revitalizantes da juventude, desconsiderando o carter pulsional, entregando-a a uma condio
de abandono em nome de um equvoco: a crena de que a juventude , por ndole,
progressista, o que no significa ser conservadora, esquecendo-se da sua condio de sujeito
no suficientemente enredada na teia e na ordem social sob a efervescncia do aspecto
biolgico.
Sada de um universo (familiar) no qual as normas ensinadas diferem das
colocadas pelo mundo adulto, a juventude compreendida por Mannheim (op. cit.) como
potencialidade pronta para as oportunidades que lhe forem apresentadas, especialmente as que
se assemelharem ao dinamismo prprio de sua condio, o que no pode ser confundido com
progressividade predeterminada. O autor chama-nos a ateno para o fato de que os interesses
da juventude ainda so tnues e que prprio desta condio o lugar marginal, estranho,
aliengena, colocado em sociedade, portanto de relativa dependncia aos valores do mundo
que os recebe. Da compar as reservas latentes da juventude com o mercado, no sentido de
lembrar que a posse privada de capitais e lucros permitida numa sociedade de mercado,
desde que no se coloquem em risco os interesses coletivos.
28
29
30
31
vacuidade ou a perverso em que se encontra inscrito quem anuncia esta operao, visto que
o declnio da funo paterna no s imaginrio, podendo afetar a prpria inscrio simblica
do sujeito.
32
33
Outra questo que se acrescenta a discusso inaugurada por Freud (1914 e 1930)
do investimento libdico que o ego faz em si mesmo: narcisismo, como reao fragilidade
decorrente de todo o conjunto de mudanas citadas. Costa (1988) dedicar ateno especial a
esta temtica, segundo a qual o ego procura esquivar-se de mudanas e do desconhecido,
tentando, dessa forma, uma manuteno do status quo. Compreende, assim, a angstia como
uma sensao advinda das ameaas ao ego.
Podemos, com isso, concluir que as passagens ao ato decorrem de um estado de
desamparo intrapsquico em razo da ativao de novos e violentos aspectos pulsionais,
desencadeada pela genitalizao10 prpria da puberdade. Contudo, como assevera Costa
(2000), o desamparo intrnseco subjetividade humana, tendo em vista os limites do
aparelho psquico reforados pelo desaparelhamento com que nasce o filhote em nossa
espcie, mas, na adolescncia, este desamparo revivido. Paradoxalmente, a violncia ,
assim, uma tentativa de apaziguamento que comete o equvoco de ignorar o outro (MARTY,
2010), que, enquanto ser diferenciado, negado por ser narcisicamente assimilado sem
possibilidades de considerao da alteridade, a no ser a ttulo de objeto. (HOUSSIER, 2010,
p.96).
Discutindo a questo da transgresso, to comum na adolescncia, Houssier
(2010) rebusca Anna Freud, para relembrar que o desinvestimento objetal se faz acompanhar
do desinvestimento dos valores e dos interditos associados s figuras dos cuidadores, o que
endossa sua tese de que todo adolescente possui um potencial transgressor. O autor
compreende a transgresso como atos que transpem as regras ou a lei, a efrao da lei
simblica que implica, portanto, a falha de sua simbolizao, o que permite compreender a
delinquncia como sintoma, ou seja, texto no manifesto de fala perdida, da qual tentamos
decifrar a dimenso latente jamais uniforme.
Neste mesmo sentido, Freud (1913) j houvera apontado que, toda vez que a
identificao com o pai e com suas funes simblicas ameaam desaparecer, o ato provoca o
renascimento de um processo identificatrio possvel pela retomada masoquista da punio
34
paterna. O enfrentamento a este pai prefervel ao abandono por parte dele. Para Houssier
(2010), no o abandono da me comumente associado aos conflitos da adolescncia, mas o
abandono do pai, como no caso de Totem e Tabu e no mito de dipo.
Marty (2009), discutindo a questo da latncia11 como tempo de preparao para a
adolescncia, adverte para a carncia de estudos sobre este tema e sobre a sublimao que
em nossa cultura direcionada pelo investimento na instruo e na educao qual, caso
no ocorra com sucesso, h severo risco de que o pulsional se sobreponha. Da vem a
importncia de repensarmos as dificuldades que algumas crianas e pr-adolescentes possuem
com a escola, tendo em vista a relevncia para o processo de sublimao da pulso e de
preparao da adolescncia.
Acrescentando elementos a esta discusso, Savietto e Cardoso (2006) esclarecem
que as trocas objetais fragilizam o modelo relacional baseado no narcisismo primrio, que
ancora o ego ideal, sendo gradualmente desinvestido, abrindo espao para o ideal de ego12,
que ancorar a subjetivao com novas referncias e investimentos. Este processo de
transao narcsica situa o sujeito adolescente, de forma vacilante, entre os registros
narcsico e edipiano com os quais ter de negociar para fazer a boa gesto desta travessia.
Todavia, como reedio, este processo depende das bases narcsicas arcaicas, colocando em
jogo a tenso entre dependncia e autonomia. Alinhavando estas compreenses, Costa (1998)
refere-se ao ego ideal como a instncia que remete ao futuro, ao devir do sujeito, portanto,
sua falta.
Marty (2006) evocar Gutton, para quem este processo convoca o apoio
narcsico parental, visto que a renncia dos objetos incestuosos solicita um remanejamento
do referencial identificatrio, no qual os objetos primitivos devem ser mantidos como apoio a
identificaes secundrias que auxiliem a construo subjetiva. Deste conjunto de reflexes
emerge a escola como lugar potencialmente capaz e necessrio ao acolhimento e ao suporte
das demandas prprias da adolescncia. Desafio potencializado pelas vulnerabilidades
contextuais e pelas fragilidades dos mediadores culturais que acentuam as dificuldades do
adolescer na ps-modernidade.
35
36
vulnerabilidade especial que atribuda ao broto (conforme poesia em epgrafe), que ensaia
seus primeiros contatos com o mundo externo ao familiar sem a mediao to direta dos
cuidadores parentais. Alm disso, Freud (1921) alerta-nos para o risco de abordagens que
busquem separar a psicologia individual da coletiva, o que, segundo Birman (2007), no pode
restringir-se associao linguagem, desconsiderando os contextos em que as estruturas se
ancoram para se (re)constiturem, pois, para esse autor,
A concepo simblica da lei no pode se restringir aos processos lingusticos, mas
deve ser necessariamente relanada nos campos social e poltico, nos quais a
economia poltica dos bens e valores intercambiados no espao social remete para a
economia psquica das pulses, desejos e demandas dos atores sociais (p. 280).
37
consumismo (COSTA, 2004), pela cultura do narcisismo (LASCH, 1983) e pela sociedade do
espetculo (DEBORD, 2003). Esse autocentramento recebe, desde Freud, severas crticas da
psicanlise, haja vista o lugar de destaque conferido alteridade. Todavia, encontra
ressonncia direta na reedio narcsica do adolescente que deveria confirmar, no mundo
adulto, a sua disperso, segundo Pinheiro (2001), o que no ocorre em razo de os referentes
culturais contemporneos girarem em torno do espetculo, do consumo e, segundo Kehl
(2005), da vacuidade colocada pelo mundo adulto.
Bauman (1998) lembra-nos que nascemos em um mundo relativamente pronto,
em uma rede de discursos anterior a ns e sobre a qual tambm construmos a nossa
subjetividade. Todavia, esta tessitura dificultada, sobretudo, s novas geraes, que assistem
fluidez desses modelos, visto que nenhum de ns pode construir o mundo das significaes
e dos sentidos a partir do nada... (p.17).
A ordem simblica ocupa um lugar de destaque, para Birman (2007), no
aparelhamento do sujeito para a tessitura no social. Porm, no difcil perceber a fragilidade
que esta ordem simblica apresenta em nosso atual contexto, conforme destaca Bauman
(1998), com a demonstrao de precariedade, instabilidade, vulnerabilidade, incerteza e
insegurana. Costa (1998; 2004) destaca as defesas narcsicas com especial nfase para o
funcionamento perverso, que so mobilizadas como resposta fluidez das fragilidades
decorrentes do momento atual.
Freud (1905, 1923, 1924) define o funcionamento perverso como o de um sujeito
que evita, a todo custo, a experincia da castrao, mantendo-se na posio alucinada do eu
ideal (narcisismo primrio), no passando, assim, para a experincia da intersubjetividade, do
reconhecimento do outro, o que explica os excessos do autoinvestimento narcsico, prprio de
nossos dias. Neste processo, o outro assume o lugar de fetiche, de um corpo para ser
usufrudo e devastado pela apropriao perversa, na qual o desejo do outro no pode ser
reconhecido e, qui, valorizado.
O mundo ps-moderno predispe e promove o funcionamento perverso, sendo,
portanto, uma das principais ancoragens da violncia em nossos dias (BIRMAN, 2007).
Tendo em vista as lacunas dos adultos, os adolescentes e ou os jovens de nosso tempo no
precisam sair de suas casas, para construir a significao do outro enquanto objeto de
satisfao de seus plenos desejos, visto que os prprios pais ou cuidadores se tm colocado
nesta condio de tudo satisfazer. Parafraseando Lacan (apud FERRETTI, 2004), os adultos
que desejam pouco, desejam mal, ou no desejam transformam os filhos em objeto de seus
desejos. Alm disso, no funcionamento perverso, no h desejo, colando, assim, a lgica
38
capitalista do imperativo do gozo pleno e ininterrupto que passa a ser acumulado. Para
conseguir este intento, o poder homogeneza as massas, depauperando os emblemas
simblicos por meio da racionalizao das prticas sociais e da burocratizao das
instituies, negando aos sujeitos suas especificidades, docilizando os corpos e apassivando
as subjetividades (BIRMAN, 2007).
No jogo da cultura narcsica, do pleno gozo e da usufruio do outro, a lei e a
justia perdem os significados propostos desde a revoluo iluminista. Birman (2007),
refletindo sobre esta questo, retoma a discusso freudiana do complexo de dipo, para
apresentar o superego como o herdeiro disso e denunciar um contexto scio-histrico que
privilegia as posies narcsicas do ego ideal (narcisismo primrio) em detrimento do ideal de
ego (modelo ideal que o nortear, oriundo da ordem simblica externa) e do superego.
A violncia a que tanto temos referido, assistimos e que temos presenciado,
sofrido e praticado compreendida por Birman (2007) como resultante de contextos que
conduzem as subjetividades para o polo narcsico de seu psiquismo, colocando, entre
parnteses, as relaes alteritrias. (p. 283). Pois, para o autor, as normas e os dispositivos
presentes no espao social possibilitam boa ou m circulao de bens e valores tanto quanto
interferem na dinmica das satisfaes e no gozo pulsional. Esse processo mostra-se na
estetizao da existncia e na violncia.
O autor denuncia a ausncia de mecanismos institucionais e jurdicos capazes de
dar lugar esperana de que possa existir uma organizao poltica legtima, isto , capaz de
transformar as regras do gozo predatrio institudo (p. 285). Neste sentido, critica o
psicologismo e o psicanalismo que marcam as explicaes da violncia apenas pelo
intrapsquico, mesmo quando se busca o social:
No se trata, absolutamente, de interpretar os problemas sociais a partir de certas
caractersticas psquicas dos agentes sociais, mas de procurar pensar em como a
ordem simblica e poltica do social a condio de possibilidade para a produo
de sujeitos que funcionam segundo certas regularidades psquicas e no conforme
outras, tambm possveis (p. 295).
39
normativa de uma realidade ideal, utilizando-se, para este fim, dos porta-vozes eruditos da
moral do desespero. Um dos argumentos que usa para justificar sua tese a abordagem
terica sobre a violncia.
A segunda a desmoralizao da lei e dos ideais sociais decorrentes do elogio
irresponsvel da violncia, encaminhando-a para a cultura da delinquncia numa alternncia
ambivalente entre onipotncia e impotncia. No lugar da autoridade, surgem as miragens
miditicas dos egos ideais. A terceira a arrogncia onipotente em que a falncia dos ideais
acena para o pnico narcsico, desequilibrando a economia egoica e comprometendo,
seriamente, o bem-estar do sujeito e de sua sociedade. Situao tambm discutida por Birman,
2007.
Na ps-modernidade, o que importa a exaltao gloriosa do eu (LASCH, 1983).
Todavia, como a autoexaltao no bem aceita pelo social, feita por meio de subterfgios,
entre os quais, esto a exaltao da esttica e os autocuidados excessivos, transformando o
corpo em um espetculo, cuidados que Birman (2007) nomeia como polimentos
interminveis para alcanar o brilho social (p.167).
Costa (2004) argumenta que, ante a injusta estratificao social com a sua
acentuada concentrao de renda, as dificuldades de mobilizao social, as limitaes de
acesso ao modelo econmico hegemnico e as condies de status e prestgio das classes altas
(constantemente reforadas e vendidas pela mdia) o corpo apresenta-se como possibilidade
vivel de acesso, inclusive, para os oriundos das classes baixas. Os padres fortemente
marcados pela esttica impem a ideia de corpo-espetculo, corpo-vitrine como modelo
de xito, sujeito ao constante olhar e avaliao do outro. O corpo assume, assim, um lugar
privilegiado e exclusivo nas atuais buscas objetais erotizadas, chegando a ser confundido com
a subjetividade do sujeito como nunca outrora ocorrera, o que explica a hipervalorizao da
sensao em detrimento do sentimento. Nas palavras de Costa (2004), o futuro do corpo
cindido do passado e posto em suspenso, espera da nova palavra de ordem da moda ou dos
mitos cientificistas (p. 84). Tendo em vista as problemticas do corpo para o adolescente j
discutidas, possvel compreender melhor o porqu de este signo da ps-modernidade
marcar, to profundamente, as novas geraes.
No tempo ps-moderno, o sujeito vale pelo que parece ser, por como se apresenta
em sua materialidade e corporeidade. No mundo regido pela imagem, as pessoas passam a
viver de maneira performtica, teatral, inserindo-se no social como em uma encenao, na
eterna busca dos holofotes e da ribalta, mobilizando imensa energia psquica no af de
aparecer, ser visto, sair da invisibilidade, ou seja, de viver pela exterioridade e no mais pela
40
interioridade proposta pela modernidade (COSTA, 2004). Costa (op. cit.) enfatiza o lugar
ocupado pelas mdias nesse contexto, ao ponto em que se torna difcil diferenciar o original da
cpia. assim que as novas geraes so ensinadas, desde tenra idade, captura do outro de
forma espetacular e narcsica, inclusive pelos produtos que mobilizam o mercado de consumo
(DEBORD, 2003). Essas marcas tambm se mostram muito claras na adolescncia, tendo em
vista a utilizao da juventude pelo mercado de consumo (ISLAS, 2009).
No registro do sexual, o outro percebido como objeto do desejo e no como
sujeito tambm desejante, reduzindo as relaes a processos predatrios nos quais o afeto
cede ao gozo. Essa forma utilizada em processos sedutores pelos quais o outro existe apenas
se contribuir com a atuao narcsico-primria, em que o outro passa a ser visto como objeto
descartvel do qual nos utilizamos enquanto nos possibilite gozo. um produto tal qual os
que se encontram nas prateleiras dos supermercados, o que suscita profundo esvaziamento a
que assistimos e que vivenciamos no lao social, na intersubjetividade e na alteridade
(BIRMAN, 2007).
A questo das drogas, to presente em nossos dias, seja a que promove a iluso da
plenitude, seja a que anestesia as angstias, discutida tambm por Birman (2007), para o
qual resposta de uma estrutura psquica que no conseguiu transitar da condio de objeto
do desejo do outro para um registro predominantemente de sujeito desejante. A busca no
outro e na droga marca de um momento histrico que acentua a perverso como economia
psquica e impe o desamparo pelo desencantamento do mundo, seja pela causa dos valores
religiosos, seja pela berlinda dos valores iluministas.
Costa (2004) aponta que a desvalorizao do futuro como tempo de investimento,
vendida pela mensagem miditica, refora a vigncia de uma lgica da instantaneidade,
tornando incmoda a espera pelo que falta ao sujeito, que busca no mais apenas os objetos,
mas que estes j estejam prontos para o uso. Nas palavras do autor:
Em poucas palavras, no gozo com as sensaes, o tempo de separao ideal o que
se congela e aglutina na atualidade; o objeto ideal o objeto dcil, a coisa fcil de
ser achada e manipulada. Um desses objetos o objeto-droga. O outro o corpo
prprio, tema deste estudo. Sem poder renunciar criatividade e corpolatria
narcsica, o eu tenta servir-se dos dois senhores, usando o prprio corpo como objeto
transicional (p. 106).
41
42
que se apresentavam como referncia para o ideal do ego quando dominavam o contexto
moral e afetivo (COSTA, 2004). No rastro desta desvalorizao por que passou, o momento
atual confunde tradio e conservadorismo, o que rechaado por Arendt (2001), para quem a
apropriao do passado, do legado deixado pelas geraes anteriores, condio fundamental
para a constituio do sujeito e a manuteno da plis. Evocando esta discusso, Costa (2004)
defende que:
Cincia e moda so prticas sociais que se alimentam da mesma fonte, a irrelevncia
do que passou. [...] Encolhida entre as duas, a autoridade parece minguar.
Autoridade sabedoria fundada na histria. No se pode ter ou ser autoridade no
que ainda no aconteceu ou no que aconteceu, mas no que no resistiu prova do
tempo. (p. 169).
43
44
noo, buscam demonstrar a marca do deslocamento nas relaes que fogem a qualquer forma
de fixao.
Outro elemento interessante a ser evocado o fenmeno dos pais adultosadolescentes, que, a partir da dcada de 1960, com as transformao profundas nas
configuraes familiares, passam a predominar como chefes de famlia, que, em resposta aos
padres excessivamente rgidos em que foram criados, desenvolveram relaes horizontais
com seus filhos. Nas escolas, contudo, permanece um modelo baseado nos adultos
tradicionais, marcados pelo autoritarismo e pelo distanciamento afetivo (OBIOLS, 2002). Nas
palavras de Birman (2006), temos um dficit afetivo gerado pela sada da mulher para o
mercado do trabalho sem que o homem, ou outro sujeito, assumisse a lacuna deixada. So
justamente estas as crianas e os jovens que chegam s escolas, em busca de apoio parental
para o qual muitos professores se encontram despreparados.
O que temos chamado de ps-modernidade tambm nova forma de subjetivao
conforme discute Birman (2007). A adolescncia e ou a juventude o momento singular na
construo da identidade, razo pela qual Erikson (1987)14 dedica a este momento
importncia mpar em sua teoria, por tratar-se de sntese do que passou e preparo do que vir.
Os efeitos deste tempo perturbado e conturbado para os sujeitos sofredores e os seus
desdobramentos nas novas formas de subjetivao apresentam implicaes mais patentes e
perversas para as novas geraes conforme destaca Birman (2007).
O objetivo de termos priorizado neste captulo a dimenso da vulnerabilidade da
adolescncia e ou juventude foi no sentido de fazer frente ao discurso comum de muita
cobrana e pouca oferta. Contudo, preciso relativizar com Kehl (2005), sintetizando tantos
outros, a responsabilidade social na construo do que temos, pois o recurso ao ato uma via
possvel ao adolescente, mesmo porque o mantm numa condio de passividade ainda que
busque o contrrio. Contudo, vale ressaltar as foras de resilincia, para as quais Duchert
(2006 apud AMPARO, 2010) chama-nos a ateno enquanto possibilidade de dar sentido e
metamorfosear o trauma e Khan (1977) prope a chamada do adolescente condio ativa
para que as passagens ao ato no se faam mais necessrias com os consequentes danos
pessoas e coletivo, destacando a importncia do espao escolar como possvel mediador e
suporte para os processos aqui discutidos. No captulo que segue analisamos o lugar da escola
na ps-modernidade junto ao universo adolescente e ou juvenil.
Por fim, retomamos Aichhorn (1925) que j no incio do sculo XX nos
denunciou com o seu trabalho a condio de abandono e desamparo vivenciada pelos nossos
45
adolescentes e ou jovens como ancoradores da delinquncia e, mais que isto, nos comprovou
o quanto o apoio narcsico do mundo adulto capaz de reverter os quadros construdos pela
nossa sociedade. Apesar de prefaciado por Freud, o livro de Aichhorn nos demonstra que o
processo teraputico destes adolescentes no se restringe aos enquadres do setting apresentado
pelo pai da psicanlise e que, mais que especialistas, precisam de adultos que acreditem e
compreendam os adolescentes e ou jovens. Todavia como ser o suporte, quando tambm ns
educadores (re)editamos desamparos e fragilizados? Quando as idiossincrasias da
organizao/instituio escola no oferecem este suporte.
46
CAPTULO 3
VIOLNCIA NA ESCOLA
Nas palavras de Crdova (2004), a instituio uma matriz, esta instncia que,
continuamente, regula o efeito humano e autoriza, na sala de aula, na famlia, no bairro, na
cidade, a experincia, a experimentao social. este tecido de conjuno das relaes
humanas, de articulao do cotidiano que autoriza ou no a tomada da palavra, a promoo ou
47
a negao do sujeito, que faz da sala de aula um espao de amparo ou desamparo e com que a
escola tenha seu lugar numa sociedade.
Rodrigues e Souza (1987) compreendem a instituio como uma espcie de
inconsciente poltico que busca instituir as realidades. Para Enriquz (1997), a instituio, tal
como o ego, conservadora. a representao do pai. Paradoxalmente, expressa e mascara
conflitos e violncias.
A escola tambm um lugar de vida, uma comunidade que rene um conjunto
de pessoas e grupos em interaes recprocas (ARDOINO, 1998, p.34). uma teia de
relaes que tece histrias pessoais e a histria coletiva. Em sua dimenso grupal, a escola
representa um conjunto de dinmicas interativas que no fazem parte de sua estrutura formal.
Barus-Michel, (2004, p. 179) compreende o grupo como a unidade imaginria e simblica.
Segundo Enriquz (1997, p.103), o grupo [...] uma associao voluntria de pessoas que
experimentam, em comum, a necessidade de trabalharem juntos em conjunto ou de viverem
juntas [...], a fim de realizarem um ou diversos projetos. Para Bleger (1991), os grupos
tendem a burocratizar-se como organizao, tornando-se antiteraputicos, tal qual na
organizao, no apenas para manter a repetio das normas ao nvel da interao, mas,
fundamentalmente, para manter a clivagem15.
Por este conjunto de compreenses, o psicossocilogo Enriquz (1994) destaca a
importncia do estudo e da interveno na dimenso grupal para a compreenso e a
interveno nos fenmenos coletivos, ao tempo em que critica a escassez destas anlises, haja
vista a imprescindibilidade destes grupos para o funcionamento da organizao. Para o autor,
o grupo tem, em sua essncia, a noo de comunidade:
Uma associao voluntria de pessoas que experimentam em comum a necessidade
de trabalharem juntos em conjunto ou de viverem juntas de maneira intensa, a fim
de realizarem um ou diversos projetos que assinalam sua razo de existir (p.103).
48
apenas pelos seus efeitos e ou representantes psquicos, a pulso compreendida pelo autor
como um processo dinmico, consistindo num impulso que faz o organismo tender para um
objetivo [...] e que favorece os elos sociais (p. 123).
Nas organizaes, a dimenso pulsional d-se como busca de eficincia,
dinamismo, mudana e criatividade, favorecendo a coeso e a harmonia, o que no pode ser
confundido com a ausncia de conflito. Por sua vez, a pulso de morte uma compulso
repetio e uma tendncia reduo das tenses ao estado zero. Manifesta-se como uma fora
que tende homogeneizao do trabalho, recusa da criatividade, repetio e
burocratizao.
Alm de Enriquz (op. cit.; 1994 e 2001), Ardoino (1998), Imbert (2001 e 1994),
Colombier, Mangel e Perdriault (1989) e Pain (2003; 2009) destacam as pulses
inconscientes, os processos transferenciais e contratransferenciais que atravessam estas
relaes, o anseio pela autoria por parte dos atuantes no estabelecimento escolar e os conflitos
interpessoais que refletem, com frequncia, os de ordem intrapsquica. Percebemos, em
conjunto com esta afiliao terica, a escola como uma organizao complexa, com a
dimenso material de uma alma (instituio) na qual convivem pessoas com papis delineados
para este espao. Contudo, esses indivduos atuam com as suas subjetividades, que so
formadas pela dimenso intrapsquica e interpsquica, levando em considerao questes
inconscientes de cada uma delas e dos campos psquicos prprios das relaes que se
estabelecem nos grupos que nesta organizao se constituem.
Cega, surda, mas terrivelmente loquaz, a Instituio ignora as realidades incmodas,
tanto quanto as tentativas pedaggicas dos professores primrios. Ora, tais
professores esto na ponta daquilo que, em 1979, eu denominaria o institucional
(PAIN, 2009, p. 5).
49
50
51
S quando se leva em conta a realidade em toda a sua dificuldade, com todas as suas
contradies, podem-se articular proposies e elaborar projetos. A escola sonhada
no existe mais ou no existe ainda. Resta uma instituio e pessoas que a se
renem, para trabalhar todo um conjunto de foras que possvel desmassificar,
reduzir, para que elas no fiquem mais mobilizadas e, nestas condutas, fracassadas
(1989, p. 85).
A Pedagogia Institucional
Visto compreendermos a escola enquanto instituio e organizao, destacamos
que interessante caminho apontado para a crise da educao por parte da corrente francesa
da Pedagogia Institucional, que nasceu no rastro do institucionalismo como resposta
educao dos delinquentes, da violncia e do fracasso escolar (PAIN, 2009) e teve Fernand
Oury como grande referncia, professor primrio que atuava na educao dos
irrecuperveis para o sistema nas periferias de Paris, com resultados surpreendentes,
conforme comprovar, entre outros, Ada Vasquez (OURY e VASQUEZ, 1988). Tal como
ocorrera com Freud no estudo do patolgico que tanto luz lanou sobre o dito sadio
(LAPASSADE, 1968), a educao do dito anormal ajuda a (re)pensar a escola dita normal,
tendo em vista tanto nos dizer dela. Oury (apud PAIN, 2009) denunciar, com sua prtica, o
nazismo discreto das elites de uma escola (caserna) que tria (PAIN, 2006).
A Pedagogia Institucional psicossocial, psicossociolgica e psicanaltica, que
pensa dispositivos para atuar na psicossociologia e na microssociologia dos grupos, pelos
quais se busca libertar a palavra e, por meio dela, desnudar, desvelar, revelar e pr em causa a
instituio que nos habita e por ns fala, a qual cega e surda realidade, mas que
terrivelmente falante, que ignora as realidades incmodas, tanto quanto as tentativas
pedaggicas dos professores em super-las e que se utiliza dos atores pouco autores da
realidade escolar como avatares de sua lgica (PAIN, 2009). Nas palavras do prprio Oury:
A Instituio est coagulada, bloqueada, porque o paradoxo est exatamente a: pr
em causa a Instituio refazer a Instituio, restaurar a Instituio, fazer o
Institucional. Ou seja, prestar ateno estritamente a essa dimenso quotidiana de
mediao das relaes humanas que a Instituio, (e que aparece quando nos
perguntamos): em razo de qu? , por que estamos aqui ? Quem faz o qu ,
onde, quando, como? (OURY, apud PAIN, 2009, p. 9).
52
a palavra, dar a palavra, , exatamente, d-la, deix-la para a elite, (pois) sempre a cultura
que fala. Trata-se, antes de mais nada, de tom-la.
Nos grupos, coloca-se em causa a funo dos espaos, dos lugares, dos tempos e
as relaes que traamos com eles. Oury utiliza-se de um conjunto de dispositivos por meio
do qual busca o resgate de quatro L: o Lugar, o Limite, a Lngua e a Lei (OURY e
VASQUEZ, 1988). A Pedagogia Institucional , portanto, profiltica e teraputica, visto que,
no grupo, os sujeitos reconstroem-se em suas relaes e na anlise delas.
Por este conjunto de caractersticas, Pain (2000) caracteriza a Pedagogia
Institucional como uma pesquisa-ao institucionalizada na contramo da lgica da
medicalizao da educao18, to em voga em nossos dias no Brasil, para defender uma lgica
da humanizao. Esta pedagogia, a um s tempo, psicoterapia, , exatamente, do que temos
necessidade em nossos dias, [...] no alvorecer do sculo XXI: de uma pedagogia analtica
que seja, em si mesma, uma psicoterapia da barbrie, que, a cada dia, novamente nos ronda,
hoje como ontem (PAIN, 2009, p. 252).
O mal-estar na e da escola decorrente da expanso degradada
Feita a caminhada conceitual e histrica, assinalamos a primeira compreenso que
damos ao fenmeno da violncia na escola: o mal-estar institucional. Em nossa compreenso,
como resposta angstia decorrente do anacronismo da instituio (conservadora por
essncia) com um tempo (a ps-modernidade) que carrega consigo a marca da mudana e do
mal-estar como constitutivos de sua identidade, lidamos com sujeitos (adolescentes e ou
jovens na condio de alunos) que se encontram em um momento do ciclo da vida, tm as
mesmas marcas da ps-modernidade e que, pelo momento em que constituram a sua
discursividade, questionam a escola.
O que os socilogos da educao e da juventude nos tm ajudado a perceber
que, no obstante o avano no acesso, a escola no se reinventa para receber a nova parcela da
sociedade (DAYRELL, 2007), transformando esta onda de expanso, na compreenso de
Sposito (2008), em novo patamar no processo de reproduo das desigualdades sociais do
pas, conforme j houvera denunciado Bourdieu (1998). A Lei obrigou a entrada e a
permanncia, mas a escola ainda no se abriu para seus novos estudantes.
Ainda mais preocupante o fato de os novos estudantes receber o veredito de
culpada pelo atual estado da educao no pas, o que criticado por Peregrino (2006), para
quem no se pode tratar deste momento de expanso da oferta da educao pblica como
perda de qualidade, uma vez que a expresso no cabvel considervel camada de nossa
53
populao que tem acesso escola pela primeira vez, no havendo, portanto, perda, mas
ganho. A autora prefere denominar como uma expanso degradada, visto que se ampliou o
que j no apresentava bons resultados sem que se fizessem mudanas na estrutura ou se
investissem mais recursos.
Ilustrando esta expanso degradada em nmeros, Corti et. al. (2007), utilizandose dos dados oficiais do Ministrio da Educao, demonstra-se o declnio nos ndices na
dcada de 1995 a 2005. Tambm ns nos debruamos sobre os nmeros da educao no pas,
para concluir uma estagnao nesta queda que vinha ocorrendo, mas sem grande melhora para
a maioria das modalidades de ensino. Indicadores, como evaso escolar, analfabetismo,
distoro idade-srie, so ainda preocupantes no pas (MEC, 2011; IBGE, 2009a; IBGE,
2010; KLEIN, 2003; Sampaio, 2009; OECD, 2010).
Para ilustrar o crescimento vertiginoso das matrculas, o incremento relativo de
1995 para 2001 foi de 65,1% para o Ensino Mdio e de 88,7% para o Ensino Superior.
Todavia, em 2001, cerca de 50% dos estudantes entre 15 e 17 anos de idade sofriam algum
grau de distoro idade-srie. Para os autores, a tardia ampliao de direitos faz-se num
contexto complexo de uma sociedade desigual, injusta e perversa, no que concerne aos
alarmantes ndices de pobreza e violncia (SAMPAIO, 2009).
Sposito e Galvo (2004), examinando mais detidamente a crise desta expanso de
oferta da escola pblica, sobretudo de Ensino Mdio, destacam o crescimento urbano como a
maior exigncia do mercado de trabalho e dos textos legais citados, alm de fatores internos,
como o caso dos programas de correo de fluxo. Dayrell (2007, p. 1117) conclui desta
escalada histrica que, se a escola se abriu para receber um novo pblico, ela ainda no se
redefiniu internamente, no se reestruturou a ponto de criar pontos de dilogos com os
sujeitos e sua realidade.
54
55
56
A escola e a lei
Francis Imbert (2001) diferencia a regra como lei-cdigo ou lei institucional da leisimblica, esta ltima como capaz de permitir aos seres humanos separar-se e reconhecer-se
na alteridade. Ao contrrio da lei-cdigo que iguala, destaca a importncia da lei que
diferencia, tal qual foi na interdio edipiana. O desafio da lei, portanto, a ex-sistncia do
sujeito.
Lastreado por uma inquietude imaginria, o campo educativo tem buscado uma
conformidade de ordenamento, o que se coloca na contramo da funo da lei: o
desligamento. Para Imbert,
No campo educativo, muito particularmente, a regra permanece o alfa e o mega, o
orbe no qual a transgresso no poderia fazer sentido. Trata-se, aqui, de disciplinar
o irregular, esse incompleto moral que anuncia o anarquista. Convm
regulariz-lo pela admoestao e pelo isolamento (idem, p. 122).
57
mestre , tornando-se um seu atributo, quando, de fato, conforme j vimos em nossa discusso
sobre adolescncia, a transgresso um apelo ao outro/outro, ao terceiro (simblico).
Encarnada no mestre, a lei cdigo, longe de indiferenciar, causa a revolta, a vergonha moral e
o desgaste dos envolvidos, do sentido e da funo das regras, o que tambm discutido por
Pain (2003).
Assim, apesar
de poder restaurar a
A violncia ao outro, como passagem ao ato, j discutida por ns, cujo objetivo
uma tentativa de ligao da pulso, encontra, na sano desprovida do simblico, a
continuidade da estranheza e do seu desconhecimento, o que reforar o desligamento,
promovendo a repetio.
Imbert (2001) prope a reparao-criao em lugar da reparao-patologizante, ou
seja, que substitui o cenrio do delito por um que simbolize a pulso, traduzindo-a em
palavras, nomeando-a, (re)significando-a, (re)inscrevendo-a numa rede simblica. O
educador, mesmo sendo um representante da lei social, garantidor de outra lei, no precisa
figur-la, podendo conservar sua face de sujeito:
Nem guardio, nem reparador; seu objetivo no consiste em uma instalao de
conformidade ou em uma regularizao na medida em que essas funes visam,
exageradamente, ao recalque do sujeito (IMBERT, 2001, p.139).
58
Por este conjunto de reflexes, tambm Imbert (1994) que nos ajudar a ver que,
ao contrrio do que se sustenta largamente, a violao do espao do outro no oriunda do
desrespeito ao outro, mas da ignorncia do outro, tendo em vista a fragilidade das interdies
edipianas num tempo em que, segundo Castoriadis (1982), a relativa desregulamentao da
sociedade tem provocado a desregulamentao correlativa nas novas formas de subjetivao,
conforme j discutido em captulos anteriores, pois os valores propostos so ocos ou rasos.
Os modelos de sucesso apresentados pela mdia no podem ser interiorizados, por no ser
capazes de responder questo: o que devo fazer com o meu desejo? Essa questo j foi
discutida com o auxlio de Costa (2004) e Birman (2007).
Lacan (2005) j se havia debruado sobre esta deiscncia do grupo familiar na
sociedade, pela qual a autoridade que fora exercida pelo pai se mostrava cada vez mais
instvel, caduca, apresentando consequncias para a funo de pai, o que fragiliza o lao
social. Como a separao primitiva (edpica) que atribui a cada qual o seu lugar,
proporcionando o encontro e a troca, na fragilidade da interdio da indiferenciao da
funo entre me e beb, prevalecem posies narcsicas, nas quais no h um nascimento
simblico ou este frgil. Isso tambm j foi discutido com o auxlio de Justo (2004).
Relembrando, narciso aquele que no compartilha. Diz-se do sujeito
indiferenciado para o qual o outro, nascido como ele para o desejo, no existe. Na falta de serlhe garantido este lugar, o sujeito permanece na posio de in-fans, da criana onipotente,
perdida no gozo sem limite.
Em outros termos, temos a concluir com a constatao de que os problemas
vivenciados pela escola com a lei so mais patentes em nosso tempo, reforados pelo
59
momento especfico da adolescncia, pelo histrico de fracasso dos educandos que ocupam o
lugar de aluno em uma escola, alm da crise das instituies de nosso tempo, em especial a
famlia e a escola. Diante disso, adentramos em outra discusso, indissocivel, mas distinta e
complementar.
60
61
62
O grande desafio da escola, para Housseaye (1996), est no aprender a conviver, o que exigir
dela a superao do eixo mestre-saber. No ser demais relembrar Pain (2003), para quem a
escola do sculo XXI a escola das relaes.
A democracia na escola
A denncia da violncia seja talvez a nova imagem assumida pela conspirao do
silncio em torno da escola-caverna.
(COLOMBIER, MANGEL e PERDRIAULT, p. 85)
63
Estvo (2008) lembra que a escola uma arena poltica, na qual se desenham
coligaes, confrontos, alianas, pactos, imperando micropolticas ante a escassez de recursos.
Assim, Dubet (2004) defende que uma escola democrtica se mede pelos mecanismos de que
lana mo, para garantir a permanncia e o sucesso aos menos favorecidos pelas condies
socioculturais e econmicas.
Tendo em vista os equvocos da democracia na escola, subscrevemos Santos
Guerra (2002), ao qualific-la como uma organizao perversa21. Para tanto, compara-a a
um hospital que infecta seus pacientes quando deveria cur-los. Lembra que, tanto quanto
educa, pode deseducar-nos. O autor aponta como caminho de superao deste quadro a
formao para a convivncia saudvel.
Especificando as fontes desta perversidade, indica: o imobilismo que a escola
coloca aos seus atores; a possibilidade de ascenso aos j favorecidos, reforando as
desigualdades; o autoritarismo e o controle, que diminuem os direitos, sobretudo dos alunos;
o corporativismo dos professores; a falta de transparncia e a impunidade; a discriminao e
os privilgios dos herdeiros; a impermeabilidade crtica; a rotina de discursos, atitudes e
prticas; a discrepncia entre os discursos e a ao; a sensualidade do poder que obriga a uma
atitude submissa; a ateno de qualidade dispensada apenas aos alunos mais brilhantes; o
processo de avaliao como classificador, hierarquizador e de rotulagem dos alunos; a
domesticao e a formao bancria; a ocorrncia de trabalho intil e sem esperana. O fato
que, no bastasse o contexto de vulnerabilidade e desamparo real e simblico no qual se
encontram os adolescentes e ou os jovens de nossos dias, a escola reservou-lhes um lugar de
assujeitamento, passividade e dependncia: o lugar de aluno, conforme j exposto em Vieira
(2008) e Oliveira (2009).
Merle (1996) comprova em suas pesquisas e estudos sobre a condio de
humilhao do aluno que o lugar ou o papel social construdo pela escola est longe de ser
central na sua dinmica, visto que os direitos so comumente desconhecidos, ignorados ou
ridicularizados. O autor retifica a crena perigosa e difundida de que os problemas
vivenciados pela escola decorram do fato de o aluno estar no centro, quando no est ou est
insuficientemente.
Pain (2003) compreende a sala de aula como o prottipo perfeito para a encubao
da violncia, pois um sujeito que no foi escolhido pelo grupo onde se encontra decide
sozinho o que e como fazer, e, ante a fragilidade deste modelo em nossos dias, o professor
fere, profundamente, seu narcisismo, o que o leva a um desejo de desaparecimento ou
destruio simblica do aluno que causa problema. O espao da sala de aula o da lgica
64
em
concepes
rasas
do
desenvolvimentismo
(LAJONQUIRE,
1992),
65
Tal como Pain (2003 e 2006), somos favorveis a estruturar o que entendido
pelo autor como lugar de demarcao, de balisamento, de explicitao de regras, do respeito.
Tambm para Dubet (1997, p. 228), faz-se necessrio um quadro normativo que garanta,
paralelamente, um espao de expresso dos alunos, visto que, quando esta ao s
disciplinar, explode (acrescentamos: ou implode). De outro extremo, quando no h
disciplina, a rua que entra no colgio. As relaes escolares so a priori desreguladas (p.
224), e a regulao d aos alunos um sentimento de segurana e de afetividade.
O autor ilustra seu pensamento com o relato do momento em que imergiu em uma
experincia como professor, numa escola pblica de Bordeaux, na Frana. Contrariando suas
expectativas, ele comprovou que os professores no exageravam em seus relatos sobre a
indisciplina e ou violncia e que somente conseguiu desenvolver algum trabalho quando deu
um golpe de estado:
De fato, facilitou a minha vida e tenho a impresso de que esta crise deu aos
alunos um sentimento de segurana, j que eles sabiam que havia regras, eles sabiam
que nem tudo era permitido. Depois, as relaes se tornaram bastante boas com os
alunos e bastante afetuosas. preciso reter desta histria extremamente banal que o
fato de ser socilogo pode permitir explicar o que acontece, mas no de antecipar
melhor que a maioria das pessoas (p.224).
66
Alm disso, o autor denuncia a rigidez do sistema escolar, o que tem dificultado
ou impossibilitado a percepo da rica vida adolescente em seu cotidiano e, quando ocorre de
perceber isso, o faz como um desvio. Os mtodos utilizados pela escola ainda so brutais para
com a adolescncia.
As explicaes para esta atitude da escola passa pela j discutida reedio
(simblica) que a criana e o adolescente promovem no adulto, na convivncia. Colombier,
Mangel e Perdriault (1989) convocam ao cuidado com a dupla iluso: o professor reprimir o
comportamento dos alunos, por no suportar a convocao dos desejos infantis insatisfeitos
por eles provocados; reprimir neles o que calamos ou recusamos em ns, ou a complacncia
de esforar-se por tudo fazer, o que logo se esgotar, tendo em vista a impossibilidade de
preenchimento desta falta.
Convm, portanto, reconhecer em ns a criana que fomos ou gostaramos de ter
sido para que o lado infantil, que continua a reclamar tudo imediatamente, no nos leve ao
assassinato simblico do aluno e ou de seu desejo. Renuncia-se, assim, ao anseio de
modelagem do outro pelos moldes mal digeridos em ns, o que equivale a abrir-se ao outro
em toda a sua originalidade e especificidade.
Semelhante tarefa de renncia, de delimitao, de diferenciao jamais estar
terminada. O lugar do Outro est sempre ameaado. [...] Mas, a repetio espreita
aquele que deixa de talhar a pedra, a surdez espreita aquele que deixa de trabalhar a
escuta e acredita rpido demais ter descoberto o que se diz. [...] A quem falta um
instante de ateno s percebe o que j conhecido (COLOMBIER, MANGEL e
PERDRIAULT, p. 104).
67
sempre uma instncia socializadora, mesmo quando no funciona (p. 229). Contudo, muitos
educadores tm defendido esta socializao numa concepo conservadora, moralista,
disciplinadora, o que torna o discurso perigoso e refratrio por parte dos alunos. Para o autor,
o debate no entre permissividade e autoridade, eu acho que isto um falso debate.
preciso ter, ao mesmo tempo, autoridade e liberdade. (p. 229).
Para Estvo (2008), a disciplina democrtica seria, assim, o fruto de uma escola
que venha a conjugar a tica da crtica, a tica da justia, e a tica do cuidado, que no seja
confundida com uma escola sem conflitos, mas seja uma escola que aceite e trabalhe com o
currculo
implcito
das
relaes
interpessoais,
(re)significando
conflito
como
68
simplistas,
reducionistas
e,
por
vezes,
reacionrias,
estigmatizantes,
69
70
utilizando-se, para tanto, do Cdigo Penal e, de outro dos quais Debarbieux partidrio
, os que defendem levar em considerao a voz das vtimas. O autor argumenta com a
historicidade dos cdigos legais, pois muitos crimes hoje tipificados por estatutos legais so
nada mais que a histria da tomada de voz de vtimas que no eram ouvidas. So exemplos
deste argumento a violncia contra a mulher ou o assdio sexual no ambiente de trabalho, pois
a mulher no passou a ser vtima apenas quando os cdigos penais assim reconheceram e no
ambiente profissional, pois o assdio no passou a existir quando houve a qualificao de
algumas prticas. Sendo assim, foi preciso que as vtimas conseguissem emitir sua dor, para
podermos tipificar tais prticas como crimes.
Por esta posio, que insere a esfera psicolgica numa discusso que considerava
apenas a poltica, o socilogo francs recebe crticas de quem acredite que tal atitude
inflaciona o conceito de violncia, o que poderia torn-lo impossvel enquanto categoria de
estudo. O autor reconhece este risco, mas apresenta muitos resultados de suas pesquisas,
utilizando-se desta concepo com efeitos positivos para o entendimento da questo.
Na mesma linha do que Dubet (1998) apresenta como desinstitucionalizao do
social (reduzir apenas pessoa os [de]mrito pelo seu sucesso/fracasso), Debarbieux (2002a)
critica a abordagem que dada ao racismo por parte do Estado, que, ao centrar no indivduo a
explicao para a violncia, desresponsabiliza-se de aes que faam frente profunda
injustia social que marca nosso tempo. Localizamos nossa crtica abordagem feita com a
temtica do bullying.
Subscrevemos as reflexes de Debarbieux (2002a), reforando o cuidado de
construir referncias objetivas para a discusso da questo, o que tambm defendido pelo
autor. Neste sentido, muitas so as contribuies para esta difcil construo, haja vista o
carter multifacetado e histrico do fenmeno violncia. Etimologicamente, a palavra
violncia vem do radical latino vis: fora, vigor, emprego da fora, no sentido fsico do termo,
contra algum, e do grego bia: fora fsica contra a vontade de algum (HOUAISS et. al.,
2001).
Pensando a questo, Costa (1984) promove profcuo debate terico com grandes
expoentes do pensamento ocidental que discutem tanto a questo da violncia quanto temas
afins, tais como, agressividade, violncia simblica, conflitos de interesse, autoridade e poder.
O autor assume uma contramo no que amplamente defendido, mesmo com o aporte
psicanaltico ao qual afiliado. Para esse autor, a violncia no vista como uma fora
constitutiva e inevitvel do outro e ou outro sobre o psiquismo humano. Para tanto, diferencia
violncia de agressividade, entendendo-a como instinto bsico, associado preservao da
71
vida. Tambm diferencia violncia de poder, buscando, para tanto, um dilogo com Walter
Benjamin e Hannah Arendt, no intuito de enfrentar a confuso que se costuma fazer entre
agressividade, poder e violncia.
Assim, caso no haja o desejo29 ou a percepo dele, no haver violncia. Apoiase no conceito de ruthlessness, de Winnicott, para demonstrar que os atos agressivos do beb
com a me no so interpretados como violncia, mesmo porque no so ainda inscritos na
cultura, portanto, na moral. Apesar de tratar-se de uma manifestao agressiva, no carregam
o desejo de destruio, mesmo porque o beb est sendo inscrito na ordem do desejo.
Para sustentar sua tese, Costa (1984, p. 47) evoca Arendt, para quem h uma
tendncia naturalizao da violncia por uma colagem do discurso da etologia. A violncia
apresenta-se, assim, como um artefato da cultura e no como seu artfice. Sustentando-se
em Arendt, Costa entende a violncia como uma possibilidade da vida social quando se tenta,
pelo uso da fora ou da agressividade, definir caminhos que no foram alcanados por meio
do dilogo e da cooperao.
Tomados estes cuidados de nomenclatura, resta claro que a violncia na escola
um sintoma do conjunto de mal-estares que se (des)encontram no seu cotidiano, para os quais
no se tm conseguido respostas adequadas. Esses sintomas vm de fora e nascem de dentro e
ou so reforados no dia a dia, por meio de anacronismos. Portanto, conforme a discusso
anterior, Dayrell (2007, p. 1121) compreende que em meio aparente desordem, eles (os
jovens) podem estar anunciando nova ordem que a instituio escolar ainda insiste em negar
72
CAPTULO 4 METODOLOGIA
Um dos grandes equvocos da cincia tentar sugar o oceano da realidade pelo
canudinho da teoria.
Morin (1993, apud BARBIER, 2004, p. 86).
At bem pouco tempo, o conhecimento cientfico era tido como a reproduo fiel
da realidade. Foi no sculo XX que este paradigma hegemnico comeou a ser mais
detidamente discutido, com as importantes contribuies de Bachelard, Kuhn e Feyerebend
(ALVEZMAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1998). Mas, , sobretudo, com Morin
(1998) que algumas caractersticas deste paradigma que se apresentam como lacunas, tais
como, a busca pelo universal, o isomorfismo, a concepo de natureza humana e patologia,
sero amplamente denunciadas.
Esse momento compreendido por Neubern (2004) como o resultado da falha do
imprinting (impresso da marca) do paradigma moderno de cincia, no qual se percebe uma
relao maior com o futuro do que com o passado e abre-se mo das iluses de certezas to
comuns no paradigma simplificador. Nas palavras desse autor, caminhar pela complexidade
assumir o olhar daquele que se sente pequeno diante dessa teia, mas que prefere se sentir
assim a tatear pelo escuro (p. 20).
Este estudo, no obstante utilizar-se da psicanlise como teoria central na qual nos
apoiamos para a interpretao da realidade, esfora-se por localizar-se no paradigma da
complexidade, pois, tal como Morin (1996), considera os fenmenos bioantropossocias como
hipercomplexos, opondo-se, assim, pretenso simplificadora que vem do paradigma
cartesiano. Acreditamos, juntamente com Ardoino (1985), no carter molar e holstico da
realidade estudada e na impossibilidade de reduo a elementos simples por corte ou por
decomposio. Assim agindo, a cincia moderna tentou expor sua concepo de ordem na
aparente desordem do universo. Isso pode induzir-nos ao equvoco de separar o que est
ligado ou unir o que est desligado, conforme assevera Morin (1996).
Apesar de esta pesquisa inserir-se na ordem da racionalidade acadmica
hegemnica, tentamos recusar os possveis excessos oriundos do academicismo, aceitando um
dilogo com o que lhe resiste: o real, de acordo com o desafio proposto por Barbier (2004, p.
89) de que a complexidade aceita a incerteza, o imprevisvel, o no saber e a contradio.
Ao referirmo-nos a paradigma, compreendemo-lo com Morin (1996), como a grande matriz
formada pelos conceitos fundamentais, pelas categorias mestras de inteligibilidade e pelos
tipos de relaes entre eles. Essa dimenso do sistema de ideias no facilmente percebida,
73
por tratar-se da alma do corpo cientfico que escolhe o que pode ou no entrar em seu campo
de percepo e estudo, sem que percebamos.
Alm disso, buscamos o dilogo em nossa pesquisa. Assim, o que era tido como
inconcilivel dialoga em complementaridade que, por vezes, poderia figurar como forma
antagnica. Tal o caso, por exemplo, da sociologia e das psicologias, do interno e do
externo, do microaspecto e do macroaspecto. Isso se aplica ao que Morin (idem) trata de
recurso organizacional, pelo qual o fenmeno complexo simultaneamente produto e
produtor de sua existncia. Em nosso estudo, ao discutirmos a violncia na escola,
compreendemos que, assim como a sociedade produzida pelas interaes entre os sujeitos,
retroage sobre eles, sendo, a um s tempo, produto e produtora deles. Por fim, h o princpio
hologramtico, pelo qual o autor considera que o todo est, de alguma forma, presente em
ns.
A caminhada cientfica ocidental ofereceu a base para a constituio de um
conjunto de sistemas de ideias, o que Morin (1998) compreende como uma constelao de
conceitos associados de maneira slida, cujo agenciamento estabelecido por vnculos
lgicos (ou com tal aparncia) em virtude de axiomas postulados e princpios de organizao
subjacentes (p. 163).
Neubern (2000) traduz esse sistema de ideias como:
Um ncleo irrefutvel (axiomas, regras fundamentais e ideias mestras), um conjunto
de subsistemas interdependentes (em que podem ser includas teorias, metodologias,
certos conceitos) que permite certa relao com o real e um dispositivo imunolgico
de proteo que consiste nos procedimentos e nas tticas de proteo e refutao
contra os ataques ao sistema. Um conhecimento sobre o prprio conhecimento
(epistemologia) que estude suas origens, pressupostos e cenrios de surgimento
fundamental para o estudo dos sistemas de ideias (p. 153).
74
75
76
77
Para este autor, a psicanlise contesta o paradigma hegemnico nos trs registros: do real, do
humano e do conhecimento. Discutindo esta questo, Castoriadis (1982, p. 374) lembra-nos
que muito mais do que a ordem moral da sociedade, sua ordem lgica e ontolgica que a
psicanlise pe em causa.
Nesse sentido, Plastino (2001) demonstra que a psicanlise representou uma
ruptura epistemolgica no paradigma moderno onde nasceu, o que contribuiu para o atual
estado de questionamento em que este se encontra. A caminhada de Freud no foi outra seno
uma ousada luta por vencer os meandros deste paradigma no corpo doutrinrio da psicologia
profunda, o que se dar nas etapas de sua construo epistemolgica. Plastino (idem) defende
a continuidade da obra freudiana no sentido de privilegiar o dilogo com as teorias e as
experincias do pensamento que compartilham da crtica ao paradigma moderno.
78
O lcus da pesquisa
Nosso campo de pesquisa uma escola pblica do DF que oferta Ensino Mdio
no matutino e EJA (I, II e III segmentos)
33
construda no ano de 1973, entregue comunidade e criada no ano de 1974. A partir do ano
de 1999 a escola comeou a se destacar pela implementa de um projeto diversificado que
aborda a questo da sexualidade. Este projeto sofreu alteraes ao longo dos anos. Teve ainda
reconhecimento de outros rgos do Estado. A escola possua uma imagem muito conceituada
na regio administrativa onde se localiza. O bairro onde fica foi criado para receber
trabalhadores de classe baixa.
A escola composta por 20 (vinte) salas de aula, 2 (duas) salas de vdeo, um
laboratrio de cincias exatas, 02 (duas) salas de recursos: uma destinada ao atendimento de
alunos com deficincia auditiva e outra para atendimento de alunos que possuem outras
deficincias e TGD, 3 (trs) salas destinadas s dependncias administrativas (direo,
superviso administrativa e secretaria escolar), uma sala de preveno DST-AIDS, uma sala
do Servio de Orientao Escolar, na qual atuam duas orientadoras educacionais, uma sala
para a coordenao pedaggica, uma sala para os professores, uma auditrio com 400
(quatrocentos) lugares, uma sala de espelho multifuncional, duas quadras de esporte
79
poliesportivas, uma pequena sala de leitura (que no consta no PPP da escola), um ptio
coberto, uma cantina, ampla rea verde, um refeitrio, quatro conjunto de banheiros para
alunos, um banheiro para deficientes, alm dos banheiros para professores e muitas grades
fechando todos os corredores e acessos. H ainda um estacionamento para professores e outra
rea verde entre o porto de entrada e o porto do prdio.
A escola atendida por segurana terceirizada e tendo em vista o alto ndice de
ocorrncias uma das poucas escolas da cidade que possui policiamento fixo do Batalho
Escolar.
A modalidade de ensino ofertada no turno vespertino era comum apenas no turno
noturno. Todavia, os ltimos anos vm assistindo a uma juvenilizao dos estudantes da EJA,
o que tem levado o Estado a oferecer esta modalidade de ensino tambm no diurno. Uma das
grandes explicaes dada pelos altos ndices de distoro idade srie: conforme o Censo
Escolar 2010 (MEC, 2011), 18,5% dos estudantes das sries iniciais do EF; 29,6% dos
estudantes das sries finais do EF e 34,5% dos estudantes do EM encontram-se defasados em
relao idade-srie. Apenas quatro outras escolas do DF oferecem esta modalidade no diurno.
A imerso no campo ocorreu por meio de reunies com a Coordenao Regional
de Ensino CRE34 que culminou com uma reunio juntamente equipe gestora, em maro de
2011, para apresentar-nos e expor a proposta de uma pesquisa naquele espao. Por ocasio
desse encontro, ramos acompanhados de dois profissionais da CRE qual a escola era
vinculada. A equipe gestora solicitou-nos que pudssemos oferecer nossas contribuies
como estudiosos da rea, no que consentimos, com a ressalva de que tais procedimentos
ocorressem aps a coleta das falas dos professores sobre a questo.
Compreendemos com Barus-Michel (2004) que toda presena externa
instituio, ao aproximar-se dela, por mais que busque a discrio, interfere na sua dinmica.
Alm disso, consideraramos utilitarismo no tentar contribuir com possveis reflexes sobre
os desafios que nos eram apresentados.
Sujeitos da pesquisa35
Esta pesquisa utilizou-se da fala de dezoito sujeitos, todos professores atuantes
numa escola que oferta a modalidade de Educao de Jovens e Adultos no turno diurno em
uma escola pblica do DF, conforme dados que se encontram no quadro que segue.
Estes sujeitos foram escolhidos para os processos de escuta, por serem os
professores que atuam na regncia no perodo vespertino, que apresenta maior frequncia e
intensidade de queixas relativas indisciplina e ou violncia na escola.
80
Quadro 1: Professores regentes do turno vespertino que participaram dos grupos de escuta.
Sujeito
Dia da
Idade
Sexo
reunio
Tempo de
Tempo de
SEDF (em
Escola
anos)
(em anos)
28/04/2011
42
Feminino
21
28/04/2011
53
Masculino
26
10
28/04/2011
54
Feminino
23
28/04/2011
33
Feminino
12
28/04/2011
44
Feminino
22
28/04/2011
44
Feminino
22
28/04/2011
26
Feminino
Cont. Temp37.
28/04/2011
27
Feminino
Cont. Temp.
28/04/2011
54
Masculino
25
10
28/04/2011
44
Feminino
14
11
29/04/2011
38
Feminino
Cont. Temp.
12
29/04/2011
41
Masculino
12
40
Masculino
11
13
29/04/2011
Menos de 1
ano
Menos de 1
ano
1
Menos de 1
ano
Menos de 1
ano
Menos de 1
ano
Menos de 1
ano
3
Menos de 1
ano
1
Menos de 1
ano
Disciplina
que leciona36
Portugus/supervisora
pedaggica
Artes
Portugus
Ingls/coordenadora
Portugus
Artes
Ingls
E.F.
Portugus
Portugus
Histria
Histria
Geografia
14
29/04/2011
52
Masculino
19
Histria
15
3/03/2011
50
Masculino
14
Cincias
16
3/03/2011
41
Feminino
12
Cincias
17
3/03/2011
41
Masculino
13
Cincias
18
3/03/2011
45
Feminino
17
Cincias
81
Abramovay (2009), na qual apenas 25% dos professores possuam mais de 45 anos. Tambm
est de acordo com esta pesquisa a predominncia do gnero feminino na escola, quadro que
se observa tambm no Brasil38.
Tambm excetuando os professores em regime de contratao temporria,
observa-se que o tempo mdio de Secretaria de Educao de 17,5 anos. Tempo considerado
alto em comparao Secretaria como um todo, pois emerge dos dados que o sujeito com
menos tempo de Secretaria possui 11 anos, ao lado de seis sujeitos com mais de 20 anos de
casa.
Percebe-se do quadro que, ao tempo em que so professores com uma maior
maturidade pessoal e profissional, possuem pouco tempo de EJA diurno, sobretudo porque
esta modalidade no diurno nova na escola.
Da coleta de dados
As falas dos sujeitos foram gravadas em trs reunies por reas de conhecimento,
obedecendo aos dias de coordenao pedaggica, em 3 de maro, 28 e 29 de abril de 2011.
No obstante a complexidade que representa a EJA, os professores no dispem de um dia em
que possam discutir em conjunto.
Nas referidas reunies, apresentamo-nos aos professores como pesquisador da
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, servidor da Secretaria de Estado de
Educao com licena para estudos e, com auxlio da Coordenadoria Regional de Ensino,
escolhemos aquela instituio de ensino para realizar pesquisa exploratria sobre a violncia
na escola. Solicitamos ao grupo de profissionais que se apresentassem, dizendo o nome, a
disciplina que ministravam naquele turno, o tempo que tinham de Secretaria de Educao, o
tempo de EJA, o tempo naquela escola e como se sentiam, sendo professores naquele turno e
naquele momento.
Os processos de escuta seguiram a orientao psicanaltica da associao livre39
(FREUD, 1904), enquanto ns buscamos manter uma ateno flutuante40 (FREUD, 1912) de
forma a no intervirmos com as nossas expresses no processo de fala. Atravessou-nos ainda
a compreenso e postura de uma escuta sensvel (BARBIER, 2004). Sugesto semelhante
de no interveno dada por Weller (2010c) para o incio dos grupos de discusso. Com o
consentimento dos sujeitos, todas as falas foram gravadas com auxlio de um gravador digital
e degravadas, constituindo sessenta e nove pginas de degravao, conforme termos de
consentimento livre-esclarecido (apndice).
82
Outras aes
A pedido da direo da escola e de alguns professores, sentamo-nos com o grupo,
para falar a eles das primeiras impresses que tnhamos de nosso processo de escuta.
A direo da escola solicitou uma fala com os professores, sobre a temtica da
violncia na escola, o que fizemos com todos os professores do diurno na segunda semana de
aula do segundo semestre, com boa receptividade. Fizemos uma fala aos pais uma semana
aps o retorno das aulas no segundo semestre, porm, com adeso muito pequena, o que
acreditamos ter ocorrido em razo do dia, dos horrios (uma quarta-feira tarde), sobretudo,
pelas representaes que os pais j possuem sobre a escola e como trata das dificuldades de
seus filhos.
Tambm realizamos um grupo focal com seis alunos do sexo masculino
escolhidos pela escola e conversamos muito com alguns deles, apesar de no termos feito uso
mais especfico desta fonte de dados.
Instrumentos
Levando em considerao os objetivos desta pesquisa, utilizamo-nos de trs
instrumentos de forma direta: grupos de fala e escuta entre os professores do turno vespertino,
83
84
O processo de interpretao
Entender um texto integr-lo nos horizontes de inteligibilidade pelos quais
estruturamos nosso mundo.
Heidegger
85
construes (BELO, 2003). Para este autor, tal qual para Weller (2010c), o que produz
entendimento entre as pessoas no o fato de saberem o significado das palavras, mas o fato
de compartilharem uma forma de vida (p. 197). Por forma de vida, o autor compreende o
entrelaamento entre uma cultura, uma viso de mundo e uma linguagem. Sendo assim, o
contexto foi o pano de fundo para esta interpretao.
A partir das leituras das falas de nossos sujeitos, privilegiamos e ignoramos
significados43. Mas, esforamo-nos no sentido de que nossa comunidade interpretativa e
nossas compreenses fossem colocadas o quanto possvel em suspenso, como prope
Bornheim (1998), de forma que fizssemos uma hermenutica que privilegia a narrativa
daquele que a constri e que pode, em qualquer tempo, refazer os sentidos (MAZARGO,
1996, p. 91). Mas, no nos iludimos quanto ao que o pragmatismo tem chamado de objetivo,
pois, conforme defende Rorty (1991, p. 266): O termo objetivo definido pelos
pragmticos no como uma relao com as caractersticas intrnsecas de objetos, mas, antes,
por referncia facilidade relativa de atingir consenso entre investigadores. Subscrevemos
Gadamer (1997, p. 407), para quem, apesar do fato de pertencer a uma comunidade
interpretativa equivaler a possuir preconceitos, o preconceito bsico da Aufklrung o
preconceito contra os preconceitos, enquanto tais, e, com isso, a despotencializao da
tradio.44
Tendo em vista nossas afiliaes psicanlise e complexidade, compreendemos
com Belo (2003, p. 2012-213) que, interpretao no a arte de analisar (partir em pedaos),
at que se alcance o que realmente o objeto em estudo, mas a arte de construir (adicionar
pedaos a) esse objeto. Pretendemos, assim, expor e no impor nossas percepes, movidos
que somos por dupla motivao: vontade de suspeita e vontade de escuta, visto que a fala nos
endereada maneira de uma mensagem cifrada.
Desta forma, para alm do texto manifesto, tentamos buscar o latente, sem nada
omitir nem privilegiar a priori. Orientados por Laplanche (1992, p.26), para quem:
Interpretar se segurar, sem [se] deixar preso s margens do discurso, aceitando no
ver mais longe que o passo seguinte, animado somente pela certeza de que os traos
do caador acabaro por desenhar, pela retomada de seus inmeros entrelaos, os
ns significativos que determinam certa sequncia inconsciente.
86
os dados. A cada nova leitura, novas impresses vinham-nos percepo. Esta leitura sempre
nos causou um mal-estar que se manifestava no corpo, semelhante ao que sentimos quando
dos processos de escuta.
Para a organizao inicial dos dados, separamos por ncleos de sentido. Para
tanto, imprimimos e recortamos as falas degravadas pelo que entendamos aproximavam-se
em sentido. Colamos estas aproximaes nas paredes de nosso escritrio residencial. Ficou
visualmente claro que o sofrimento no trabalho era o principal ncleo de sentido, visto que
agremiava o maior nmero de recortes, alm da multiplicidade de ligaes que possua com
os demais ncleos. O segundo ncleo de sentido dizia respeito indisciplina e ou violncia
na escola, o que passava pela discusso da autoridade, da democracia e da lei na escola.
Outros ncleos menores formaram-se, mas sempre atravessados ou na rbita dos j citados.
Dialogamos com cada uma destes temas de forma escrita, produzindo uma grande
quantidade de texto escrito, o que nos pareceu uma anlise mais literal e superficial dos dados.
Assim, percebemos trs grandes unidades de sentido que se ligavam aos objetivos desta
pesquisa: 1: a escola e ou o adolescente em crise e ou conflito com a lei, 2: as distintas
percepes que o sujeito-professor tem do aluno e da adolescncia e ou da juventude e 3: o
sofrimento psquico no trabalho. Como proposta de enfrentamento e tendo em vista a
emergncia das falas dos sujeitos, refletimos sobre a formao profissional ante os desafios
que se apresentam pela prtica. Realizamos, ento, o registro do dilogo entre o pesquisador,
as falas dos sujeitos de pesquisa e os tericos que embasaram nossa caminhada. O resultado
desta conversa encontra-se registrado no captulo que segue.
87
CAPTULO 5
88
89
restam trs possibilidades: submeter-se, fugir ou lutar. A fala do sujeito 14-M anuncia um
misto fragilidade e defesa, de luta e permite-nos retocar o pensamento de Jacques Pain no
sentido de reconhecer que no mais prerrogativa dos educandos submeter-se, fugir ou lutar.
A submisso fala-nos de uma condio transitria, da desistncia direcionada pela
pulso de morte47, que tenta negar o conflito enquanto o sujeito no se aniquile. A fuga ocorre
por mltiplos caminhos de negao do confronto e do conflito, e a luta tanto pode ocorrer por
estratgias criativas, quanto destrutivas. Lutar pela profisso, promovendo um dilogo
saudvel com a realidade um caminho criativo; tentar a morte simblica do estudante um
caminho destrutivo e gerador de mais sofrimento.
O sujeito 14-M expressa uma luta que antes de materializar-se no aluno que no o
v como merecedor de respeito, trava-se em seu psiquismo, conforme emerge da fala que se
segue:
Esto deixando a nossa situao calamitosa. ... e uma das coisas que eu estou
indignado e a vontade de deixar... se eu pudesse... assim...mais idade eu ia deixar a
Secretaria de Educao [...] Eu fiz concurso para dar aula.
[...] E s vezes eu pego... eu fico pensando assim, ser que... s vezes eu fico
pensando assim: eu vou pedir para sair da escola, [...]. Me deixa muito... ...
entristecido. Magoado ... (o professor embola a voz e no d para entender). Mas eu
fico muito triste. s vezes, chego em casa, e minha mulher no entende que eu t
assim, cabisbaixo, e ela pensa: No, o que aconteceu... meio triste? Voc d... Nada
no. porque voc no consegue produzir e um cidado que pensa que ele no
produz nada, se ele no for medocre, ele fica triste. E eu ainda no fao parte dos
medocres ainda (SUJEITO 14-M).
90
A escola, por falta de uma regulao, traz para dentro de si a norma (desregulada)
da rua, tal qual observou Dubet (1997). Chegamos a dizer aos professores, por solicitao de
um parecer provisrio da impresso inicial que tivemos, que eles estavam refns dos alunos.
Eles, claramente, no gostaram, pois a grande maioria gostaria ter ouvido o discurso do
91
92
Eu fiquei assustadssimo com uma aluna... com aluna... Eu no soube como lidar
com ela. A aluna, desculpe a palavra, ela era uma manaca sexual. Eu fiquei
completamente constrangido dentro da sala de aula. No vou nem repetir o que ela
falou. (Os colegas pedem que ele fale, e ele, por vrias vezes nos pergunta se pode
falar, no que orientamos que ficasse vontade). Professor, eu dou uma chupada
gostosa, quer experimentar? [...] E voltando questo da... da violncia mesmo
trabalhando em lugares ditos perigosos, em noturnos, noite, eu nunca vi uma
situao como esta! Uma situao de... de desrespeito, de... assim: completo...
profes... Ns... eu me sinto um... um... igual eu coloquei pro aluno um dia: eu me
sinto um idiota em sala de aula (SUJEITO 13-M).
Inmeros foram os relatos que ouvimos com situaes to srias quanto as citados
acima. A observao ancorada na teoria comprovou-nos que esta no a nica causa da crise
da escola. Contudo, apesar de no se referirem, de forma direta, crise ampla, os professores
apontam rumos que nos levam a ela, quando, sobretudo, responsabilizam a famlia pela causa
do momento que vivenciam.
Mas, tarde, estes meninos vm de uma... ... uma desestrutura familiar terrvel
(SUJEITO 6-F).
So os alunos que... So os alunos que vm de casa, que no tm princpio. Eles no
tm princpios. Ento, o que acontece? Vem de casa e chega na sala de aula e pensa
que ns somos igual os pais dele, que ele manda o pai tomar no toba, e quer mandar
a gente. Como manda! Como outro dia um mandou o diretor tomar, e o diretor no
tomou nenhuma atitude (SUJEITO 14-M).
93
Nesse sentido, a sada da mulher para o mercado feita com prejuzo para ela,
tendo em vista que o homem no ocupou lugares que foram deixados por elas. Isso tem
gerado a segunda jornada de trabalho e a culpabilizao, como fica claro nas falas dos sujeitos
desta pesquisa.
Eles colocam o aluno aqui e ns... Deus e ns tomamos conta. Deus e ns tomamos
conta. o que est acontecendo. Ento, a gente precisa trazer a famlia para a
responsabilidade. Dizer pro pai: seu filho tem s 15 anos, pai. Voc responsvel.
Se voc no , o Conselho Tutelar vai dizer quem (SUJEITO 1-F).
O conjunto destas falas aponta-nos uma explicao ampla para o contexto relatado
pelos sujeitos de pesquisa: a desregulamentao apresentada pelo mundo ps-moderno.
Samos do contexto de uma sociedade complementar na qual havia forte interdependncia
entre as instituies responsveis pela socializao das novas geraes (EISENSTADT, 2007)
para o que Dubet (1998) chama de desinstitucionalizao do social, na qual as
subjetividades no so mais orientadas por pautas estveis, tendo em vista a variedade de
pluralidade de lgicas de ao que organizam a experincia social dos sujeitos. Alm disso,
Bauman (1998) aponta a fluidez da teia social que apresentada para que os sujeitos se
enredem.
Ante este contexto, a crise com a lei apenas um dos elementos-sintomas
provocadores do mal-estar docente. Por esta breve caminhada, podemos concluir que a escola
se encontra anacrnica, e desta relao com a famlia derivam duas consequncias: o
acirramento da resistncia da escola ante a percepo de rendio da famlia e o declnio do
nome-do-pai. Eisenstadt (2007) defende que a discrepncia entre a famlia e o restante social
uma estrutura universal na ps-modernidade, cabendo escola e ao grupo juvenil cimentar
94
este hiato, o que, segundo Renault (2004), coloca a escola como menos suscetvel a aceitar o
declnio da autoridade ao tempo em que no consegue impedir o que se d no seu exterior.
Em outros termos, ante uma percepo da desero da famlia ao projeto da
modernidade e s crticas citadas, a escola acirra sua condio de resistncia, levantando
barricadas e cavando trincheiras em defesa de um modelo de autoridade que no mais
encontra respaldo em nossos dias (RENAULT, 2004). Essa atitude mostra-se mais claramente
quando os sujeitos desta pesquisa defendem a autoridade com o acirramento das normas
disciplinares como o caminho e, para tanto, estabelecem comparaes com o modelo de
autoridade do passado quando se referem famlia com uma mgoa implcita e uma
culpabilizao por esta desero, conforme emerge das falas citadas anteriormente.
interessante pensar que o professor membro desta famlia, mas parece ter dificuldade em
transitar entre os papis de professor ou professora e de pai ou me.
Apesar de a escola tentar fechar-se ao externo, o aluno, forjado numa
discursividade ps-moderna, faz o link entre este e o mundo interno no qual predomina uma
instituio pr-moderna, cujos avatares (professores) so sujeitos formados na discursividade
moderna. Coexistem, assim, trs discursividades: uma instituio que se ancora na escolstica
medieval, que fala por um professor forjado na esteira do iluminismo, atravessado pelos ideais
do liberalismo econmico e do positivismo, cuja funo afiliar polis as novas geraes
(entendida esta como assujeitamento), perdidas ante a desregulamentao ps-moderna.
A segunda conexo que se faz entre a escola e a famlia decorrente da anterior o
que Freud (1930) e, depois, Lacan (2005) denominaram como declnio da funo paterna50.
No processo de reconfiguraes familiares, vimos, com destaque, o enfraquecimento do
nome-do-pai na famlia, o que fragiliza a inscrio simblica na lei e o lao social (LACAN,
2005; RASSIAL, 1997a e 1997b; JUSTO, 2004), favorecendo modos de funcionamento
perversos nos quais a posio narcsico-primria do in-fans de gozo sem limite (embora
solitrio) dificulta o (re)conhecimento ou a considerao do outro/Outro em relaes
predatrias nas quais o outro reduzido condio de objeto descartvel (LASH, 1983;
COSTA, 1998 e 2004; BIRMAN, 2007 e 2009). Esses modos de funcionamento so
retroalimentados pelos mediadores da ps-modernidade com a cultura ao narcisismo (LASH,
1983). Vejamos o que nos diz o sujeito 7 sobre isso:
Ento, parece que eles chegam ao extremo para chamar a ateno de algum, que... a
gente sabe que, infelizmente, as coisas...... porque era ruim na nossa poca: a
questo de abandono, a ausncia paterna, materna, hoje, est pior. Mas, eu acho que
esses alunos esto muito... estes jovens, no so s os alunos daqui. Eu acho que eles
esto muito sem direcionamento (SUJEITO 7-F).
95
professor ocupar o seu lugar no sentido de que o aluno tambm saiba e ocupe o seu o que
inclusive lhe dar condies para reinvent-lo com criatividade (COLOMBIER, MANGEL e
PERDRIAULT, 1989; PAIN, 2003; IMBERT, 2001; DUBET, 1997)51.
Outra questo que convm rebuscarmos refere-se adolescncia, momento da
constituio psquica na qual a relao com a lei colocada em causa, em decorrncia do
arrombamento pubertrio e de todas as consequncias advindas disso. Nesse momento, ante a
percepo dos pais como meros ancoradores da lei, o pbero vai ao social, em busca da lei
(RASSIAL, 1997a e 1997b; MARTY, 2010). Alm disso, considere-se o carter transgressor
dos adolescentes e ou dos jovens (MATZA, 1968; HOUSSIER, 2010).
Tambm estas explicaes colocam a escola em lugar de destaque para o auxlio
aos adolescentes e ou aos jovens no processo de construo do lao social. Marty (2006)
destaca a necessidade e a importncia do apoio narcsico parental para o adolescente, tendo
96
Em outro sentido, no tem sido esta a percepo que norteia o trabalho dos
professores com os alunos-adolescentes e ou jovens. A fala da professora apresenta-se como
nica exceo ante as falas dos demais colegas. Na fragilidade da lei, que traduzida pelo
professor como ausncia de autoridade, a maioria absoluta dos profissionais da educao tm
defendido o retorno da autoridade, e, conforme vimos, esta no uma situao especfica do
Brasil (RENAULT, 2004).
Vimos com Dubet (1997), Colombier, Mangel e Perdriault (1989), Pain (2003),
Rodriguez (2004) e Derbabieux (2002a) as representaes reacionrias, autoritrias e, por
vezes, estigmatizantes, preconceituosas e discriminatrias que ancoram o discurso do
97
professor de retomada nas mos. Tambm ns observamos das falas dos sujeitos, salvo
rarssimas excees, a defesa do enrijecimento da norma e a transferncia compulsria de
alunos autores de atos incivilizatrios, indisciplinares e ou violentos, o que ocorreu inmeras
vezes, durante o perodo em que l estivemos.
A ttulo de ilustrao, o sujeito 14-M defende que estes alunos sejam transferidos
para escolas especializadas (cita o PROEM e a EMMP), e o sujeito 9 defende que sejam
atendidos de forma indireta pela escola. O sujeito 15-M sugere que a Constituio Federal
seja revista no sentido de retirar a vaga de alunos que reprovem mais de uma vez:
Em 88, quando eu fazia... tava ainda estudando DISCIPLINA X, eu tinha muitos
alunos de aula particular em casa, e a grande preocupao dos pais, da famlia, na
poca, quando o filho j tava duas, ou era duas vezes reprovado, e no podia
reprovar a terceira... na Secretaria de Educao... perdia a vaga. Ento, eles
procuravam. A famlia tinha essa preocupao. Porque o aluno... ou ento tinha que
pagar escola particular, que era cara ou ele no tinha mais a vaga na Secretaria. Eu
acho que hoje o sistema da Secretaria de Educao s ter uma melhora se voltasse a
passar por isso. Mas a teria que mexer na Constituio, mas eu acho que o caminho
era pela a. Porque o aluno, s vezes, ele tem... ... reprova quatro, cinco vezes, sei l
quantas, e a vaga dele t garantida. Tinha que ter uma maneira de cobrar (SUJEITO
15-M).
98
pela carncia do capital cultural dos novos atores. Sem que tivesse o bilhete de ingresso, esta
nova parcela da populao reforou a sua condio de mquina de triagem (PAIN, 2009) a
servio do nazismo discreto das elites52 (OURY, apud PAIN, 2009). Consequentemente,
ante os nmeros do fracasso ou da estagnao - tambm discutidos por ns com o auxlio de
Brasil, 2011; IBGE, 2009a; IBGE, 2009b; IBGE, 2010; KLEIN, 2003; Sampaio, 2009;
OECD, 2010 a escola viu-se exposta e na berlinda dos questionamentos de mltiplos
setores, entre os quais a sua comunidade, que, segundo Dubet (2003), focaliza nela a causa de
seu fracasso.
Como no bastassem estas crticas, a escola sofreu severos questionamentos da
corrente estruturalista que denunciou o lugar desta instituio no projeto do Estado moderno
de educao das massas (FOUCAULT, 1987 e 2005); dos institucionalistas, apontando seu
carter burocrtico e conservador (CASTORIADIS, 1982; LAPASSADE, 1977; LOURAU,
1995; BLEGER, 1984); do escolanovismo; de Ivan Ilich e de Pierre de Bordieu, cujos efeitos
ainda reverberam no ambiente escolar. Ante este conjunto de crticas e as crticas
autoridade, reforadas pelas vivncias que os sujeitos-professores tiveram com a autoridade, a
escola no sabe como lidar com a questo, conforme se constata, claramente, da fala do
sujeito 9:
Eu acho que questo de disciplina. Primeiro, sempre fui contra, por questes
ideolgicas, a arbitrariedade, mas sempre lutei contra arbitrariedade. Quando eu vejo
coisa do regime militar do... da tortura. Aquilo me d vontade de encontrar o
torturador e matar o cara. De tanta raiva que eu sinto l. Em funo disso, meu
carter no de tratar com arbitrariedade. tentar na conversa, sempre na conversa,
no dilogo. Nunca acreditei. [...]... naturalmente tenho dificuldade de tratar com
disciplina, tenho dificuldade. No sei tratar com disciplina. [...]Ento, eu t me
sentido sem moral. [...]Eu no quero essa coisa do respeito, da moral, do
autoritarismo (SUJEITO 9-M).
99
Do conjunto das falas ficou claro para ns que os professores sujeitos desta
pesquisa representam o aluno com o papel de prestar a ateno na aula, demonstrar interesse e
esforo para a aprendizagem e respeitar o professor. Nas compreenses de Perrenoud (1995),
Vieira (2008), Oliveira (2009), Santos Guerra (2002), o ofcio de aluno pautado num
modelo de assujeitamento. Quando se ajusta a este lugar, o professor se sente feliz em seu
ofcio: Porque os adultos, parece que me d mais autoestima (SUJEITO 9-M), ou como diz
o sujeito 10: Quando eu dou aula noite, eu me sinto uma rainha. O sujeito 13-M diz:
Ontem, eu dei uma aula de Segunda Guerra Mundial, de Guerra Fria para uma turma
de terceiro ano noite, foi assim... sabe, sa da sal... sa da escola realizado, n?
Realizado! Eu sa, cheguei em casa... assim: dormi, assim: voc chega (o professor
sopra uma grande quantidade de ar como quem estivesse liberando grande carga),
voc v que a turma toda tava ligada, prestando ateno, perguntaram, questionaram.
Agora, voc sai daqui... acabei de sair de uma quinta B ali, pelo amor de Deus! A
gente... a gente... (embarga a voz novamente) sabe... chega triste, n? Olha que
situao. (o professor faz um silncio para controlar o choro que aflora). S isso.
(Sorri de forma muito discreta) Minhas angstias (SUJEITO 13-M).
Sujeitos
No querem nada
Perigosos
5-F, 14-M
Faltosos
Usurios de drogas
So burros
17-M
Decadentes
15-M
100
Carentes
Analfabetos
13-M, 16-F
Muito (a)diversos
101
Falas semelhantes so enunciadas por dez dos dezoito sujeitos de pesquisas, sendo
todas elas acompanhadas de uma crtica s modificaes impostas pela Secretaria de
Educao, revelia dos contextos e sem que eles tenham sido consultados, mesmo tendo-se
comprovado que a maioria dos sujeitos desta pesquisa possuem muitos anos de experincia
nesta modalidad, que, segundo eles, tratada pelo governo como um Ensino Regular
disfarado. Apenas o sujeito 17-M chamar de acelerao disfarada:
Contra o EJA. [...] Isso aqui no pra mim... ... o EJA. o regular disfarado com
o nome de EJA (SUJEITO 15-M).
O EJA, o professor falou que o EJA um regular disfarado. Eu acho que um...
que uma acelerao disfarada. Na verdade, ele no um regular porque muito
fraco (SUJEITO 17-M).
102
Por mais que se refiram aos problemas no turno vespertino55, no uma questo
do perodo de trabalho, mas dos sujeitos que ocupam o lugar de aluno que so adolescentes e
ou jovens:
Alis, eu no sei de nenhuma escola que reclame, que tenha EJA noite, de Ensino
Mdio que tenha reclamado. Porque, eu trabalhei l no ESCOLA B, trabalho aqui, e
todo mundo que trabalha aqui diz que um sonho noite, que no quer largar.
Porque... que Ensino Mdio... e, quando eu comecei a dar aula, eu dei aula no
ESCOLA B, para o... o EJA tarde, s que s tinha Ensino Mdio e eu no tinha
problema. Os meus alunos eram mais velhos.
[...] Mas, o que eu vi de grande dificuldade foi ser Ensino Fundamental em que o
aluno no est aqui porque ele quer. Ele obrigado a estar. Ento, assim... a melhor
turma que eu tive ainda foi a de quando eu entrei, porque tinha mais senhoras, essas
eram mais interessadas, essas faziam todos os trabalhos... (SUJEITO 16-F).
Com essa clientela que a gente tem no turno vespertino. Eu t te falando do turno
vespertino. No noturno, eu trabalho em outra escola e... e uma outra... e eu adoro
trabalhar l. Porque, assim, eu vou pra descansar. A minha aula do noturno pra
descansar. (H manifestaes de concordncia geral por parte dos professores da
sala) Voc d aula, todo mundo quieto, todo mundo dedicado. Professora, mas eu
no entendi... aqueles alunos que so os alunos mais velhos, quando voc fala
alguma coisa, eles brilham com o que voc t falando. Eles ficam assim...... ...
maravilhados. (Novamente, h manifestao geral dos colegas da sala com frases
que endossam a afirmao da professora). Ento, assim, eu vou-te falar a verdade:
eu prefiro trabalhar na EJA (SUJEITO 18-F).
103
O conjunto das falas precedentes ratifica nossa afirmao inicial, e tanto estas
como outras no citadas referem-se a um professor que buscou um aluno mais madura e, ante
as mudanas no sistema, depara com alunos adolescentes e ou jovens com um agravante: so
os excludos do sistema regular de ensino. A escola vtima de sua prpria filtragem.
Antigamente, eles iam pro noturno, voc lembra? por isso que, no EJA, eles esto
cada dia, cada dia mais jovens. No tinha... aluno que reprova muito, ia pro noturno.
Hoje, no! obrigado a ir para o EJA. por isso que, no EJA, est-se agravando,
cada dia que passa... voc esqueceu de colocar, cada dia que passa, esto mais
jovens, mais jovens. E o EJA no foi criado para isto (SUJEITO 17-M).
S que a questo que eles fizeram, que foi uma coisa errada, de botar o aluno que
est fora da idade... de faixa etria e colocar como correo de fluxo, e no isso,
no EJA (SUJEITO 14-M).
104
EJA dar o diploma, que, durante o dia, ele t incomodando. . So esses alu... ns
estamos tendo problema aqui, no corredor, porque a maioria dos alunos so os
alunos problemticos do regular, que esto no EJA. A maioria, 99%, entendeu?
Tirando essas, essas senhoras mais velhas que to procurando alguma coisa, o resto
so os alunos que no conseguiram nada no regular. Ento f... foi empurrado pro
EJA, pra terminar e receber o diploma. Pra ter o diploma (SUJEITO 17-M).
A quase totalidade dos casos de violncia na escola relatados pela mdia nestes
ltimos anos que tivemos a oportunidade de acompanhar envolvem alunos com grande
distoro entre idade e srie, matriculados ou em escolas de EJA, ou em turmas da chamada
acelerao. Digno de nota que, na condio de estudiosos da temtica, j fomos
convidados a estar em quatro57 das cinco escolas que oferecem a modalidade de EJA no
perodo diurno, no DF, e, em todas elas, os relatos so muito semelhantes. A sexta escola que
oferecia esta modalidade de ensino no diurno fechou suas turmas desta modalidade, tendo em
vista a gravidade das ocorrncias que l foram registradas.
Alm disso, a estas escolas que oferecem EJA no diurno so encaminhados os
adolescentes autores de atos infracionais em cumprimento de medidas socioeducativas de
liberdade assistida e de semiliberdade, conforme pudemos comprovar, visitando os ncleos
que executam estas medidas na cidade em que a escola est localizada, tendo em vista a
queixa comum dos professores com relao a estes estudantes. O mesmo percebemos nas
outras cidades.
Tambm comprovamos a presena de muitos adolescentes que vivenciam
medidas protetivas de acolhimento institucional (abrigamento), o que se explica pela distoro
entre idade e srie e uma expectativa de flexibilidade por parte dos rgos governamentais, o
que um mito. Quase todos os sujeitos, com especial nfase para os sujeitos 3-F, 9-M, 13-M,
14-M, 15-M e 17-M, nos falam que h um nmero considervel de educandos com histrico
de reprovao e de transferncias compulsrias.
No momento em que estivemos na escola, tivemos contato mais de perto com um
educando que houvera ameaado um professor e, por conta dessa situao, foi
compulsoriamente transferido. Pesquisando sua documentao, descobrimos que ele possua
um histrico de trs outras transferncias compulsrias anteriores a essa. Tambm os seis
alunos que solicitamos escola para realizao de um grupo focal possuam histrico de
transferncia compulsria, reprovao ou de momentos de evaso da escola, dois eram
abrigados, e um cumpria medida socioeducativa de semiliberdade.
Por esse conjunto de fatores, trata-se, consequentemente, de uma modalidade
cujos estudantes em seu conjunto demonstram aos professores maior diversidade, conforme as
falas deles. Alm das diversidades j citadas, os sujeitos citam a diversidade etria,
105
De acordo com Gomes (2007, p. 18), h uma relao estreita entre o olhar e o
trato pedaggico da diversidade e a concepo de educao que informa as prticas
educativas. Apesar de a diversidade ser prpria da condio humana, a escola tende a ser
mope a isso, tendo em vista o modelo de homogeneidade que regula a relao pedaggica.
A construo da identidade faz-se por meio da percepo do outro enquanto tal.
Contudo, a histria da humanidade tem demonstrado o quanto transformamos o outro em
inimigo e inferior. O outro foi inimigo na Antiguidade; o menor e os brbaros, na Antiguidade
Clssica; o infiel, na Europa Ocidental medieval; o primitivo (incivilizado), na Idade
Moderna; o subdesenvolvido, na Idade Contempornea. Hoje, com a globalizao, os outros
comungam de nossos espaos, o que representa uma ameaa para o ego, que , por natureza,
conservador e defensor da identidade.
A escola, segundo Gomes (2007), enquanto instituio, tem sentido dificuldade
em lidar com a diversidade. Todavia, os educandos trazem, a frceps, essa discusso para o
cotidiano escolar. A convivncia com a diferena reeduca o nosso olhar, e a modalidade de
EJA diurno um caldeiro em que a diversidade se mostra de forma mais patente.
O conjunto das falas expe que, enquanto se acredita que, no Ensino Regular, a
diversidade seja uma exceo, na EJA, mostra-se como regra, o que enriquece este estudo,
haja vista que Jacques Pain (2009), apresentando a Pedagogia Institucional, indica que foi
construda mediante as experincias com estabelecimentos sensveis nos quais os estudantes
diferiam, em muito, das idealizaes construdas pelo sistema: os alunos delinquentes e os
que no aprendiam. Como tal, lanou preciosas luzes novas escola dos ditos normais.
106
Discusso semelhante foi desenvolvida tambm por Lapassade (1968), para quem, estudando
o patolgico, Freud esclareceu o normal.
Especialmente em um estabelecimento com as caractersticas citadas, os
profissionais da educao tm vivido, de forma dimensionada, a fragilidade dos modelos
atuais de socializao, tendo em vista que as formas de ser no so mais orientadas por pautas
estveis, mas por uma combinao variada e heterognea de lgicas de ao que organizam a
experincia social dos indivduos (DUBET e MARTUCCELLI, 1996). Especialmente estes
profissionais percebem que as personalidades se colocam frente dos papis, o que deixa algo
de opaco e inacabado no processo de socializao e dificulta a aderncia do sujeito aos
estatutos ou aos papis sociais de aluno (DUBET, 1998), sobretudo, quando a condio
juvenil exige caminhos to distintos (DAYRELL, 2007). Logo, a educao que pretenda
enfrentar estes desafios precisa aproximar-se da rica vida juvenil (DUBET, 1998). esse
autor quem afirma precisarmos ver, no caso do colgio, o lugar da adolescncia, pois, hoje
em dia, o colgio definido por um tipo de guerra fria entre os adolescentes e a escola
(DUBET, 1997, p. 227). Dayrell (2007) tratar dessa discusso, para demonstrar que a escola
continua valendo-se da concepo de aluno da sociedade moderna, pois permanece
defendendo a clara separao entre escola e sociedade, negligenciando ou exigindo que,
quando, ali, o jovem se encontre, desvincule-se de sua realidade.
Conforme vimos com Gonzles Arroyo (2007), ainda se defende a concepo
homogeneizada de aluno ou, como afirmou Pain (2003), a pessoa colocada entre parntese
na abstrao do aluno, mesmo num contexto que tanto se afasta das idealizaes da instituio
escola. Os professores sujeitos desta pesquisa, em sua ampla maioria, no se relacionaram
convivncia como, tambm, finalidade da escola, mas apenas enquanto limite do que
compreendem como fim: o que consideram como aprendizagem.
Os sujeitos 9-M, 10-F, 13, 16-F e 18-F citam situaes nas quais a aprendizagem
comprometida pelas limitaes dos estudantes, mas, se houve respeito sua figura e
valorizao do seu espao de aula, se o aluno demonstra esforo na realizao das tarefas,
como disse o sujeito 9-M, isso ajuda a sua autoestima, pois, de fato, o que mais importa para
esses professores. Segundo Dayrell (2007) e Housseaye (1996), a subjetividade do aluno
ainda posta de lado, para somente se avaliar sua inteligncia e esforo. Digno de nota
que, justamente, o sujeito 6-F, que se referiu a esta subjetividade e considerao dela em
suas aulas, declarou no ter problema com os alunos.
Precisamos repensar a escola para que atenda s necessidades dos alunosadolescentes e ou jovens, pois, subscrevendo Bleger (1984), as instituies foram criadas,
107
para servir ao humano e no o contrrio. Desse modo, precisamos colocar em causa esta
instituio, falar esta instituio, permitir-se o novo com uma ousadia responsvel, lapidar
para ns a afirmao de Dayrell (2007) de que, em meio a esta aparente desordem, os jovens
anunciam a necessidade da nova escola, apesar de continuarmos surdos a este clamor.
Assim, convm pensar uma escola para o adolescente e ou o jovem e, mais
especificamente, pensar uma escola que atenda s necessidades especficas de adolescentes e
ou jovens que tiveram sua autoimagem abalada pelo histrico de fracasso escolar e conflito
com a escola dita regular, pois, como observou Oury (apud PAIN): ou vamos mudar essa
profisso, ou vamos mudar de profisso. Ousamos acrescentar mais uma possibilidade: ou
vamos adoecer, razo pela qual trataremos de nova unidade de sentido, o adoecimento no
trabalho. Melhor dizendo, precisamos pensar uma escola para as pessoas, alm e aqum dos
papis/lugares.
Procuramos fazer um estudo sobre o mal-estar juvenil e deparamos com uma das
consequncias que o retroalimenta: o mal-estar docente, o que nos habilita a falar na escola
como um espao de sofrimentos em ressonncia. Ns sabamos de sua existncia, pois
convivemos com ele lado a lado, nestes vinte anos de docncia, mas a nossa proximidade no
nos permitia o dimensionamento de sua extenso que tivemos com esta pesquisa, e
assustamo-nos com o que vimos.
Ao falar de profundo mal-estar associado ao exerccio da profisso num contexto
de indisciplina e ou violncia praticada por adolescente e ou jovens que ocupam o papel de
aluno, os sujeitos desta pesquisa no esto sozinhos, visto que, conforme demonstraremos nos
dados que se seguem, inmeras so as pesquisas que comprovam o sofrimento no trabalho por
parte de professores.
Em que pesem todos os outros fatores, a impotncia foi a grande tnica das falas
de nossos sujeitos de pesquisa. A palavra mais usada para expressar este sentimento foi
108
109
configurada, deve existir a predominncia dos sintomas: exausto mental e emocional; fadiga
e depresso; ausncia de histrico pessoal de psicopatologias; diminuio da afetividade e do
desempenho no trabalho; predominncia de atitudes e comportamentos negativos; sintomas
relacionados ao trabalho. O conjunto destas caractersticas aproxima-se, consideravelmente,
das falas dos sujeitos desta pesquisa. A ttulo de ilustrao, pontuaremos algumas das
sintomatologias desta sndrome destacadas por Carlotto (2002), a fim de comparar-se com as
falas dos sujeitos:
Exausto fsica e emocional:
Semestre passado, quando cheguei aqui, logo depois dela, eu me assustei com esta
realidade. E no demorou muito. Eu nunca tinha tirado uma licena mdica (alguns
professores manifestam que tambm tiraram licena no ano que passou), eu tirei
licena por voz, eu nunca tinha tirado. Eu tenho problema de voz? Tenho. Descobri
j tem um tempo, mas a... a... o trabalho da gente to desgastante, foi to
desgastante no semestre passado aqui, que eu no aguentei (SUJEITO 18-F).
110
Hostilidade a administradores:
E, pra mim, o que foi pior, foi o mais doloroso, foi eu sentir que eu no tinha apoio
nenhum da escola (SUJEITO, 16-F).
Hostilidade a alunos.
Desenvolvimento de viso depreciativa quanto profisso:
Ento, so... inverso de valores. Aquilo que precisava ter uma res... ser
resguardado, que o professor, como nos pases do Oriente, os professores so...
so, sei l. So tidos como mestres, porque ns no somos mestres... s se for de
obra. Seria bom se fosse de obra, porque ia ganhar melhor do que o professor. Mas,
ns somos desvalorizados todos os dias! (SUJEITO 14-M).
Insnia: apesar de no termos perguntado sobre a sade dos professores, por duas
vezes, a questo do sono surgiu; uma delas j consta da fala do sujeito 13-M (citada),
na qual comenta que chegou a casa e dormiu a noite toda, e esta segunda:
Ento, no comeo, assim, eu nem dormia direito, porque a gente fica pensando, no
? Meu marido falou: muda! Volta pro regular, no ? (SUJEITO 5-F).
111
112
sujeito e que se utiliza tanto da psicanlise quanto da teoria social. Esta corrente terica
reconhece um lugar de centralidade do trabalho para a subjetividade, pois, consoante Dejours
(2004, p. 28), o trabalho:
aquilo que implica, do ponto de vista humano, o fato de trabalhar: gestos, saberfazer, um engajamento do corpo, a mobilizao da inteligncia, a capacidade de
refletir, de interpretar e de reagir s situaes; o poder de sentir, de pensar e de
inventar etc.
113
114
115
distancia-o da solido social. Para Dejours (2007), o sofrimento pode ser um ponto de partida
e no apenas uma consequncia lastimvel do trabalho.
Os processos de avaliao internacional (PISA) e nacional (SAEB) da educao
podem intensificar o sofrimento no trabalho caso se atrelem a propostas meritocrticas que
mensuram o trabalho por meio de avaliaes profissionais, pois, de acordo com Dejours
(2008a), no levam em considerao a dimenso subjetiva do trabalho e, na sua grande
maioria, mostram-se como perversos ao trabalhador, por desmerec-los, reforar uma
sobrecarga, gerar ansiedade e no permitir o reconhecimento fator fundamental para a sade
no trabalho.
No de cobranas desnecessrias que os profissionais da educao precisam,
visto que, para a psicodinmica, o prazer e o sofrimento so proporcionais ao grau de
autonomia que o trabalhador tenha para a manifestao de sua inteligncia prtica, ao espao
de fala validado socialmente que possua com os demais trabalhadores significativos para ele e
ao grau de cooperao ou individualismo construdo. No se pense com isto que o trabalhador
seja passivo s condies postas pelas organizaes. Mendes (2007) demonstra que, quando a
organizao do trabalho apresenta resistncia para o prazer no trabalhar, o trabalhador tende a
desenvolver formas de defesa, para mediar o sofrimento, que podem ser: o cinismo, a
dissimulao, a hiperatividade, a desesperana, o desprezo, os danos aos subordinados, a
negao do risco inerente ao trabalho e a distoro da comunicao. Muitas dessas
caractersticas emergem das falas de nossos sujeitos de pesquisa.
De outro modo, essas estratgias defensivas adaptam-se s demandas e s
caractersticas de cada profisso, diferenciando-se entre os sexos (MENDES e MORRONE,
2002, p.36). As autoras evocam outras pesquisas que denunciam mltiplas e variadas
estratgias de enfrentamento do sofrimento no trabalho por parte dos trabalhadores, tais como,
isolamento psicoafetivo e profissional do grupo de trabalho, resignao, descrena, renncia
participao, indiferena e apatia.
Jayet (1994 apud MENDES e MORRONE, 2002) destaca como indicadores de
utilizao
de
estratgias
desencorajamento,
defensivas
na
situao
de
trabalho:
desmotivao
agressivos,
diluio de
116
117
Subscrevendo Botie, Dejours demonstrar que a servido est relacionada psmodernidade e ao projeto neoliberal, o que Mendes (2007) e Dejours (2008b) caracterizam
como convivncia estratgica, atitude pela qual o trabalhador se sente obrigado a mostrar-se
(e, por vezes, acreditar-se) conformado, adaptado, integrado e eficaz. Isso legitima e
naturaliza a banalizao do sofrimento, das injustias e do mal.
Neste sentido, o termo ttulo desta sndrome perfeito, para explicitar a lgica da
produo no que concerne s demandas ao trabalhador: dar tudo de si, queimar at o fim,
consumir-se pela organizao. Infelizmente, tericos dessa sndrome reforam a explorao,
ao taxar como patolgica a atitude daquele que no se envolve mais com o que faz e reduz as
ambies."
Freud considerou como da ordem do impossvel as profisses do educar, do curar
e do governar. Com as devidas adaptaes, perfeita a aplicabilidade para os grupos de risco
dessa sndrome. Apesar de Freud no ter tratado, diretamente, da questo, percebe-se serem
profisses associadas ao narcisismo e onipotncia, caractersticas, conforme j abordamos,
reforadas, pois muito se espera de um mdico, de um professor e de um governante em dias
to confusos, e, como sabemos, a onipotncia efeito e causa da impotncia.
A psicanlise ajuda-nos a perceber e exorcizar a onipotncia to prpria da
condio de professor, visto que a Im-potncia muito prxima da Oni-potncia prpria de
uma posio to narcsica quanto a do professor e que tem um histrico de status em nosso
pas com perda significativa nos ltimos anos. Colombier, Mangel e Perdriault (1989)
chamam-nos reflexo para o fato de que:
O adulto, assim como a criana, tambm habitado por esta nostalgia do prazer da
fuso e do poder total. Esta nostalgia toma para o professor a forma de dupla iluso:
a de ser ele investido de todos os poderes, de saber tudo em face de um ser novo,
despossudo e instalado numa dependncia total. Se no localizarmos esta dupla
iluso, corremos o risco de no suportar os comportamentos dos alunos que
despertam em ns desejos infantis insatisfeitos: oscilamos, ento, entre uma
represso que faz calar neles o que recusamos em ns e uma complacncia que se
esgota, por no chegar a satisfazer a falta do por demais gritante (p. 104).
As autoras continuam a esclarecer que a dupla iluso precisa ser localizada, para
no continuarmos vendo os alunos apenas como outros semelhantes, recusando as satisfaes
que no tivemos ou nos apressando em tudo satisfazer, sem ter tempo de se perguntar se este
era seu desejo. Faz-se necessrio, portanto, um trabalho de reconhecimento em ns da
criana sempre presente, para que no continuemos falhando no encontro com seres diferentes
(da criana que fomos ou que queramos ter sido) ou semelhantes demais criana que fomos.
A onipotncia filha do ser infantil em ns que continua reclamando tudo imediatamente, e
tal atitude coloca-nos em frente ao risco de matar, talvez no os alunos, mas, pelo menos,
118
(In/De/Trans)formao: um caminho?
A faculdade no me preparou para isso. [...] Mas,... ... a gente s vezes reclama da
teoria, mas essa teoria a gente no v. o tipo de coisa que a gente aprende s na
prtica e no tapa. E a, eu acho que uma experincia muito chocante, muito forte!
(SUJEITO 7-F).
119
120
Ento, ns temos... o ano passado, acho que foi no ano atrasado, ns fizemos aqui
aquele curso que voc nem concluiu: da diversidade, da educao, da juventude
transviada. Eu fiz e falei pra eles, olha, at hoje, no final do curso, eu no descobri
nada. O que que eu vim fazer aqui? (SUJEITO 14-M)
Temos aprendido com Kupfer (1999) que cada um de ns construiu seu estilo
nico de obturar a falta, o que se mostra tambm na condio de professor. Apesar de, como
esclarece Enriquz (1994), preferirmos a perverso da tcnica que nos engaiola vacilao da
neurose que nos abre as portas. Tambm rejeitamos com Enriquz (op. cit.) uma formao
que parta do pressuposto de plenitude e do humano que negue toda a sua complexidade e
incompletude, como defendem escolas da Psicologia, que no leve em considerao o sempre
presente desconhecimento (ENRIQUEZ, 2001). Rejeitamos formaes que no alertem para a
necessidade da inventividade, da qual nos fala Meirieu (2002), visto que o prescrito de
uma ao nunca d conta do real conforme esclarece (Dejours, 1994). Apesar de
reconhecermos a importncia dos lugares de professor e aluno, com os quais precisamos
dialogar, coloc-los em causa, no concordamos com formaes que se dirigem a estes
papis, sem levar em considerao que o professor tambm uma pessoa (ABRAHAM,
1986), para alm da encarnao abstrata de uma entidade exigida pela vida da escola ou um
canal estril atravs do qual o saber passa de gerao a gerao, como nos lembra Rogers
(apud ABRAHAM, 1986).
121
A nossa caminhada como par destes sujeitos alerta-nos para o risco apontado por
Barus-Michel (2004) de que nos utilizemos do campo institucional como um palco para
representar o nosso pretenso poder e saber ancorados em nossa fantasia de onipotncia
infantil, verificar nossas teorias, agenciar os atores sociais deste campo e criar uma dinmica,
o que aliena mais os que pretendemos libertar. Ao defendermos a formao como um
caminho, fazemos isso em sentido contrrio quele que proposto pelo discurso pedaggico
aferrado a doutrinas acadmico-polticas para o qual os desafios da realidade educacional se
devem alienao do professor, sendo o antdoto doutrina que professa, ou seja, uma
substituio de teorias para o ego apoiado em uma iluso megalomanaca (ENRIQUZ,
1994).
No conseguimos conceber uma formao que no leve em considerao a escuta,
seja pela valorizao de saberes e inventividades dos sujeitos que se encontram imersos na
realidade (MEIRIEU, 2002); seja pela necessidade de (re)significao pessoal e entre os pares
dos contedos que decorrem do sofrimento advindo entre o prescrito e o real (DEJOURS,
1994); seja pela necessidade de colocar em causa a instituio que fala pelo professor sem que
ele tenha disso toda a clareza (COLOMBIER, MANGEL e PERDRIAULT, 1989; PAIN,
2003); seja pela necessidade de trazer o eu-aluno que atravessa o eu-professor e, por vezes,
coloca-se entre a relao autntica com o outro (BLANCHARD-LAVILLE); seja pela
necessidade de gerirmos o infantil que, ante a criana ou o adolescente real (o aluno), evoca
os recalques da criana ou do adolescente que fomos ou no pudemos ser (COLOMBIER,
MANGEL e PERDRIAULT, 1989); seja para trazer elementos de um inconsciente que o
atravessa e atropela-o, pois, conforme afirmou Lacan (1992, p. 70),
A constituio do sujeito de significado para significante. Sujeito esse que o
prprio nome j diz: aquele que se sujeita, sujeito inconsciente, que s possvel
aparecer no percurso da fala onde recupera, na prpria fala, todas as falas faladas
sobre ele.
Apesar disso, preciso ter muito clara a advertncia de Oury (apud PAIN,
2003) de que, quando o professor fala, inicialmente, a cultura (a elite) que fala, razo pela
122
qual precisamos fazer o produto desta fala trabalhar. Pelo verbo dos sujeitos desta pesquisa,
temos ouvido professores reproduzirem mitos apregoados pela mdia num jogo de
retroalimentao com o senso comum, em discordncia do que mostram as pesquisas,
conforme discutimos no captulo quatro. Ouvimos de um professor que este governo at nos
chamou para nos ouvir, mas ele no nos escuta. justamente esta a impresso que temos em
inmeros encontros nos quais pontuamos a formao na Secretaria de Educao, mas que no
se confunda com um ouvir pelo ouvir, como nos adverte o sujeito 6-F:
Teve um curso semestre passado, ridculo! Era um curso para o EJA, eu fui na maior
esperana do mundo de que algum ia me ajudar a ajudar esses meninos. Bom,
algum vai fazer alguma coisa finalmente. Quando chegamos l, qual que era a
proposta? Ouvir tudo que voc, Mauro, est ouvindo aqui e que ns apontssemos
solues. Mas, no havia uma luz, no havia nada, e as 56 pessoas que estavam
conduzindo, tambm despreparadas... Essa que a verdade... um negcio ou chacal,
montona. Ridculo! Ento, eu no consegui nem acabar o tal do curso. Eu tava at
comentando com as meninas, eu dormia na cadeira, olhando para aquela criatura,
tentando tambm fazer alguma coisa. Ento, a verdade que, assim, ns no somos
ouvidos, no se faz um trabalho efetivo em relao a isto, de realmente sentar todo
mundo junto, apontar alguma coisa. Precisa, assim, de um trabalho com o professor
para que o professor possa chegar melhor neste aluno, a escola envolver esse aluno
de alguma maneira, com matrias que trabalham isso (SUJEITO 6-F).
O sujeito professor diz-nos que ele quer ser escutado, mas que ele tambm quer
escutar. Gastamos muito de nossa caminhada, escutando professores at que aprendssemos
com Barus-Michel (2004) e Enriquz (1994) a ocupar o terceiro na reserva, um lugar vazio
que no demanda pelo grupo. Aprendemos com Lacan (1992) a usar do discurso do
psicanalista como aquele que faz semblante de que sabe, para mostrar que quem sabe, de fato,
o outro, que o saber do outro importante.
Num processo de formao, feita esta escuta, conforme nos demonstrou o
sujeito 6, o professor empresta-nos o palco para que assumamos o nosso papel de mestre ou
acadmico, a fim de enunciar uma verdade sobre os processos que compartilhou conosco.
Neste momento corremos um grande risco: aceitar a seduo da permanncia no palco que ,
antes, a seduo da criana megalomanaca que reside em ns, conforme nos advertiu BarusMichel (2004). Convm subir ao palco e por meio de nosso saber, fazer o semblante do pai
que tudo sabe, para ajudar este profissional a (re)significar suas vivncias mediante os
conhecimentos e as tcnicas que temos utilizado, para ler a realidade, a fim de que, assim, este
profissional possa assumir o seu lugar no palco e ajudar seus educandos a fazer tambm e que
no se faa uso desse processo como astcia (MEIRIEU, 2002) ou seduo (PAIN, 2003)
para sustentao de nossos anseios megalomanacos.
Pensamos uma formao que considere o grupo coletivo concreto, onde os
sujeitos se entrecortam (ENRIQUZ, 1994), no qual uma proposta possa ou no se
123
consubstanciar (PAIN, 2009, 2006, 2003, 2000; DUBET, 1997), no qual os contedos
possuem um significado prprio, conforme demonstra Dejours (1994, 2009, 2004, 2008a,
2008b), portanto onde precisam ser (re)significados. Tanto quanto os sujeitos desta pesquisa,
defendemos uma formao que considere as instituies a servio dos humanos e no o
contrrio (BLEGER, 1984), que dialogue com o real de suas prticas dirias. Pain (2003),
analisando a timidez dos resultados de um instituto de formao de professores constitudo na
Frana, chama-nos ateno para muitos pontos aqui citados e, principalmente, para o desenho
de formaes que considerem e partam da prtica dos professores.
Nesta mesma linha de raciocnio, Maren (2003) prope que a pesquisa se
aproxime dos ambientes escolares, no apenas voltada aos interesses do poder pblico, pelo
hbito acadmico obcecado pela cientificidade e preocupado em fazer boa figura junto s
disciplines savantes, como ocorre com muitos destes pesquisadores, relegando, assim, a
Pedagogia, enquanto prtica social e educativa, a um espao de escanteio, mas a que oferea
aos sujeitos da educao modelos pertinentes para as aes que devem conduzir, utilizveis
por todos que estejam mergulhados na prtica pedaggica. Na compreenso do autor, a
preocupao com a dita ruptura epistemolgica, tida em conta de condio do pensamento
verdadeiramente cientfico, que se quer isento e objetivo, conduz elaborao de um
pensamento abstrato, descontextualizado, feito de situaes atomizadas.
O autor defende que o ponto de partida habitual de tais pesquisas costuma ser o
das disciplinas da educao Psicologia, Sociologia, Antropologia, Economia, Poltica e
assim por diante. Estas ditam os problemas. Os pesquisadores em educao (em especial, em
Pedagogia), querendo fazer boa figura entre as disciplinas acadmicas, tomam emprestada a
linguagem e os modos de pensar. Com isso, ficam margem, esquecidos e desconsiderados.
Os profissionais da prtica, os practiciens, por sua vez, no os apreciam e no os leem, por
no serem igualmente prticos.
O objetivo da pesquisa em educao deve ser fornecer aos sujeitos da educao
teorias ou modelos pertinentes prtica e s aes que o exerccio da profisso faz emergir, o
que representa, para esse autor, a exigncia tica. A falta em educao proporciona uma
desqualificao da teoria pelos estudantes que sentem a desconexo entre elas, ao
mergulharem na prtica, conforme to bem expresso nas falas de nossos sujeitos. Da decorre
a necessidade de atribuir um lugar mais importante pesquisa pedaggica na escola, mais
precisamente, a que parte dos problemas da prtica, no para testar teorias, mas para a
construo de conhecimentos pedaggicos, o que no pode ser feito sem que seja pela
descrio e pelo questionamento das razes da ao pedaggica, com seus sucessos e
124
fracassos, graas a uma presena sobre o terreno da prtica e com a acolhida cmplice do
outro (p.42), na qual o dilogo e o respeito pelos praticantes so essenciais. reforar, ou
reconhecer, ou trazer o pensar pedaggico para junto do fazer pedaggico.
Compreendemos com Maren (2003) a pesquisa pedaggica como prtica e
implicada, que se formule mediante sua linguagem, suas imagens e sua finalidade e fornea
instrumentos, meios, recursos que permitam encontrar solues eventuais para a prtica
pedaggica. Seu objetivo no a busca da verdade, no sentido de julgar a veracidade ou a
falsidade de uma teoria. , antes, a funcionalidade, pois o campo do ensaio e do erro que
testemunham os grandes pedagogos58: Celestin Freinet, Paulo Freire, Fernand Oury,
Pestalozzi etc. A prtica funcional transcende as teorias, transdisciplinar e empresta seus
elementos tericos e conceituais a vrias teorias e reas de conhecimento. Uma formao que
se pretenda equnime com as necessidades da escola precisa, em nossa compreenso, pensar
estas questes.
125
Isso aqui no nem a uma tese, no. Eu s estou fazendo um raciocnio e tentando
chegar na frente. Tenho falado isso, e vai ser as prximas geraes, a prxima delas.
Os nossos alunos hoje... eu acho que a metodologia de sala de aula vai acabar,
porque, se no achar outra forma l, no vai ser essa mais. Tem que se buscar
outro. Os estudiosos, para isso, tm que buscar outra forma. Por que os alunos no
esto mais querendo assistir aula em sala de aula l. [...]. No estou nem colocando
em um outro sculo, no. ainda nestes primeiros cinquenta anos deste sculo l.
Eu acho que vai mudar isso, vai precisar de mudar isso (SUJEITO 9-M).
Filhos que somos de nossa histria, iniciamos esta caminhada preocupados com o
mal-estar discente, mas, ao longo dela, fomos capturados pelo mal-estar docente.
Parafraseando um adgio oriental no incio da caminhada, os rios so rios, e as montanhas so
montanhas. No meio da caminhada, os rios no so mais rios, e as montanhas no so mais
montanhas. No fim da caminhada, os rios so rios, e as montanhas so montanhas.
Apesar disso, no so mais os mesmos rios e tampouco as mesmas montanhas.
Fechamos aqui um pequeno ciclo desta caminhada cuja vinculao com ciclos maiores
dificultam a delimitao de um incio e um fim.
O espanto continua nos olhos de quem v o grande monstro a criar-se59. Logo,
precisamos achar culpados, e tal qual a bruxa, o corcunda, o deficiente, o diferente medieval,
o adolescente e ou o jovem so colocados neste lugar de responsabilizao pelos equvocos de
tempos to confusos. Contudo, ao invs da fogueira ou do aoitamento, buscamos mtodos
mais sutis e, talvez, mais perversos. Ao abandono respondemos com a culpabilizao.
Condenamos neles o que abunda em nossa sociedade.
Estamos exterminando os nossos jovens! Os dados a se encontram, para
comprovar este fato. Mas, existe uma agresso mais violenta e perigosa, porque sutil e
dissimulada: a violncia simblica que reproduzimos mediante uma instituio que fala por
ns, da qual podemos ser meros avatares. Quando na condio de adolescente e ou jovemaluno um desses avatares nos chamou de menor, em que pese os efeitos desta fala anunciada
de um lugar transferencial de pretenso saber, soubemos, muitos de ns, empunhar as armas
para um contra-ataque, ainda que tenhamos buscado o refgio de nosso ntimo, para lamber
nossos ferimentos.
126
Apesar disso, nem sempre, esta defesa foi to fcil, visto que, na maioria das
vezes, no foi falada por uma boca, mas gritada por um olhar, pela burocracia, por uma
avaliao de aprendizagem que, na verdade, tornou-se um instrumento de avaliao de nossa
autoimagem. Ento, fomos ns que dissemos: Caramba! Eu sou menor". Restou-nos
submeter, fugir ou lutar!
Propomo-nos ao resgate da palavra no falada, a uma investigao de uma das
frentes de um campo de batalha no qual todos os professores j houvramos ocupado lugar: a
frente dos alunos. Contudo, alguns de ns professores fomos para esta nova frente, a fim de
ocupar o mesmo lugar da maioria de nossos mestres, portanto destruir a abstrao do aluno
que vemos atravessado pelo aluno que fomos ou somos. Outros fomos tentar reinventar estes
lugares.
Todavia, ao passar pela frente dos docentes, fomos capturados pelas suas chagas e
consumidos pelas tentativas de entendimento delas. Vimos que, se cuidarmos melhor dos
mdicos, os pacientes recebero os benefcios. Descobrimos que os professores se encontram
mais aprisionados do que os educandos, visto que a moratria apenas para os educandos,
pois, se um aluno agride um professor, vira espetculo, mas muito mais vem sendo explorado
de uma agresso oriunda de um professor. O primeiro apenas mais um desses desregrados
desta gerao maluca. O segundo um irresponsvel que no se faz digno do ttulo que
ostenta. Muitos tm crticas e solues para a escola, mas poucos entram no seu cotidiano,
para olh-la sem aprioris rgidos, para com-partilhar.
Nosso objetivo, quando da delineao desta caminhada em forma de projeto, foi o
de investigar se a violncia na escola um sintoma do mal-estar juvenil e institucional na psmodernidade, acentuado pelos (des)encontros no cotidiano escolar. Mais especificamente,
almejamos compreender as concepes de sintoma e mal-estar na ps-modernidade por meio
da leitura psicanaltica, identificar as possveis interaes entre os fenmenos da indisciplina e
ou da violncia e o cotidiano escolar e verificar as implicaes do mal-estar adolescente e ou
juvenil reforado pelo contexto escolar ps-moderno no fenmeno da violncia na escola.
Consideramos que a escola predispe o (des)encontro de mal-estares de forma
mpar em nossa sociedade, haja vista a sua condio de anacronismo e rigidez para com as
transformaes que lhe so exigidas. Apesar de o mal-estar da no aprendizagem feri-la
narcisicamente, o da indisciplina e ou da violncia fazem-no de forma mais direta e com
menor possibilidade de recalcamento.
A escola objeto de nossa investigao, a exemplo de tantas outras nas quais j
estivemos para processos semelhantes de escuta, vivencia uma desregulamentao,
127
predispondo atuaes adolescntricas. Oscila entre a fragilidade da lei e a lei punitivopopulista, em outros termos, entre o laissez-faire e o autoritarismo, entre a fluidez dos lugares
de professor e, consequentemente, de aluno e a concepo ainda idealizada e rgida deles.
Assim, sobressai a lei-cdigo ancorada no mestre, que o senhor da sano imposta em um
face-a-face rotineiro que lhe desgasta a ao e inverte o sentido. Paradoxalmente, trata-se de
uma escola catica no que concerne ao outro/Outro e no democrtica. Em uma expresso,
uma escola que cola o funcionamento adolescente de crise e conflito com a lei.
Parte considervel deste mal-estar deve-se s novas formas de socializao e
subjetivao impostas pelo mundo ps-moderno, que distancia os estatutos de jovem e de
aluno, o que tem dificultado ao aluno a ocupao concomitante destes lugares ou papis, por
vezes conflitantes, e ao professor a compreenso de que, qualquer que seja a modalidade, a
tipologia ou os estudantes, antes de dirigir-se abstrao aluno, toda educao deve dirigir-se
a um sujeito cujos ritmos, tempos, histrias, bagagens e estilos so nicos.
Olhando pela perspectiva do adoecimento profissional, percebemos com a
pedagogia institucional que, ou vamos mudar esta profisso, ou vamos mudar de profisso, o
que acrescentamos: ou vamos continuar adoecendo, visto que o prescrito para o lugar, papel
ou funo de professor est cada vez mais distante do real desta funo. A frase de nosso
sujeito em epgrafe nestas consideraes finais reveladora neste sentido, e o caminho que
julgamos procedente para a (des/re)construo o do resgate do coletivo local, o do reforo
ao pensar pedaggico junto ao fazer pedaggico mediante processos que nos auxiliem a falar
esta instituio e dialogar com ela em e a partir de ns.
Para tanto, precisamos (re)pensar o que temos chamado de formao. As
licenciaturas precisam decidir pela Pedagogia, pelas cincias da educao e pelas falas dos
que se encontram imersos na prtica dos seus currculos; sem isso, continuaremos criando
programas, projetos e disciplinas para cada novo fogo que se acenda nestes tempos confusos.
Nossos sujeitos dizem que as faculdades no os tm formado para o que
encontram na realidade e pedem formao, mas no deixam de criticar os modelos
hegemnicos de formao. Conforme discutimos, precisamos pensar uma formao que, ao
tempo em que INforme, REforme, DEforme e TRANSforme o que acreditamos, no seja
possvel pelos modelos que se tm hegemonicamente apresentado.
Precisamos inserir o estudo das temticas que foram aqui discutidas em nossos
currculos de licenciatura, como dizem os sujeitos desta pesquisa. passada a hora de
discutirmos
adolescncia
para
alm
das
apreenses
desenvolvimentistas
128
apresentadas pela ps-modernidade, tendo em vista que esta a grande dificuldade exposta
pelos sujeitos desta pesquisa, ou seja, precisamos formar para a inventividade. Mas como
conseguir xito nesta proposta com licenciaturas nas quais os estudantes do Ensino Superior
fazem apenas trs disciplinas da rea de educao e estgio supervisionado, em muitas
ocasies ministrados por professores que no possuem experincia com a escolarizao de
crianas e adolescentes. Tal o quadro da Universidade de Braslia.
lamentvel comprovarmos que os sujeitos desta pesquisa, no obstante
encontrarem-se na vanguarda da relao com a comunidade, no conhecem ou sabem acionar
a retaguarda de uma rede de proteo social; afastam-se da pesquisa e reiteram preconceitos,
estigmas e esteretipos amplamente difundidos no senso comum; perpetuam prticas
reacionrias, excludentes, destruidoras da autoimagem dos atores-autores no palco escolar.
Em uma palavra, continuam sendo hospedeiros e agindo por uma instituio que por eles
fala e age. No temos a pretenso de levar nosso clamor s faculdades do Brasil e do mundo,
mas dizemos na esperana de que possa ser ouvido, ao menos, pela Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia.
Os formadores precisam aprender com a psicanlise a escutar, para alm de ouvir,
a romper com os prepostos modelos prepotentes, a escutar-se e a auxiliar os que esto no
mesmo caminho. Precisamos pensar a formao em processo no qual as situaes concretas
do cotidiano escolar (prtica) sejam o currculo, os contedos sejam auxiliares a esta
caminhada, e os saberes de-fazer-feito dos educadores sejam trazidos pauta das reflexes e
da aprendizagem com o mesmo valor e importncia que se tem dado aos saberes dos
consagrados tericos da educao.
Chegamos ao trmino desta caminhada, comungando com a fala do sujeito em
epgrafe: a escola precisa reinventar-se. Porm, contrariando este mesmo sujeito, acreditamos
que esta no tarefa apenas para os estudiosos, pois o que os educadores tm chamado de
violncia nada mais que um sintoma do anacronismo da escola com o tempo vivido no hoje
e com as novas configuraes dos estudantes, do distanciamento entre o prescrito e o real para
o ofcio de professor, do solipsismo do exerccio da profisso, do mal-estar que adolescer e
ser jovem com mediadores culturais to fluidos e paradoxais, da fragilidade dos modelos de
adulto que se tem apresentado, dos ditames e das convocaes paradoxais da cultura, dos
adultos to inseguros de ocupar os seus papis e os lugares sociais num pas onde abundam
cobranas e carece-se de polticas pblicas para esta parcela da populao. Os atos disruptivos
de nossos adolescentes e ou jovens so sintomas do desamparo e da carncia de apoio
narcsico parental. Mas, como ser este suporte se, tambm, os adultos-referncias professores
129
se encontram to fragilizados? Como ser este suporte ocupando o papel e lugar de uma
profisso que exige tanto de ns?
Uma dissertao tambm a elaborao de nossa caminhada e esperamos que os
saberes aqui contidos sejam tambm para quantos se interessem pelas temticas aqui tratadas.
Gostaramos de ter feito um trabalho interventivo aos moldes do que temos aprendido com a
psicossociologia, mas o tempo do mestrado no nos permitiu. Quem sabe saldar esta dvida
com um doutorado.
Muitas questes permanecem em aberto, aguardando que outros pesquisadores
continuem a caminhada da academia para esta temtica. De nossa parte, conclumos que a
violncia na escola, tanto quanto a no-aprendizagem e o sofrimento psquico do professor
alm de tantos outros desafios do cotidiano escolar, so sintomas dos mal-estares que se
(des)encontram em seu cotidiano: dos estudantes-adolescentes e ou jovens, dos professores,
de um tempo que tem o mal-estar como marca privilegiada e, principalmente, de uma
instituio que no vem conseguindo se reinventar para fazer frente ao seu cotidiano.
Os sintomas nos do as pistas dos descompassos que os produziram, o que os
colocam como formao de compromisso. Logo, ante a aparente desordem, uma nova ordem
se anuncia. Ante o quadro dos sofrimentos em ressonncia que assistimos, encontram-se em
ao as foras pulsionais de sua superao, pois, ao contrrio do que possa parecer a um olhar
menos atento, no se trata de uma realidade dominada pela pulso de morte, mas sim de uma
instituio na qual esta pulso tenta prevalecer, contrastando com a pulso de vida dos
sujeitos que a compem. Alis, a reinveno desta organizao e instituio j vem sendo
feita por inmeras experincias inventivas no Brasil e no mundo. Ancorando-se nestas
iniciativas e construes, preciso reinventar a escola.
130
REFERNCIAS
ABRAHAM, Ada. (Compiladora). El enseante es tanbin uma persona: conflictos y
tensiones em ele trabajo docente. Barcelona, 1986.
ABRAMO, Helena Wendel. O uso das noes de adolescncia e juventude no contexto
brasileiro. In: FREITAS, Maria Virgnia de (org.). Juventude e adolescncia no Brasil:
referncias conceituais. So Paulo: Ao Educativa, 2005.
ABRAMOVAY, Mirian. (coord.). Escola e violncia. Braslia: UNESCO, 2002.
______ (coord.) et al. Revelando tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas
escolas. Braslia: RITLA/SEEDF, 2009.
______ e ESTEVES, Luiz Carlos Gil. Juventude, juventudes: pelos outros e por elas mesmas.
In: ABRAMOVAY, Mirian; et al. Juventudes: outros olhares sobre a diversidade. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade;
UNESCO, 2009.
______ e RUA, Maria das Graas. Violncia nas escolas. Braslia: UNESCO, Banco
Mundial, UNAIDS, USAID, Fundao Ford, CONSED, UNDIME, 2002.
AICHHORN, August. Juventud desamparada. Trad. R. Del Portillo. Barcelona: Gedisa,
2006.
ALMEIDA, Maria Izabel Mendes e TRACY, Ktia Maria de Almeida. Noites nmades:
espao e subjetividade nas culturas jovens contemporneas. Rio de Janeiro: Rocco, 2003.
ALVEZ-MAZZOTI, Alda Judith e GEWANDSZNAJDER, Fernando. O mtodo nas cincias
naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. So Paulo: Thonson, 1998.
AMPARO, Deise Matos do e PEREIRA, Marcia Santos. Adolescncia e passagem ao ato
violento: aspectos clnicos e psicodinmicos. In: AMPARO, Deise Matos do et al.
Adolescncia e violncia: teorias e prticas nos campos clnico, educacional e jurdico.
Braslia: Liber Livro, 2010.
AQUINO, Rubim Santos Leo; FRANCO, Denize de Azevedo e LOPES, Oscar Guilherme P.
Campos. Histria das sociedades: das comunidades primitivas s sociedades medievais. Rio
de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1980.
ARAJO, Sandra Maria Baccara. Pai, aproxima de mim esse clice: significaes de juzes e
promotores sobre a funo paterna no contexto da justia. Tese de doutorado. Braslia:
Universidade de Braslia, 2006.
ARDOINO, Jacques. Psicologia da Educao na Universidade e na Empresa. So Paulo:
Herder, 1971.
______. Das evidncias pedaggicas conscientizao crtica: as articulaes entre as
cincias e as prticas sociais. In: IMBERT, Francis. Pour un prxis pdagogique. Trad. Lucie
Didio. Frana: Editions Matrice, 1985.
131
132
133
134
135
136
137
138
139
LABRIOLA, Luiz Paulo. O que podemos fazer pelas crianas? Infncia, escola e
responsabilidade social em Hannah Arendt. In: KUPFER M. C, e LAJONQUIRE, L. (org.).
Os adultos, seus saberes e a infncia. Anais do IV Colquio do LEPSI. So Paulo: USP,
2004.
LACAN, Jacques. Os Escritos Tcnicos de Freud: seminrio I. Rio de Janeiro: Jorge-Zahar,
1986.
_______. Seminrio X. A angstia. Rio de Janeiro: Jorge-Zahar, 1988.
______. O seminrio. Livro 17: O avesso da psicanlise, 1969 70. Rio de Janeiro: Zahar,
1992.
______. O simblico, o imaginrio e o real. In: Nomes-do-Pai. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2005.
LAJONQUIRE, Leandro de. De Piaget a Freud: para pensar as aprendizagens. A
(psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrpolis: Vozes, 1992.
______. Infncia e iluso (psico)pedaggica: escritos de psicanlise e educao. Petrpolis:
Vozes, 1999.
LAPASSADE, Georges. Os rebeldes sem causa. In: BRITTO, Sulamita (org.) Sociologia da
juventude. Rio de Janeiro: Zahar, 1968, v. III, p. 113-123.
______. Grupos, organizaes e instituies. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.
LAPLANCHE, Jean. Interprter (avec) Freud. La revolucion copernicienne inachevee. Paris:
Aubier, 1992. p. 21-36.
______. La psychanalyse comme anti-hermenuticque. In : Entre seduction et inspiration:
Lhomme. Paris: Quadige/PUF, 1999. p. 243-262
______ e PONTALIS, Jean-Bertrand.Vocabulrio de Psicanlise. Direo de Daniel
Lagache. So Paulo, 1998.
LASCH, Christopher. A cultura do narcisismo: a vida americana numa era de esperanas em
declnio. Trad. Ernani Pavaneli. Rio de Janeiro: Imago, 1983.
LON, Oscar Dvila. Adolescncia e juventude: das noes s abordagens. In: FREITAS,
Maria Virgnia de (org.). Juventude e adolescncia no Brasil: referncias conceituais. So
Paulo: Ao Educativa, 2005.
LOURAU, R. A anlise institucional. Petrpolis: Vozes, 1995.
MANNHEIM, Karl. O problema da juventude na sociedade moderna. In: MANNHEIM, Karl.
Diagnstico do nosso tempo. Rio de Janeiro: Zahar, 1961, p. 36-61.
MAREN, J-M. V. Em qute dune recherche pratique. In Rvue ds Sciences Humaines, n.
142, octobre, 2003.
140
MARGULIS, Mario. Juventud: una Aproximacin Conceptual. In: BURAK, Solum D. (org.).
Adolescencia y Juventud em Amrica Latina. Costa Rica: LUR, 2001. p. 41-56.
MARGULIS, Mario e URRESTI, Marcelo. La Juventud es ms que uma Palabra. In:
MARGULIS, Mario (ed). La Juventud es ms que uma Palabra. Buenos Aires: Editorial
Biblos, 1996. p. 13-30.
MARTY, Franois. Adolescncia, violncia e sociedade. gora, Rio de Janeiro, v. 9, n. 1,
June 2006. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151614982006000100009&lng=en&nrm=iso>. Acessado em 05 Oct. 2011.
______. O genital, impasses e acesso. In: CARDOSO, Marta Rezende e MARTY, Franois
(org.) Destinos da adolescncia. Rio de Janeiro: 7letras, 2008.
______. Seminrio internacional de adolescncia e traumatismo. Conferncia de Abertura.
Braslia, Universidade Catlica de Braslia, outubro de 2009. Texto no publicado.
______. Violncia e passagem ao ato homicida na adolescncia. In: AMPARO, Deise Matos
do et al. Adolescncia e violncia: teoria e prticas nos campos clnico, educacional e jurdico.
Braslia: Lber Livro, 2010.
MASLACH, C.; SCHAUFELI, W.B. e LEITER, M. P. Job burnout. Annual Review
Psychology, 52, 397-422. 200.
MATZA, David. As tradies ocultas da juventude. In: BRITTO, Sulamita (org.) Sociologia
da Juventude. Rio de Janeiro: Zahar, 1968, v. III, p. 81-106.
MAZARGO, Lcio Roberto. Psicanlise e pragmatismo: ensaios e escritos herticos. Belo
Horizonte: A.S. Passos, 1996.
MAYER, Hugo. Passagem ao ato, clnica psicanaltica e contemporaneidade. In: M. R.
Cardoso (org.), Adolescncia: reflexes psicanalticas. Rio de Janeiro: NAU/FAPERJ, 2001.
p. 81-101.
MEC
INEP.
Dados
do
Censo
Escolar,
2011.
Disponvel
em
http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/22473/censo-escolar2011-raio-x-da-educacao-basica-no-pais/
MEIRIEU, Philippe. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de comear. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
MENDES, A.M. (org.) Psicodinmica do trabalho: teoria, mtodo, pesquisas. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2007.v.1. 367 p.
MENDES, A. M. e MORRONE, C. Faria. Vivncias do prazer-sofrimento e sade psquica
no trabalho: trajetria conceitual e emprica. In: MENDES, A M; et al (org.). Trabalho em
transio, sade em risco. Braslia: Universidade de Braslia, 2002. p.25-42.
MERLE, Pierre. Llve humilie: lcole um espace de non-droit? Paris: PUF, 1996.
141
142
PAIS, Jos Machado. A construo sociolgica da juventude: alguns contributos. In: Anlise
sociolgica, v.25, 1990.
______. Culturas juvenis. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1993.
______. Dos relatos aos contedos de vida. In: PAIS, Jos Machado. Ganchos, tachos e
biscates: jovens, trabalho e futuro. 3. ed. Ambar, 2005. p. 107-127.
PALMADE, Jaqueline. Ps-Modernidade e fragilidade identitria. In: ARAJO, J. N. Garcia
de e CARRETEIRO, T. C. (org.). Cenrios sociais e abordagem clnica. So Paulo: Escuta;
Belo Horizonte: Fumec, 2001. p. 93-121
PMPOLS, Carles Feixa. A construo histrica da juventude. In: CACCIA-BAVA, Augusto
el al (org.). Jovens na Amrica Latina. Trad. Augusto Caccia-Bava. So Paulo: Escrituras,
2004.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e
rebeldia. 4. ed. So Paulo: T. A. Queiroz, 1999.
PERALVA, Angelina Teixeira e SPOSITO, Marlia Pontes. Quando o socilogo quer saber o
que ser professor. Entrevista com Franois Dubet. Revista Brasileira de Educao, 1997.
PEREGRINO, M. Desigualdade numa escola em mudana: trajetrias e embates na
escolarizao pblica de jovens pobres. Tese de Doutorado em Educao Curso de PsGraduao em Educao, Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2006.
PESSOA, Fernando. Obra potica e em prosa. Introdues, organizao, bibliografia e notas
de Antnio Quadros Dalila Pereira da Costa. Volume I. Poesia. Porto: Lello & Irmo
Editories, 1986.
PEREIRA, Sandra Eni Fernandes Nunes. Redes sociais de adolescentes em contexto de
vulnerabilidade social e sua relao com os riscos de envolvimento com o trfico de drogas.
Tese de doutorado. UnB, 2008.
PERRENOUD, Philippe. Ofcio de Aluno e sentido do Trabalho Escolar. Tradutores: Jlia
Ferreira e Jos Cludio. Porto, Portugal: Porto Editora, 1995.
PINHEIRO, Teresa. Narcisismo, sexualidade e morte. In: CARDOSO M. R. (org.).
Adolescncia: psicanaltica. Rio de Janeiro: NAU/FAPERJ, 2001. p. 69-79.
PINKER, Steven. The Much Better of our nature: why violence has declined. Quebec:
Viking, 2011.
143
144
145
MG:
2007.
Disponvel
em
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT17-3288--Int.pdf. acessado em dezembro
de 2011.
______. A atualidade do conceito de geraes de Karl Mannheim. Sociedade e Estado
[Dossi: A Atualidade do Conceito de Geraes na Pesquisa Sociolgica. Organizadoras:
Alda Motta e Wivian Weller]. Braslia, 2010a (em edio).
______. Grupos de discusso: aportes tericos e metodolgicos. In: WELLER, Wivian e
PFAFF, Nicole (org.). Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2010c.
WINNICOTT, Donald Woods. Privao e delinquncia. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes,
2005.
XAVIER, Francisco Cndido/ Emmanuel. Religio dos espritos. 12. ed. Rio de Janeiro: FEB,
1999.
ZHER, H. Trocando as lentes: novo foco sobre o crime e a justia justia restaurativa. So
Paulo: Palas Athenas, 2008.
ZIMERMMAN, David E. Fundamentos em Psicanlise: teoria, tcnica e clnica. Porto
Alegre, 1999.
ZORNIG, Silvia Abu-Jamra; LEVY, Ldia. Uma criana em busca de uma janela: funo
materna e trauma. Estilos clin., So Paulo, v. 11, n 20, jun. 2006. Disponvel em
www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141571282006000100003&lng=pt&nrm=iso Acessado em 05 out. 2011.
146
APNCICE
Termo de consentimento livre e esclarecido
Universidade de Braslia
Faculdade de Educao
147
Eu,
___________________________________________________________________,
CI n _____________, pronunciei-me perante o pesquisador de livre e espontnea
vontade, fui informado pelo mesmo sobre o objetivo do encontro, autorizei a gravao de
minha fala e autorizo a utilizao da mesma para fins da pesquisa (A violncia na Escola
como sintoma do mal-estar juvenil, institucional e ps-moderno e seus (des)encontros no
cotidiano escolar), respeitado o sigilo que versa legislao.
______________________________________________________________
Assinatura do informante
___________________________________________________________
Assinatura do Pesquisador
148
ANEXO
Autorizao para a pesquisa
149
NOTAS
150
35 Estivemos mais diretamente com alunos indicados pela direo da escola, a nosso pedido, mas no faremos
uso destes dados de forma direta, tendo em vista a riqueza e a complexidade dos dados oriundos das falas dos
sujeitos professores e a exiguidade de tempo imposto pelo mestrado.
36 A ausncia de algumas disciplinas deu-se pela ausncia s coordenaes pedaggicas. Por questes que
desconhecemos as causas, durante todo o ano em que estivemos na escola, nunca notamos a presena dos
professores de matemtica nas coordenaes. Apesar de terem comparecido aos encontros nos quais falamos ao
grupo.
37 Os professores em regime de Contratao Temporria tem lotao provisria nas escolas. Portanto,
temporria.
38 Sobre o perfil do professor brasileiro, convm consultar UNESCO (2004).
39 Tambm chamada de regra fundamental da psicanlise, consiste em orientar o sujeito falante a dizer tudo o
que lhe vier cabea, sem preocupar-se com julgamentos de quem escuta.
40 Tcnica pela qual se escuta, sem privilegiar nenhum elemento do discurso de quem fala, deixando a prpria
atividade inconsciente da ao.
41 Por uma questo de curiosidade acadmica, promovemos uma anlise de nossos dados pelo software
ALCESTE, cujos resultados foram muito prximos do que j houvramos analisado, e estudamos o resultado de
uma pesquisa realizada pelo curso de Psicologia da UCB, com a qual colaboramos sobre o sofrimento no
trabalho de professores vinculados Regional de Ensino na qual a escola campo desta pesquisa est localizada.
Esta pesquisa utilizou-se do INTRA e ainda no foi publicada.
42 A autora trata por dessemelhana o esforo pela diferenciao, o que por vezes, buscado pela dissemitria
das posies de pesquisador e pesquisado, com o cuidado de possveis equvocos de hierarquizao destas
posies.
43 Por um processo que consideramos (contra)transferencial, portanto inconsciente, sem que tvssemos nos
dado conta disto, no percebemos de incio muito elementos nas falas de um dos sujeitos de pesquisa, o que
depois reconhecemos nos causava maior desconforto. Todavia, as falas deste sujeito foram incrivelmente
bastante rebuscadas pelo software ALCESTE.
44 O termo preconceito a expresso mais adequada para o grande desejo da Aufklrung, a vontade de um
exame livre e sem parcialidade. Preconceito o correlato polmico unvoco desse termo to excessivamente
ambguo que liberdade. (In. Gadamer, 1997, p. 407).
45 Conforme vimos com Vieira (2008), Oliveira (2009), Pain (2003), Dubet (1997), Merle (1996), Estvo
(2008), Santos Guerra (2002), Houssaye (1996), Dayrell (2007).
46 No intuito de identificar o gnero dos sujeitos, acrescentamos a letra M para sujeitos do sexo masculino e
F para sujeitos do sexo feminino.
47 Termo pelo qual Freud (1920) designa a tendncia repetio, a negao do conflito.
48 PROEM: Escola do DF com proposta especfica para alunos em contexto de vulnerabilidade, EMMP: escola
do DF especfica para crianas e adolescentes em situao de rua.
49 Mecanismo pelo qual, ante uma ameaa, o sujeito retoma psiquicamente condio infantil na busca da
proteo de um outro que tudo podia (ROUDINESCO e PLON, 1998).
50 No confundir com pai (real), mas funo de, metfora do pai, nome-do-pai.
51 Rassial discute a fragilizao do nome-do-pai e a autoridade do professor em: RASSIAL, Jean Jacques.
Declnio do pai ou falha do professor. In II Colquio do LEPSI: A psicanlise, a educao e os impasses da
subjetivao no mundo moderno. FAPESP, 2000.
52 Nazismo usado em sentido metafrico.
53 Jornada de trabalho na qual o professor tem a carga horria de 40 horas semanais, sendo 30 horas em regncia
em um dos turnos e 10 horas de coordenao pedaggica no turno contrrio.
54 Antigo nome da modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
55 Vale destacar que o sujeito 9-M fala-nos que a juvenilizao da EJA comea a chegar ao noturno.
56 Entre outros, sugere-se a leitura de Paulo Carrano (2007).
57 A nica escola que no nos convidou a esta discusso oferece apenas trs turmas de EJA primeiro segmento.
Por tratar-se de alfabetizao, composta, basicamente, por pessoas mais velhas.
58 Copiamos a fala de nosso professor e amigo, doutor Rogrio de Andrade Crdova.
59 Epgrafes utilizadas ao longo dos captulos.