Actas de Las Jornadas Virtuales de Colaboración y Formación Virtual USATIC 2015, Ubicuo y Social: Aprendizaje Con TIC

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Actas de las Jornadas Virtuales de Colaboracin y Formacin
V i r t u a l U S AT I C
2015
Actas de las Jornadas Virtuales de

Colaboracin y Formacin Virtual USATIC 2015,
Ubicuo y Social: Aprendizaje con TIC
Ana Isabel Allueva Pinilla y Jos Luis Alejandre Marco (coords.)
ACTAS de las Jornadas Virtuales de Colaboracin y Formacin: Virtual USATIC 2015,

Ubicuo y Social: Aprendizaje con TIC [Recurso Digital] / Ana Isabel Allueva Pinilla, Jos Luis
Alejandre Marco (coord.).- Madrid : Bubok publishing, 2015.
1027 p.
ISBN: 978-84-686-6748-5
1. Congresos y asambleas 2. Innovaciones educativas 3. Tecnologa educativa 4. Enseanza
superior- Enseanza asistida por ordenador 5. Internet en la enseanza
ALLUEVA PINILLA, Ana Isabel, Coordinadora

ALEJANDRE MARCO, Jos Luis, Coordinador
Los autores
Actas de las Jornadas Virtuales de Colaboracin y Formacin Virtual USATIC 2015,
Ubicuo y Social: aprendizaje con TIC
ISBN: 978-84-686-6748-5
Editado por Bubok Publishing S.L
TABLA DE CONTENIDOS
Prlogo ...................................................................................... 1
Agradecimientos........................................................................ 7
rea Temtica 1: Plataformas y Entornos de Aprendizaje .... 11

Comunicaciones
C1-01 La plataforma Moodle en la Educacin Universitaria
Estefana Fernndez Antn ..................................................................................... 13
C1-02 Sensores computarizados como mediadores para la

motivacin e interdisciplinariedad en el aprendizaje de contenidos
cientficos
Marcelo M. Gmez; Nancy E. Saldis; Carolina He; Leandro Comern;

Macarena Prez Fernndez .................................................................................... 23
C1-03 Educacin superior: Experiencia virtual en la enseanza

presencial para la bsqueda, discriminacin y anlisis de la
informacin
Minerva Camacho Javier; Jos Csar Lpez del Castillo ....................................... 25
C1-04 Desafos de la docencia en la metodologa a distancia
Marisol Esperanza Cipagauta Moyano; Jos Daniel Quiroga Escobar ................... 51
C1-05 Empleo de los Informes de Moodle 2.0 para determinar la

carga y actividad de estudiantes y profesor: Algunas evidencias
Cristina Jenaro; Noelia Flores; Raimundo Castao ................................................. 53
C1-06 Educacin y concienciacin en la prevencin y manejo de

riesgos ante desastres naturales, desde un entorno de aprendizaje
mediado por las tecnologas: Tatu H
Francisca Grimn, Mirella Herrera; Dinarle Ortega, Mara Maigualida Guevara;

Elluz Uzcategui ........................................................................................................ 65
C1-07 Symbaloo Edu como herramienta para la gestin de la

informacin en los trabajos por mdulos
Pilar Biel Ibez; Ester Prez Sinusa; Carmen Rodrigo Cardiel;

Ana Serrano Tierz .................................................................................................. 77
C1-08 Modelo de Educacin de Aprendizaje Colectivo
Jaime Meza; M. Jos Monguet; Francisca Grimn ................................................. 79
C1-09 Desarrollo de software para la alfabetizacin digital en

adultos de entre 30 a 50 aos de edad
Adriana Bustamante Almaraz; Marta Castro Pichardo ............................................ 81
C1-10 Un modelo de desarrollo de comunidades virtuales de

aprendizaje para la formacin continua de profesores
Manuel Meirinhos; Antnio Osrio........................................................................... 97
C1-11 Flipped classroom y aprendizaje colaborativo en las tutoras

de la UNED
M Montserrat Vaqueiro Romero ............................................................................. 105
C1-12 Estudio prctico de aplicacin de un entorno virtual de

aprendizaje en base a un entorno Moodle
Jos Luis Prez Carri ............................................................................................ 115
C1-13 La Competencia Digital en el profesorado de Educacin

Infantil de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia
Victoria Navarrete Alcaraz; M Paz Prendes Espinosa ........................................... 151
C1-14 La idea de PLE y la formacin de profesionales de la

educacin
Eduardo Chaves Barboza; Juan M. Trujillo Torres; Pilar Cceres Reche;

Francisco Javier Hinojo Lucena; Mara Angustias Hinojo Lucena; Santiago
Alonso Garca .......................................................................................................... 161
C1-15 Una aplicacin mvil para una mejor la adherencia a la

prctica de Mindfulness en estudiantes
ngela Asensio Martnez; Inmaculada Plaza Garca; Carlos Medrano Snchez .... 173
C1-16 Propuesta de un modelo de diseo instruccional para la

enseanza de Segundas Lenguas a travs de Internet
Vctor Coto Ords .................................................................................................... 183
C1-17 Ambientes Virtuales. Ante la diversidad, la adecuacin
Ma. Alma Garca Garca .......................................................................................... 207
C1-18 Aprender a Gestionar conflictos a travs de plataformas

digitales, Las e-ventanas de Johari
Jos Climent-Rodrguez; Yolanda Navarro-Abal; Celia Snchez-Lpez................. 215
C1-19 Plataforma Virtual para facilitar la enseanza y aprendizaje

de la fsica y matemticas: experiencias en colegios oficiales de la
Repblica de Panam
Yesslyn Ivonne Sarmiento Magalln; Nuvia Gisela Martez de Miranda .................. 217
II
C1-20 Incentivar la programacin en forma ldica
Edgar Ariel Rivera; Claudio Ariel Vargas; Rodrigo Gabriel Zamora ........................ 219
C1- 21 La Metodologa Blended Learning en los Grados de

Magisterio: evidencias cualitativas a travs de la plataforma digital
Moodle
Raimundo Castao Calle; Cristina Jenaro Ro; Noelia Flores Robaina .................. 227
C1-22 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) a travs de Moodle

2. Su aplicacin en el Derecho Mercantil
Miriam Martnez Navarro ......................................................................................... 241
C1-23 Formacin continua online basada en enfoque MOOC
Marta Orpi; Mabel Sosa ........................................................................................... 247
C1-24 El abandono de los estudiantes en los MOOC
Mara Cruz Bernal Gonzlez. .................................................................................. 263
C1-25 Los nuevos centros educativos. Nuevos espacios para la

enseanza y el aprendizaje innovador
Marta Fernndez Prieto ........................................................................................... 281
C1-26 Experiencia continuada en el Aprendizaje Basado en

Proyectos y en Casos de Estudio, apoyado en TIC
Simona Bernardi; Lacramioara Dranca; Mara Teresa Lozano Albalate ................. 291
C1-27 Entrenamiento en Mindfulness apoyado con TICs en

estudiantes de la Universidad de Zaragoza
Paola Herrera-Mercadal; Mara Teresa Navarro-Gil; Hctor Morillo-Sarto .............. 293
C1-28 Millenium DIPr: Las TIC como herramientas de mejora

del proceso enseanza-aprendizaje
M Carmen Chliz Ingls ......................................................................................... 301
C1-29 Eficacia de un programa de psicoterapia asistida por

ordenador para la reduccin de la ansiedad en estudiantes
Marta Puebla Guedea; Mara Cruz Prez Yus; Brbara Masluk ............................. 303
C1-30 Apoyo virtual al redictado de elementos de programacin
Edgar Ariel Rivera; Claudio Vargas ......................................................................... 315
C1-31 SOS-educa: alternativa de formacin en el rea de la salud
Ivonne Candissi Harvey Lpez; Hctor Arrechedera Zamorano ............................. 321
C1-32 Taller de formacin robots y necesidades educativas

especiales - NEE: la robtica educativa aplicada en contexto
inclusivo
Cristina Conchinha; Joo Vilhete Viegas DAbreu; Joo Correia de Freitas ........... 323
III
C1-33 Anlisis webgrfico de los Museos de Pedagoga,

Enseanza y Educacin y de los Centros de Documentacin
Histrico Educativos de Espaa
Alazne Gonzlez Santana ...................................................................................... 343
C1-34 Innovacin en los procesos de formacin con tecnologas

emergentes
Marcela Adriana Tagua ........................................................................................... 345
C1-35 Dimensiones de la competencia digital para la educacin

universitaria
Luisa Geraldine Yarasca Guzmn; Cristbal Suarez Guerrero .............................. 357
Psteres
P1-01 Radio solidaria amiga online, Radiosolamichildrens y
Radiosolamiteua
M Magdalena Galiana Lloret .................................................................................. 368
P1-02 Plataforma virtual Misspat-englishplus en nivel primario
Patricia Mabel Ielmini............................................................................................... 372
P1-03 e-Evaluacin: automatizacin versus personalizacin
Stephen Beaumont .................................................................................................. 374
P1-04 e-Estrategias de enseanza:

metodologas personalizadas
desde
MOOCs
hasta
Stephen Beaumont .................................................................................................. 376
P1-05 Metodologa flipped classroom aplicada a las sesiones

prcticas de Medicina Preventiva y Salud Pblica de 4 de
medicina. Opinin de los alumnos
Jos Ignacio Barrasa Villar; Francisco Javier Moliner Lahoz; Carlos Aibar
Remn; Guillermo Marcos Arags; Jos Mara Abad Dez; Isabel Aguilar
Palacio; Sara Malo Fumanal.................................................................................... 378
P1-06 TICs como agentes motivadores en la enseanza de lgebra
M del Mar Calles Burgos ........................................................................................ 382
P1-07 El M-PLE
Lidia Antonia Sabater Prez .................................................................................... 384
P1-08 Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la

Formacin Docente Continua de Profesores de Ciencias
Leticia Garca Romano; Priscila Biber; Marina Masullo; Maricel Occelli;

Ligia Quse................................................................................................................ 386
P1-09 Estrategia de trabajo independiente en la plataforma Moodle

de la lnea de programacin de Ingeniera de Sistemas
Alveiro Alonso Rosado Gmez; Dewar Willmer Rico Bautista ................................ 388
IV
P1-10 La prctica docente y calidad educativa en el nivel medio

superior CBTA 78 y 203.
Blasa Celerina Cruz Cabrera; Ricardo Ley Castellanos ......................................... 390
P1-11 Implementacin innovadora de herramientas de aprendizaje

a travs de las TIC: Millennium DIPr
M Carmen Chliz Ingls ......................................................................................... 392
P1-12 Prcticas profesionales virtuales, va de acceso a un empleo
Nuria Manzano Soto; Mara Jess Villaln Martnez ............................................... 394
P1-13 Percepcin de los estudiantes del curso de especialista

Mediacin y Peritaje Judicial sobre el B-learning como
metodologa para la enseanza-aprendizaje
Natalia Hiplito Ruiz; Enrique Arias Fernndez; Juan Lirio Castro ......................... 398
P1-14 Evaluacin de metodologas docentes en Organizacin de

Empresas
Pedro Snchez Sellero; Mara Carmen Snchez Sellero ........................................ 400
P1-15 Un proyecto en abierto: Experiencia de los cursos masivos

en lnea
Paola Dellepiane...................................................................................................... 402
P1-16 El programa Conectar Igualdad de Argentina en clases de

Biologa: la mirada de los jvenes
Gimena Fussero; Biber, Priscila; Occelli, Maricel .................................................... 404
P1-17 Intervencin metacognitiva para la comprensin lectora y la

produccin de discurso escrito en entornos hbridos de
enseanza en educacin media
Jacob Vargas Arteaga; Lizmery Navarrete Calao ................................................... 408
P1-18 Percepcin de los estudiantes universitarios frente a las

herramientas virtuales de aprendizaje: caso de estudio
Alejandro Valencia Arias; Salim Chalela Naffah; Luz Mirelia Bedoya Prez ........... 410
P1-19 Percepciones sobre el e-learning en estudiantes de

ingeniera: caso de estudio
Vctor Alejandro Vega Marn; Carolina Gonzlez Jaramillo; Alejandro Valencia

Arias......................................................................................................................... 412
P1-20 Pasantas acadmicas: una mirada a la percepcin de los

estudiantes de las ciencias administrativas
Jonathan Bermdez Hernndez; Mara Sorley Arango Muoz; Laura Isabel

Chica........................................................................................................................ 414
P1-21 Impacto de las TICS en prctica clnica preventiva II
Patricia A. Vaculik; Beatriz Cardozo; Silvia R. Prez .............................................. 416

V
rea Temtica 2: Materiales y Recursos ................................ 419

Comunicaciones
C2-01 La realidad Aumentada en la formacin de Anatoma en el
Grado de Podologa
Javier Ferrer Torregrosa; Javier Torralba Estells; Miguel ngel JimnezRodrguez; Mara Gracia Escudero ......................................................................... 421
C2-02 Fomentar la lectura y escritura en el aula de espaol como

lengua extranjera (ELE), a travs del e-book. Aplicacin prctica
Yaiza Santana Alvarado y M Teresa Cceres Lorenzo ......................................... 423
C2-03 El uso de la cmara fotogrfica como medio de reflexin

social sobre el racismo en la didctica de la Educacin Plstica
Alfonso Revilla Carrasco ....................................................................... 429
C2-04 Desarrollo del concepto tridimensional en la didctica de la

Educacin Plstica y visual por medio de las nuevas tecnologas
Alfonso Revilla Carrasco; Lorena Lasa Gonzlez; Ana Garcs Aznrez; Marta
Largo Joven ........................................................................................... 439
C2-05 Diseo e implementacin de metodologas docentes activas

para facilitar la adquisicin de competencias a travs de la
enseanza virtual
Noelia Flores; Cristina Jenaro; Raimundo Castao................................................. 451
C2-06 Emoticonos: Categorizacin virtual de las emociones e

implicaciones educativas de su uso
Guadalupe Martn-Mora Parra; Isabel Cuadrado Gordillo; Inmaculada

Fernndez Antelo ..................................................................................................... 465
C2-07 Walk Band y Easy Band: 2 Apps con grandes posibilidades

didctico musicales
scar Casanova Lpez; Rosa Mara Serrano Pastor .............................................. 471
C2-08 Integracin del Laboratorio Remoto eLab3D en Ttulos de

Grado de Ingeniera
Sergio Lpez Gregorio; Antonio Carpeo Ruiz; Jess Arriaga Garca de

Andoain.................................................................................................................... 479
C2-09 Re-diseando recursos de enseanza y aprendizaje de

Biologa para la carrera de Veterinaria de la Universidad de
Buenos Aires
Jorge Fernndez Surribas; Adriana Elvira Garca; Ana M. Bedoya ........................ 487
VI
C2-10 Enseanza Virtual Vs. Presencial De Laboratorios CientficoTcnicos: La Opinin De Los Interesados
Javier Gamo; Jirina Novakova; Antonio Medina; Covadonga Rodrigo .................. 493
C2-11 Actualizando la metodologa del aula con Socrative
Rosa Mara Serrano Pastor; scar Casanova Lpez ............................................. 505
C2-12 Las TIC's como herramienta al servicio de los estudiantes

discapacitados
Javier Martnez Calvo .............................................................................................. 513
C2-13 Propuesta de Buenas Prcticas para un Museo Virtual 2.0 de

Pedagoga, Enseanza y Educacin interactivo y de calidad
Alazne Gonzlez Santana ....................................................................................... 517
C2-14 Virtualizacin de salidas de campo en el entorno de

Granada. Itinerarios Geolgicos Virtuales
Jos Vicente Prez-Pea; Jos Miguel Azan; Alicia Jimnez-Gutirrez;

Antonio Azor; ngel Puga Bernabu; Vctor Francisco Rodrguez Galiano;
Encarnacin Mara Ruiz Agudo; Jorge Pedro Galve Arnedo; Flavio Giaconia ........ 535
C2-15 Iniciacin a la investigacin: una propuesta de flipped

classroom
Susana Moreno Fernndez ..................................................................................... 547
C2-16 Perspectivas del uso de TICs en la asignatura de

Tecnologas de ESO
Luis ngel Tamargo Pedregal; Javier Fombona Cadavieco .................................. 553
C2-17 Las TIC-TAC y Barbapapa
Susana Agudo Prado; Yolanda Camello Surez; Mara ngeles Pascual

Sevillano .................................................................................................................. 555
C2-18 App de Identificacin de Huellas de Animales
Bernardino Julio Saudo Franquelo; Francisco Glvez Prada ................................ 557
C2-19 Flora Vascular - Un caso prctico
Juan de Dios Franco Navarro; Francisco Glvez Prada; Bernardino Julio

Saudo Franquelo y Juan Pedro Serrano Len ..................................................... 559
C2-20 Estrategias didcticas ldicas en base los canales de

aprendizaje de la licenciatura en ingeniera en computacin
Adriana Bustamante Almaraz .................................................................................. 561
C2-21 Qumica General en modalidad semipresencial: las

percepciones de los estudiantes
Iris Valeria Dias; Mara Ximena Erice; Norma Graciela Valente .............................. 571
C2-22 Aproximacin a las opiniones de los maestros de Audicin

y Lenguaje de Castilla y Len como recurso en la elaboracin del
Objeto Digital de Aprendizaje ArTIC
Jos Luis Martn Lpez; Marta Martn del Pozo ...................................................... 591
VII
C2-23 Videojuegos como recurso educativo. Enfoques en su

utilizacin y propuestas didcticas en torno a ellos
Marta Martn del Pozo ............................................................................................. 601
C2-24 Anlisis musical e interdisciplinariedad: correspondencias

artsticas e innovacin docente en el estudio de las msicas
contemporneas. Balance preliminar 2014-15
Carlos Villar-Taboada; Miguel Daz-Emparanza Almoguera; Susana Moreno

Fernndez................................................................................................................ 609
C2-25 Certificacin de la competencia TIC del profesorado

universitario
Marta Durn Cuartero; Isabel Gutirrez Porln; Mari Paz Prendes Espinosa ......... 617
C2-26 La robtica educativa en contexto inclusivo
Cristina Conchinha, Silene Gomes da Silva y Joo Correia de Freitas................... 627
C2-27 Cursos tipo juego pedaggico, una estrategia formativa

virtual en la Universidad Autnoma de Bucaramanga
Claudia Patricia Salazar Blanco; William Manuel Castillo Toloza; Luz Helena
Garca Gmez ......................................................................................................... 641
C2-28 Mejorando la toma de decisin clnica en Logopedia

mediante el LATS (Language Assessment Training System)
Marina Calleja Reina; Jos Miguel Rodrguez Santos; M. Luisa Luque Lin ........ 643
C2-29 Identidad digital de la USB-SL: sitio web del proyecto de

servicio comunitario "Uso estratgico de tecnologas de
informacin y comunicacin paradocentes
ngela S. Chikhani C............................................................................................... 677
Psteres
P2-01 Anlisis de habilidades deportivas mediante el uso del
software Kinovea
Alejandro Quintas Hijs; Carlos Castellar Otn; Marta Rapn Lpez; Francisco
Pradas de la Fuente ................................................................................................ 680
P2-02 La enseanza de habilidades deportivas a travs de la

produccin de cortometrajes
Pradas de la Fuente ................................................................................................ 682
P2-03 Una experiencia de aprendizaje de la naturaleza de la ciencia

en la ESO mediante el uso de un recurso TIC
Adrin Ponz Miranda; M Carmen Lzaro Peinado; Beatriz Carrasquer

lvarez; Jos Carrasquer Zamora; M Victoria lvarez Sevilla ............................... 686
VIII
P2-04 Como ayudan las TICS en el aprendizaje de los estudiantes

de la DAEA
Doris Laury Beatriz Dzib Moo; Mara Soledad Leonor Arellano Quintanar;
Sandra Patricia Dzib Moo; Gerardo Gonzlez Garca ............................................. 688
P2-05 Robtica como recurso didctico en Educacin Bsica
Rolando Salazar-Hernndez; Clarisa Prez-Jaso; Jess Omar Padrn

Guerrero .................................................................................................................. 692
P2-06 Programacin de un robot para la comprensin de

estructuras de control
Mara Leticia Zamora Anaya; Rolando Salazar-Hernndez; Felipe A. Gonzlez

Gonzlez; Clarisa Prez-Jasso ............................................................................... 694
P2-07 Desarrollo del software multimedia: El funcionamiento del

microscopio electrnico
Vernica Torres Coso; Eduardo Garca Snchez; Jos de Jess Hernndez

Berumen; Glenda Mirtala Flores Aguilera; Ireri Aydee Sustaita Torres ................... 696
P2-08 Fichas clnicas odontolgicas: herramienta digital de mejora

en el seguimiento de los tratamientos odontoestomatolgicos
Alejandro Carlos de la Parte Serna; Yamila Centurin Merodo; Francesca

Monticelli; Luis scar Alonso Ezpeleta.................................................................... 698
P2-09 Proyecto Flora Vascular
Juan de Dios Franco-Navarro; Juan Pedro Serrano-Len; Bernardino Julio

Saudo Franquelo; Jos Manuel Glvez-Prada; Vernica Guerrero-Baena;
Francisco Glvez-Prada .......................................................................................... 700
P2-10 El aprendizaje mediante registro fotogrfico en Medicina

Oral
Yamila Centurin Merodo; Francesca Monticelli; Alejandro Carlos de la Parte

Serna ....................................................................................................................... 702
P2-11 Factores que fomentan la educacin emprendedora en

estudiantes universitarios
Jonathan Bermdez Hernndez; Eliana Villa Enciso; Luisa Diez Echavarra;

Fausto Maussa Prez; Laura Duque ....................................................................... 704
P2-12 Las tutoras virtuales universitarias. Anlisis comparado a

travs de la visin de estudiantes y de profesores
Vives, M.; March, M.; Pozo, R.; Pascual, B; Amer, J.; Gomila, M.A. ....................... 706
P2-13 Exploracin en repositorios sobre la investigacin en los

estudios sobre riesgo empresarial
Marisol Chaverra Espinosa...................................................................................... 708
IX
P2-14 Las infografas como estrategias educativas para la

apropiacin del conocimiento
Jackeline Valencia Arias; Carlos Alejandro Martnez Reyes; Diana Arango

Botero ...................................................................................................................... 710
P2-15 Qu factores influyen en la aceptacin del E-commerce en

jvenes universitarios?
Milady Aguilera Cardona; Ana Mara Correa Daz; Carlos Mario Ortega;
Diana Gaviria Rodriguez ......................................................................................... 712
P2-16 Software Multimedia Jugando aprendo Matemticas con

Alexander Atendiendo a los estilos mltiples de aprendizaje
Joaqun Torres Mata; Felipe Anastacio Gonzlez Gonzlez; Erik Moises

Betancourt Nez; Rolando Salazar Hernndez ..................................................... 714
P2-17 DEMCIU: Deteccin de Enfermedades

Comparacin de Imgenes de Uas
Mediante
la

Betancourt Nez; Rolando Salazar Hernndez ..................................................... 718
P2-18 Reflexiones acerca del uso de las herramientas multimedia

en los procesos de aprendizaje de msicas populares y de
tradicin oral
Miguel Daz-Emparanza Almoguera; Enrique Guillermo Cmara de Landa ........... 722
P2-19 Elaboracin de vdeos para el aprendizaje en Organizacin

de Empresas
Pedro Snchez Sellero; Mara Carmen Snchez Sellero ........................................ 724
rea Temtica 3: Herramientas 2.0 ......................................... 727

Comunicaciones
C3-01 Cmaps Tool: una herramienta til para la didctica del
Derecho de sucesiones
Aurelio Barrio Gallardo ............................................................................................ 729
C3-02 Portfolios educativos Estrategia de enseanza y de

evaluacin
Julia Pereira de Lucena ........................................................................................... 733
C3-03 Alfabetizacin digital en el aula
Estefana Fernndez Antn .................................................................................... 735
C3-04 Utilizacin de mapas conceptuales como soporte a

exposiciones orales. Opinin de los estudiantes
Mara Dolores Vctor-Ortega; Diego Airado Rodrguez ........................................... 743
C3-05 Utilizacin de TICs para la implementacin de metodologas

de aprendizaje cooperativo en la enseanza de la qumica
Mara Dolores Vctor-Ortega; Diego Airado Rodrguez ............................ 747
C3-06 La herramienta Pearltrees y su aplicacin educativa
Jos Luis Prez Carri ............................................................................................ 753
C3-07 Digitalizacin de contenidos docentes para el desarrollo de

competencias en el aprendizaje de las msicas del siglo XX,
populares y de tradicin oral
Miguel Daz-Emparanza Almoguera; Susana Moreno Fernndez .......................... 769
C3-08 Sntesis de las ventajas e inconvenientes de las Tecnologas

Geoespaciales ms utilizadas en docencia
Alicia Jimnez-Gutirrez; Jos Vicente Prez-Pea; Javier Carrillo Rosa ............ 773
C3-09 El formulario Google como apoyo en los estudios de

mercado laboral
Margarita Gonzlez Cano; Flor de Mara Mendoza Austria; Luca Teresa

Soberanes Rivas ..................................................................................................... 781
C3-10 La investigacin etnomusicolgica: una propuesta de

herramienta de aprendizaje
Susana Moreno Fernndez; Mkel Daz-Emparanza Almoguera; Carlos Villar

Taboada................................................................................................................... 787
C3-11 El uso de la Web 2.0 y la Construccin de Entornos de

Aprendizaje Colaborativo. Caso: Coordinacin de Tecnologas
para Gestionar Informacin de la Universidad Metropolitana
Ivonne Candissi Harvey Lpez ................................................................................ 789
C3-12 Enseanza de las Nuevas Tecnologas, a travs de

itinerarios de aprendizaje, con recursos digitales On Line
Diego Troentle ......................................................................................................... 795
C3-13 Una propuesta de aplicacin de la metodologa de clnica

jurdica al derecho financiero a travs de las TIC
Mara Pilar Lorente Navarro .................................................................................... 799
C3-14 Nuevas tendencias en educacin con recursos de la

WEB 2.0
Marcela Adriana Tagua ........................................................................................... 803
C3-15 Paisaje sonoro con My Tracks

Carol Gillanders; Jos Agustn Candisano Mera ................................................ 833
XI
C3-16 Desarrollo de competencias de trabajo en equipo a travs

de storytelling
Jos Climent-Rodrguez; Yolanda Navarro-Abal; Celia Snchez-Lpez................. 843
C3-17 Innovacin educativa y uso de las TIC en educacin infantil
Susana Agudo Prado; Yolanda Camello Surez; Mara ngeles Pascual

Sevillano .................................................................................................................. 845
C3-18 EduWikis colaborativas: Wikinformtica, un caso de xito
Raquel Trillo-Lado; Mara Teresa Lozano Albalate; Mara Villarroya Gaud;

Ana Isabel Allueva Pinilla ........................................................................................ 847
C3-19 Creacin de mapas interactivos utilizando recursos libres y

ArcGIS Online
Alicia Jimnez-Gutirrez; Jos Vicente Prez-Pea; Javier Carrillo Rosa ............ 849
C3-20 A la luz de la Biologa: Daylightbiology. Incorporacin de

TIC como estrategia de apoyo en la enseanza de Ciencias
Naturales
Martha Luca Garzn ............................................................................................... 861
C3-21 TIC/TAC maestros en prcticas
Luis ngel Tamargo Pedregal; Javier Fombona Cadavieco ................................... 881
C3-22 Impacto de la discriminacin en los estudiantes de la

DAEA y cmo ayudan las TIC en este contexto
Doris Laury Beatriz Dzib Moo; Mara Soledad Leonor Arellano Quintanar;
Sandra Patricia Dzib Moo; Gerardo Gonzlez Garca ............................................. 883
C3-23 Busuu: Anlisis del recurso virtual para aprender chino

mandarn
Lili Wang; Isabel Cristina Alfonzo de Tovar ............................................................. 885
Psteres
P3-01 Una miniquest para la enseanza de las energas renovables
en educacin secundaria obligatoria
Yolanda Echegoyen................................................................................................. 902
P3-02 Competencias TIC: Nociones Bsicas
Nayeli Naidee Meja Riveira .................................................................................... 904
P3-03 ContexTIC colaborativo: lector-ego, una experiencia lectora

compartida
Juana-Rosa Surez Robaina .................................................................................. 906
P3-04 De la prctica a la teora. Web 2.0 en el grado de Educacin

Social
Natalia Hiplito Ruiz; Roberto Moreno Lpez; Sergio Jorge Fernndez Ortega ..... 908
XII
P3-05 Prezi plataforma a utilizar a la hora de presentar una

asignatura en clase?
JM Mir Marn; Laura Prez Martnez; Alasne Sanz Cameo; lvaro Tejero
Domeque ................................................................................................................. 910
P3-06 Factores de aceptacin del Cloud Computing en las PYME

de la ciudad de Medelln
Diana Arango Botero; Ana Mara Correa Daz; Karen Hormecheas Tapia ............. 912
P3-07 Combustin y los modos de enunciarla en pginas de

Internet
Marina Masullo; Fabin Ibez; Maricel Occelli; Leticia Garca .............................. 914
P3-08 Enseanza de las ciencias contables a travs de la

incorporacin de las TIC
Diana Gaviria Rodrguez; Juan Guillermo Arango; Carlos Mario Ortega;

Yiseth Maritza Snchez Gmez ;Vanesa Quintero Cadavid ..................................
916
rea Temtica 4: Redes Sociales y uLearning ...................... 919

Comunicaciones
C4-01 Las TIC como paliativo a las dificultades de gestin del
ABP en aulas masificadas: Organizacin de grupos de trabajo
mediante Facebook
Aurelio Barrio Gallardo ............................................................................................ 921
C4-02 El Aprendizaje mvil en la enseanza de ELE: aplicaciones

para el desarrollo de la competencia discursiva
Isabel Cristina Alfonzo de Tovar; Mara Teresa Cceres Lorenzo .......................... 923
C4-03 Publicaciones cientficas relevantes sobre el uso de

Facebook en educacin superior
Cristina Torres Pascual ........................................................................................... 925
C4-04 El Facebook como herramienta de motivacin para el

aprendizaje en una universidad privada en el sur de sonora,
Mxico
Mnica Merelles Lourido.......................................................................................... 935
C4-05 Redes Sociales en la educacin: Twitter como escenario

virtual de aprendizaje
Elena Ayala Bailador ............................................................................................... 943
XIII
C4-06 Facebook como plataforma virtual de aprendizaje
Natalia Prez Rivas ................................................................................................. 959
C4-07 Posibilidades de Facebook en la docencia de Historia y

Poltica de la Educacin
Sara Gonzlez Gmez; Bernat Sureda Garca ....................................................... 967
C4-08 R.A. REALIDAD AUMENTADA. Aplicacin en proyectos

educativos
Fermn Eduardo Garca Esteban; Emilio F. Guillamn Marqus; Pedro

Snchez Snchez .................................................................................................... 969
C4-09 Creacin de un foro internacional de investigadores en

Derecho privado
Javier Martnez Calvo .............................................................................................. 979
C4-10 El uso de Twitter como apoyo a la docencia del Derecho

Mercantil
Miriam Martnez Navarro ......................................................................................... 983
C4-11 Las redes digitales en los procesos educativos
Mercedes Rodrguez Camargo; Elvira Bueno Can .............................................. 991
C4-12 Percepcin de estudiantes universitarios sobre el vnculo

entre las tecnologas y la necesaria presencialidad o no para hacer
trabajos en grupo
Oscar Martnez-Rivera............................................................................................. 993
C4-13 Diseo de materiales didcticos web para dispositivos

mviles: Buenas prcticas
Susana Trabaldo; Mercedes Kamijo; Patricio E. Rey .............................................. 1003
C4-14 Tecnologas educativas emergentes: del D-learning al

MALL, pasando por el U-learning
Irene Ramrez Tornero ............................................................................................ 1005
C4-15 Escritos desde el cuerpo
Emilia Ins Cortina; Claudia Ris ............................................................................ 1007
C4-16 Aspectos ticos a tener en cuenta en una investigacin

sobre el uso educativo del mvil en un contexto escolar
Lidia Antonia Sabater Prez .................................................................................... 1009
Psteres
P4-01 Aplicacin de la tcnica DELPHI mediante la herramienta de
Google Drive
Martha Luz Benjumea Arias .................................................................................... 1010
XIV
P4-02 Aprendizaje, Comunicacin Y Redes Sociales. El lenguaje

en la comunicacin mediada electrnicamente

Fernndez Antelo .................................................................................................... 1012
P4-03 Ensear espaol mediante el uso de una app
Mara Nayra Rodrguez Rodrguez; Dara Garca Perera ........................................ 1014
P4-04 Posibilidades de Facebook en la docencia de Historia y

Poltica de la Educacin. El lenguaje en la comunicacin mediada
electrnicamente
Sara Gonzlez Gmez; Bernat Sureda Garcia........................................................ 1016
P4-05 Relaciones entre Educacin Social y T.I.C.: medio fin
Sergio Jorge Fernndez Ortega .............................................................................. 1018
P4-06 Entornos
desinhibicin
virtuales:
sus
riesgos
como
lugares
de
Juan Patricio Snchez-Claros ................................................................................. 1020
P4-07 El papel de las redes sociales como mecanismos

innovadores en los procesos educativos
Jackeline Macas Urrego; Juan Gabriel Agudelo Marn; Salim Chalela Naffah ....... 1022
P4-08 Las TIC como agente social, una puesta de la Universidad

Francisco de Paula Santander Ocaa
Dewar Willmer Rico Bautista; Johan Smith Rueda Rueda; Fabian Arley
Cantillo; Jhon Alexis Snchez ................................................................................. 1024
P4-09 Conocimiento de
aplicativos
mviles
por
parte
de
Salim Chalela Naffah; Esteban Betancurt Vlez; Andrs Vsquez lvarez;

Catalina Arias Marn ................................................................................................ 1026
XV
XVI
NDICE DE AUTORES
Abad Dez, Jos Mara
Espaa
Agudelo Marn, Juan Gabriel
Colombia
Agudo Prado Susana
Espaa
Aguilar Palacio, Isabel
Espaa
Aguilera Cardona, Milady
Colombia
Aibar Remn, Carlos
Espaa
Airado Rodrguez Diego
Espaa
Alfonzo de Tovar, Isabel Cristina
Espaa
Allueva Pinilla, Ana Isabel
Espaa
Alonso Ezpeleta, Luis scar
Espaa
Alonso Garca Santiago
Espaa
lvarez Sevilla, M Victoria
Espaa
Amer, Joan
Espaa
Arango, Juan Guillermo
Colombia
XVII
Arango Botero, Diana

Colombia
Arango Muoz, Mara Sorley
Colombia
Arellano Quintanar, Mara Soledad Leonor
Mxico
Arias Fernndez, Enrique
Espaa
Arias Marn, Catalina
Colombia
Arley Cantillo, Fabian
Colombia
Arrechedera Zamorano, Hctor
Venezuela
Arriaga Garca de Andoain, Jess
Espaa
Asensio Martnez, ngela
Espaa
Ayala Bailador, Elena
Espaa
Azan, Jos Miguel
Espaa
Azor, Antonio
Espaa
Barrasa Villar, Jos Ignacio
Espaa
Barrio Gallardo, Aurelio
Espaa
Beaumont, Stephen
Argentina
XVIII
Bedoya, Ana M.
Argentina
Bedoya Prez, Luz Mirelia
Colombia
Benjumea Arias, Martha Luz
Colombia
Bermdez Hernndez, Jonathan
Colombia
Bernal Gonzlez, Mara Cruz
Espaa
Bernardi, Simona
Espaa
Betancourt Nez, Erik Moiss
Colombia
Betancurt Vlez, Esteban
Colombia
Biber, Priscila
Argentina
Biel Ibez Pilar
Espaa
Bueno Can, Elvira
Colombia
Bustamante Almaraz, Adriana
Mxico
Cceres Lorenzo, M Teresa
Espaa
Cceres Reche, Pilar
Espaa
Cadavid Gmez, Vanesa Quintero
Colombia
XIX
Calleja Reina, Marina

Espaa
Calles Burgos, M del Mar
Espaa
Camacho Javier, Minerva
Mxico
Cmara de Landa, Enrique Guillermo
Espaa
Camello Surez, Yolanda
Espaa
Candisano Mera, Jos Agustn
Espaa
Cardozo, Beatriz
Argentina
Carpeo Ruiz, Antonio
Espaa
Carrasquer lvarez, Beatriz
Espaa
Carrasquer Zamora, Jos
Espaa
Carrillo Rosa, Javier
Espaa
Casanova Lpez, scar
Espaa
Castao Calle, Raimundo
Espaa
Castellar Otn, Carlos
Espaa
Castillo Toloza, William Manuel
Colombia
XX
Castro Pichardo, Marta

Mxico
Centurin Merodo, Yamila
Espaa
Chalela Naffah, Salim
Colombia
Chaverra Espinosa, Marisol
Colombia
Chaves Barboza, Eduardo
Espaa
Chliz Ingls, M Carmen
Espaa
Chica, Laura Isabel
Colombia
Chikhani Coello, ngela S.
Venezuela
Cipagauta Moyano, Marisol Esperanza
Colombia
Climent-Rodrguez, Jos
Espaa
Comern, Leandro
Argentina
Conchinha, Cristina Isabel
Portugal
Correa Daz, Ana Mara
Colombia
Correia de Freitas, Joo
Portugal
Cortina Emilia, Ins
Argentina
XXI
Coto Ords, Vctor

Espaa
Cruz Cabrera, Blasa Celerina
Mxico
Cuadrado Gordillo, Isabel
Espaa
de la Parte Serna, Alejandro Carlos
Espaa
Dellepiane, Paola Andrea
Argentina
Dias, Iris Valeria
Argentina
Daz-Emparanza Almoguera, Mkel
Espaa
Diez Echavarra, Luisa
Colombia
Dranca, Lacramioara
Espaa
Duque, Laura
Colombia
Durn Cuartero, Marta
Espaa
Dzib Moo, Doris Laury Beatriz
Mxico
Dzib Moo, Sandra Patricia
Mxico
Echegoyen Sanz, Yolanda
Espaa
Fernndez Antelo, Inmaculada
Espaa
XXII
Fernndez Antn, Estefana

Espaa
Fernndez Ortega, Sergio Jorge
Espaa
Fernndez Prieto, Marta
Espaa
Fernndez Surribas, Jorge
Argentina
Ferrer Torregrosa, Javier
Espaa
Flores Aguilera, Glenda Mirtala
Mxico
Flores Robaina, Noelia
Espaa
Fombona Cadavieco, Javier
Espaa
Franco Navarro, Juan de Dios
Espaa
Fussero, Gimena Betina
Argentina
Galiana Lloret, M Magdalena
Espaa
Galve Arnedo, Jorge Pedro
Espaa
Glvez-Prada, Francisco
Espaa
Glvez-Prada, Jos Manuel
Espaa
Gamo Aranda, Javier
Espaa
XXIII
Garcs Aznrez, Ana

Espaa
Garca, Adriana Elvira
Argentina
Garca Esteban, Fermn Eduardo
Espaa
Garca Garca, Alma
Mxico
Garca Gmez, Luz Helena
Colombia
Garca Perera, Dara
Espaa
Garca Romano, Leticia
Argentina
Garca Snchez, Eduardo
Mxico
Garzn, Martha Luca
Colombia
Gaviria Rodrguez, Diana
Colombia
Giaconia, Flavio
Espaa
Gillanders, Carol
Espaa
Gomes da Silva, Silene
Brasil
Gmez, Marcelo Martn
Argentina
Gomila M.A.
Espaa
XXIV
Gonzlez Cano, Margarita

Mxico
Gonzlez Garca, Gerardo
Mxico
Gonzlez Gmez, Sara
Espaa
Gonzlez Gonzlez, Felipe Anastacio
Mxico
Gonzlez Jaramillo, Carolina
Colombia
Gonzlez Santana, Alazne
Espaa
Gracia Escudero, Mara
Espaa
Grimn Mejas, Francisca
Espaa
Guerrero-Baena, Vernica
Espaa
Guillamn Marqus, Emilio Fernando
Espaa
Gutirrez Porln, Isabel
Espaa
Harvey Lpez, Ivonne Candissi
Venezuela
He, Carolina
Argentina
Hernndez Berumen, Jos de Jess
Mxico
Herrera, Mirella
Venezuela
XXV
Herrera-Mercadal Paola
Espaa
Hinojo Lucena, Francisco Javier
Espaa
Hinojo Lucena, Mara Angustias
Espaa
Hiplito Ruiz, Natalia
Espaa
Hormecheas Tapia, Karen
Colombia
Ibaez, Fabin
Argentina
Ielmini, Patricia Mabel
Argentina
Jenaro Ro, Cristina
Espaa
Jimnez-Gutirrez, Alicia
Espaa
Jimnez-Rodrguez, Miguel ngel
Espaa
Kamijo, Mercedes
Argentina
Largo Joven, Marta
Espaa
Lasa Gonzlez, Lorena
Espaa
Lzaro Peinado, M Carmen
Espaa
Ley Castellanos, Ricardo
Mxico
XXVI
Lirio Castro, Juan

Espaa
Lpez del Castillo, Jos Csar
Mxico
Lpez Gregorio, Sergio
Espaa
Lorente Navarro, Mara Pilar
Espaa
Lozano Albalate, Mara Teresa
Espaa
Luque Lin, M Luisa
Espaa
Macas Urrego, Jackeline
Colombia
Maigualida Guevara, Maria
Venezuela
Malo Fumanal, Sara
Espaa
Manzano Soto, Nuria
Espaa
March M.
Espaa
Marcos Arags, Guillermo
Espaa
Martez de Miranda, Nuvia Gisela
Panam
Martn del Pozo, Marta
Espaa
Martn Lpez, Jos Luis
Espaa
XXVII
Martn-Mora Parra, Guadalupe

Espaa
Martnez Calvo, Javier
Espaa
Martnez Navarro, Miriam
Espaa
Martnez Reyes, Carlos Alejandro
Colombia
Martnez-Rivera, Oscar
Espaa
Masluk, Barbara
Espaa
Masullo, Marina
Argentina
Maussa Prez, Fausto
Colombia
Medina, Antonio
Espaa
Medrano Snchez, Carlos
Espaa
Meirinhos, Manuel
Portugal
Meja Riveira, Nayeli Naidee
Colombia
Mendoza Austria, Flor de Mara
Mxico
Merelles Lourido, Mnica
Mxico
Meza, Jaime
Espaa
XXVIII
Mir Marn, J.M.

Espaa
Moliner Lahoz, Francisco Javier
Espaa
Monguet, Jos M.
Espaa
Monticelli, Francesca
Espaa
Moreno Fernndez, Susana
Espaa
Moreno Lpez, Roberto
Espaa
Morillo-Sarto, Hctor
Espaa
Navarrete Alcaraz, Victoria
Espaa
Navarrete Calao, Lizmery
Colombia
Navarro-Abal, Yolanda
Espaa
Navarro-Gil, Mara Teresa
Espaa
Novakova, Jirina
Espaa
Occelli, Maricel
Argentina
Orpi, Marta
Argentina
Ortega, Carlos Mario
Colombia
XXIX
Ortega, Dinarle
Venezuela
Osorio, Antnio
Portugal
Padrn Guerrero, Jess Omar
Mxico
Pascual B.
Espaa
Pascual Sevillano, Mara ngeles
Espaa
Pereira de Lucena, Julia
Argentina
Prez Carri, Jos Luis
Espaa
Prez Fernndez, Macarena
Argentina
Prez Rivas, Natalia
Espaa
Prez, Silvia R.
Argentina
Prez Sinusa, Ester
Espaa
Prez-Jasso, Clarisa
Mxico
Prez-Pea, Jos Vicente
Espaa
Prez Yus, Mara Cruz
Espaa
Plaza Garca, Inmaculada
Espaa
XXX
Ponz Miranda, Adrin

Espaa
Pozo, Rosario
Espaa
Pradas de la Fuente, Francisco
Espaa
Prendes Espinosa, Mari Paz
Espaa
Puebla Guedea, Marta
Espaa
Puga Bernabu, ngel
Espaa
Quintas Hijs, Alejandro
Espaa
Quiroga Escobar, Jos Daniel
Colombia
Quse, Ligia
Argentina
Ramrez Tornero, Irene
Espaa
Rapn Lpez, Marta
Espaa
Revilla Carrasco, Alfonso
Espaa
Rey, Patricio Enrique
Argentina
Rico Bautista, Dewar Willmer
Colombia
Ris, Claudia Marisa
Argentina
XXXI
Rivera, Edgar Ariel

Argentina
Rodrigo, Covadonga
Espaa
Rodrigo Cardiel, Carmen
Espaa
Rodrguez Camargo, Mercedes
Colombia
Rodrguez Galiano, Vctor Francisco
Espaa
Rodrguez Rodrguez, Mara Nayra
Espaa
Rodrguez Santos, Jos Miguel
Espaa
Rosado Gmez, Alveiro Alonso
Colombia
Rueda Rueda, Johan Smith
Colombia
Ruiz Agudo, Encarnacin Mara
Espaa
Sabater Prez, Lidia Antonia
Espaa
Salazar Blanco, Claudia Patricia
Colombia
Salazar-Hernndez, Rolando
Mxico
Saldis, Nancy E.
Argentina
Snchez, Jhon Alexis
Colombia
XXXII
Snchez-Claros, Juan Patricio

Espaa
Snchez Gmez, Yiseth Maritza
Colombia
Snchez Snchez, Pedro
Espaa
Snchez Sellero, Mara Carmen
Espaa
Snchez Sellero, Pedro
Espaa
Snchez-Lpez, Celia
Espaa
Santana Alvarado, Yaiza
Espaa
Saudo Franquelo, Bernardino Julio
Espaa
Sarmiento Magalln, Yesslyn Ivonne
Panam
Serrano Len, Juan Pedro
Espaa
Serrano Pastor, Rosa Mara
Espaa
Serrano Tierz, Ana
Espaa
Soberanes Rivas, Luca Teresa
Mxico
Sosa, Mabel
Argentina
Surez Guerrero, Cristbal
Espaa
XXXIII
Surez Robaina, Juana-Rosa

Espaa
Sureda Garca, Bernat
Espaa
Sustaita Torres, Ireri Aydee
Mxico
Tagua, Marcela Adriana
Argentina
Tamargo Pedregal, Luis ngel
Espaa
Torralba Estells, Javier
Espaa
Torres Coso, Vernica
Mxico
Torres Mata, Joaqun
Mxico
Torres Pascual, Cristina
Espaa
Trabaldo, Susana
Argentina
Trillo-Lado, Raquel
Espaa
Troentle, Diego
Argentina
Trujillo Torres, Juan Manuel
Espaa
Uzcategui, Elluz
Venezuela
Vaculik, Patricia Alejandra
Argentina
XXXIV
Valencia Arias, Alejandro

Colombia
Valencia Arias, Jackeline
Colombia
Valente, Norma Graciela
Argentina
Vaqueiro Romero, M Montserrat
Espaa
Vargas Arteaga, Jacob
Colombia
Vargas, Claudio Ariel
Argentina
Vsquez lvarez, Andrs
Colombia
Vega Marn, Vctor Alejandro
Colombia
Vctor-Ortega, Mara Dolores
Espaa
Viegas DAbreu, Joo Vilhete
Brasil
Villa Enciso, Eliana
Colombia
Villaln Martnez, Mara Jess
Espaa
Villar Taboada, Carlos
Espaa
Villarroya Gaud, Mara
Espaa
Vives, Margarita
Espaa
XXXV
Wang, Lili
Espaa
Ximena Erice, Mara
Argentina
Yarasca Guzmn, Luisa Geraldine
Argentina
Zamora, Rodrigo Gabriel
Argentina
Zamora Anaya, Mara Leticia
Mxico
XXXVI
Prlogo
Las Jornadas Virtual USATIC, Ubicuo y Social: Aprendizaje con TIC, se han
desarrollado de forma totalmente virtual entre los das 22 a 25 de junio de 2015
constituyendo un excelente foro de Colaboracin y Formacin que ha proporcionado
un entorno de trabajo para compartir informacin, ideas, conocimiento, resultados de
investigacin y experiencias docentes a toda la comunidad internacional implicada e
interesada en los procesos de aprendizaje apoyados en tecnologas.
Esta es la tercera edicin de Virtual USATIC que se viene organizando de forma
innovadora en formato totalmente virtual desde la Universidad de Zaragoza (Espaa)
por miembros de la Red EuLES, Red interdisciplinar de investigacin e innovacin
educativa en Entornos uLearning en Educacin Superior. La Red EuLES est
promovida por la Ctedra Banco Santander de la Universidad de Zaragoza para la
colaboracin en las nuevas tecnologas en la formacin universitaria.
Estas Jornadas, en el mbito de la Innovacin Docente apoyada en tecnologas, se
han dirigido a docentes y profesionales del mbito de la educacin de habla hispana
para fomentar y reforzar vnculos para la mejora de la calidad docente. El carcter
totalmente virtual del evento, con el soporte de la plataforma Coursesites by
Blackboard, proporciona un excepcional canal de participacin para toda la
comunidad, permitiendo el intercambio de los resultados de investigacin e innovacin
educativa para el desarrollo profesional, al tiempo que se ofrece la posibilidad de
formacin en temticas estratgicas de desarrollo profesional, tal y como nosotros
entendemos ya el aprendizaje actualmente: ubicuo y social.
Nuevamente, en esta tercera edicin 2015 de las Jornadas, la participacin ha sido un
xito, superando los datos de las ediciones anteriores y consolidando con ello las
Jornadas. La inscripcin ha superado la cifra de 600 participantes, docentes y
profesionales de 21 pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
Cuba, Ecuador, El Salvador, Espaa, Guatemala, Mxico, Pases Bajos, Panam,
Paraguay, Per, Portugal, Repblica Dominicana, Uruguay, Estados Unidos y
Venezuela
En esta edicin, las Jornadas se han estructurado, como en las ediciones pasadas, en
torno a cuatro temas en relacin con el Aprendizaje con TIC en los que se han
presentado 160 contribuciones en formato de comunicacin o pster y se han
desarrollado ocho talleres asociados (siempre en formato online). Se dedic un da a
cada una de las reas temticas; en cada uno de los cuales se imparti una
webconferencia con ponente invitado y se debati extensamente con una participacin
muy activa en los foros sobre cada uno de los temas:
Plataformas y Entornos de Aprendizaje
Diseo, experiencias, buenas prcticas en el uso de portales, plataformas
tecnolgicas para cursos virtuales y entornos de aprendizaje tipo Blackboard,
Moodle, Sakai, Chamilo y otros LMS, PLE, MOOC, etc.
Materiales y Recursos
Materiales docentes en cualquier formato digital tipo presentaciones,
audiovisuales, multimedia, ebook Licencias de contenidos. Recursos para la
docencia tipo pizarra digital interactiva, mandos de respuesta en el aula,
simuladores, laboratorios virtuales, gamificacin, etc.
Contenidos
Herramientas 2.0
Foros, blogs, Wikis, portafolios, WebQuest, herramientas para la generacin de
materiales y colaboracin tipo herramientas Google Drive, Sites, SlideShare, etc.
Marcadores sociales y sindicacin de contenidos, Encuestas online
Redes Sociales y uLearning
Twitter, Facebook, Google +, Linkedin, YouTube, etc.
Dispositivos mviles (tabletas y Smartphone), TV, Sistemas de comunicacin y
conferencia web (Skype, Google Hangout, Webex, Adobe Connect, Blackboard
Collaborate). Discos duros virtuales (Dropbox, Google Drive, Sugar Sync,
SkyDrive, iCloud)
Esta obra recoge las Actas de las Jornadas Virtual USATIC y con su publicacin desde
la Red EuLES de la Universidad de Zaragoza queremos difundir el trabajo intenso que
se lleva a cabo por muchos docentes implicados en la mejora de la calidad de los
procesos de aprendizaje, poniendo adems en valor, en el marco de la investigacin
educativa, la innovacin docente apoyada especialmente en tecnologas.
La Organizacin de Virtual USATIC
Contenidos
Agradecimientos
Desde la organizacin de las Jornadas Virtual USATIC 2015 queremos mostrar

nuestro agradecimiento a todas las empresas e instituciones que han apoyado y hecho
posible este evento y, en particular, a patrocinadores, colaboradores y ponentes.
En primer lugar, a la Ctedra Banco Santander de la Universidad de Zaragoza por
patrocinar estas Jornadas y por su apoyo continuado a todas las actividades
organizadas desde la Red EuLES. A Blackboard, que ha proporcionado todos los
recursos tcnicos necesarios con la plataforma Coursesites y, en particular, al
personal de Blackboard en Espaa que desde el principio han apoyado y hecho
posible la idea de las Jornadas. Tambin a eLearning que nos ha cedido y configurado
la sala de conferencia web Blackboard Collaborate.
A la Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas, particularmente en su
Comisin sectorial de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, CRUE
TIC, y el Open Education Consortium, por colaborar impartiendo las conferencias web
y la difusin de Virtual USATIC que han realizado en las Redes Sociales. Tambin
especialmente a Educacin 3.0 y Universia por la difusin de estas Jornadas en los
medios de comunicacin en red.
A los ponentes: Miguel Gea Megas, Marcela Morales, Rosa Liarte Alcaine y Carina
Soledad Gonzlez Gonzlez por compartir y ensearnos su conocimiento y
experiencia en cada una de las reas temticas de las Jornadas, a travs de
magnficas conferencias web.
Finalmente a todas las personas que han participado activamente en Virtual USATIC
2015 presentando contribuciones, ensendonos su trabajo y experiencias, o
compartiendo opiniones en los foros temticos de debate, sin las cuales no hubiera
sido posible alcanzar el xito conseguido en estas Jornadas.
Contenidos
Plataformas y Entornos
de Aprendizaje
C1-01 La plataforma Moodle en la Educacin Universitaria

Estefana Fernndez Antn
Espaa
Resumen
Este comunicado tiene como objetivo presentar el uso de la plataforma Moodle por
parte del profesorado universitario de la Diplomatura de Educacin Infantil y del curso
de adaptacin al Grado de Educacin Infantil.
El anlisis de los planes de estudios nos permitir mostrar la evolucin del profesorado
en el empleo de Moodle. Algunos antecedentes a este trabajo son Gorospe (2005);
Casales, Rojas y Paul, (2008); Ardila y Bedoya (2009).
13
Contenidos
La plataforma
Moodle en la
Educacin
Universitaria
Fanitafernandez@hotmail.es
Este comunicado tiene como objetivo

presentar el uso de la plataforma Moodle
por parte del profesorado universitario de
la Diplomatura de Educacin Infantil y
del curso de adaptacin al Grado de
Educacin Infantil.
Moodle.
Educacin
universitaria.
Grado de Educacin
Infantil.
Diplomatura de
Educacin Infantil.
El anlisis de los planes de estudios nos

permitir mostrar la evolucin del
profesorado en el empleo de Moodle.
Algunos antecedentes a este trabajo son
Gorospe (2005); Casales, Rojas y Paul,
(2008); Ardila y Bedoya (2009).
Resumen y palabras
clave
14
Contenidos
Presentar el uso de la plataforma Moodle por parte del profesorado

universitario de la diplomatura de Educacin Infantil y del curso de
adaptacin al Grado de Educacin Infantil. La intencin es realizar una
comparacin que permita demostrar la evolucin del profesorado en el
empleo de Moodle desde diferentes planes de estudios de una misma
carrera universitaria.
Para alcanzar el fin presentado, expondremos nuestra perspectiva
como parte del alumnado de los estudios recin indicados.
Tambin iremos mostrando la realidad desde una experiencia. En
otras palabras, no emplearemos el mtodo cientfico para cumplir los
objetivos de este trabajo.
Objetivo
Segn Ros (2008), es una herramienta con la que cuentan

los docentes para poder crear y gestionar el curso a travs
de la red, puede ser utilizada desde dos perspectivas
diferentes: por un lado para fomentar el autoaprendizaje
y, por otro lado, para favorecer la comunicacin y el
aprendizaje comunitario.
Definicin de Moodle
15
Contenidos
Gorospe (2005).
Establece que el profesora universitario debe

mejorar la forma de gestionar los contenidos en
Moodle y la forma de garantizar la comunicacin
entre el alumnado.
Perspectiva como profesorado.
Casales et al. (2008).
Si bien en el primer curso la participacin no fue

mayoritaria y el alcance de los cursos no pasaba
de la simple colocacin de materiales
relacionados con las asignaturas en la
plataforma, en el presente curso participan todos
los profesores de una manera bastante activa y
creativa (p. 9).
Ardila y Bedoya (2009).
Anlisis de la aceptacin de Moodle por parte de

los estudiantes.
Antecedentes previos
Respecto a los antecedentes indicados, nuestro trabajo

ofrece una perspectiva desde la postura del alumnado.
Antecedentes previos
16
Contenidos
Esta experiencia tiene lugar en la Diplomatura de

Educacin Infantil. Cursos acadmicos: 2008-2009,
2010-2011 y 2012-2013.
Esta experiencia tambin tiene lugar en el curso de
adaptacin del Grado de Educacin Infantil. Curso
acadmico: 2012-2013.
Experiencia
El profesorado emplea la plataforma Moodle para

incorporar informacin; se trata de un lugar para
depositar datos.
Hay pocos profesores que aaden actividades interactivas
en la plataforma; es decir, tareas que permite al alumnado
contestar preguntas, aadir informacin o relacionarse
con los compaeros del aula o del curso de Moodle.
Experiencia en la
diplomatura
17
Contenidos
La mayor parte de los contenidos son presentaciones

realizadas en Power Point elaborados por el profesorado
u obtenidos de otros usuarios de Internet. La elaboracin
del profesorado puede contener o no las referencias de
donde se haba obtenido la informacin. Otros recursos
depositado en Moodle son guas elaboradas por diferentes
instituciones pblicas.
La mayor parte del profesorado no emplea la plataforma
Moodle u otras herramientas 2.0., porque se centraban en
la exposicin de contenidos acadmicos.
Experiencia en la
diplomatura
Hay ms profesores que emplean la plataforma Moodle y lo hacen de

una manera interactiva; dicho de otro modo, aaden contenido que
permite al alumnado tener comunicacin con sus compaeros de
curso. Tambin se incluyen tareas que favorece la participacin
activa del alumnado. Algunos ejemplos de lo indicado son:
-Actividades para participar en foros. Cada miembro es libre de proponer temas que
tengan relacin con los contenidos del curso. Las aportaciones de los miembros tienen
que ser enriquecedoras y, siempre que sea posible, que inciten a la participacin o el
debate.
Experiencia en la adaptacin
al curso puente
18
Contenidos
Actividades para contestar a cuestionarios relacionados con artculos

acadmicos o vdeos de inters cientficos.
Actividades parar corregir las tareas de otros compaeros; de esta
manera, se aprende con las diferentes contestaciones del alumnado y
desde la correccin de las respuestas equivocadas.
Actividades para realizar un glosario con las palabras desconocidas.
Estas palabras estn relacionadas con la asignatura y pueden aparecer
en los temarios, lecturas obligatorias, lecturas optativas, vdeos, etc.
al curso puente
La mayor parte de los textos que se aaden en la plataforma Moodle

son artculos acadmicos escritos por los autores ms representativos
de cada tema.
Se aaden hojas de evaluacin individual y grupal para que cada
persona o cada grupo valoraren su capacidades adquiridas y la
calidad de sus trabajos acadmicos.
al curso puente
19
Contenidos
Durante los planes antiguos de formacin (Diplomatura de

Educacin Infantil), la plataforma Moodle se empleaba
principalmente para el deposito de contenidos acadmicos.
Hemos visto que Casales et al. (2008) han obtenidos estas
mismas reflexiones.
Estos contenidos se recoga en presentaciones de Power Point
o guas. La presentaciones, en algunas ocasiones, no tenan la
suficiente calidad para ser estudiadas por los estudiantes; ya
que omitan las referencias donde se haba obtenido la
informacin.
Reflexiones finales
En los grados acadmicos, el profesorado est mas

familiarizado con la plataforma Moodle. Esto permite que
las actividades que se plantean sean ms enriquecedoras
para el alumnado, pues permiten la interaccin con los
con otros estudiantes y con los contenidos. En definitiva,
potencia una participacin ms activa del alumnado.
Reflexiones finales
20
Contenidos
Ardila, M. E., y Bedoya, J. R. (2009). La inclusin de la plataforma de

aprendizaje en lnea Moodle en un curso de gramtica contrastiva espaol-ingls.
Ikala, 11(1), 181-205.
Casales, R., Rojas, J., y Paul, G. (2008). Algunas experiencias didcticas en el
entorno de la plataforma Moodle. Revista de Informtica Educativa y Medios
Audiovisuales, 5(19), 1-10.
Gorospe, J. M. (2005). La integracin de plataformas de E-learning en la
docencia universitaria: enseanza, aprendizaje e investigacin con Moodle en la
formacin inicial del profesorado. Revista Latinoamericana de Tecnologa
Educativa-RELATEC, 4(1), 37-48.
Ros, I. (2008). Moodle, la plataforma para la enseanza y organizacin escolar.
Ikastorratza, e-Revista de Didctica, 2.
Referencias
21
Contenidos
22
Contenidos
C1-02 Sensores computarizados como mediadores para la

motivacin e interdisciplinariedad en el aprendizaje de
contenidos cientficos
Marcelo M. Gmez; Nancy E. Saldis; Carolina He; Leandro Comern;
Macarena Prez Fernndez
Universidad Nacional de Crdoba, Argentina
Resumen
En el nivel secundario los espacios disciplinares de la Matemtica, la Fsica y la
Qumica suelen presentarse en forma aislada y muestran una elevada cantidad de
estudiantes desaprobados y desinteresados en los fenmenos y clculos. Esto puede
observarse en los problemas de los estudiantes en identificar variables, trazar grficas
o escribir una ecuacin que represente matemticamente un proceso. Esto nos llev a
replantear la metodologa de enseanza aportando conocimientos, criterios y
estrategias relacionadas con la interdisciplinariedad de contenidos intentando que los
estudiantes encuentren significado en los conceptos que se les ofrece.
Este proyecto fue una iniciativa de profesores y estudiantes de la Facultad de Ciencias
Exactas, Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba, y los fondos
necesarios fueron aportados por la Asociacin Fsica Argentina, a travs de su
programa de incentivo a las vocaciones cientficas (INVOFI).
Se trabaj con ochenta y cuatro estudiantes de dos colegios secundarios de Crdoba,
Argentina, el Colegio Nacional de Monserrat, con ms de 325 aos de historia y el
Instituto Domingo Zpoli, clebre por la excelente formacin coral de sus estudiantes.
El objetivo general fue desarrollar e implementar un modelo de innovacin educativa
para la interdisciplinariedad de la Fsica, la Matemtica y la Qumica basado en la
experimentacin con sensores multiparamtricos computarizados que permitieran
generar grficas en tiempo real de fenmenos puestos a prueba en el laboratorio y su
posterior anlisis mediado y colaborativo en entornos virtuales (plataforma Moodle).
Las acciones se iniciaron con ateneos de capacitacin a los docentes interesados de
ambas escuelas para luego compartir con ellos y los estudiantes las experiencias de
laboratorio con sensores computarizados, a partir de los cuales se obtuvieron los datos
en forma de tabla y grfico, para luego pasar a construir modelos matemticos simples
que permitieron la prediccin del fenmeno, acercndonos as a la prctica laboral
cotidiana de los investigadores y personal especializado.
El cierre de las actividades se concret en plenarios en ambas escuelas donde los
estudiantes expusieron sus conclusiones y el tratamiento de los conceptos trabajados.
Cabe aclarar tambin que se propici un intercambio cultural en el cual los estudiantes
del Zpoli realizaron una visita guiada por el edificio del Monserrat y luego los alumnos
de ese colegio concurrieron al Zpoli, donde presenciaron un concierto didctico
interpretado por los propios estudiantes.
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Contenidos
En la evaluacin de los resultados, el anlisis de los informes presentados por los

estudiantes evidenci la integracin de contenidos en respuesta a las situaciones
problemticas, el uso de vocabulario tcnico, programas informticos y modelos
adecuados mejorando la escritura de frmulas y ecuaciones. Las ms de mil entradas
en los foros del aula virtual propiciaron la construccin colectiva del conocimiento,
aportando visiones diversas de los fenmenos en estudio.
Disponible en: https://youtu.be/yZmUvXD06Rg
24
Contenidos
C1-03 Educacin superior: Experiencia virtual en la enseanza

presencial para la bsqueda, discriminacin y anlisis de la
informacin
Minerva Camacho Javier; Jos Csar Lpez del Castillo
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Divisin de Ciencias Econmico Administrativas
Resumen
El presente trabajo describe un proceso de enseanza-aprendizaje bajo el enfoque de
Perkins (1986,1997) y con el uso de las TIC en la bsqueda, discriminacin y anlisis
de informacin acadmica bajo la modalidad presencial por estudiantes de educacin
superior. stos se encuentran adscritos a los programas de Contadura,
Mercadotecnia, Administracin y Economa en las asignaturas de tica, Protocolo y
Seminario de Tesis correspondientes al primero, octavo y noveno ciclo
respectivamente en la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT).
Los resultados obtenidos fueron evaluados en los productos presentados y la calidad
de estos como resultado del aprendizaje. La reflexin sobre esta experiencia educativa
corrobora la importancia que posee el docente como gua innovador y motivador en el
aprendizaje de los estudiantes de nivel superior para poder llevarlos a un desarrollo
ms crtico y consciente de informacin acadmica dentro de la cantidad de
hipertextos virtuales que existen en la web; buscando, en un segundo momento,
ensear el manejo de diseos y programas virtuales para transformar una informacin
de carcter cientfico como aportacin a un entorno virtual abierto y accesible para
todos.
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Contenidos
Educacin superior: Experiencia virtual en la enseanza presencial para la

bsqueda, discriminacin y anlisis de la informacin
Camacho Javier Minerva1, Lpez del Castillo Jos Csar2
1,2
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Divisin de Ciencias Econmico

Administrativas
minecj2000@gmail.com1, cesarlopezdelcastillo@hotmail.com2
Resumen
El presente trabajo describe un proceso de enseanza-aprendizaje bajo el
enfoque de Perkins (1986,1997) y con el uso de las TIC en la bsqueda,
discriminacin y anlisis de informacin acadmica bajo la modalidad presencial
por estudiantes de educacin superior. stos se encuentran adscritos a los
programas de Contadura, Mercadotecnia, Administracin y Economa en las
asignaturas de tica, Protocolo y Seminario de Tesis correspondientes al primero,
octavo y noveno ciclo respectivamente en la Universidad Jurez Autnoma de
Tabasco (UJAT).
Los resultados obtenidos fueron evaluados en los productos presentados y la
calidad de estos como resultado del aprendizaje. La reflexin sobre esta
experiencia educativa corrobora la importancia que posee el docente como gua
innovador y motivador en el aprendizaje de los estudiantes de nivel superior para
poder llevarlos a un desarrollo ms crtico y consciente de informacin acadmica
dentro de la cantidad de hipertextos virtuales que existen en la web; buscando, en
un segundo momento, ensear el manejo de diseos y programas virtuales para
transformar una informacin de carcter cientfico como aportacin a un entorno
virtual abierto y accesible para todos.
Palabras clave: Contexto educativo; enseanza presencial interactiva; bsqueda,
discriminacin y anlisis de la informacin.
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Contenidos
Introduccin
Se reconoce que en la actualidad cualquier tipo de inters educativo y social,
requiere de observarse con una mirada multifactorial y holstica. Por lo que el
presente trabajo describe el proceso de enseanza con el uso de las TIC
implementado en un ciclo y la experiencia de aprendizaje de estudiantes de los
primeros y ltimos ciclos de las licenciaturas de Contadura, Mercadotecnia,
Administracin y Economa en las asignaturas de tica, Protocolo y Seminario de
Tesis.
En Mxico, mejorar la educacin presencial de los estudiantes mediante el
desarrollo de competencias relacionadas con la TIC en la bsqueda, uso y
transformacin de la informacin en medios y espacios virtuales, es prioritario
(Ruiz y Aguirre, 2013; Rodrguez, 2011). Sin embargo sabemos que cada realidad
econmica-social-educativa es distinta al responder e interesarse de diferente
manera en el aprendizaje de las nuevas tendencias tecnolgicas. Bajo ese
conocimiento e intencin, algunos docentes de la Divisin de Ciencias Econmico
Administrativas (DACEA) de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT)
y en modalidad presencial, se han preocupado ms por saber incorporar el uso de
las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) como otra
alternativa para enriquecer el quehacer pedaggico.
Sin dejar de observar el contexto en que se desenvuelven las universidades
actualmente en Mxico, encontramos que estudios llevados a cabo como el de
Rodrguez (2011) donde se refrenda lo que la literatura anglosajona argumenta
sobre los problemas que tienen las universidades, coinciden con el contexto que
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Contenidos
se vive en nuestra institucin; por ejemplo, la DACEA-UJAT todava no cuenta con

aulas que tengan absceso a internet y equipamiento tecnolgico; otra situacin es
que el nmero de estudiantes por grupo es muy grande (de 25 a 50 estudiantes la
mayora de las veces) rebasando la capacidad de atencin del docente para
proveer una educacin de calidad. Aunado a lo anterior, los estudiantes muestran
pocas habilidades tecnolgicas y pobre comprensin y anlisis de lectura, as
como falta de hbitos de estudio para organizar y mantener disciplina y motivacin
acadmica, entre otros.
Los primeros resultados esperados en este trabajo para una mejor formacin
presencial con estudiantes de educacin superior, tuvieron como primera intencin
que stos aprendieran procesos de bsqueda, discriminacin y uso adecuado de
informacin acadmica en la web y en consecuencia, obtuvieran aprendizajes
significativos con las TIC (Daz, 2003) para motivarse y generar nuevas ideas o
conocimientos; buscando, en un segundo momento, que los estudiantes generen
nuevas formas de transformar la informacin.
Bosquejo referencial
Contexto educativo
Desde 1988 la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT) ha introducido
importantes cambios en su modelo educativo e institucional adoptando, dentro de
ello, el uso de la tecnologa (UJAT, 2011a). En 2001 la UJAT incorpor el Sistema
Abierto y Educacin a Distancia (UJAT, 2011b). En la actualidad, la Universidad
continua evaluando su oferta educativa en las diferentes divisiones acadmicas,
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Contenidos
reestructurando planes de estudio e introduciendo mejoras en la planeacin

acadmica y administrativa. Pese a estos esfuerzos, la enseanza presencial
sigue siendo una actividad medular en la que todava se requiere mejorar la
formacin de los docentes y estudiantes en el uso de la tecnologa como
herramienta necesaria de la prctica profesional (UJAT, 2012-2016).
Una situacin observable en la Divisin de Ciencias Econmico Administrativas
(DACEA) de la UJAT, es que las aulas no disponen de conexin a internet
tampoco cuentan con equipamiento como multimedia u otros equipos. As los
docentes deben acudir a los pocos espacios destinados al trabajo virtual. El
Centro de Cmputo, es el nico lugar para que los estudiantes accedan a un
equipo con internet.
Otro inconveniente es el tamao de los grupos; la gran mayora de las veces
son de ms de 30 estudiantes llegando, inclusive, hasta a ms de 40 lo cual
contradice lo estipulado por el plan de flexibilidad curricular. Lo anterior significa
que cualquier planeacin didctica difcilmente incluya actividades de trabajo
virtual.
Todava existe rezago de cobertura en educacin media superior en nuestro
pas y baja calidad educativa (Ocegueda, Miramontes y Moctezuma, 2014); bajo
ese anlisis comparativo, observamos que la gran mayora de los alumnos que
ingresan a la DACEA-UJAT muestran claras deficiencias en el manejo de nuevas
tecnologas y en el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico, deficientes
hbitos de estudios y poca disciplina acadmica en general (Valenzuela, Nieto y
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Contenidos
Muoz, 2014). A la vez, los niveles de frustracin de los estudiantes son difciles
de manejar por ellos mismos al no tener esa capacidad de organizacin y
disciplina para cumplir con todas las actividades acadmicas y considerar que no
son capaces de hacer o terminar stas, afectando su estado emocional en
general (Bisquerra, 2013).
Pocos estudios llevados a cabo en la UJAT, como el desarrollado a nivel
licenciatura por Rozo (2008) y en el que sera importante ahondar, muestran una
constante de la realidad heterognea de nuestros estudiantes. Lo detectado por
cada uno de los docentes ha coincidido con este estudio, pues la generalidad de
los estudiantes que logran ingresar a la DACEA provienen principalmente de
familias de bajos recursos econmicos, por lo que asistir y adquirir materiales
educativos les representa muchas de las veces grandes problemas; aunque la
gran mayora posea quizs un equipo de cmputo o celular no todos cuentan con
internet en su casa o con celulares de tecnologa ms avanzada (Smartphone con
sistema Android, por ejemplo). El siguiente aspecto relacionado con la economa
es la necesidad que tienen muchos de ellos de trabajar para sostener sus estudios
y/o aportar a la economa familiar como principal sostn de la misma, provocando
inasistencia constante y/o finalmente el abandono escolar.
Visin integral del quehacer docente. Ante lo anterior, como docentes de la
DACEA- UJAT, sabemos que sin conocimientos tecnolgicos no es posible
mantenerse a la vanguardia educativa, pues el quehacer educativo requiere de un
mayor dinamismo, pertinencia y creatividad para no quedar rezagados, obsoletos
o sin oportunidades de crecimiento dentro de una sociedad que se perfila a ser
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Contenidos
una sociedad del conocimiento (Informe Mundial de la UNESCO, 2005). Por lo que
consideramos que una educacin de calidad, ya sea virtual o presencial, debe ser
visionada de manera ecolgica (Bronfenbrenner, 1987) ya que la eficacia de los
resultados del aprendizaje, en cada uno de los estudiantes, tambin depende de
aspectos que fluyen en su mbito psicosociocultural (economa y situacin
familiar, desarrollo meta-cognitivo propio de cada estudiante, tipo de programas y
enseanza educativa recibida, necesidades laborales, entre otros). Por lo tanto,
docentes y sistema educativo deben estar pendiente de esta heterogeneidad
contextual para impulsar desde diferentes necesidades a las generaciones de
profesionales. Se requieren desarrollar formas creativas para transferir el
conocimiento y generar nuevos comportamientos (Gonzlez, 2014; Gifre y
Esteban, 2012).
Asimismo, queremos sealar que desarrollar esta prctica reflexiva y propia
del quehacer docente es esencial (Bolvar & Domingo, 2006; Huchim & Reyes,
2013) para nosotros, ya que el mnimo registro sistemtico que se pueda proveer
a la comunidad cientfica, ayuda a mejorar estos procesos de responsabilidad
socioeducativa compartida. Es decir, una mnima aportacin puede enriquecer y
fortalecer los diversos entorno socioculturales en que constantemente como
individuos-sociales nos movemos todos los das, recordando que una visin
holstica indica que el todo no siempre es la suma de sus partes, es decir, no
todas las realidades son como se pintan y las carencias en unas si no son
conocidas ni atendidas afecta al todo (Cspedes, 2014; Rodrguez, 2013; Garca,
Loredo y Carranza, 2008).
31
Contenidos
Enseanza presencial interactiva

En este siglo, constantemente se ha reiterado acerca de la importancia de la
tecnologa, pues sin duda juega un papel fundamental en los procesos educativos
y en consecuencia, en el desarrollo de la sociedad. Al recordar esto, en paralelo,
no podemos dejar de ver las dificultades que enfrentan los estudiantes en cuanto a
las deficiencias detectadas en el desarrollo del pensamiento crtico y
competencias de bsqueda y anlisis de informacin fidedigna, por lo que la forma
de interactuar con los estudiantes de modalidad presencial debe ser llevado a
cabo por una enseanza interactiva planeada que genere un mayor aprendizaje
significativo al ser mediados por las TIC (Silva, 2005; Daz, 2003).
Por ejemplo, las habilidades en el desarrollo del pensamiento crtico (organizar,
analizar o evaluar informacin) requieren de tcnicas de pensamiento (Johnson,
2003) para mejorar el saber hacer (procedimentales) y el querer hacer
(motivacionales), esto ltimo como componente volitivo del ser. En consecuencia
al incluir materiales de apoyo audiovisual interactivo en el proceso de aprendizaje,
se fortalece el inters de los estudiantes con la idea de que adopten nuevas
formas de conocer y hacer (proceso de aprehensin, transformacin y
transferencia del conocimiento); enfatizando en paralelo, el valor, la utilidad y el
sacrificio. Asumiendo que la actividad o tarea acadmica tienen un peso especfico
en el desarrollo personal y profesional. Con ello se identifica y puntualiza que el
poseer ciertas disposiciones (ser curioso, sistemtico, reflexivo, buscador de la
verdad, analtico, de mente abierta y que confa en el razonamiento) puede llevar a
la obtencin de resultados positivos en el aprendizaje. Lo anterior requiere
32
Contenidos
hacrselo ver al estudiante de manera permanente en pro de la mejora de su

autoestima y desarrollo profesional (Valenzuela, Nieto y Muoz, 2014; Galindo,
2015).
Propsito
Para la docencia de nivel superior, cada ciclo que inicia se vuelve un compromiso
en la mejora educativa con los estudiantes buscando estar a la altura y a la
vanguardia con egresados de calidad profesional an dentro de ambientes
precarios en tecnologa y con atraso educativo con medios virtuales. Por lo que
replantear el quehacer profesional de la docencia de nivel superior dentro de un
mundo globalizado y tecnificado, se vuelve prioritario en la enseanza superior.
En este trabajo de aplicacin prctica-reflexiva se cuestion la prioridad en la
enseanza-aprendizaje sobre qu tipo de habilidades y/o competencias poseen
nuestros estudiantes?, qu tipo de herramientas tecnolgicas y ambientes
virtuales son adecuados para generar aprendizaje significativo?, en qu tiempo
un grupo de ms de 20 estudiantes es capaz de aprender e instalar un proceso de
aprendizaje didctico y comprensin terica?, se requiere una planeacin
multidisciplinaria para disear actividades y espacios virtuales ms creativos para
el desarrollo de aprendizajes significativos?, se deben generar espacios de
encuentro docente para retroalimentar los resultados y buscar homogeneizar
aquellos que resulten exitosos?
Se sabe que quedaron en el aire muchas ms preguntas, sin embargo se
consider que en este primer momento algunas podran comenzar a ser resueltas
33
Contenidos
segn lo logrado al final del ciclo y quizs nuevas podrn surgir o cambiar en este
caminar de la enseanza-aprendizaje.
Experiencia virtual en la bsqueda, discriminacin y anlisis de la
informacin
La experiencia desarrollada con los estudiantes es siempre un proceso de ida y
vuelta; con ello queremos decir que aprender a aprender se ve reflejado en ambas
partes (docente-estudiante) al retroalimentarse al final de cada ciclo escolar.
Fueron tres grandes pasos en este primer momento de enseanza-aprendizaje
interactivo, donde la comprensin de texto es bsica para el desarrollo de la
metacognicin (Perkins, 1997). Por lo que solo se pretendi probar, sin por ello
generar rigidez en la adopcin del mismo, el enfoque de localizacin de Perkins
localizacin de Perkins (1986; citado en Johnson, 2003) en la planeacin y tipo
de ambiente digital a utilizar como parte fundamental del proceso guiado para el
desarrollo de aprendizajes significativos en los estudiantes (ver figura 1). Johnson
(2003), parafraseando a Perkins, indica que ste describe tres elementos
relacionados con la enseanza: adquisicin, internalizacin y transferencia. Estos
elementos aseguran que los alumnos no solo adquieran la tcnica sino que
tambin sepan aplicarla en otras situaciones (p. 19).
34
Contenidos
Fig. 1. Lo virtual en el proceso de enseanza de tcnicas del pensamiento para el

fortalecimiento de la comprensin y anlisis de la informacin (Perkins,
1997 y Perkins, 1986; citado en Johnson, 2003).
Al ser la planeacin la etapa fundamental para alcanzar metas deseadas y en

funcin de las preguntas planteadas, se decidi establecer los siguientes criterios:
1. El programa de la materia, proporcionado por la institucin como gua
terica de las temticas a ensear, es base para establecer los tipos de
estrategia didctica a utilizar en un ambiente virtual y presencial.
35
Contenidos
2. El nmero de estudiantes y tiempo de duracin del ciclo (4 meses) es

esencial para poder evaluar los avances y ver resultados.
Como acotacin en este punto, se tom en cuenta los tiempos que la
institucin marca en el calendario como parciales, siendo tres durante cada
ciclo escolar (ver figura 2).
Figura 2. Planeacin didctica por temas, tiempo y tipo de actividad a evaluar.

3. Crear un blog con Blogger para las tres materias por ser sencillo y fcil de
manejar e interactuar con los estudiantes. El diseo y administracin del
mismo es viable por la plataforma que ofrece Google con el gestor de
correo online Gmail, por la cantidad de servicios que ofrece para utilizar de
36
Contenidos
manera paulatina y en conjunto con las actividades didcticas:

www.generacioneducacionsociedad.blogspot.mx.
4. Acordar en todo momento los materiales didcticos a exponer en el blog,
que para este caso fueron el programa de la materia, libros, videos, entre
otros. El objetivo es motivar y aumentar el inters por querer aprender de
los estudiantes. Los archivos fueron subidos a la nube DropBox para
generar los links e insertar stos en el blog (ver figura 3).
Figura 3. Blog para las asignaturas de tica, Protocolo de Tesis y Seminario de

Investigacin.
El diseo del blog funcion como un espacio del dnde y cmo obtener y
redactar informacin acadmica valiosa al colocar formatos para saber cmo
registrar sta; por ejemplo, citar y parafrasear contenido acadmico. Tambin este
37
Contenidos
espacio virtual permiti que algunos de los estudiantes conocieran e instalaran en

sus computadoras personales aplicaciones para mejorar la experiencia de
bsqueda y almacenamiento de informacin de los temas de inters; incluyendo,
de la misma manera, formatos y archivos que facilitaron el desarrollo de sus
productos finales.
En cuanto a los espacios virtuales como la pgina institucional y la de links con
hipertextos de inters, fueron espacios que ubicaron y simplificaron la bsqueda
digital de informacin cientfica (ver figura 4).
Fig. 4. Pginas digitales de comunicacin, consulta y gua de informacin temtica

y de otros espacios o aplicaciones virtuales de inters.
38
Contenidos
El otro paso importante, despus de la planeacin, fue el encuadre y

explicacin prctica del desarrollo de las actividades. En las materias tanto de
primer ciclo (tica) como de los ltimos ciclos (Protocolo y Seminario de Tesis) la
etapa de adquisicin (comprendida por el modelaje [qu y cmo] y abarcando
parte de la etapa de internalizacin en la prctica orientada) fue crtica y
fundamental para saber qu buscar, dnde buscar informacin y cmo elaborar y
presentar el producto final de aprendizaje. Los espacios utilizados de manera
intermitente para estas explicaciones y prcticas de desarrollo fueron el aula con
el pizarrn y el centro de cmputo con internet en pantalla proyectada. Antes,
durante y despus de cada parcial evaluado, se hicieron observaciones verbales a
los trabajos expuestos por equipo (esta forma evaluativa solo en la materia de
primer ciclo) y observaciones por escrito a cada trabajo entregado de manera
individual (tanto al grupo de primero como de ltimo ciclo) en los productos
terminados; estos fueron, por ejemplo, los ensayos que abarc la etapa de
automatizacin como aprendizaje significativo y transferencia de la informacin.
Finalmente, el logro evaluado se centr no solo en la capacidad adquirida de
comprensin al presentar y exponer los productos finales, sino en la habilidad
adquirida para investigar (buscar, discriminar y analizar) en hipertextos. El trabajo
de tesis, protocolo y/o portafolio digital fueron el resultado de un transcurrir
didctico y de feedback constante que permiti minimizar los niveles de frustracin
que pudieron haber aparecido durante el proceso enseanza-aprendizaje. Por otro
lado aspectos colaterales que se dieron
39
Contenidos
Conclusin y Reflexin
En la educacin, toda planeacin da pauta a un mejor control de las actividades de
aprendizaje; sin embargo, es claro que factores externos que no estn bajo
nuestro control pueden provocar cambios que pueden alterar los objetivos o metas
visionadas. Por lo que algunas dudas planteadas continan en espera de ser
resueltas.
En funcin de lo expuesto encontramos que el esfuerzo docente llevado a cabo
arroj aspectos positivos como:
1. La planeacin desarrollada logr alcanzar las metas propuestas con la gran
mayora de los estudiantes en las diferentes asignaturas. Algunos ejemplos se
pueden apreciar en la figura 5.
Figura 5. Ejemplos de algunas imgenes de los trabajos presentados en PP

y mapa mental de las asignaturas de Seminario de Tesis y tica
respectivamente.
40
Contenidos
2. De acuerdo a lo anterior, la experiencia educativa nos permiti identificar la

necesidad de continuar trabajando y enriqueciendo con espacios digitales ya
que hubo mejoras en la comprensin y capacidad analtica de los estudiantes y
en la calidad de los trabajos y actividades presentados.
Un punto importante a esclarecer, y que responde al tipo de habilidades que
requieren desarrollar los estudiantes, es el haber seleccionado la tcnica de los
mapas mentales para mejorar la capacidad de sntesis, lgica de razonamiento
y memorizacin a largo plazo al condicionar la ejecucin de esta tcnica de
manera manual y no mediante el uso de algn software para su presentacin.
El objetivo fue desarrollar un mayor aprendizaje significativo en la mejora de la
metacognicin. Consideramos que al ser estudiantes de primer ciclo y carecer
del manejo y conocimiento adecuado de algunas tcnicas de aprendizaje,
como sta, era necesario que stos asimilaran bajo una secuencia analgica
(secuencia mente-mano-papel) el propio proceso de pensar. Pinzs (2003)
explica por ejemplo que En la teora constructivista de la lectura () la
comprensin no sera una copia del texto sino una re-creacin, el monitoreo
cognitivo y la evaluacin del texto estaran en las races mismas de los
procesos de comprensin (p. 75).
Es decir, de acuerdo a la teora de la mente y bajo esta visin constructivista,
se infiere que el desarrollo cognitivo requiere de este nivel de conexin manual,
secuencial y particular de cada individuo para posteriormente facilitar la
innovacin tecnolgica.
3. S se coincidi en que mantener esta actividad de registro sistemtico y control
del propio ejercicio docente es un entrenamiento que puede valorarse para ser
41
Contenidos
tomado en cuenta, no solo en la propia institucin, sino compartida para otros

trabajos de investigacin educativa y social pues conlleva ya una
responsabilidad social que nos involucra en una constante mejora del quehacer
docente de nivel superior de cualquier parte del mundo.
Por otro lado, en todo trabajo serio tambin es importante sealar los eventos
que provocan imprevistos significativos para el cumplimiento de las metas, pues
ayuda a mejorar la planeacin.
Por lo que en el desarrollo de este trabajo estos factores fueron visionados en
esta etapa pero sin tener la certeza de cundo o cmo exactamente ocurriran.
Nos referimos a dos situaciones no controlables especficamente: por parte de la
administracin escolar y la otra imputable al estudiante. En cuanto a lo fijado por la
administracin, stas fueron:
1. Actividades acadmicas instituidas por la coordinacin de docencia. Son
actividades programadas durante cada ciclo como conferencias, eventos
importantes de rectora, entre otros. El problema es que no se conjuntan
con la planeacin de los maestros y en cualquier momento los grupos son
llevados a estas actividades sin previo aviso o con oficio entregado un da
antes o el mismo da.
2. Das fijados en el calendario escolar. Son das de asueto contemplados por
fechas establecidas en el calendario pero que luego son cambiadas y
gestionadas por el sindicato de docentes para otro da, provocando desfase
42
Contenidos
o prdida de horas frente a grupo. Reducindose, de esta manera, el ciclo

todava ms.
En cuanto a factores imputables al estudiante, encontramos que:
1. El aspecto psicoemocional fue un factor determinante para el avance y
progreso del propio proceso de aprendizaje. La falta de una motivacin
interna fuerte y el nivel tanto de atencin como de desarrollo cognitivo y
autoestima de cada estudiante, durante las clases presenciales, fue
determinante para el proceso de comprensin y anlisis de los trabajos
presentados, provocando niveles de frustracin en muchos de ellos.
Se tuvo que aplicar, en el grupo de primer ciclo, el mtodo de
seguimiento de tareas en cada clase (enseanza conductista) para poder
avanzar un poco en la meta fijada, as como actitudes flexibles en la forma
de evaluar los avances. La incongruencia con ello es que en los estudios de
nivel superior se busca que el estudiante se vuelva autodidacta e
independiente para interactuar con el docente. Situacin a tomar en cuenta
para establecer estrategias de apoyo e intervencin para el manejo
emocional de los estudiantes.
2. Lo anterior se enlaz con la falta de hbitos de estudio y disciplina en
general para la ejecucin y terminacin de metas acadmicas, ya que
algunos mostraron falta de organizacin en sus tiempos segn sus
necesidades. Por ejemplo, algunos al trabajar y estudiar al mismo tiempo
dieron prioridad a su actividad laboral, ya sea porque estn casados y
tienen hijos o porque apoyan a la economa familiar. Por otro lado, la
43
Contenidos
atencin e inters en llevar a buen trmino la asignatura dependi tambin

del inters en la carrera elegida y/o la importancia dada a la asignatura
dentro de la misma, entre otros. Por lo que no todos asimilaron el
aprendizaje de la misma manera y al mismo tiempo. Esto implica que se
requiere ms de un ciclo (4 meses) para que grupos de ms de 20
estudiantes aprehendan procesos y asimilen conocimientos al mismo
tiempo.
Dentro de este proceso ulico, consideramos que pasar a la transformacin de
la informacin en medios virtuales, en un segundo momento, debe ser planeado
en conjunto con el apoyo de la institucin para el desarrollo de actividades
extracurriculares en el manejo de las TIC. Sabemos que mucho depende del
esfuerzo que cada docente haga para motivar y mejorar la educacin a pesar de
las carencias tecnolgicas que se puedan tener y de un sistema educativo con
claras deficiencias que afectan el quehacer pedaggico del docente de nivel
superior.
Toda la problemtica anterior, finalmente, aterriza en un entorno sociocultural
y poltico que muestra conflictos cclicos para generar y proveer de necesidades
bsicas. Sin embargo, seguimos creyendo que la educacin, a pesar de todo, es
baluarte para el desarrollo armnico de toda una sociedad en pro de alcanzar una
mejor calidad de vida familiar, social y laboral.
Es decir, el logro de una sociedad del conocimiento dentro de un mundo
globalizado y digitalizado, no est tanto en si se tiene o no capacidad econmica
44
Contenidos
suficiente para adquirir tecnologa sino de saber encontrar e identificar

oportunidades con la tecnologa que nos lleven a trascender de manera conjunta
con otras comunidades del mundo. He aqu el valor ms grande de este esfuerzo
docente, compartir.
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Contenidos
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49
Contenidos
50
Contenidos
C1-04 Desafos de la docencia en la metodologa a distancia

Marisol Esperanza Cipagauta Moyano; Jos Daniel Quiroga Escobar
Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO (Sede Virtual y a Distancia), Bogot,
Colombia
Resumen
Con la incursin de las TIC en la educacin y el creciente auge de la oferta acadmica
universitaria de programas en la metodologa a distancia, el rol del profesor se viene
reconfigurando, toda vez que requiere de nuevas herramientas y desarrollo de
competencias propias de los modelos de educacin a distancia en el mundo. En este
sentido, UNIMINUTO Virtual y a Distancia propone planes de formacin continua de
sus profesores tutores y considera fundamental compartir con la comunidad
acadmica las estrategias ms adecuadas para que tanto profesores como
estudiantes desarrollen un modelo de educacin a distancia con la calidad y exigencia,
que caracterizan los servicios que presta la institucin universitaria.
Disponible en: https://youtu.be/KkW1JjWvZ2w
51
Contenidos
52
Contenidos
C1-05 Empleo de los Informes de Moodle 2.0 para determinar la

carga y actividad de estudiantes y profesor: Algunas
evidencias
Cristina Jenaro1; Noelia Flores1; Raimundo Castao2
1
Facultad de Psicologa, Universidad de Salamanca, Espaa
Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives, Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa
Resumen
La presente comunicacin ofrece los resultados obtenidos tras emplear la utilidad de
consulta de informes de Moodle 2.0 para determinar la carga y actividad docentes de
estudiantes y profesores. El anlisis se ha efectuado sobre una asignatura de segundo
cuatrimestre de primero de grado en Psicologa. Dicha asignatura cuenta con 227
estudiantes matriculados y con un profesor responsable de la docencia tericoprctica. La asignatura, de carcter presencial, emplea la plataforma studium de la
Universidad de Salamanca, para complementar dicha docencia presencial y facilitar el
intercambio de informacin, documentos y tareas. El anlisis de los registros
efectuados por los estudiantes permite identificar los recursos ms consultados y los
periodos en que se ha accedido a los mismos. Los anlisis indican que la plataforma
se adapta a los distintos ritmos de los estudiantes. Se encuentran tambin diferentes
perfiles de acceso en estudiantes con alto, medio y bajo rendimiento en el examen
parcial. El profesor destina entre 12 y 50 veces ms tiempo al acceso a la plataforma
que los estudiantes. Estos y otros resultados, si bien de carcter preliminar, dan
cuenta de la carga asumida por los grupos de protagonistas del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Palabras Clave: Moodle 2.0, Informes, Accesos, Rendimiento, Evaluacin
53
Contenidos
Empleo de los Informes de Moodle 2.0 para determinar la carga y actividad

de estudiantes y profesor: Algunas evidencias
Autores: Cristina Jenaro (crisje@usal.es) *, Noelia Flores (nrobaina@usal.es) *, Raimundo

Castao (rcastanoca@upsa.es) **
*Facultad de Psicologa, Universidad de Salamanca
** Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives (Salamanca), Universidad Pontificia de
Salamanca
RESUMEN
La presente comunicacin ofrece los resultados obtenidos tras emplear la utilidad de consulta
de informes de Moodle 2.0 para determinar la carga y actividad docentes de estudiantes y
profesores. El anlisis se ha efectuado sobre una asignatura de segundo cuatrimestre de
primero de grado en Psicologa. Dicha asignatura cuenta con 227 estudiantes matriculados y
con un profesor responsable de la docencia terico-prctica. La asignatura, de carcter
presencial, emplea la plataforma studium de la Universidad de Salamanca, para complementar
dicha docencia presencial y facilitar el intercambio de informacin, documentos y tareas. El
anlisis de los registros efectuados por los estudiantes permite identificar los recursos ms
consultados y los periodos en que se ha accedido a los mismos. Los anlisis indican que la
plataforma se adapta a los distintos ritmos de los estudiantes. Se encuentran tambin
diferentes perfiles de acceso en estudiantes con alto, medio y bajo rendimiento en el examen
parcial. El profesor destina entre 12 y 50 veces ms tiempo al acceso a la plataforma que los
estudiantes. Estos y otros resultados, si bien de carcter preliminar, dan cuenta de la carga
asumida por los grupos de protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje
Palabras Clave: Moodle 2.0, Informes, Accesos, Rendimiento, Evaluacin
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Contenidos
1. Antecedentes
Un creciente nmero de universidades, titulaciones y profesores, viene utilizando plataformas
para la formacin online. Estas plataformas se emplean no slo en modalidades de formacin
a distancia, o en modalidades blended learning, sino tambin como estrategia complementaria
en cursos y asignaturas presenciales.
En las asignaturas presenciales, el empleo de de plataformas como Moodle facilita el
intercambio de informacin (contenidos, noticias, resultados, encuestas, cuestionario) entre
profesores y alumnos (Lin, 2011; Unal y Unal, 2014). Facilita adems el seguimiento de las
actividades para aquellos estudiantes que no pueden asistir de manera presencial con la
continuidad deseable. Es tambin una herramienta que se adapta a los diferentes ritmos y
estilos de aprendizaje, puesto que permite ofrecer informacin en formatos variados
(auditivos, visuales, audiovisuales, escritos, etc.) (Martinho, Almeida y Teixeira-Dias, 2014;
Solvie, 2013). La inclusin de los contenidos tericos y prcticos as como de todo tipo de
informacin y material auxiliar, permite que los estudiantes ajusten su ritmo de aprendizaje a
sus condiciones y caractersticas particulares, lo que redunda en su motivacin (Islam, 2013;
Novo-Corti, Varela-Candamio y Ramil-Daz, 2013). Ello puede explicar la asociacin encontrada
en algunos estudios entre mayor dedicacin a estas actividades y mayor rendimiento (Stamm,
2014), si bien no todos los estudios son concluyentes (Romero, Lpez, Luna y Ventura, 2013)
Sin embargo, el empleo de esta herramienta no est exento de problemas y de retos (Burgos,
2014). Por ejemplo, es clave contar con unas infraestructuras tcnicas y tecnolgicas que
favorezcan el desarrollo de este tipo de enseanzas (Moukali, 2013). Si bien los problemas
tcnicos relacionados con la plataforma cada vez son menores, son escasos los estudios
centrados en reflexionar sobre el empleo que estudiantes y profesores realizan de esta
tecnologa, as como sobre la carga que todo ello implica para unos y otros. Para ello, una de
las utilidades que Moodle ofrece, como es la posibilidad de obtener informes con los registro
de las diversas actividades realizadas por los implicados en el proceso de enseanzaaprendizaje, se convierte en una importante aliada en este proceso de anlisis.
As pues, con el presente estudio, de carcter preliminar, esperamos contribuir a arrojar luz
sobre el empleo que estudiantes y profesor realizan de la plataforma moodle en el transcurso
de un semestre y mientras se imparte una asignatura de tipo presencial. Ms concretamente,
deseamos: (1) conocer las tasas de acceso a la plataforma a lo largo de la duracin de la
asignatura; (2) conocer las actividades en las que los estudiantes emplean ms tiempo; (3)
55
Contenidos
conocer las tasas de acceso a la plataforma por parte del profesor responsable de la
asignatura; (4) conocer las actividades en que el profesor destina ms tiempo.
2. Mtodo
2.1. Participantes
Los participantes de los cuales se ha extrado la informacin consisten en 227 estudiantes y un
profesor responsable de la asignatura. Todos ellos estn cursando una asignatura bsica de 6
crditos ECTS y de primero de grado en Psicologa, concretamente la denominada Evaluacin
Psicolgica. El profesor es responsable de impartir toda la asignatura, esto es, la docencia
terica y prctica. La asignatura tiene un 35% de presencialidad, lo que supone que el alumno
debe recibir 50 horas presenciales y destinar 100 horas adicionales a la realizacin de trabajo
autnomo. La informacin recogida se ha realizado de modo annimo, pues es el propio
sistema Moodle el que recoge los datos de uso, etc.
2.2. Diseo del estudio y anlisis
Se trata de un estudio cuantitativo de tipo descriptivo. El sistema permite tomar medidas (i.e.
recoger datos de uso) a lo largo de todo el curso. Por tanto, el estudio tiene un carcter de
seguimiento.
2.3. Instrumento
La plataforma studium 2.0, (vase Figura 1) incluye entre sus utilidades, la posibilidad de
elaborar informes. Los informes pueden incluir a todos los participantes o a cada uno
considerado individualmente. Permiten adems seleccionar das concretos de acceso, o todos
los das. Tambin permiten seleccionar determinadas actividades (p.e. acceso a un examen) y
diversas acciones realizadas (p.e. actualizacin. Eliminacin), o bien todas ellas. Los resultados
se pueden ver en la propia pgina o descargar en diversos formatos.
Figura 1. Plataforma de moodle 2.0 (studium) donde se encuentra alojada la asignatura.
56
Contenidos
2.4. Procedimiento
Por tratarse de una asignatura de segundo cuatrimestre, los datos recogidos se refieren al
presente curso acadmico e incluyen los meses de febrero (fecha de inicio de las actividades
acadmicas del segundo cuatrimestre) hasta el mes de mayo (fecha de realizacin de la
presente comunicacin). Los meses de junio y julio, por razones obvias, no pueden ser
incluidas en el presente estudio, si bien la informacin quedar almacenada para posteriores
presentaciones. En la plataforma se incluye a principio de curso informacin sobre las
caractersticas de la asignatura y todos los aspectos prcticos de inters para el alumno, tanto
en la gua docente como en la power point de presentacin de la asignatura.En otro apartado
se incluye tambin el material para las actividades prcticas a realizar tanto en las sesiones
presenciales como en las actividades de trabajo autnomo (Figura 2).
Figura 2. Contenidos de la asignatura incluidos en la Plataforma de moodle 2.0 (studium)
57
Contenidos
Figura 2 (cont.). Contenidos de la asignatura incluidos en la Plataforma de moodle 2.0 (studium)
Un apartado adicional incluye los contenidos de las clases tericas que se imparten a lo largo
de la asignatura. Igualmente, a medida que avanza el curso, los estudiantes van pudiendo
acceder a ejemplos de exmenes (tanto del parcial como del examen final).
Para realizar los anlisis del presente estudio, hemos llevado a cabo los siguientes pasos:
(1) Seleccin aleatoria de temas tericos del curso.
(2) Seleccin aleatoria de actividades prcticas del curso
(3) Seleccin de otras tareas realizadas a lo largo del curso (consultas, exmenes de
ejemplo, etc.).
(4) Seleccin de estudiantes de ambos gneros, teniendo en cuenta las calificaciones
obtenidas en el primer parcial. Dicha seleccin ha tenido en cuenta la pertenencia de
los estudiantes al centil 10 (grupo inferior), 40-60 (grupo medio) o centil 90 (grupo
superior ). Se han seleccionado alumnos de modo aleatorio, que cumplieran con
dichos requisitos.
(5) Seleccin de los registros de todas las actividades llevadas a cabo por el profesor
responsable de la asignatura.
3. Resultados
En la Figura 1 se presentan los resultados obtenidos tras analizar los accesos a diferentes
apartados de Moodle. Concretamente, se puede apreciar cmo el acceso a la gua docente no
es llevado a cabo por todos los estudiantes, puesto que el nmero de accesos (ya sean de
usuarios nicos o no), no llega al nmero de alumnos matriculados. Este escaso acceso
contrasta con el elevado nmero de accesos para consultar los resultados del examen parcial.
Tambin se aprecia cmo los accesos a los temas tericos van disminuyendo, a medida que se
avanza en la asignatura. El patrn de accesos a las actividades prcticas sigue una pauta
aparentemente distinta.
58
Contenidos
Result Examen parcial
348
Tema 10
156
Actividades
Tema 7
187
Tema 4
337
Tema 1
483
Quinta prctica
824
Tercera prctica
401
Primera pract
852
vista power point asignatura
263
Vista Gua docente
183
0
100 200 300 400 500 600 700 800 900

Accesos
Figura 3. Accesos y actividades realizadas por los estudiantes
En la Tabla 1 se presentan los porcentajes de acceso de los estudiantes a lo largo de los meses
de duracin de la asignatura, hasta el momento de redactar el presente trabajo. Se puede
apreciar cmo las actividades introductorias, como son la consulta de la gua docente de la
presentacin de la asignatura, son realizadas en trminos generales en el momento adecuado,
esto es, al inicio de la asignatura. Si atendemos a los accesos a las prcticas (entre parntesis
se ha sealado el momento en que se trabajan las mismas), se puede apreciar cmo por lo
general los alumnos siguen los tiempos establecidos para la stas. Por lo que se refiere al
acceso a los contenidos tericos, los temas iniciales son accedidos en el momento temporal
adecuado, si bien, los ltimos temas son accedidos con anterioridad a su imparticin.
Tabla 1. Porcentaje de accesos por mes y actividades realizadas por los estudiantes
Gua docente
Presentacin asignatura
Primera prctica (febrero)
Tercera prctica (marzo)
Quinta prctica (marzo)
Tema 1 (febrero)
Tema 4 (febrero)
Tema 7 (febrero)
Tema 10 (marzo)
febrero
63,9
53,2
73,4
26,2
0,0
80,1
68,8
38,5
35,9
marzo
24,0
24,7
22,1
59,1
48,7
19,5
31,2
37,4
30,8
abril
3,8
7,6
2,5
7,5
44,9
0,0
0,0
11,8
14,7
mayo
8,2
14,4
2,1
7,2
6,4
0,4
0,0
12,3
18,6
En la Figura 4 se ofrece el nmero de accesos realizados por alumnos pertenecientes a los

grupos alto, medio o bajo en funcin de su rendimiento obtenido en el examen parcial. Se
59
Contenidos
puede apreciar cmo las mujeres con elevado rendimiento en el examen realizan tambin un
elevado uso de la plataforma Moodle; las mujeres con rendimiento medio realizan un bajo uso
de la plataforma, y las mujeres con rendimiento bajo realizan un mayor uso que las anteriores.
En el caso de los hombres, la tendencia parece ser ligeramente distinta, pues son los alumnos
con un rendimiento ms bajo en el examen quienes ms recurren a la plataforma.
250
218
183
200
143
150
131
149
100
52
50
0
Alto
Medio
Mujer
Bajo
Hombre
Figura 3. Accesos realizados por los estudiantes con alto, medio o bajo rendimiento en el examen
parcial
Con objeto de profundizar en estos datos, hemos analizado: (1) cmo se distribuyen los
accesos en estos estudiantes, y (2) en qu apartados especficos centran su atencin unos y
otros estudiantes.
As pues, en cuanto a los periodos en que unos y otros acceden, en la Figura 4 se puede
apreciar cmo los participantes con elevado rendimiento destinan ms tiempo durante el mes
de febrero a acceder a la plataforma que los otros dos grupos. El mes de marzo realizan una
actividad ms intensa, que se corresponde tambin con la mayor carga docente. Dicha carga se
reduce en el mes de abril (coincidiendo con las vacaciones), para aumentar en el mes de mato.
Los alumnos con un rendimiento medio, especialmente las mujeres, realizan ms esfuerzos
durante el mes de marzo y parecen emplear el mes de abril para ponerse al da. Por ltimo,
los estudiantes con un bajo rendimiento parecen acceder en mayor medida a la plataforma en
los ltimos meses de la asignatura.
60
Contenidos
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Mujer
Hombre
Mujer
Alto
Hombre
Mujer
Medio
febrero
marzo
Hombre
Bajo
abril
mayo
Figura 4. Porcentajes de accesos por mes, realizados por los estudiantes con alto, medio o bajo
rendimiento en el examen parcial
En la Figura 5 se puede apreciar cmo los participantes con elevado rendimiento acceden en
ms ocasiones a los temas tericos o actividades prcticas. Parece tambin que los hombres,
con independencia del grupo al que pertenezcan, destinan ms tiempo a practicar la
realizacin del examen. Un rendimiento medio parece estar asociado a un menor uso de la
plataforma, especialmente en el caso de las mujeres.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Mujer
Hombre
Mujer
Alto
Hombre
Medio
Gua docente
Presentacin asignatura
Vista temas (T y P)
Vista/envo cuestionarios
Envo/subida de tareas
Acceso a examen (ensayo)
Mujer
Hombre
Bajo
Consulta resultados y tareas
Figura 5. Nmero de accesos por actividades, realizados por los estudiantes con alto, medio o bajo
rendimiento en el examen parcial
Pasamos a continuacin a revisar los accesos realizados por el profesor responsable de la

asignatura. As, se puede apreciar cmo a lo largo de todo el curso, el patrn de accesos sigue
61
Contenidos
una tendencia bastante similar, con un incremento en el ltimo mes de actividades

presenciales. Partiendo de una estimacin de dos minutos por cada uno de los accesos, se
puede apreciar cmo se invierte entre 14 y 30 horas por mes, y un total de 84 horas de accesos
a, distribuidas en los 2.520 accesos. Este nmero de accesos es casi 12 veces superior al
realizado por los estudiantes con mayor rendimiento y acceso (218 frente a 2.520) , y es casi
cincuenta veces superior (52 frente a 2.520) al de alumnos con un bajo rendimiento
Tabla 2. Frecuencia, porcentaje de accesos por mes realizadas por el profesor y estimacin del tiempo
invertido
Mes
febrero
marzo
abril
mayo
Total
Accesos
520
685
402
913
2520
%
20,63
27,18
15,95
36,23
100,00
Calculo horas
17,3
22,8
13,4
30,4
84,0
En cuanto a las actividades a las que se destina ms tiempo, en la Figura 6 se puede apreciar
cmo el acceso y revisin de prcticas entregadas por los alumnos online es la actividad que
ms tiempo requiere. En segundo lugar pero a bastante distancia, destaca el acceso a la
plataforma para la inclusin o actualizacin de contenidos.
Acceso, elaboracin o revisin de tests
3,2
Acceso, elaboracin o revisin de encuestas
5,1
Acceso e inclusin de contenidos
27,4
Acceso y revisin de prcticas
64,3
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Figura 6. Porcentaje de tiempo destinado a diversas actividades por parte del profesor
62
Contenidos
4. Conclusiones
El presente estudio, si bien de carcter preliminar, presenta las posibilidades que ofrece el
sistema Moodle para analizar el rendimiento de estudiantes y profesores. Los resultados
indican que los estudiantes emplean ms tiempo para consultar aspectos o contenidos
tericos frente a los prcticos. La plataforma y sus contenidos parece tambin ajustarse a los
ritmos de aprendizaje, por cuanto que los contenidos se acceden a medida que se avanza en el
curso. No obstante, hemos de sealar que este patrn no es tan claro cuando se trata de
accesos a contenidos tericos, probablemente en consonancia con la conocida y progresiva
reduccin de la asistencia a las clases a medida que progresa el curso.
Del presente estudio parece tambin desprenderse un perfil diferenciado entre los alumnos
con alto, medio y bajo rendimiento en los exmenes. Este efecto parece tambin afectar
diferencialmente a los gneros. As, y con todas las precauciones necesarias, teniendo en
cuenta que para el presente estudio hemos seleccionado tan solo (aunque al azar) a un
alumno y una alumna representativos de los diferentes rendimientos, es posible sugerir que
las mujeres con elevado rendimiento acceden a la plataforma con ms frecuencia,
especialmente en los momentos de mayor carga horaria y para acceder a los contenidos y
materiales de la asignatura. Por el contrario, los compaeros varones con bajo rendimiento en
el examen parecen realizar un mayor acceso que sus iguales con alto y medio rendimiento.
Estos accesos se acumulan hacia final de curso y en gran medida se destinan a subir tareas
pendientes o a acceder al ejemplo de examen. Parecen pues percibirse diferentes estrategias o
enfoques de aprendizaje en funcin del gnero, lo que est en consonancia con otros estudios
(Garca-Martn y Garca-Snchez, 2013; Martinho, Almeida y Teixeira-Dias, 2012). Insistimos sin
embargo en la necesidad de contrastar estos resultados con una muestra ms amplia, tarea
que podremos llevar a cabo a finales del presente curso.
Mencin aparte cabe dedicar al trabajo realizado por el profesor. En el presente estudio se ha
puesto de manifiesto que el profesor destina entre 12 y 50 veces ms tiempo al acceso a la
plataforma que los estudiantes. Este acceso se realiza de modo continuado a lo largo de todo
el curso, si bien se incrementa hacia el final del mismo, con la realizacin de tareas de
correccin o revisin de prcticas. Esta actividad requiere ser tambin analizada con ms
detalle en posteriores estudios. Requiere en cualquier caso, contar con el adecuado
reconocimiento, puesto que si bien los alumnos parece que ven premiado su elevado
compromiso y acceso a la plataforma con un elevado rendimiento en los exmenes, es preciso
valorar el grado en que los profesores ven premiado su elevado compromiso con el
seguimiento y docencia online. En esta lnea, algunos estudios indican que una de las
63
Contenidos
principales barreras para el xito de estas plataformas reside en el tiempo adicional que los
profesores estiman que requiere esta tecnologa (Agamba, 2013).
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64
Contenidos
C1-06 Educacin y concienciacin en la prevencin y manejo

de riesgos ante desastres naturales, desde un entorno de
aprendizaje mediado por las tecnologas: Tatu H
Francisca Grimn, Mirella Herrera; Dinarle Ortega, Mara Maigualida Guevara;
Elluz Uzcategui
Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias y Tecnologa. Dpto de Computacin,
Venezuela
Resumen
El objetivo de esta investigacin es fomentar una cultura preventiva en materia de
gestin de riesgos ante desastres naturales mediados por las tecnologas. Se
construy una aplicacin en tres versiones: offline instalada en las Canaimitas, online
con acceso desde el servidor del Laboratorio Multimedia de la Universidad de
Carabobo y una versin mvil. Los usuarios (maestros, nios y comunidad de
representantes) recibieron formacin en TICs en la aplicacin.
65
Contenidos
ProyectoPEI 2012000190
EducacinyconcienciacindelacomunidadVivienda
RuraldeBrbulaenlaprevencinymanejode
riesgosantedesastresnaturales,desdeunentorno
deaprendizajemediadoporlastecnologas
PrimeraParte
SobreelRiesgo
SistemaEducativoNacional
Orientacioneseducativas
Gestinintegraldelriesgo
Culturapreventiva
SegundaParte
ProyectoPEI2012000190
TerceraParte
AnavegarconTatu H
66
Contenidos
Existeunconsensodevitalimportancia
parasensibilizaryformaralasdiferentes
poblaciones con el fin de fortalecer una
cultura de prevencin basada en la gestin
integral del riesgo, en que la proteccin
individual
colectiva
sea
un
valor
indispensable para la vida.
El Sistema Educativo Nacional es el

espacio que garantiza la formacin de
una cultura de prevencin, mediante
prcticas de trabajo permanente con las
comunidades
educativas,
donde
la
gestin integral del riesgo se convierta en

un estilo de vida que permita minimizar
los impactos de los eventos adversos
67
Contenidos
El Ministerio del Poder Popular para

la
Educacin
Orientaciones
presenta
educativas
las
para
la
gestin integral del riesgo en el

Subsistema de Educacin Bsica del
sistema educativo venezolano, como
parte del eje integrador Ambiente y
Salud Integral para nutrir el desarrollo
curricular
En
la
planificacin
nacional,
regional,
local
deben
incorporarse planes frente a las contingencias, contando con

los recursos humanos de cada localidad, adecuadamente
formados, preparados para los principales riesgos de sus
comunidades vinculadas con la escuela, la comunidad y la
familia, con la finalidad de establecer la cultura preventiva en
la gestin integral del riesgo.
68
Contenidos
Teinvitamosaconocerel
proyectoysuaplicacinen
laescuelaycomunidad
"EducacinyconcienciacindelacomunidadViviendaRural
deBrbulaenlaprevencinymanejoderiesgosante
desastresnaturales,desdeunentornodeaprendizaje
mediadoporlastecnologas."
Formar, capacitar y fomentar la conciencia de
la comunidad "Vivienda Rural de Brbula", en
materia de gestin de riesgos ante desastres
naturales, a partir de planes y programas de
formacin mediados por entornos virtuales
de aprendizaje, utilizando las TIC.
69
Contenidos
70
Contenidos
ElnombreTatu H
provienedelIdioma
Guaran,quetraducidoal
espaolesarmadillonegro
Los armadillos se caracterizan por tener una coraza o armadura que les
permite protegerse de los peligros. Por esta razn, nuestro proyecto esta
representado por el armadillo Tatu H, para significar que es a travs de
una cultura preventiva como podemos protegernos de los riesgos
71
Contenidos
TatuH
72
Contenidos
reasdeAprendizaje
Formadopor
Currculo
Bolivariano
Serealizan
Componentes
Comunidadde
Aprendizaje
Contenidos
Docentes
1
Estudiantes
ActividadesdeEnseanza
yAprendizaje
Tecnologa
ProcesosdeEnseanzay
Aprendizaje
Familias/
Comunidades
AulaVirtual
Offline
Online
ActividadesInteractivas
LibrosInteractivos
MaterialDigital
PginaWeb
TatuH
73
Contenidos
Tatu H podr ser incorporado

en la planificacin escolar
como herramienta de apoyo a
los temas y actividades a
desarrollar en el aula de clase y
como refuerzo pedaggico
para las actividades en casa de
los nios y nias
Tatu H podr ser utilizada como

parte
Del refuerzo pedaggico a los
temas y las actividades
desarrolladas en el aula de clases.
De las actividades para desarrollar
las competencias planificadas de
investigacin e innovacin durante y
despus de la clase.
74
Contenidos
Teinvitamosaconocer
algunosdelosproductos
delproyecto
IngresemosatravsdelNavegadorWebaladireccin:
http://190.170.86.92/tatuhu_2.6/miniaula2.5
Ahora,IngresemosatravsdelNavegadorWebala
direccin:
http://190.170.86.92/tatuhu_2.6
75
Contenidos
Dra.GrimnMejasFrancisca(CoordinadoradelProyecto)
Email:fgrimon@uc.edu.ve
Dra.HerreraMirella
Dra.OrtegaDinarle
Msc.GuevaraMaraMaigualida
Msc.UzcateguiElluz
Ademsdeungrupomultidisciplinariode20profesionalescontratados
Paraeldesarrollodelproyecto.
76
Contenidos
C1-07 Symbaloo Edu como herramienta para la gestin de la

informacin en los trabajos por mdulos
Pilar Biel Ibez1; Ester Prez Sinusa2; Carmen Rodrigo Cardiel2; Ana Serrano Tierz3
1
Dpto de Historia del Arte
Dpto de Matemtica Aplicada
Dpto de Ingeniera de Diseo y Fabricacin

Universidad de Zaragoza (Espaa)
Resumen
Con el objetivo de mejorar los procesos implicados en la gestin de la informacin que
necesitan los alumnos en la realizacin de los trabajos por mdulos del primer curso
primer semestre del Grado en Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo de Producto
de la Universidad de Zaragoza, este trabajo plantea la implementacin de un entorno
personal de aprendizaje (PLE) mediante la plataforma Symbaloo Edu. El uso de esta
herramienta online y gratuita, pretende servir de apoyo metodolgico en la seleccin y
organizacin de las fuentes de informacin. Por otro lado, la aplicacin favorece la
actividad colaborativa, el desarrollo de competencias digitales y ofrece al alumno un
entorno complementario al aprendizaje formal. Los resultados de la experiencia
apuntan a que los estudiantes han mejorado la competencia de gestin de la
informacin, como se observa en las memorias de los trabajos y en los webmixes
creados en Symbaloo Edu. Sin embargo, a pesar de mostrar una percepcin positiva
acerca de los beneficios del diseo de un PLE como herramienta de aprendizaje,
cerca de la mitad de los alumnos ha manifestado su preferencia por un modelo de
enseanza que combine el aprendizaje guiado por el profesor con un aprendizaje ms
activo y autnomo.
Palabras clave: Entorno personal de aprendizaje (PLE), Symbaloo Edu, trabajo por
mdulos, metodologas activas, competencias informacionales, competencias
digitales.
Disponible en:
http://prezi.com/c5x6bzj-mwe4/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share
77
Contenidos
78
Contenidos
C1-08 Modelo de Educacin de Aprendizaje Colectivo

Jaime Meza; M. Jos Monguet; Francisca Grimn
Universidad Politcnica de Catalua, Barcelona, Espaa
Resumen
El objetivo de esta investigacin es apoyar la educacin de la innovacin, mediante un
conjunto de herramientas de software. La investigacin cruza con tres reas: Prcticas
de innovacin, redes de innovacin personal y educacin de la inteligencia colectiva.
Disponible en: https://youtu.be/3f2_NC0Hshs
79
Contenidos
80
Contenidos
C1-09 Desarrollo de software para la alfabetizacin digital en

adultos de entre 30 a 50 aos de edad
Adriana Bustamante Almaraz; Marta Castro Pichardo
Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Mxico
Resumen
En estos ltimos aos la evolucin que el mundo en general ha estado experimentado
nos lleva a enfrentar cambios permanentes para nuestro desarrollo social y educativo.
Las personas adultas, padres de familia, profesionistas, adultos mayores, que no
tuvieron un acercamiento hacia las nuevas tecnologas (TIC), son las personas que
necesitan integrarse y adaptarse a esta realidad, pues la sociedad no es la misma en
que crecieron, se educaron y trabajaron.
Dentro de unos pocos aos, las personas que no tengan competencias bsicas en
TIC, y muy especialmente quienes no sepan LEER a travs de las fuentes de
informacin digitales (canales de TV, mediatecas a la carta, ciberbibliotecas e
Internet en general), ESCRIBIR con los editores informticos y COMUNICARSE a
travs de los canales telemticos, se considerarn analfabetas, y estarn de hecho en
franca desventaja para desenvolverse en la sociedad.
El inters de llevar a cabo esta investigacin es dar una solucin a este problema
sobre Alfabetizacin Digital, enfocndonos en adultos de entre 30 a 50 aos de edad,
y as prepararlos para las exigencias actuales en cuanto al uso de las nuevas
tecnologas.
Para evaluar el Software de Alfabetizacin digital Lucy, se tom una muestra de 30
personas en la plaza comunitaria Xochiltepec de INEA (Instituto Nacional de
Educacin para los Adultos) del Municipio de Juchitepec, Edo. de Mx. El cual se
realiz una encuesta de tipo cualitativa para conocer a travs de la experiencia con el
uso del programa, cual fue la opinin personal de las personas y que conocimientos
adquirieron al usar el software. El 90% de las personas coincidieron en sus respuestas
que un programa como Lucy, les beneficiaria en gran manera para conocer las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), con ello dejar de
pertenecer al grupo de poblacin considerado como analfabetas digitales por no contar
con los conocimientos suficientes sobre el uso y funcionamiento del internet y
computadora; para as poder obtener las mismas oportunidades que actualmente se
derivan de las tecnologas.
81
Contenidos
Universidad Autnoma del Estado de Mxico

Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacn
Centro Universitario UAEM Valle de Chalco
Desarrollo de software para la alfabetizacin

digital en adultos de entre 30 a 50 aos de
edad
Autores:
Adriana Bustamante Almaraz
Marta Castro Pichardo
MXICO
1
Contenido
Planteamiento del Problema

Justificacin
Objetivos
Hiptesis
Desarrollo del Software
Conclusiones
Bibliografa
82
2Contenidos
Planteamiento del problema
Qu beneficios genera el desarrollo de un

Software para el uso y aprendizaje del
Internet como medio de solucin en la
disminucin de la alfabetizacin digital en
adultos?
Hiptesis
El desarrollo de un software multimedia, cuyo
objetivo es ensear el uso y funcionamiento del
internet haciendo nfasis en sus componentes bsicos
como correo electrnico, navegadores, entre otros;
contribuir para la disminucin de alfabetizacin
digital en Mxico.
83
4
Contenidos
Justificacin
Objetivo
Desarrollar un instrumento multimedia para
el aprendizaje sobre el uso y funcionamiento
del Internet enfocados en adultos de entre 30
a 50 aos para as disminuir la
alfabetizacin digital, usando como
herramienta principal el software para
animaciones Macromedia Flash Player en su
octava versin.
6
84
Contenidos
Antecedentes
Las TIC (Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin), forman parte del ambiente
del diario vivir.
Qu es Alfabetizacin digital?
Debe ser una capacidad para comprender y
usar las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin. (Gutirrez, 2003)
A quienes se debe alfabetizar digitalmente?
7
Planeacin
En esta primera etapa se estableci que es
indispensable tener conocimiento y un
anlisis previo el nivel de uso de las TIC en
adultos entre 30 y 50 aos para generar una
propuesta de software para la alfabetizacin
digital.
8
85
Contenidos
Anlisis
Se dise un instrumento nombrado: Ms
que teclas y botones
Se tom una muestra de 30 personas, entre
los adultos de 30 a 50 aos en el Municipio
de Juchitepec, Estado de Mxico.
A continuacin se presentan los resultados
de las preguntas ms representativas de la
encuesta :
9
Si ocupa la computadora alguien le brinda ayuda?
10
86
Contenidos
Si usted contara con una computadora para su uso

personal Qu actividades le gustara realizar?
11
Diseo
Representacin de la metodologa usada para el
Software Alfabetizacin digital
Analisis del MEVyT (Modelo educativo para la vida
y el trabajo) , INEA
Estudio de estraregias didacticas basadas en la
andragogia
Diseo de las GUI y multimedia
Diseo del software con UML
Desarrollo de instrumento para el diseo del
Software
Desarrollo y programacin del software
Implementacin y pruebas
0
87
12
Contenidos
Por qu mencionar la Andragoga?

Debido a que este estudio se basa en
alfabetizar adultos y para ensear a un
adulto se utilizan estrategias diferentes a la
de las enseanzas de nios
13
Diseo UML y Casos de Uso
14
88
Contenidos
Diseo de interfaz y contenidos.
Se aplic una encuesta a una muestra de 20

personas.
Con la informacin se determin los colores,
imgenes, los textos etc.
Los resultados fueron los siguientes:
15
Color
14
13
Amarillo
11
Naranja
Rojo
Azul
Violeta
Verde
Blanco
2
Amarillo
Naranja
Rojo
Azul
Violeta
Verde
Figura 19. Grafica de resultados para la eleccin del color. (Goethe, 1999)
89
Blanco
16
Contenidos
Elementos grficos
Botn
Instrucciones
Letra
17
Interfaz
18
Bienvenida del programa, y donde los usuarios ingresan su nombre.
90
Contenidos
Implementacin y pruebas
19
91
20
Contenidos
Implementacin y pruebas.
Conocimientos previos sobre el internet y uso de la
computadora
No tienen conocimientos
sobre el internet, el uso y
manejo de la computadora
35%
52%
Muy poco
13%
Si tiene conocimientos
21
Qu conocimientos nuevos, aprendiste sobre ese tema?
6
5
4
3
2
1
Sigficado de
siglas como
WWW e ISP
Que es una pgina

web
Que es un
navegador
Como buscar
informacin
Que es el mdem El internet sirve

para
comunicacin
22
92
Contenidos
Edad
Nivel de estudios
Opinin
37 aos
Preparatoria
Muy bien ahora s qu .COM significa

compaa
45 aos
Secundaria
El programa es muy fcil de entender y

aprender
49 aos
Persona en proceso de
alfabetizacin
50 aos
Primaria
52 aos
Secundaria
Es un programa muy bueno, noble para

que gente que nos falta conocimiento
digital, Felicidades
53 aos
Primaria
Felicidades por darnos esta oportunidad
57 aos
Licenciatura
Que los felicito y que bueno que tengas

ideas as
61 aos
Secundaria
Es una forma de aprender dinmica
Me gustara saber ms sobre la

computadora
Que les agradezco su visita y que
aprend
23
Opiniones de las personas que utilizaron el Software Lucy
Conclusiones
En base a la muestra estudiada de 30 personas
encuestadas para los resultados finales de la
implementacin del Software, el desarrollo de un
Software multimedia para las personas de entre 30 a
50 aos de edad, cuyo objetivo es ensear el uso y
funcionamiento del Internet haciendo nfasis en sus
componente bsicos como correo electrnico,
navegadores, entre otras; contribuye a la disminucin
de alfabetizacin digital.
24
93
Contenidos
Productos de investigacin
Castro Pichardo, Marta. Bustamante Almaraz, Adriana. (2014). Propuesta para la
alfabetizacin digital basada en el uso de las TIC en los adultos de 30 a 50 aos, VI
Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologas para el Aprendizaje: Innovaciones
y experiencias, Humboldt International University, Miami, Florida. Julio 2014. Pg 105-110.
ISBN 978-0-9915776-1-3.
Castro Pichardo, Marta. Bustamante Almaraz, Adriana. (2014b) Diseo para el desarrollo
de software de alfabetizacin digital, Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa
Innovacin y Educacin. Organizacin de Estados Iberoamericanos, Buenos Aires,
Argentina. Noviembre 2014. Pg 1-11. ISBN: 978-84-7666-210-6 Artculo 1595.
Bustamante Almaraz, Adriana. Castro Pichardo, Marta. (2015) Fase de diseo del software
para la alfabetizacin digital, caso de estudio: plaza comunitaria Xochiltepelt de INEA en el
Estado de Mxico, 1er Congreso de Educacin Zona Nororiente del Estado de Mxico
Miradas y dilogos de la praxis educativa, Texcoco, Estado de Mxico. Febrero 2015. Pg 115. ISBN: 978-607-422-599-0.
Castro Pichardo, Marta. Bustamante Almaraz, Adriana. (2015) Evaluacin del software para
la alfabetizacin digital para adultos de entre 30 a 50 aos de edad, XI Congreso
Internacional sobre Innovacin y Desarrollo Tecnolgico, Cuernavaca, Morelos. Marzo
2015. Pg 1-6. ISBN: En trmite
25
Bibliografa
Gutirrez Martn, A. (2003).Alfabetizacin digital, Algo
ms que botones y teclas. (1a ed.). Barcelona: Gedisa.
Goethe, W.J. (1999).Teora de los Colores. Espaa:
Consejo General de la Arquitectura Tcnica de Espaa.
AMPICI, 2014. Asociacin Mexicana de Internet. MC
Mxico News. Consultado el 21 de mayo de 2014.
http://www.amipci.org.mx/?P=esthabitos
CONEVyT, 2014. Consejo Nacional de Educacin para
la vida y el trabajo. Consultado el 10 de Marzo del
2014.
http://www.conevyt.org.mx/cursos/para_asesor/tics/inde
x.htm
INEA, 2014. Instituto Nacional para la educacin de los
adultos. Consultada el 21 de mayo de 2014.
http://www.inea.gob.mx/index.php
26
94
Contenidos

Software para la alfabetizacin

digital en adultos de entre 30 a 50
aos de edad.
abustamantea@uaemex.mx
Muchas gracias por su atencin
95
27
Contenidos
96
Contenidos
C1-10 Un modelo de desarrollo de comunidades virtuales de

aprendizaje para la formacin continua de profesores
Manuel Meirinhos1; Antnio Osrio2
1
Instituto Politcnico de Bragana Escola Superior de Educao, Portugal

2
Universidade do Minho Instituto de Educao, Portugal
Resumen
Este trabajo tiene como finalidad describir un modelo de desarrollo de comunidades
virtuales, partiendo de la modalidad b-learning y visando alcanzar el aprendizaje
colaborativo completamente a distancia. En una sociedad en que la cultura de
formacin permanente es cada vez ms una necesidad, la creacin de comunidades
virtuales o de prctica, podr ir de encuentro a las necesidades de formacin
profesional de los docentes. En este modelo de creacin de comunidades se
entrelazan conceptos de colaboracin, de ambiente de aprendizaje y de b-learning. El
modelo tiene en atencin la creacin de buenas prcticas para la creacin de
comunidades virtuales. El modelo ha sido pensando en la necesidad cada vez ms
creciente del desarrollo profesional docente.
Su finalidad es orientar el desarrollo de las comunidades virtuales de aprendizaje
colaborativo en contextos de aprendizaje institucionales.
Se utiliza la modalidad b-learning como modalidad de transicin. El b-learning como
modalidad de transicin significa que los momentos de formacin en presencia se irn
abandonando en la medida que los participantes desarrollan competencias para
comunicar y colaborar a distancia.
Ha sido basado en la investigacin en seis cursos de formacin continua para
profesores.
Hemos verificado que el modelo temporal se revela til en el desarrollo de
comunidades virtuales para la formacin docente y orienta en direccin al trabajo
colaborativo. Los formandos adquieren competencias en dominio de las herramientas
de comunicacin y de trabajo colaborativo a distancia. Los formandos adquieran
competencias para promover su propia aprendizaje y contribuirn para el aprendizaje
de los dems. La funcin del formador tradicional se va disipando en la medida en que
se evoluciona en el modelo. El trabajo del formador se incrementa en la medida que se
evoluciona en direccin al modelo colaborativo. La colaboracin plena es muy difcil de
alcanzar en comunidades virtuales temporales en contexto institucional cuando los
cursos de formacin estn delimitados a determinado tiempo (horas) de formacin.
97
Contenidos
Un modelo de desarrollo de comunidades virtuales de aprendizaje para la

formacin continua de profesores
Manuel Meirinhos
Instituto Politcnico de Bragana Escola Superior de Educao (Portugal)
meirinhos@ipb.pt
Antnio Osrio
Universidade do Minho Instituto de Educao (Portugal)
ajosorio@ie.uminho.pt
Un modelo de desarrollo de comunidades virtuales de aprendizaje para la formacin continua de profesores
Introduccin
Este trabajo tiene como finalidad describir un modelo de desarrollo de comunidades
virtuales, partiendo de la modalidad b-learning y visando alcanzar el aprendizaje
colaborativo completamente a distancia. En una sociedad en que la cultura de
formacin permanente es cada vez ms una necesidad, la creacin de comunidades
virtuales o de prctica, podr ir de encuentro a las necesidades de formacin
profesional de los docentes.
En este modelo de creacin de comunidades se
entrelazan conceptos de colaboracin, de ambiente de aprendizaje y de b-learning.

El modelo tiene en atencin la creacin de buenas prcticas para la creacin de
comunidades virtuales.
98
Contenidos
Contexto
El modelo ha sido pensando en la necesidad cada vez ms creciente del desarrollo
profesional docente.
Su finalidad es orientar el desarrollo de las comunidades virtuales de aprendizaje
colaborativo en contextos de aprendizaje institucionales.
Se basa en la modalidad b-learning como modalidad de transicin. El b-learning
como modalidad de transicin significa que los momentos de formacin en
presencia se irn abandonando en la medida que los participantes desarrollan
competencias para comunicar y colaborar a distancia.
Ha sido basado en la investigacin en seis cursos de formacin continua para
profesores. Se presenta en la diapositiva siguiente.
99
Contenidos
El modelo
El modelo parte del presupuesto que los participantes tienen poca

experiencia en el dominio de las herramientas de comunicacin a
distancia y limitadas competencias de colaboracin en ambientes
virtuales de aprendizaje.
No es un modelo basado en etapas especficas. Es antes un modelo
temporal ms holstico con vectores de orientacin que ayudar el
formador o tutor a desarrollar competencias en los formando para se
emancipar en el aprendizaje colaborativo a distancia.
El modelo
En inicio est el aprendizaje presencial centrada en la formacin tradicional, aunque
bastante comn en los procesos formativos actuales.
Los tringulos indican la frecuencia de las acciones presenciales y las competencias a
desarrollar en esos momentos.
Estos momentos presenciales debern ocurrir con ms frecuencia en inicio de formacin
visando las competencias de dominio de las herramientas de la plataforma, la
socializacin presencial, la interiorizacin de los objetivos e organizacin de la formacin
y su funcionamiento.
Se inicia la adquisicin de hbitos de trabajo a distancia procurando la entreayuda entre
los formandos.
100
Contenidos
El modelo
La lnea presencial-distancia indica que con el tiempo el aprendizaje se

realizar, cada vez menos en presencia, en direccin a una aprendizaje
completamente a distancia en ambiente virtual.
La lnea controlo del formador-controlo del formando indica que con el tiempo
el formador ir perdiendo protagonismo que ser adquirido por los formados en
el proceso de aprendizaje.
El modelo
El abandono de la modalidad presencial, est muy relacionada con la capacidad de

los formandos asumieren el controlo de su propia aprendizaje en conjunto, a travs
de procesos de aprendizaje que conducen a la colaboracin plena en comunidad
virtual.
La colaboracin plena no es un proceso fcil de alcanzar, por lo que algunas
prcticas ms innovadoras podrn durante un tiempo co-habitar de forma integrada
con prcticas presenciales ms convencionales.
101
Contenidos
El modelo
Las flechas laterales (lado izquierdo) complementan la informacin del modelo y representan
lneas orientadoras a tener en atencin.
El dominio de las herramientas de comunicacin se refiere a la evolucin del dominio de
herramientas de la plataforma. Ese dominio se deber ir incrementado a las herramientas de
colaboracin, como wikis, porfolios conjuntos y otras que permitan el trabajo sncrono o
asncrono conjunto.
El desarrollo de competencias colaborativas, pretende indicar que, con el tiempo, los
formandos debern adquirir este tipo de competencias.
El modelo
En el dado derecho:
La flecha de formador a coordinador-participante significa que la funcin deformador
tradicional se atenuar en la medida que los formandos se tornan capaces de auto-dirigir su
aprendizaje. El formador podr pasar a tutor o a ms un participante. Esto no significa redicin
de trabajo.
La flecha del aprendizaje centrada en el individuo a la formacin centrada en el grupo significa
que el desarrollo de la capacidad de auto-aprendizaje es primordial. A partir de aqu, a travs del
compartir y la entreayuda el grupo se puede tornar la unidad central en la relacin pedaggica.
102
Contenidos
Resultados
- El modelo temporal se revela til en el desarrollo de comunidades virtuales para la

formacin docente y orienta en direccin al trabajo colaborativo;
- Los formandos adquieren competencias en dominio de las herramientas de
comunicacin y de trabajo colaborativo a distancia;
- Los formandos adquieran competencias para promover su propia aprendizaje y
contribuirn para el aprendizaje de los dems;
- La funcin del formador tradicional se va disipando en la medida en que se
evoluciona en el modelo.
- El trabajo del formador se incrementa en la medida que se evoluciona en direccin
al modelo colaborativo.
- La colaboracin plena es muy difcil de alcanzar en comunidades virtuales
temporales en contexto institucional cuando los cursos de formacin estn
delimitados a determinado tiempo (horas) de formacin.
Conclusin
El modelo pretende orientar los formadores que quieren seguir por el camino de
la colaboracin en ambientes virtuales de aprendizaje.
Al seguir este camino tenemos de estar conscientes que la mera utilizacin de la
tecnologa no es garante de transformacin de los sistemas de aprendizaje y
formacin.
Por esta razn tenemos de saber criar los contextos, los sistemas, los ambientes
necesarios para tal transformacin. Este modelo se ha revelado interesante
como contribucin para tal fin.
El b-learning es utilizado como una modalidad de transicin y se ir
abandonando a la medida que los participantes desarrollan las capacidades de
interaccin y trabajo completamente a distancia.
103
Contenidos
Documentos consultados:
Bartolom, A. (2004). Blended learning. Conceptos bsicos. Acedido em 20/01/2005, disponvel em :
http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learning/documentacion/1_bartolome.pdf
Garrison, D. R. & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. Internet
and Higher Education(7), 95105
Henri, F. & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif distance. Pour comprendre et concevoir les
environnements d'apprentissage virtuels. Sainte-Foy: Presses de l'Universit du Qubec.
Meirinhos, M. & Osrio, J. (2014): A colaborao em ambientes virtuais: aprender e formar no sculo XXI. Arc@comum:
Braga.
St-Amant, G. (2002). E-learning, prsentiel ou blended learning: vers un changement de paradigme du produit pdagogique
universitaire. Acedido em 12/01/2004, disponvel em: http://www.uqam.ca/crg
Taurisson, A., (2003) Rflexion gnrale. Le sens, lingnierie et la mise en place des communauts virtuelles
dapprentissage. In A. Taurisson & A. Senteni (Eds.), Pdagogies.net. L'essor des communauts virtuelles
d'apprentissage. (pp. 1-8). Sainte-Foy: Presses de L'Universit du Qubec.
Marcelo-Garca (Dir) (2006) Manual para la evaluacin de la calidad de acciones de formacin a travs de e-learning.
Acedido en 8/10/2013. Disponible en:
http://www.researchgate.net/profile/Carlos_Marcelo/publication/256702683_Manual_para_la_evaluacin_de_la_calidad_
de_acciones_de_formacin_a_travs_de_e-learning/links/02e7e523a3146d75f5000000.pdf
104
Contenidos
C1-11 Flipped classroom y aprendizaje colaborativo en las

tutoras de la UNED
M Montserrat Vaqueiro Romero
Profesora del centro asociado de la UNED en Pontevedra (grados de Lengua Espaola,
Estudios Ingleses e Historia del Arte)
Tutora del CUID en Lengua Gallega. Coordinadora Lengua Gallega CUID- Madrid
Directora del CEP Altamira (Salceda de Caselas- Pontevedra)
Espaa
Resumen
El modelo de aula invertida es un novedoso paradigma de trabajo en el aula con el que
estn experimentando muchos docentes. Estamos ante un medio que favorece la
interaccin entre el profesor y el alumnado, donde es fundamental la responsabilidad
sobre el propio aprendizaje y la construccin del conocimiento a travs del aprendizaje
colaborativo a travs de la participacin activa y la resolucin de problemas,
convirtindose en una combinacin de enseanza directa y constructivismo. En
definitiva, en este modelo de aprendizaje se produce el cambio de un aula centrada en
el profesor a un enfoque centrado en el estudiante mediante la transferencia de la
responsabilidad y de la propiedad del aprendizaje del profesor al alumnado.
Palabras clave: aula invertida, construccin del conocimiento,
colaborativo, responsabilidad, interaccin, propiedad del aprendizaje
aprendizaje
Este modelo se caracteriza por llevar el aprendizaje de los alumnos fuera de las
paredes del aula, obteniendo as un tiempo muy valioso para que los docentes puedan
llevar a cabo otro tipo de tcnicas que facilitan la adquisicin de los conocimientos y
que se distancian de la enseanza tradicional.
El tiempo de clase se gestiona para el aprendizaje basado en proyectos, la reflexin
sobre el propio aprendizaje, o el asesoramiento entre los propios alumnos.
El ambiente del aula se convierte en un ambiente activo de aprendizaje centrado en
los estudiantes. Los profesores ahora tienen tiempo para la formacin individualizada,
pudiendo realizarse grupos de trabajo pequeos, as como se pueden centrar en las
evaluaciones individuales.
Una vez dentro del aula, el foco del aprendizaje se centra en la interaccin de los
conceptos individuales que ha aprendido y con los que ha trabajado el alumno. De
esta manera, el objetivo es conseguir obtener los nexos de unin entre ellos y con
otros que en un principio pueden ser ms abstractos, pero que configurarn la base
para futuros aprendizajes del alumno.
Conclusiones
Nos encontramos ante un traslado del contenido, que supone que el alumno se
configura como elemento central de aprendizaje y no un mero producto de la
escolarizacin. En definitiva, se tratara de fomentar la motivacin de los estudiantes a
travs de sus propios logros y metas.
105
Contenidos
flipped classroom y aprendizaje

colaborativo en las tutoras de la
UNED
M Montserrat
Vaqueiro Romero
UNED
Lage, Platt, y Treglia (2000) acuaron el modelo del flipped classroom o del
aula invertida. Aunque aquella primera expresin no se consolid hasta
que en 2007 Bergman y Sams, del Instituto de Colorado de USA, se unen
para grabar contenidos de presentaciones en PowerPoint narradas y
capturadas en vdeo. Su idea era la de facilitar as a los alumnos que no
asistiesen a algunas clases la posibilidad de no perder parte de las
enseanzas. Comprobaron posteriormente que estas grabaciones eran
seguidas por otros estudiantes diferentes de aquellos hipotticos
destinatarios.
106
Contenidos
En los ltimos aos una serie de factores han contribuido

a reavivar el inters por el flip teaching como han
sealado recientemente (Bishop y Verleger, 2013):
1.- Progresiva orientacin de la enseanza hacia el desarrollo de
competencias en lugar de a la transmisin de contenido.
2.- Desarrollo de la Web 2.0 y aparicin de herramientas para la
produccin autnoma de contenidos audiovisuales.
3.- Incremento de contenidos docentes y recursos educativos
abiertos en Red.
4.- Por ltimo, a los factores ya sealados por Bishop y Verleger habra que
aadir la tendencia a la convergencia de las modalidades de enseanza
presencial y en lnea o a distancia como otro factor que ha contribuido a la
difusin del flip teaching.
DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA DE
FLIP TEACHING EN LA UNED.
El modelo de enseanza a distancia de la

UNED es en realidad un modelo que combina
enseanza a distancia con actividades
presenciales (tutoras en los Centros
Asociados) por lo que puede encuadrarse en la
modalidad denominada blended learning.
107
Contenidos
En el esquema de los llamados ECTS implantado en los

Grados, dentro de las 25 horas de trabajo a que equivale cada
crdito, se diferencia claramente entre actividades llevadas a
cabo en el aula y aquellas realizadas fuera de la misma. En
los modelos tradicionales de enseanza el tiempo de clase es
utilizado principalmente para el desarrollo de explicaciones
por parte del docente sobre el temario de la asignatura
108
Contenidos
El trabajo fuera del aula supone la realizacin de actividades

por parte del estudiante. El flip teaching propone invertir
esta secuencia y utilizar el tiempo de clase para realizar
actividades, habitualmente en grupo o en pequeos grupos
bajo la supervisin y gua activa del profesor y dejar para
fuera del aula el seguimiento de las explicaciones tericas
mediante grabaciones de vdeo realizadas previamente por el
profesor. Los campus virtuales, entendidos en sentido amplio,
ofrecen herramientas sencillas para que los docentes puedan
aplicar esta metodologa, sin que sea necesario contar con
infraestructuras de soporte tecnolgicas especficas.
El modelo de enseanza a distancia de la UNED es en realidad

un modelo que combina enseanza a distancia con actividades
presenciales (tutoras en los Centros Asociados) por lo que
puede encuadrarse en la modalidad denominada blended
learning. En el siguiente esquema se representa el
funcionamiento del modelo de enseanza de la Universidad.
109
Contenidos
Los servicios que reciben los estudiantes proceden de

una combinacin del trabajo de los equipos docentes
de las Facultades y Departamentos de la Universidad
con el llevado a cabo en los Centros Asociados por los
profesores Tutores. A los equipos docentes les
corresponde el diseo docente de la asignatura, la
produccin de diferentes tipos de materiales,
actividades prcticas, diseo de las pruebas de
evaluacin final y correccin de las mismas. Adems,
los equipos docentes de los departamentos atienden, a
travs de la plataforma virtual las dudas que
plantean los estudiantes a travs de los foros.
110
Contenidos
Los profesores tutores en la sesiones semanales de tutora en

los Centros Asociados orientan, resuelven dudas y llevan a
cabo la correccin de las pruebas de evaluacin continua.
La coordinacin del trabajo de equipos docentes y profesores
tutores, as como la interaccin con los estudiantes se llevan a
cabo a travs de la plataforma virtual
La implantacin del Espacio Europeo planteaba la

necesidad de llevar a cabo un cambio metodolgico
(Santamara Lancho & Snchez-Elvira Paniagua,
2009). La normativa legal que regulaba los ttulos de
Grado y Mster indicaba que tanto unos como otros
deban ir dirigidos principalmente al desarrollo de
competencias.
111
Contenidos
112
Contenidos
El desarrollo de competencias va ms all de la transmisin de

conocimientos.
Aqu radica el reto que planteaba el Espacio Europeo: transformar
nuestra docencia para incorporar a la transmisin de conocimientos
el desarrollo de habilidades destrezas y actitudes.
113
Contenidos
114
Contenidos
C1-12 Estudio prctico de aplicacin de un entorno virtual de

aprendizaje en base a un entorno Moodle
Jos Luis Prez Carri
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR), Espaa
Resumen
Esta comunicacin describe el proceso seguido para la aplicacin de un Entorno
Virtual de Aprendizaje (EVA), que se inspira en el sistema Moodle basado en un
pensamiento constructivista de aprendizaje. De tal modo que se pretende que este
sistema permita mejorar la formacin permanente de los profesores de Religin del
Obispado de Mallorca. Y para ello, primero se ha elaborado un estudio terico sobre
los Entornos Virtuales de Aprendizaje. Posteriormente se ha analizado las
necesidades de una formacin en TIC por parte de dicho colectivo de profesores. Y en
base a este estudio y a los requerimientos de la Delegacin se ha hecho una seleccin
entre algunos entornos de aprendizaje, llegando a la conclusin que el que mejor se
adaptaba a las necesidades de los usuarios era un entorno Moodle por que plantea un
modelo de pedagoga constructivista social que responde a las necesidades
detectadas. Llegado a este punto se instal este entorno en un servidor y se dise un
curso de Introduccin a las TIC y posteriormente un Seminario en base a foros de
dialogo entre los profesores de este colectivo. La fase final es la evaluacin de este
Entorno de Formacin como plataforma.
Palabras clave: Entorno Virtual de Aprendizaje, Moodle, constructivismo, Formacin
docente, TIC, Comunidad Virtual de Aprendizaje.
115
Contenidos
ESTUDIO PRCTICO DE APLICACIN DE UNA

PLATAFORMA MOODLE COMO ENTORNO VIRTUAL DE
APRENDIZAJE.
Dr. Jos Luis Prez Carri; joseluis.perez@unir.net
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR)
1.
INTRODUCCIN.
El objetivo de esta comunicacin es explicar cmo se realiz la

implementacin de la plataforma Moodle en la Delegacin de Enseanza del
Obispado de Mallorca, dentro de un proyecto de desarrollo de un Entorno Virtual
de Aprendizaje.
La Delegacin de Enseanza del Obispado de Mallorca, entre otras tareas,
facilita la formacin permanente a los docentes de la asignatura de Religin para
una mejora en la aplicacin de su metodologa didctica. Es notorio que en este
colectivo existe una insuficiente preparacin en el uso de las TIC en el aula que le
permita impartir su asignatura de forma que contribuya a que sus alumnos
desarrollen la competencia digital, y aprovechen todo lo que la red les ofrece para
facilitar su docencia. Por ello y para su formacin permanente se ha planteado la
creacin de este entorno que permita a familiarizarse en el uso las TIC a travs del
uso de este entorno, para que redunde en su prctica docente, as como formar
una Comunidad Virtual de Aprendizaje que les sirva para comunicarse, informarse
y aprender juntos. Con este trabajo de investigacin aplicada se ha pretendido dar
respuesta estas dos necesidades.
Con este proyecto se ha diseado un entorno virtual, en el que se integran
tres elementos fundamentales: una gestin del conocimiento, una gestin
administrativa y una gestin pedaggica. Este entorno conecta a todos los
agentes implicados aprovechando la informacin y el conocimiento que
proporcionan las nuevas tecnologas y tiene un carcter privado restringido a este
colectivo. Este entorno tiene como objetivo servir de elemento de colaboracin,
de seguimiento y de formacin, as como permitir a este colectivo estar
informados de las cuestiones que les conciernen, para hacer una verdadera
familia o comunidad virtual de enseanza y aprendizaje.
En su aplicacin prctica se han seguido las siguientes fases: primero se hizo
un estudio de necesidades de formacin existentes y el estado en que se
encontraban en relacin al uso de las TIC. Posteriormente se evaluaron las
plataformas o sistema LSM de formacin. Una vez decididos por la plataforma
1
116
Contenidos
Moodle pasamos a una segunda fase de implementacin del entorno y la puesta

en prctica de dos actividades. Y finalmente se procede a la evaluacin del
entorno.
2.
DISEO O MARCO CONCEPTUAL.
La primera accin para esta implementacin es clarificar las ideas en torno

a lo que significa un Entorno Virtual de Formacin y las caractersticas de un
entorno Moodle.
Jess Salinas nos proporciona una primera definicin de lo que es un
entorno virtual de aprendizaje1 como: aquel espacio o comunidad organizados
con el propsito de lograr el aprendizaje y que para que ste tenga lugar requiere
ciertos componentes: una funcin pedaggica (actividades de aprendizaje,
situaciones de enseanza, materiales de aprendizaje, apoyo y tutora puestos en
juego, a la evaluacin etc.), la tecnologa apropiada a la misma (herramientas
seleccionadas en conexin con el modelo pedaggico) y los aspectos
organizativos (organizacin del espacio, calendario, la gestin de la comunidad,
as como el marco institucional y la estrategia de implantacin).
En sentido estricto, un entorno virtual de enseanza-aprendizaje debe ser
considerado como otro ms de los entornos fsicos2. La aceptacin de los
entornos de red como otro espacio de aprendizaje ofrece gran potencialidad para
la reconceptualizacin de los procesos didcticos, pues tanto un entorno
presencial como uno virtual se apoya en decisiones relacionados con el diseo de
la enseanza, con la tecnologa de la misma y la seleccin del sistema o
herramientas de comunicacin adecuadas.
Hay que reconocer dos tipos de espacio: como distancia y como entorno.
Si se considera el espacio como distancia nos referimos a la separacin que existe
entre los interlocutores. Cuando estas distancias son grandes se requiere usar
recursos tecnolgicos que faciliten la comunicacin salvando las distancias de este
espacio insuperable. El espacio fsico nos rodea y crea nuestro entorno. Pero a
diferencia del espacio fsico entendido como distancia, en esta ocasin el espacio
no est vaco, est lleno de elementos que le proporcionan singularidad y
significado. Pero debemos observar que, si bien el espacio de distancia es idntico
para los dos interlocutores, e incluso desaparece en el ciberespacio, el segundo, el
entorno, es singular para cada uno de ellos, teniendo en cuenta sus
1
Salinas, J. , Negre, F., Gallardo, A, Escandell, C, Torrandell, I (2007) Anlisis de elementos

que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje en un entorno virtual de
formacin: Propuesta de un modelo didctico. Congreso Edutrec 2007. Buenos Aires.
Recuperado
en
http://moodle.urv.net/moodle/pluginfile.php/1552649/mod_resource/content/0/Docum
ents_unitat_1/c_modelos_edutec2007.pdf. [29/05/2014]
2
Salinas, Jess; Prez, Adolfina; Benito, Brbara de (2008). Metodologas centradas en el
alumno para el aprendizaje en red. Madrid. Ed. Sntesis. p.62.
2
117
Contenidos
peculiaridades, y as hablamos de entorno del emisor y el entorno del receptor. Y

tal como seala Francisco Martnez e Isabel Mara Solano (2003): La influencia de
este espacio personal y la transformacin del mismo, como consecuencia del
proceso, sern factores determinantes en la adquisicin o no de los contenidos de
que se trate, junto a su interpretacin, valoracin y adquisicin en su caso3.
Cuando actan varios emisores y a la vez receptores, la interrelacin de estos
entornos personales es mucho ms enriquecedora. Se trata de crear las
condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse tanto de las
organizaciones como de los individuos y como un proceso intencional y planeado
que responde a las necesidades de transformacin de las prcticas para un mejor
logro de los objetivos. En otras palabras, concretar una estrategia de enseanzaaprendizaje mediante entornos virtuales de formacin4.
La gestin de un entorno de formacin supone un conjunto de acciones
equilibradas entre: un modelo pedaggico, las posibilidades de la tecnologa y el
marco organizativo. De tal modo que podemos hablar de tres funciones o
dimensiones: una dimensin tecnolgica que est al servicio de una dimensin
organizativa o de gestin y al servicio de una dimensin pedaggica vinculada al
aprendizaje.
Dimensin tecnolgica
TIC
Dimensin organizativa
Dimensin Pedaggica
Philippe Gil seala que un sistema de aprendizaje consta5 de tres

componentes, necesarios pero no suficientes ya que deben comunicarse entre
ellos sin cesar y que son: un componente tecnolgico (materiales o software), un
componente organizativo (del administrador del entorno) y el componente
pedaggico (que ofrece contenidos, actividades, situaciones, trayectorias de
3
Martnez Snchez, Francisco & Mara Solano Fernndez. I.M. 2003). El proceso
comunicativo en situaciones virtuales, p. 23. En el libro: Martnez Snchez, Francisco
(compilador: Redes de comunicacin en la enseanza. Barcelona. Ed, Paios Ibrica S.A.
4
Salinas, J (2005) La gestin de los Entornos Virtuales de Formacin. Seminario
Internacional: La calidad de la formacin en red en el Espacio Europeo de Educacin
Superior. NETLAB. Tarragona . En
ents_unitat_1/gestioEVEA.pdf. [Extraido 29/05/2014]
5
Gil, Philippe (2001). E-Formacin. Formacin a travs de internet e intranet, clases
virtuales, el profesor-tutor online, modelos de negocio de la enseanza basada en red.
Barcelona. Ediciones Deusto, S.A. p. 119
3
118
Contenidos
formacin y la mediacin humana). Estos tres componentes van a ser analizados

en el desarrollo de este proyecto con la plataforma moodle.
La parte visible de todo Entorno es el interface, que debe englobar todos
los medios tcnicos, organizativos y pedaggicos con la mayor usabilidad posible,
para que todos los usuarios se puedan mover en este entorno de forma gil,
agradable y cmoda, por lo que debe tener un diseo atractivo y fcilmente
visualizable. Debe permitir comunicarse de un modo transparente de tal forma
que casi no se note y no debe plantear dificultades aadidas al esfuerzo de
aprendizaje y asimilacin de los contenidos del curso.
La Tecnologa debe estar al servicio de la Docencia y el Aprendizaje,
permitiendo desarrollar una comunidad de formacin (materiales didcticos,
administracin de cursos, exmenes), as como, favorecer las tareas de la
Administracin o Gestin para la intercomunicacin entre la entidad formadora y
los receptores de esta formacin (comunicacin de nombramientos, trmites
administrativos) y debe permitir la Gestin de la Informacin que la propia
institucin genere (repositorios, publicaciones, investigaciones etc.)
Tecnologa para la
Docencia
y el Aprendizaje
TIC
Tecnologa para la Gestin
de la Informacin.
Tecnologa para la
Administracin
Este entorno de aprendizaje debe permitir por una parte favorecer el

proceso de Docencia y Aprendizaje conectando a los formadores con los
receptores de la formacin, conectar a los profesores con la entidad formadora a
nivel administrativo y por otro lado sacar ventaja de la informacin y
conocimiento accesible mediante las nuevas tecnologas.
As pues en un entorno LMS (Learning management Services) hay tres
agentes: a) el administrador del sitio, b) el docente y c) el alumno.
El administrador o responsable de la formacin debe disponer de todos
los recursos que le permitan una gestin de la formacin: catlogo de cursos,
4
119
Contenidos
inscripciones de los alumnos en los difrentes cursos, conocer la trayectoria de los

alumnos, la apertura y cierre de cursos y en general todo el seguimiento
pedaggico del entorno, y la asignacin de roles dentro de la plataforma, para los
distintos usuarios.
El profesor de cada curso, debe disponer de un conjunto de recursos para
crear u modificar los mdulos o cursos, asi como las trayectorias de formacin,
hacer el seguimiento de los alumnos y comunicarse con ellos de forma individual
o en grupo de una manera sincrnica o asincrnica. Y tener la informacn de los
alumnos asignados por el administrador y de los datos que le conciernen.
El alumno debe poder acceder a los recursos pedaggicos, y a su
trayectoria individualizada. Debe poder comunicarse con su profesor por medio
de herramientas asincrnicas (foros de debate, chat, o correo) y sincrnicas
(videoconferencias); y con sus compaeros de forma individual o grupal (foros) y
colaborar en proyectos comunes o especios de colaboracin (wiki). Debe poder
acceder a la plataforma para formarse a su ritmo y en el momento deseado, as
como tener la posibilidad de autoinscribirse a la plataforma o entorno. El
administrador posteriormente le asigna el curso a estudiar.
Por otro lado a la hora de planificar el aprendizaje de los alumnos
tenemos que tener en cuenta otro modelo el llamado TPACK pues tenemos tres
grandes mbitos a tener en cuenta: a) el Conocimiento del Contenido (CK), es
decir, lo que queremos que los alumnos aprendan; b) el Conocimiento
Pedaggico (PK), es decir, la Pedagoga y la Didctica que debe hacerse o que
metologa se debe seguir para lograr este aprendizaje, es decir cmo el usuario
aprende, a que ritmo, que aspectos cognitivos hay que tener en cuenta, y dentro
de este campo encontramos las actividades como mapas conceptuales, diseo de
materiales, elaboracin de diseos grficos, etc. y c) el Conocimiento Tecnolgico
(TK) que son los recursos de que disponemos para lograrlo. Antes haba las fichas
de aprendizaje, pero ahora podemos contar con las herramientas de aprendizaje
(aplicaciones informticas, entornos virtuales, recursos multimedia etc.). A
continuacion se muestra un grfico6 que explica este contexto educativo.
http://canaltic.com/blog/wp-content/uploads/2013/05/tpack_spanish.jpg
5
120
Contenidos
Evidentemente hay diversas reas de interseccin pero el punto que nos

interesa y que resulta del equilibrio y participacin activa de estos tres
componentes es el llamado Conocimiento Tecnolgico Pedaggico del Contenido
(TPACK) que permite que el aprendizaje se realice de manera ptima. Este
diseo vale tanto para nios de educacin infantil como para la docencia
universitaria. O como en este caso para la formacin de profesores. 7
El proceso de produccin y de gestin de la formacin puede plantear
siguiendo varias etapas: 1. Analizar las necesidades de los alumnos y los objetivos
pedaggicos que se proponen desarrollar; 2 Concebir la estrategia pedaggica en
funcin del anlisis de necesidades; 3 Definir la arquitectura del entorno a
poner en marcha para facilitar esta formacin on-line; 4 Realizar los contenidos
del curso y difundirlo. Asi como formar a los alumnos en el manejo del entorno y
5 Una vez realizado el curso, evaluar la formacin impartida, para mejorarla en
cursos
sucesivos.
Anlisis de
necesidades
Concebir la
estrategia
pedaggica
Evaluar la
formacin
Realizar y
difundir la
informacin
Definir la
arquitectura
del entorno
Para el diseo de la organizacin interna de las actividades o situaciones

de aprendizaje se requiere tener en cuenta: los aspectos organizativos de la
actividad, las herramientas a utilizar y el grupo al que nos vamos a dirigir.
a) Entre los aspectos organizativos hay que tener en cuenta: los objetivos de
aprendizaje (conceptos, procedimientos, actitudes), el tamao de los
grupos, el tipo de intercambio comunicativo previsto, el proceso que se va
a seguir y la preparacin de los alumnos en relacin a la ejecucin del
curso.
b) Las herramientas deben ser seleccionadas en virtud del tipo de
interaccin que se desea (privada, colaborativa, inmediata, reflexionada
etc.)
c) Tambin el grupo al que nos vamos a dirigir viene determinado por sus
caractersticas propias.
https://youtu.be/DhTkoBFlam8. Sobre el diseo de actividades segn el TPAK
6
121
Contenidos
De la integracin de estos elementos se desprende la efectividad que se

logra en el diseo de las estrategias. Pero adems, para que estas sean
planificadas correctamente es necesaria una correcta intervencin docente para
guiar, orientar y hacer un seguimiento individualizado del trabajo del alumno
durante el curso. El docente ejerce las siguientes funciones: organizativa
(determinando los objetivos, temporalizacin, interacciones), social (para
mantener un clima social favorable al aprendizaje), pedaggica y tcnica para
hacer que la plataforma o entorno sea transparente para el usuario. Para una
correcta evaluacin, esta debe ser congruente con la concepcin del proceso de
aprendizaje de partida y por ello los estudiantes necesitan saber qu se espera de
ellos, cmo lo lograrn y en que escala de tiempo.
a) Por qu formar a los profesores a travs de un entorno virtual?
El profesorado del siglo XXI tiene que saber que los alumnos a los cuales
debe dirigir su enseanza estn inmersos en la llamada sociedad internet y por
tanto su metodologa debe ajustarse a los retos que las nuevas tecnologas
imponen. Frente a esto surge la necesidad de encontrar nuevos modelos tanto en
el contexto de la enseanza presencial como en el de la educacin a distancia. Por
tanto debemos atender a las nuevas necesidad de la enseanza escolar utilizando
las TIC no solamente para impulsar la clsica enseanza tradicional como recurso,
sino tambin para cambiar el rol tanto del docente como de alumno. El profesor
deja de ser el protagonista de la enseanza dentro de la cual el mensaje es el
centro para ser un gua, y el alumno debe dejar su rol de receptor pasivo de la
enseanza para ser un investigador agente de su propio aprendizaje. En el
contexto de este siglo hay que formar a los alumnos para que sean capaces de
una formacin permanente a lo largo de la vida y para ello hay que dotarles de
una serie de competencias que le permitan estar en permanente actualizacin.
En el caso que nos ocupa, los alumnos son a la vez formadores en el
mbito escolar, por tanto para poder ensear a los alumnos la prctica educativa
en el mbito virtual ellos mismos deben haber experimentado y tener las
competencias digitales necesarias. La comunicacin a travs del ordenador
implica la desaparicin de la diferencia entre educacin a distancia y presencial, la
aparicin de nuevos roles para los agentes implicados y la oportunidad de crear
una comunidad de formacin que facilite la socializacin y el intercambio y que en
base a la investigacin en comn todos somos a la vez docentes y alumnos en
base a un conocimiento compartido. Es decir, se trata de conectar a todos los
agentes: alumnos, profesores y tutores, conectar a travs de la experiencia y
aprovechar la abundancia de informacin y conocimiento que proporcionan las
nuevas tecnologas.
b)
Por qu se ha selecionado un entorno moodle?
La nueva sociedad del conocimiento nos plantea una serie de retos entre
los cuales podemos destacar la asuncin de un aprendizaje permanente a lo largo
de la vida, y en el que las nuevas tecnologas de la informacin estn presentes de
7
122
Contenidos
manera continuada. Estas tecnologas de la informacin requieren que sus

usuarios hayan adquirido una serie de habilidades tanto para la seleccin de la
informacin, como para el anlisis de la misma y la construccin del propio
aprendizaje bajo unas formas nuevas ya no basadas en la acumulacin de
conocimientos sino en espacios de enseanza-aprendizaje que cambian la forma
tanto de ensear como la forma de aprender. Los alumnos de primaria y
secundaria tienen que ir adquiriendo estas competencias pero evidentemente los
primeros que deben adquirirla son sus profesores, pues no se puede educar en
competencias digitales al alumno si el mismo profesor no es capaz de moverse en
ese entorno. Si el profesor no tiene estas nuevas destrezas evidentemente no
podr transmitirlas a sus alumnos. Por tanto adquirir esta competencia supone
poner en marcha una nueva forma de aprender que tenga en cuenta los
conocimientos, las capacidades y las actitudes de los usuarios, as como sus
diferentes ritmos de aprendizaje.
La plataforma Moodle ha sido diseada precisamente con una finalidad
netamente educativa, e incluso yo dira que pensada para alumnos adultos que
asumen una metodologa que exige constancia, perseveracia, paciencia y
reflexin. La filosofa que subyace en la plataforma moodle, tal como sus
creadores manifiestan est basada en una forma de pensar denominada
pedagoga constructivista social 8. En torno a este concepto se vinculan cuatro
nociones: a) Constructivismo, b) Construccionismo, c) Constructivismo social y d)
Conectados y separados como superacin de las distancias.
Vamos a describirlos muy brevemente.
El constructivismo tiene relacin con el hecho de que las personas
construyen activamente nuevos conocimientos a medida que interactua con su
entorno. De tal modo que los nuevos conocimientos se tienen que incorporar y
cuestionar todo el conocimiento anterior, para ser integrados de forma orgnica.
Todo lo que percibimos se contrasta con nuestro conocimiento previo y se
reelabora para formar un nuevo conocimiento, y si adems puede usarlo con xito
en el entorno este conocimiento se refuerza. Por otra parte esta formacin
permite poner las bases para el aprendizaje a lo largo de la vida.
El segundo concepto es el de construccionismo que significa que un
conocimiento se ve reforzado si es preciso transmitirlo a otro de forma personal.
La realizacin de una actividad que suponga transmitir a los dems algo, bajo la
forma de elaborar un objeto de aprendizaje (una presentacin, como participar
en un foro, realizar un video, redaccin de un documento o informe, diseo de un
portafolio, etc.) refuerza el aprendizaje y hace que ste no sea pasivo. El
aprendizaje es ms efectivo si se traduce en una accin, en la creacin de un
producto que puede llegar a otro. Se aprende, haciendo. El aprendizaje queda
ms fijado. Confucio lo resume en su famosa frase: Oigo y olvido; veo y recuerdo;
hago y comprendo .
8
https://docs.moodle.org/all/es/Filosof%C3%ADa (extraido el 15/3/2015)
8
123
Contenidos
El tercer elemento es el constructivismo social. Si unimos las dos

nociones anteriores, la de permanente reelaboracin de nuestro conocimiento y
el hecho de aprender haciendo, podemos entender que este conocimiento se ve
reforzado si adems se trabaja de forma colaborativa y cooperativa en la creacin
de una cultura de artefactos socialmente compartidos con significados tambin
compartido. Este aprendizaje se realiza dentro de una comunidad estable que
comparte unas necesidades e intereses comunes y dentro de la cual cada
participante, se siente protagonista de la dinmica del grupo, formando como un
equipo en el que todos los individuos son importantes, y eso estimula el
aprendizaje. Al estar inmerso en un grupo de aprendizaje los vnculos son ms
intensos no solo con los compaeros sino tambin con la motivacin para el
aprendizaje, y sobre el modo de adquirir nuevos aprendizajes.
Y finalmente la cuarta nocin es la de la conectados y separados.
Cuando uno est aislado aparecen elementos desmotivadores, si la relacin es
solamente con el profesor puede resultar un tanto desconcertante, pero si estn
los alumnos conectados entre s y con el profesor se forma una verdadera
comunidad de aprendizaje, aunque existan las distancias propias de la formacin
on-line. El comportamiento emptico de una persona conectada aporta una
situacin de escucha y atencin a los puntos de vista de los compaeros, como un
msico en medio de una orquesta que adems de estar atento al director, est
tambin pendiente de sus compaeros para la buena ejecucin de la sinfona. En
un grupo presencial siempre hay personas que quieren defender sus ideas u
opiniones e imponerlas al grupo, y otro grupo pasivo que simplemente escucha
pero no se implica, se mantiene distante. Esta metodologa de trabajo en moodle
permite, al ser asincrnica fundamentalmente, que las reflexiones sean menos
apasionadas y a la vez ms atentas a lo que dicen o escriben los dems y el hecho
de estar conectados crea una empata de sabernos cercanos intentando
descubrir el punto de vista de los dems compaeros. El sentirse conectados es
un estimulante para aprender promoviendo una reflexin ms profunda y
sosegada, marcada por el propio ritmo y a la vez que permite replantearse los
propios puntos de vista.
En resumen podemos decir que la permanente reelaboracin de nuestro
conocimiento unido al hecho de aprender haciendo se ve reforzado si adems se
trabaja de forma colaborativa y cooperativa en la creacin de una cultura de
artefactos socialmente compartidos con significados tambin compartidos. Al
estar inmerso en un grupo de aprendizaje los vnculos son ms intensos no solo
con los compaeros sino tambin con la motivacin para el aprendizaje, y sobre el
modo de adquirir nuevos aprendizajes. Por tanto el comportamiento conectado
en una comunidad de aprendizaje es un valioso estimulante que refuerza las
ganas de aprender, y refuerza la reflexin profunda y el replanteamiento de las
propias opiniones y puntos de vista. De tal modo que todos ensean y aprenden
al mismo tiempo unos de los otros, apareciendo nuevas necesidades de
aprendizaje fruto de la interconectividad
9
124
Contenidos
Por otra parte en relacin al profesor y dado que los contenidos del curso
o la informacin que cree que deben aprender ya ha sido colgada al inicio del
curso tras una meticulosa seleccin, toda su actividad se centra en la observacin
de las reacciones de los estudiantes a travs de los foros, los trabajos, las
preguntas o dudas, y darse cuenta de como el alumno se convierte en profesor de
sus compaeros. Su trabajo ya no consiste en ser la unica fuente de
informacin, y se convierte en un observador activo conectndose con los
alumnos de una forma ms personal, orientando su enseanza a las necesidades
reales que le van surgiendo al alumno en su proceso de aprendizaje y guiando al
colectivo hacia los objetivos que se ha propuesto. Trabajar en entornos Web 2.0
significa que tanto los profesores como los estudiantes ya no son meros
espectadores de la informacin que proporciona la red, sino que se convierten en
protagonistas, sujetos activos capaces de crear conocimiento, publicarlo y
compartirlo con los otros. Lo cual supone una manera distinta de aprender, de
interactuar en la red.
c) Objetivos que se proponen con la implantacin de un entorno virtual de

formacin para profesores.
La competencia digital, exige desarrollar nuevas destrezas , pues adems
de aprender a buscar y transmitir informacin y conocimientos a travs de las TIC,
hay que capacitar a las personas para que puedan intervenir y desarrollar los
nuevos escenarios virtuales. Por eso se trata de buscar un entorno que permita
desarrollar nuevos procesos de enseanza y aprendizaje aprovechando las
posibilidades que ofrecen las TIC, para adquirir competencias instrumentales,
interpersonales y sistmicas:
Competencias instrumentales: capacidad de anlisis y sntesis, para
organizar y planificar, de manejo de recursos (programas), de gestin de la
informacin, de resolucin de problemas y de toma de decisiones. Como
habilidades especficas en informtica, para elaborar un guin multimedia,
vincularse a travs de hiperenlaces, crear archivo y ficheros web, subir archivos,
hacer presentaciones, valorar recursos, informaciones y prcticas educativas.
Competencias interpersonales: capacidad crtica y autocrtica, habilidades
interpersonales de dilogo, de trabajo en equipo interdisciplinar, de comunicarse
con expertos, de trabajar en un contexto internacional, y de aceptacin de la
diversidad y multiculturalidad, y tambin del desarrollo de un compromiso tico.
Capacidad de exponer y comunicar a los compaeros a travs de foros, incorporar
reflexiones, sugerencias y recomendaciones de otras personas ac erca de su
trabajo, capacidad para superar las resisencias al uso de las TC, capacidad para el
trabajo autnomo.
Competencias sistmicas: capacidad de aplicar los conocimiento o la
teora a la prctica, de investigacin, de aprender y adaptarse a nuevas
situaciones, de generar nuevas ideas, de liderazgo, de trabajar de forma
10
125
Contenidos
autnoma, de preocupacin por la calidad y el logro etc. Como la capacidad de

afrontar nuevos retos, de seleccionar y aplicar criterios propios en la realizacin
de una actividad, adoptar posiciones razonadas y conscientes ante un tema o
situacin educativa, idear estrategias novedosas para solucionar una situacin ,
etc.
Y para desarrollar estas competencias se requiere:
a)
Desarrollar un sistema de formacin en el que se usen exhaustivamente

los instrumentos TIC, y que permita la interactividad, la comunicacin
sincrnica y asincrnica, que facilite la comunicacin a distancia, con el
uso de recursos multimedia y con estructura hipermedia, que ofrezca
posibilidades colaborativas, que permita editar y publicar el material
realizado y que permita la accesibiliad a la informacin.
b)
Adquirir por parte de los usuarios una metodologa de trabajo para que
luego sean capaces de incorporar a sus aulas, y que incluya adems de la
inclusin de las TIC el desarrollo de tutorias y actividades de aprendizaje
que enriquezcan su quehacer educativo. Se trata de ofrecer como
alternativa al aprendizaje lineal, el aprendizaje interactivo. En aprendizaje
virtual permite pasar de la instruccin a la construccin del aprendizaje,
para lograr un aprendizaje centrado en el alumno, as como para
descubrir en la red una importante fuente de recursos para el apredizaje y
la docencia. Adems esta metodologa permite descubrir un aprendizaje
personalizado, divertido y desafiante. El profesor se puede sentir ms
cmodo como facilitador del aprendizaje al ver como los alumnos por si
mismos y bajo su orientacin adquieren conocimientos significativos.
Por otro lado el aprendizaje virtual entraa una serie de ventajas e

inconvenientes. En cuanto a las ventajas encontramos que a menudo aprenden
en menos tiempo porque controlan mejor el ritmo de estudio si est bien
planificado, resulta ms atractivo, proporciona el acceso a multiples recursos,
adems permiten una autoevaluacin, una mayor proximidad al profesor y una
flexibilidad en el tiempo, as como un incremento de los lazos de compaerismo y
colaboracin. Por otra parte existen inconvenientes como la sensacin de
aislamiento, de sentirse desbordado y de dificultades en el conocimiento de
ciertos recursos tecnolgicos por la novedad del lenguaje, y por temor en orden a
cometer errores tcnicos. De todos modos estos inconvenientes se pueden
minimizar con el apoyo del grupo y la tutoria del docente del curso.
Para realizar este estudio investigamos varias plataformas en la nube que
no requieren servidor y otras gratuitas pero que requeran servidor. Y se escogi
Moodle por ser una plataforma ampliamente investigada, por contar con una gran
multitud de usuarios, lo cual permite que sea la ms con conocida, muchas
posibilidades tcnicas en base a la aportacin de los docentes en las diversas
versiones mejaradas y adems por estar pensada especficamente para impartir
cursos de formacin virtual en el mbito educativo.
11
126
Contenidos
d)
Sentido de las comunidades virtuales de aprendizaje.
Una comunidad virtual permite salvando las distancias fsicas y la

limitacin a una actividad sincrnica, efectuar un aprendizaje significativo en un
nuevo medio distinto del campo laboral y familiar, y se caracteriza por tres
dimensiones9: un compromiso mutuo , una empresa conjunta y un repertorio
compartido. En un entorno virtual de formacin tanto el profesor como los
alumnos asumen nuevos roles y se construye una red invisible de relacin en la
que se puede favorecer la curiosidad y la indagacin como elementos indagadores
y el avance en base a un lmite de tiempo estimula la colaboracin para el logro de
los objetivos.
Por otra parte, en el caso concreto de esta comunidad de profesores,
constituye un grupo cerrado en el cual mayormente todos se conocen
personalmente, por existir tambin a encuentros presenciales, por lo que los
vinculos virtuales se refuerzan con los encuentros no virtuales.
Las comunidades de aprendizaje son creadas con el objeto de desarrollar
procesos de aprendizaje en base a sus necesidades especficas, en la que aparecen
dos elementos fundamentales: la interactividad y la interaccin.
La interaccin se realiza entre personas que intercambian una informacin
mediante un canal (en este caso mediado por las tecnologas de la
comunicacin) la interactividad ser el dilogo entre la persona y el
sofware mediado por un aparato tecnolgico10.
Elementos de la formacin on-line11.
La formacin online, por el hecho de ser mediada, tiene una estructura
ms compleja que la formacin tradicional pues el medio (el entorno de
formacin) tiene que facilitar la interaccin entre los alumnos, los profesores y el
contenido del curso, y que se que se concretiza en la realizacin de actividades
(foros, entrega de tareas, chats, wikis etc.).
Los usuarios.El alumno.- Es la pieza clave del proceso de formacin, pues se trata de que
alcance los objetivos propuestos. Y para ello deber desarrollar algunas
capacidades que le posibiliten aprovechar con xito una accin formadora le
permita desarrollar:
Revuelta Domnguez, Francisco Ignacio y Prez Snchez, Lourdes: Interactividad en los

entornos de formacin on-line. Barcelona. Editorial UOC. 2009. pp. 43-44
10
Revuelta Dominguez, Francisc. Ibid p. 49
11
Ignacio Mir, Jos; Reparaz, Charo; Sobrino, ngel: La formacin en internet. Barcelona.
Ed. Ariel 2003, pgs 39-78
12
127
Contenidos
Un aprendizaje autnomo, para que sea capaz de enfrentarse en solitario

a los contenidos del curso, resolviendo la mayora de las dudas que se le
planteen de manera autnoma.
Un aprendizaje autoregulado, para velar de que se imponga un ritmo de
estudio de acuerdo a un plan de trabajo en orden a cumplir con las fechas
de la programacin prevista en el curso para la realizacin de las
actividades y del estudio de los diferentes temas.
Un aprendizaje colaborativo, pues tendr que ser capaz de comunicarse y
dialogar tanto con el profesor como con sus compaeros, para la
realizacin de las metas propuestas. Este aprendizaje se debe considerar
para la realizacin de trabajos colaborativos como para su participacin
en foros, wikis, etc.
Estos aprendizajes se ven potenciados si los alumnos son adultos (como es

en nuestro caso) y adems si en su vida profesional son docentes. Pues los
contenidos de los cursos a desarrollarse en este entorno virtual estarn
profundamente vinculados a su ejercio profesional en el aula.
Las dificultades para la usabilidad de este entorno virtual pueden provenir
de la edad, los prejuicios, dificultad en el uso del ordenador y falta de motivacin
para el estudio. Por ello se requiere motivarles con cursos atractivos que
despierten su inters y vencer con paciencia las actitudes cerradas favoreciendo
la mentalidad abierta al cambio. Por ello se trata de potenciar a travs de este
sistema de enseanza la capacidad de auto-aprendizaje, de auto-disciplina en
relacin a la programacin del tiempo de estudio y potenciar el trabajo
colaborativo entre los compaeros. De todos modos en un primer momento de
implantacin puede haber una cierta sensacin de falta de respuesta por parte de
los participantes que se supera con paciencia y constancia.
El profesor.- La figura del profesor se ve modificada, de tal modo que pasa de
ser la fuente principal de la informacin y recursos a ser orientador, gua y
evaluador de los procesos de apendizaje, destacndose su dimensin tutorial
frente a la dimensin informativa. Por ello en un curso online, el profesorado
debe prestar especial atencin al:
Seguimiento del curso o programa, pues el alumno necesitar siempe un

seguimiento, una orientacin y un cierto control.
Evaluacin de los rendimientos. Pues las pruebas objetivas no son
garanta de una correcta asimilacin de los contenidos por parte del
alumno. Se trata de que el alumno realice pequeas investigaciones que
supongan originalidad e innovacin en su aprendizaje.
Evaluacin de la participacin. De tal modo que la evaluacin debe
basarse mayormente en trabajos prcticos (actividades, proyectos,
participacin en foros) que en trabajos tericos. Con respuestas lo ms
inmediatas posible para evitar la sensacin de aislamiento por parte del
alumno.
13
128
Contenidos
Promover estrategias de aprendizaje independiente y autoregulado para

que el alumno desarrolle estas competencias.
Crear contextos de aprendizaje colaborativo y desarrollar estrategias en
los estudiantes. Pues este entorno virtual favorece la posibilidad de un
aprendizaje colaborativo entre compaeros que se encuentran
fsicamente distantes pero que en este entorno se encuentran lazos
cercanos de comunicacin.
Motivar a los estudiantes mediante actividades atractivas. Pues la soledad
en el estudio puede favorecer que algunos alumnos se descuelguen del
ritmo de estudio de sus compaeros. Por eso es importante que esta
comunidad virtual desarrolle vnculos de empata ayudando a los
compaeros que encuentran mayores dificultades para estudiar en este
contexto.
Eliminar la sensacin de soledad y alejamiento con respecto a aquellos
estudiantes que no hayan sabido adaptarse a este nuevo contexto
didctico.
Por todo ello los docentes de estos cursos adems de tener un dominio de la
materia que imparten tienen tambin que seleccionar los materiales de estudio
(videos, archivos de texto, enlaces de pginas web etc.) y secuenciarlos de forma
ordenada y didctica para que el aprendizaje sea progresivo, desarrollando las
actividades de acuerdo al dominio tecnolgico de sus alumnos. Si el curso o los
cursos a desarrollar fueran muy complejos se requerira de un equipo docente
formado por un director de estudios, expertos en contenidos, expertos en los
aspectos tecnolgicos y un equipo de tutores de los alumnos.
El contexto didctico.Para determinar el contexto didctico se debe en primer lugar identificar
el propsito de la accin formativa. En funcin de este propsito se puede
identicar el mtodo pedaggico a seguir con la herramienta adecuada
previamente seleccionada y finalmente una vez que sabemos el propsito, el
mtodo y la herramienta a utilizar estamos ya en condiciones de desarrollar el
curso. Los aspectos didcticos no deben condicionarse a la herramienta, sino que
esta debe seleccionarse en funcin del propsito y de la metodologa escogida.
En cuanto a la metodologa de estudio se trata de compaginar y alternar el
conocimiento basado en la auto-instruccin y el aprendizaje colaborativo. Pues,
por un lado es necesario que el alumno adquiera a travs de la lectura o visionado
de determinados materiales un conocimiento terico de la materia de estudio,
pero por otra parte, hace falta que lo comparta con sus compaeros para que este
conocimiento sea cuestionado desde la perspectiva de los otros. Por tanto es
necesario lograr un equilibrio entre el aprendizaje de autoinstruccin (que puede
fomentar el individualismo, el memorismo y la falta de motivacin) con el
aprendizaje colaborativo que favorece la puesta en comn de los aprendizajes
adquiridos. De todos modos hay que ser un tanto flexibles pues en eso tambin
14
129
Contenidos
influyen los elementos psicolgicos de los alumnos, pues mientras hay personas
ms tmidas y retraidas a la hora de participar en actividades comunicativas, hay
otras que son altamente expresivas. Cuando se inician esos cursos siempre hay el
temor de ser el primero en romper el hielo en las participaciones, y poco a poco
se va logrando confianza y seguridad en este entorno.
Entre los elementos del contexto didctico encontramos los contenidos, la
comunicacin y la evaluacin:
a)
Los contenidos o informacin:
Los contenidos constituyen el elemento esencial pues a travs de ellos se

fomenta el primer dilogo con los propios materiales y los participantes (profesoralumno y alumnos entre s). La formacin online postula un sistema de
aprendizaje que en cierta medida ser autnomo, autoregulado y colaborativo, y
esto solamente se lograr si los materiales son elaborados teniendo en cuenta
este contexto.
Por tanto el curso online debe desarrollarse de forma no lineal sino en
mdulos o unidades de aprendizaje, que deben ser breves, e independientes
entre si. Que no se limiten a transmitir informacin sino que sigan una secuencia
instructiva que incluya todas aquellas interacciones necesarias para que el alumno
consiga el objetivo de aprendizaje marcado. Pero a la vez todos estos materiales
deben estar interrelacionados conformando una unidad con el resto de los
elementos de la estructura. As pues en el diseo de los contenidos o materiales
del curso debemos tener en cuenta la forma o adecuacin tcnico-instructiva
(diseo de la pantalla, acceso, control de la informacin, navegabilidad y la
interaccin con los contenidos) y el fondo o adecuacin didctico curricular
(objetivos, contenidos, actividades, metodologa y evaluacin del proceso
formativo del alumno).
La adecuacin tcnico instructiva tiene que tener en cuenta:
El diseo de pantalla o interface debe ser apropiado, para que contenga

una informacin breve y concisa, una presentacin clara y sencilla, con un
diseo que no distraiga la atencin del alumno y procurando que el
tamao de los archivos no produzca un exceso rato de espera para
cargarse.
En relacin con el acceso y control de la informacin debe estar diseada
cronogramadamente para que se realicen las funciones bsicas de
disposicin de los materiales tanto para el profesor como para el alumno.
La navegacin o usabilidad, para que sea fcil moverse por los contenidos
y se sepa en que etapa de la ruta se encuentra en cada momento, para
avanzar o retroceder.
La interaccin con los contenidos deber facilitar el mximo grado de
autonoma de los alumnos para que puedan planificar sus estrategias de
15
130
Contenidos
aprendizaje (planificar su tiempo) y estrategias de autocontrol (para

asegurarse que su proceso de aprendizaje es correcto).
La adecuacin didctico-curricular supone la adaptacin del diseo
didctico de los materiales y del curso a los objetivos formativos del mismo,
evaluando su eficacia. Por tanto debe integrar:
b)
Los objetivos o metas de aprendizaje que deben estar muy claros desde el
comienzo del curso con el objeto de que los alumnnos sepan a dnde
deben llegar al trmino del programa de formacin. Y para ello deben
conocer los conocimientos que van a adquirir, las actividades que van a
desarrollar y el tiempo o dedicacin que van a tener que prestar. Y por
ello, la evaluacin debe realizarse en funcin de estos objetivos
propuestos desde el principio.
La seleccin de los contenidos debe programarse de forma realista y
flexible y actualizada en funcin de lo que el alumno debe aprender en un
tiempo determinado y siempre cabe aadir anexos para los alumnos que
deseen ampliar sus conocimientos sobre el tema. Los contenidos deben
estar actualizados, con un lenguaje claro, conciso y sencillo. Una
navegacin guiada es muy recomendable en los primeros momentos del
aprendizaje online con el objeto de que el alumno vaya adquiriendo
experiencia y desarrollando estrategias de planificacin y control en
contextos de aprendizaje abierto.
Las actividades de aprendizaje deben estar en relacin con los objetivos
de cada tema y adems deben tender o vincularse a proyectos que tengan
aplicabilidad en su prctica profesional situacin laboral concreta, y en la
que los conceptos tericos se movilicen en dichos proyectos. As entre las
actividades se pueden realizar pequeas tareas, actividades de
aprendizaje colaborativo y la realizacin de proyectos. Por otra parte
estas actividades debern estar todas previstas, organizadas,
secuenciadas y temporalizadas segn un plan previo, que responda a los
objetivos y contenidos del curso. Las actividades de aprendizaje debern
ser variadas y que tengan niveles de dificultad diferentes y muy bien
planificadas y evaluadas y deben permitir en todo momento conocer el
estado de participacin de los alumnos.
La comunicacin:
Podemos decir que una de las principales caractersticas de la formacin

online es el dilogo didctico mediado que se produce entre dos o ms personas
distantes en espacio y tiempo, pero tambin con los materiales. Por tanto se trata
de propiciar la mayor cantidad posible de intercomunicacin a travs de:
Foros de debate, que permiten la participacin en las actividades del

trabajo, para la resolucin de dudas, para la realizacin de actividades de
aprendizaje colaborativo.
16
131
Contenidos
Tabln de anuncios o avisos que sirven para mantener a los alumnos

alerta en relacin a sus procesos de aprendizaje. Son espacios en los que
se anima a los estudiantes a participar, a recordar las fechas de entrega
de los trabajos etc. que le permiten tener un autocontrol del proceso.
El uso del correo electrnico que permite la comunicacin profesoralumno de forma asincrnica y personal o tambin a travs de chat como
herramienta sincrnica.
Por otro lado para que la comunicacin sea eficaz debe ser:
-
c)
Frecuente y rpida.
La exposicin de ideas debe ser clara para poderla compartir y evaluar
de modo conjunto.
Se deben justificar las afirmaciones para que puedan ser criticadas de
forma constructiva por el resto del grupo.
Se debe tratar de sistematizar para seguir un proceso acumulativo,
organizado y que pueda ser revisado, para que el trabajo evolucione
en cuanto a la riqueza de aportaciones. Si se abren nuevas lineas de
discusin no se deben mezclar los temas para centrarse en la linea
trazada. Los foros deben permitir abrir nuevas lneas de debate.
Crear el clima necesario para desarrollar un trabajo colaborativo, en el
que se favorezca la iniciativa propia, la responsabilidad individual,
involucrarse en el trabajo de los dems y darse apoyo, asumir la
responsabilidad de las propias decisiones, fomentar las habilidades
del trabajo en grupo, establecer normas o reglas de trabajo y en
general considerarse cada uno como formando parte de un engranaje
comn. En esto consiste crear una verdadera comunidad de
aprendizaje que es el objetivo de este proyecto.
Tambin es conveniente si es posible la celebracin de reuniones o
sesiones presenciales para que se conozcan los miembros del curso, y
se davorezca de este modo la implicacin activa de los alumnos en los
procesos de aprendizaje, para asentar la comunicacin posterior a
travs de la red.
La evaluacin:
La evaluacin en un sistema de formacin online constituye uno de los

elementos clave. En la enseanza presencial se reciben estmulos no formales por
parte del profesor a travs de miradas, gestos de aprobacin o desaprobacin etc.
Pero en un entorno virtual es fundamental que inmediatamente que un alumno
ha emtregado una actividad, empieza a correr el tiempo de espera en la
respuesta, si esta se demora mucho, estos constituye un motivo de inseguridad y
preocupacin por si su trabajo ha estado a la altura de lo que se esperaba. Y esta
incertidumbre es perjudicial en el proceso de formacin online, porque es
desmotivador. Por tanto, adems de los criterios tcnicos de evaluacin (rbricas
etc.) es importante una respuesta rpida y gil.
17
132
Contenidos
La evaluacin debe ser una respuesta fruto de recoger a los largo del
curso la suficiente informacin para orientar al alumno a lo largo del proceso y
ayudarle a superar las dificultades que se le pudieran plantear. Por eso en cusos
muy numerosos es necesario adems la figura complementaria del tutor,
entendida esta como la persona (diferente del profesor) que ayude al alumno a
resolver los problems tcnicos o acadmicos que pueda tener en relacin al uso
de la plataforma.
Por eso es importante incluir al final de cada uno de los temas del curso
actividades de autoevaluacin que permitan al alumno controlar su aprendizaje
de forma progresiva, aunque la evaluacin de estos resulatdos no pueden
constituir un porcentaje muy relevante de cara a la evaluacin final. Por otra parte
debe poder revisar la correccin de las pruebas realizadas, tanto de los resultados
obtenidos como de los comentarios correctivos por parte del profesor. Esto va a
servir para que el alumno se implique en su aprendizaje.
Por el contrario es importante evaluar aquellas actividades que impliquen
creatividad y demuestren un trabajo colaborativo como la realizacin de
actividades originales, que supongan la aplicacin prctica de lo aprendido a su
trabajo docente, el trabajo colaborativo a travs de wikis, su presencia en los
foros o grupos de discusin, la colaboracin con los compaeros, etc.
d)
Infraestructura y gestin
Se ha visto que para gestionar un curso de formacin se requiere

garantizar que el programa o entorno de formacin sea consistente, es decir, no
falle, no se bloquee y permita las suficientes posibilidades tcnicas en cuanto a
insercin de contenidos y de comunicacin, para que no sea necesario instalar
programas adicionales. Y adems que su uso sea sencillo, con un interfaz atractivo
y que permita interactuar con comodidad tanto al profesor como al alumno.
Se ha escogido el entorno Moodle, porque reune estar caractersticas, y se
ha buscado la ltima versin para poder continuar con ella el mayor tiempo
posible. Por otra parte es la plataforma que usa la Consellera de Educacin de
les Illes Balears por lo que muchos profesores estn familiarizados con ella y
adems est a su disposicin en todos los centros educativos pblicos de
Mallorca.
As se ha visto que la enseanza asincrnica debe ofrecer: una interaccin
del estudiante sin restriccin de tiempo y lugar, presentar los materiales en
diversos formatos, informar al alumno de los objetivos del curso y facilitar una
gua de estudio que permita al alumno avanzar con pasos lgicoas, que logre que
los alumnos se impliquen, participen y que permita a los tutores desempear
correctamente la funcin de guiar el aprendizaje, incrementar la retencin de los
contenidos y la transmisin del conocimiento. En cuanto a la parte administrativa
tanto los tutores como los alumnos debe familiarizarse con la enseanza a
distancia y permitir al administrador dirigir el sistema como un todo unitario.
18
133
Contenidos
Por tanto se trata de lograr que todos los elementos integrantes: (diseo
de materiales, uso de herramientas de comunicacin, navegacin dentro del
programa, accesibilidad de los tutores, etc.) estn al servicio de este entorno. No
deben primar los aspectos tcnicos sobre los didcticos, pues estn al servicio de
la didctica. Un curso de formacin de calidad a travs de Internet debe tener: un
buen contenido, un diseo instructivo, una fcil interactividad, esttica,
navegabilidad, debe contener componentes motivacionales, y tener facilidad para
la evaluacin y el registro de los datos.
3.
DESARROLLO DEL PROYECTO DE CREACIN DE UN

ENTORNO VIRTUAL DE FORMACIN
Identificacin.Se trata de la implementacin de un Entorno Virtual de Formacin a

desarrollar en el curso 2014-2015, en coordinacin con la Delegaci
dEnsenyament de Mallorca que permita a los profesores de religin de esta
delegacin tener una herramienta de formacin permanente adecuada a sus
necesidades.
Actualmente prcticamnente todos los profesores poseen en su domicilio
ordenadores con conexin a internet y tambin en su centro de trabajo. Por otra
lado respecto a los recursos humanos los profesores tienen una cierta formacin
en orden al uso de las TIC, aunque se requerira que estos se familiarizasen con
este Entorno Virtual de Aprendizaje, para adquirir una nueva metodologa de
aprendizaje. De todos modos hay ciertas dificultades porque hay profesores que
carecen de la formacin adecuada o tienen un conocimiento escaso del uso de las
TIC por desconocimiento o temor.
Existe una buena disposicin tanto por parte de la Delegaci
dEnseament del Bisbat de Mallorca como por parte de los propios profesores
en mejorar su aprendizaje tanto a nivel tecnolgico, pedaggico y didctico.
Administracin del entorno.La Delegacin tiene como finalidad fundamental gestionar la propuesta,
asesorar, hacer seguimiento, formar y acompaar al profesorado de Religin
Catlica de los centros pblicos. Adems se encarga de favorecer todo lo que sea
un impulso de la enseanza de la Religin en los centros pblicos y concertados
confesionales, as como todo lo que implica trabajar para mejorar la calidad de la
enseanza de la Religin catlica en los centros docentes.
El Entorno Virtual pretende desarrollar tanto la dimensin pedaggica,
como el seguimiento, asesoramiento y acompaamiento de los profesores
favorecindose la creacin de una comunidad virtual. Hasta ahora el modelo
seguido ha consistido en la convocatoria de encuentros presenciales de
19
134
Contenidos
formacin, que eran puntuales y con una temtica determinada. Se pretende con
este entorno que los alumnos sin dejar de mantener estos encuentros formativos,
que indudablemente crean vnculos de solidaridad, se puedan compaginar con
una formacin continuada y constante a travs de la red. Mediante la modalidad a
distancia a travs de un entorno de formacin y seguimiento, a travs de una
herramienta de carcter asincrnico, donde adems de la labor formadora se
compagine con un seguimiento y apoyo de los profesores con materiales
educativos multimedia.
La metodologa a aplicar en esta investigacin se desarrollar a travs de las
siguientes fases.
En primer lugar se trata de realizar un anlisis de la situacin actual de
los profesores de Ed. Religiosa de la Delegacin del Obispado de Mallorca y para
ello se ha realizado y una encuesta que nos permite detectar los problemas y las
necesidades.
En segundo lugar se trata de hacer un estudio entre las Plataformas de
enseanza y comunicacin on-line que permitan mejorar la comunicacin y
formacin entre la Oficina de la Delegacin de Enseanza del Obispado de
Mallorca y los docentes de religin de Mallorca y seleccionar el Entorno virtual de
enseanza aprendizaje ms adecuado.
Una vez seleccionado este entorno se tratara de disearlo e
implementarlo, darlo a conocer y propiciar su uso entre los profesores.
Posteriormente se tratara de pasar a una fase de validacin y elaboracin de
conclusiones.
Anlisis de la
situacin
educativa
Seleccin del
Entorno virtual de EA
Implementacin y
diseo del
Entorno Virtual
Evaluacin y
elaboracin de
conclusiones
RETROALIMENTACION PERMANENTE
PRIMERA FASE:
ANLISIS DE NECESIDADES
En orden a las necesidades podemos distinguir entre dos tipos:
PRIMER TIPO DE NECESIDADES: Las necesidades que dan respuesta a la creacin
del entorno virtual. Es decir en relacin a las actividades que desarrolla o quiere
desarrollar la institucin as como los procedimientos que deben llevarse a cabo y
20
135
Contenidos
con qu herramientas. De tal modo que se puedan identificar las mejoras que
introducira este entorno virtual. Se trabaja con dos colectivos:
a)
Uno formado por los profesores de educacin Inicial y Primaria que

tienen una edad media de 30 a 35 aos. Son en total 110 profesores. Por
ser ms jvenes tienen un mayor dominio de las TIC, aunque requieren
capacitacin
b)
Otro colectivo est formado por los profesores de Secundaria y

Bachillerato que tienen una edad media de 40 a 50 aos. Son un total de
32 profesores, y tienen una mayor dificultad en el uso de las TIC.
SEGUNDO TIPO DE NECESIDADES: Las necesidades para la implementacin, es

decir las necesidades que tendrn los futuros usuarios para participar de este
entorno virtual.
Se sabe por el conocimiento que se tiene de los profesores que la
formacin de los actuales profesores de religin no es homognea, hay algunos
que tienen un cierto dominio informtico y pero podemos decir que la mayora de
ellos carecen de esta formacin e incluso tienen ciertos temores a usar correo
electrnico.
Por eso y como primera medida se realiz un estudio de la situacin a
travs de una encuesta dirigida a todos los profesores para averiguar el grado de
usabilidad que tienen de las TIC a nivel personal y su uso en el aula. Nuestra
impresin a priori es que en general carecen de la formacin adecuada. Algunos
de ellos no tienen correo electrnico, algunos no saben ni entrar en las pginas
existentes.
En relacin al tamao de la muestra se intent la mxima participacin.
As de los 111 profesores de educacin Infantil y Primaria se obtuvo respuesta de
88 profesores (un 79,28%) y de los 32 profesores de Educacin Secundaria y
Bachillerato se obtuvo la respuesta de 22 profesores (un 68,75%).
Respecto a las edades se observ que en Educacin Infantil y Primaria el
47,73% de los docentes tiene entre 31 y 40 aos, mientras que en Ed. Secundaria
y Bachillerato la edad de un 45,45% de los docentes asciende al rango entre los 46
y 55 aos.
Se les pregunt tambin que dieran su apreciacin personal sobre su
propia competencia en relacin a las TIC y se observ que en una escala de 0 a 10
la mayora tenan un dominio entre un 6 y un 7, en un 49,99 % los de Infantil y
Primaria y un 63,64 % en Secundaria y Bachiller. Pero tambin hay un colectivo
que se considera en un nivel de 5 y otro colectivo que se siente capacitado en un
nivel de 8. Por ello este entorno si se convierte en un instrumento de trabajo
colaborativo puede permitir elevar el nivel de dominio general del uso de las TIC.
21
136
Contenidos
Por otra parte en cuanto al uso que hacen de los recursos de que
disponen, se observa que tienen un masivo uso del correo electrnico. Disponen
de correo electrnico el 97,73 de los profesores de Primaria y el 100% de los
profesores de secundaria, sin embargo en cuanto a la frecuencia en visitarlo el
60,46% lo hacen cada da entre los profesores de Infantil y Primaria y el 86,36
entre los profesores de Secundaria y Bachillerato. La inmensa mayora tiene fcil
acceso a internet en su domicilio, un 95,45 % en Infantil y Primaria y un 100 % en
Secundaria y Bachiller, por lo que la implementacin de este entorno de
formacin no les supondra un costo adicional, y muchos de ellos utilizan el
Entorno Moodle en sus centros educativos porque es el que la Consellera d
Educaci utiliza en los centros pblicos.
Respecto al dominio de herramientas informticas hay una cierta
disparidad aunque la herramienta que mejor saben utilizar es el programa de
PowerPoint para hacer sus presentaciones, tambin conocen algunos otros como
el CmapTools y la utilizacin de los foros, e incluso algunos disponen de blogs y
pgina web propia. Por lo que podemos decir que cuentan con una cierta base
para desarrollar la competencia digital.
En relacin a la prctica de cursos de formacin on-line manifiestan que
han realizado cursos un 53,41 de los profesores de Infantil y Primaria y un 63,64
entre los profesores de Secundaria y Bachillerato, y la mayora lo realizaron entre
los cursos 2012 a 2014. Por tanto tiene una cierta prctica en la realizacin de
estos cursos a distancia, si bien eran de carcter puntual no permanente como se
pretende con este entorno.
Por otra parte en cuento al uso de los recursos informticos de que
dispone la Delegacin la frecuencia es escasa, pues si bien entre un 85,23% y un
86,36% de los profesores lo han visitado alguna vez, la frecuencia es escasa
porque un 60,22% de los profesores de Infantil y Primaria y un 72,72 % de los
profesores de Secundaria y Bachillerato lo visitan slo de vez en cuanto es decir
ni siquiera semanalmente por lo que el blog de la Delegacin no es un buen
instrumento de comunicacin, por lo que se necesita potenciarlo. Y con motivo de
esto se ha mejorado el diseo y los contenidos este ao.
Respecto al tipo de materiales digitales que utilizan para sus clases la
mayora recurren a la utilizacin de videos, presentaciones y blogs muchas veces
presentes en la red, aunque pocas veces de creacin propia.
SEGUNDA FASE:
SELECCIN DE UN ENTORNO VIRTUAL DE ENSEANZA
APRENDIZAJE.
Una vez determinadas las necesidades se hizo un estudio de los entornos
virtuales existentes. En un primer lugar se hizo un estudios de los entornos
22
137
Contenidos
virtuales que no requeran el uso de un servidor dedicado (ver anexo 2), pero al
ver que las posibilidades que ofrecan eran ms bien a nivel de aula, se pens en
un entorno especialmente diseado con intencin formativa que pudiera servir a
largo plazo y que integrara todas las posibilidades estructurales y fue entonces
que se decidi por un entorno Moodle. No podemos decir que existe una
plataforma de formacin a distancia (LMS) que se pueda considerar mejor que las
dems, pues la eleccin de una u otra, segn seala Brbara de Benito 12,
depende de las necesidades que se quieren satisfacer. Para decidir el entorno a
elegir que pueda satisfacer estas necesidades educativas se ha verificado un
estudio de los entornos escolares (Edmodo y Schoology), pero al ver que
resultaban insuficientes nos hemos decantado por el entorno Virtual de
Aprendizaje Moodle, que si bien requiere servidor, sin embargo, resulta ms
satisfactorio por sus prestaciones y posibilidades de cara a una formacin a nivel
ms acadmico.
Entre sus caractersticas ms importantes del Entorno Moodle para
nuestro propsito podemos destacar que si bien Moodle tiene derechos de autor
(copyright), sin embargo el usuario-administrador puede copiar, usar y modificar.
Este entorno para desarrollar Cursos de Formacin cuenta con el mayor nmero
de usuarios del mundo. Segn los datos del propio Moodle13, en la actualidad
cuenta con ms de 65 millones de usuarios acadmicos y presenciales, lo que la
sita a esta plataforma entre las ms ampliamente utilizadas en el mundo, con
trece aos de desarrollo y con 20 versiones de actualizacin14. En la historia de
estas actualizaciones no solamente se han tenido en cuenta los avances
tecnolgicos, tambin se ha contado con las sugerencias y aportaciones de
maestros de todo el mundo en los aspectos didcticos y pedaggicos. Moodle, por
si misma es una caracterstica plataforma educativa, que cuenta con mltiples
posibilidades de contextualizacin y personalizacin, y con muchas posibilidades
de cambio y adaptacin a distintos contextos de aprendizaje. Y sobre esta
plataforma se han realizado mltiples experiencias docentes15. A esta plataforma
se pueden aadir plugins16 de redes sociales, as como aplicaciones17 como
12
Benito, Brbara de; Salinas, Jess: Los entornos Tecnolgicos en la Universidad. Rev.
Pixel Bit. Rev. de Medios y Educacin N 32, 2008, pp 83-101. Univ. de les Illes Balears.
Extraido de : http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n32/6.pdf
(18-04-2015).
13
https://docs.moodle.org/all/es/Acerca_de_Moodle
14
https://docs.moodle.org/all/es/Historia_de_las_versiones
15
Cabero Almenara, Julio; Marn Daz, Vernica, Infante, Alfonso (2011). Creacin de un
entorno virtual para el aprendizaje: desarrollo de una experiencia. Rev. Edutec N 38.
Diciembre 2011 http://tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/images/stories/jca78.pdf
Recuperado el 28.04.2015.
16
https://docs.moodle.org/all/es/Instalar_plugins
17
Lirola Sabater, Francisco; Prez Garcas (2013).Estudio de aplicaciones cmplementarias
para la creacin de contenidos en Moodle 2.3. Edutec Costa Rica.
http://gte.uib.es/pape/gte/sites/gte.uib.es.pape.gte/files/Estudio%20de%20aplicaciones
%20complementarias%20para%20la%20creaci%C3%B3n%20de%20contenidos%20en%20
moodle%202.3.pdf
Recuperado 28.04.2015
23
138
Contenidos
complementos externos.
Moodle tiene muchsimas posibilidades de
configuracin y de administracin por lo que resulta una herramienta compleja de
administrar por lo que se requiere una formacin especfica pero tambin permite
una gran adaptacin a las diferentes necesidades. Cuenta con un gran nmero de
manuales de uso18 Se caracteriza por una organizacin modular, es decir, en
mdulos temporales o en unidades didcticas, organizando a los alumnos en
cursos.
La palabra Moodle es un acrnimo de Modular Object-Oriemnted
Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinmico Orientado a
Objetivos y Modular). Moodle es un paquete de software diseado para la
creacin de sitios web basados en Internet. Martn Dougiamas fue el creador de
Moodle, cuya primera versin apareci en 2002. Pero es un proyecto continuo
desarrollo por el aporte de miles de docentes de todo el mundo para dar soporte
a un marco de educacin social constructivista. Se trata de una de las plataformas
ms utilizadas en la actualidad. Tiene una vasta comunidad de desarrolladores. Es
la ms habitual en las universidades espaolas por su aplicacin para el desarrollo
de las competencias 19y tambin se usa como herramienta de comunicacin en
numerosos centros de secundaria, pues su instalacin y mantenimiento son muy
sencillos. Tiene una gran accesibilidad y usabilidad por lo que es especialmente
recomendable20. Moodle puede funcionar con cualquier ordenador que pueda
ejecutar PHP que es su lenguaje de programacin y opera con diversas bases de
datos. Fraiser (2005)21 expone las principales caractersticas de Moodle:
-
Es fcil de instalar en casi cualquier plataforma que soporte PHP. Solo

requiere que exista una base de datos. Tiene un interfaz de navegacin de
tecnologa sencilla, ligera, eficiente y compatible, por lo que resulta potente y
verstil.
La lista de cursos muestra descripciones de cada uno de los cursos que hay
en el servidor, incluyendo la posibilidad de acceder como invitado. Los cursos
pueden clasificarse por categoras y tambin pueden ser buscados, un sitio
Moodle puede albergar miles de cursos.
Se ha puesto nfasis en una seguridad slida en toda la plataforma. Todos los
formularios son revisados, las cookies encriptadas, etc.
18
Ejemplo de manual: https://download.moodle.org/docs/es/user-manual-es.pdf.

Manual oficial de Moodle: https://docs.moodle.org/all/es/Manuales_de_Moodle.
19
Valds Rodriguez, Mara Caridad; Serna Mujica, Alicia_; Rey Roque, Antonio; Darn,
Susana (2007). Las competencias pedaggicas de los creativos Entornos Virtuales de
Aprendizaje universitarios. Rev. Edutec-e N 24 (2007)
http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/495/229
Recuperado el 27 de abril de 2015
20
Gonzlez Ricardo, Ana Delia; Acosta Gonzlez, Yenislady; Mayores Norchales, Yenieris
(2010). Propuesta de un manual de usabilidad y accesibilidad para el desarrollo de
personalizaciones de la plataforma de teleformacin Moodle: Rev. Edutec-e N 34 (2010)
http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/425/161 Recuperado el
27.04.2015
21
Fraser, A (2005). Los 10 mitos de Moodle, campana HUGToB,
https://docs.moodle.org/all/es/Los_10_mitos_de_Moodle Recuperado el 28.04.2015
24
139
Contenidos
La mayora de las reas de introduccin de texto (recursos, mensajes de los

foros, etc.) pueden ser editadas usando el editor HTML, tan sencillo como
cualquier editor de texto de Windows.
Resulta apropiada tanto para las clases a distancia como tambin para
complementar y enriquecer el aprendizaje presencial.
Dejando aparte la importancia pedaggica y didctica de este entorno

para el desarrollo de las competencias bsicas, que implican una opcin filosfica,
llamada pedagoga constructivista, que se recogen estos aportes pedaggicos
en su propia pgina22 y que ya hemos mencionado anteriormente al describir la
pedagoga constructivista social23. Vamos a ver algunos aspectos funcionales de
esta plataforma, dejando aparte los aspectos tcnicos para los cuales hay
accesibles una gran variedad de manuales y foros de usuarios que son fcilmente
accesibles. Por lo que es importante analizar en este entorno algunas
caractersticas importantes referidas al diseo, a la administracin de los usuarios,
a la administracin de cursos, a los mdulos de tareas, de chat, de consulta, de
repositorio, de foro, al mdulo diario, al modo cuestionario, al mdulo recurso, al
mdulo encuesta y al mdulo taller.
En cuanto al diseo general:
Promueve una pedagoga constructivista social, y sirve tanto como

complemento al aprendizaje presencial (b-learning) como para el
exclusivamente a distancia (en lnea 100%).
Posee un interface de navegacin de tecnologa sencilla, ligera, eficiente y
compatible de gran usabilidad24 y con una gran variedad de diseos
(temas) que ofrecen una enorme gama de opciones de mejorar la
apariencia del entorno segn nuestras necesidades (colores, idiomas,
formas de matriculacin de usuarios, etc).
Es fcil de instalar en un servidor con cualquier plataforma que soporte
PHP25, y diversas bases de datos (especialmente la MySQL26).
Muestra la lista de cursos disponibles al usuario sea alumno o invitado.
Los cursos pueden clasificarse por categoras y tambin pueden ser
buscados. Un sitio Moodle puede albergar miles de cursos.
Tiene un slido sistema de seguridad. Todos los formularios son revisados
y las cookies encriptadas. La mayora de las reas de introduccin de texto
pueden ser editadas usando el editor HTML.
22
https://docs.moodle.org/all/es/Pedagog%C3%ADa
https://docs.moodle.org/all/es/Filosof%C3%ADa
24
La usabilidad se puede definir como la medida de la calidad de la experiencia del usuario
cuando interacta con el sistema. La usabilidad tiene que ver con la satisfaccin que
experimentan los usuarios en torno a las posibilidades que ofrece dicho sistema para
interactuar. La usabilidad es un determinante de la calidad, mientras que la accesibilidad
es uno delos indicadores que se pueden medir dentro de la usabilidad.
25
PHOP, http://www.php.org . , 2015
26
MySQL, http://dev.mysql.com , 2015
23
25
140
Contenidos
En cuanto al administrador del sitio

Este entorno es administrado por un usuario administrador, definido en el
momento de la instalacin, que tiene el control tanto de la apariencia del entorno
(temas), eleccin, de idiomas, de la creacin de mdulos de actividades, foros y la
introduccin de plugins laterales que complementan la informacin y
organizacin de los cursos. Tambin controla toda la gestin de inscripcin en el
entorno y matriculacin de los alumnos en los cursos. Adems asigna roles a los
docentes y a los alumnos, pudiendo aceptar la presencia de invitados. Los
docentes pueden gestionar los contenidos que tienen asignados as como las
actividades y evaluaciones.
En cuanto a la administracin por parte de los usuarios.
Se busca reducir al mnimo el trabajo del administrador manteniendo una
alta seguridad habiendo la opcin de que los mismos alumnos se pueden crear sus
propias cuentas de acceso (registrarse) mediante la posterior confirmacin de su
correo electrnico. De tal modo que el administrador solo tiene la tarea exclusiva
o delegada al profesor de matricular a los alumnos en sus respectivos cursos. De
tal modo que cada persona necesita una sola cuenta de acceso para todo el
servidor. El administrador del sitio a travs de su cuenta controla la creacin de
cursos y determina los profesores, asignando usuarios a los cursos.
Los profesores pueden no tener los privilegios de edicin para que no
puedan modificar el curso (p.e. profesores a tiempo parcial o ayudantes). Los
profesores pueden matricular a los alumnos en sus cursos pero no pueden
registrarlos (por motivos de seguridad de contraseas). Todos los usuarios pueden
modificar sus datos del perfil, aadir foro identificativa, seleccin del idioma de su
entorno segn su rol.
En cuanto a la administracin de cursos
Un profesor sin restricciones tiene el control total sobe las opciones de un
curso, incluido el restringir a otros profesores. Se puede elegir entre varios
formatos de cursos tales como semanal, por temas o el formato social basado en
debates, seminarios. Ofrece una serie flexible de actividades para los cursos:
foros, diarios, cuestionarios, recursos, consultas, encuestas, tareas, chats y
talleres. En la pgina principal del sitio se pueden presentar los cambios ocurridos
desde la ltima vez que el usuario entr en el curso, lo que permite crear una
sensacin de comunidad de aprendizaje.
Todas las calificaciones para los foros, diarios, cuestionarios y tareas pueden
verse en una nica pgina. Hay un registro y seguimiento completo de los accesos
26
141
Contenidos
del usuario e informes de actividad de cada estudiante con grficos y detalles

sobre su paso por cada mdulo, as como una detallada historia de su
participacin como estudiante, incluyendo mensajes enviados, entradas en el
sitio. Todo esto en una sola pgina. Respecto a la integracin del correo. Pueden
enviarse por correo electrnico copias de los mensajes enviados a un foro o los
comentarios de los profesores. Existen escalas de calificacin personalizada
definidas por los profesores para calificar foros, tareas, diarios. Los cursos se
pueden empaquetar en un nico archivo zip utilizando la funcin copia de
seguridad y estos pueden ser restaurados en cualquier servidos Moodle. Soporta
estndares abiertos de tal modo que puede importar y exportar fcilmente cursos
IMS-LTI, SCORM y ms, hacia y desde Moodle.
Mdulo de tareas
En las tareas puede especificarse la fecha final de entrega de una tarea y
la calificacin mxima que se le podr asignar. Los estudiantes pueden subir sus
tareas en cualquier formato de archivo (Word, PDF, Excell, imgenes, enlaces) a la
plataforma y se registra la fecha en que se ha subido con un tiempo para
modificarla si se observan errores. Se pueden enviar tareas fuera de tiempo y el
profesor puede observar con claridad el tiempo en que se ha retrasado esta
entrega. Para cada tarea en particular, puede avaluarse a la clase entera
(calificaciones y comentarios) en una nica pgina con un nico formulario. Las
observaciones del profesor se adjuntan a la pgina de la tarea de cada estudiante
y se le notifica a travs de un mensaje. El profesor puede permitir la posibilidad de
reenviar una tarea tras su calificacin (para volver a calificarla).
Mdulo del chat
Permite la interaccin fluida mediante un texto sncrono entre los alumnos
que estn conectados simultneamente. Incluye las foros de los perfiles en las
ventanas del chat. Soporta direcciones URL, emoticonos, imgenes etc. Quedan
registradas todas las sesiones del chat para verlas posteriormente y tambin
pueden ponerse a disposicin de los estudiantes.
Mdulos de consulta
Puede usarse para votar sobre algo o para recibir una respuesta de cada
estudiante (por ejemplo su opinin sobre algn aspecto o si consentimiento para
algo). Y el profesor puede ver una tabla que presenta de forma intuitiva la
informacin sobre las respuestas. Y se puede permitir que los alumnos vean un
grfico actualizado de los resultados obtenidos.
Mdulo repositorio en pluguin
Se puede crear un espacio para incluir documentos que deben
permanecer de forma permanente independientemente de los cursos (por
27
142
Contenidos
ejemplo manuales para el usuario, derechos de autor, normas de seguridad,

archivos importantes para los estudiantes etc.).
Mdulo foro
Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores, de
noticias del curso y abiertos a todos. Todos los mensajes llevan adjunta la imagen
del autor (foto, avatar o en blanco). Las discusiones pueden verse anidadas, por
rama, o presentar los mensajes por fechas con criterios ascendentes o
descendentes. De tal forma que el alumno interesado en una nueva lnea de
comentario pueda abrirla y otros compaeros participen en ella. Pueden ser tiles
para elaborar un cuestionario en torno a la lectura de un libro y que los alumnos
vayan realizando sus aportes en respuesta a las preguntas formuladas. El profesor
pude obligar a la suscripcin de todos a un foro o permitir que cada persona elija
a que foros suscribirse de tal manera que recibe copia por correo electrnico. El
profesor puede elegir que no se permita respuestas en un foro por parte de los
alumnos, usando por ejemplo es un foro para anuncios. Las imgenes se muestran
dentro de los mensajes. Si se usan las calificaciones de los foros, se puede
restringir a un rango de fechas.
Mdulo diario
Este mdulo permite la informacin privada entre el estudiante y su
profesor. Cada entrada en el diario puede estar motivada por una pregunta
abierta. La clase entera puede ser evaluada en una pgina con un nico
formulario, por cada entrada particular del diario. Los comentarios del profesor a
cada alumno de forma individual se adjuntan a la pgina de entrada del diario y se
enva por correo electrnico la notificacin.
Mdulo cuestionario
Los profesores pueden definir una base de datos de preguntas que
podran ser reutilizadas en diferentes cuestionarios (p.e. de autoevaluacin) o
exmenes. Las preguntas pueden ser almacenadas en categoras de fcil acceso y
stas publicadas para hacerlas accesibles desde cualquier curso del entorno. Los
cuestionarios se califican automticamente, y pueden ser recalificados si se
modifican las peguntas. Los cuestionarios pueden tener una fecha lmite a partir
de la cual dejan de estar disponibles. El profesor puede determinar si los
cuestionarios pueden ser resueltos varias veces y si se mostrarn o las respuestas
correctas y los comentarios. Y si pueden ser respondidos varias veces. Y los
intentos pueden ser acumulativos y acabados tras varias sesiones. Las preguntas y
las respuestas de los cuestionarios pueden ser mezcladas (aleatoriamente) para
disminuir las copias entre los alumnos. Las preguntas pueden crearse en HTML y
con imgenes, e importarse desde archivos de texto externos. Las preguntas de
opcin mltiple pueden definirse con una respuesta correcta o mltiples
respuestas correctas. Pueden crearse preguntas de respuesta corta (palabras o
28
143
Contenidos
frases), de tipo verdadero/falso, de emparejamento, aleatorias, numricas, de

respuesta incrustada, o textos descriptivos y grficos.
Mdulo recurso
Admite la presentacin de cualquier contenido digital como Word,
Powerpoint, Flash, video, sonido. Se pueden enlazar contenidos externos en Web
o incluirlos en el interface del curso.Pueden enlazarse aplicaciones web,
transfirindoles datos.
Mdulo encuesta
Se proporcionan encuestas ya preparadas y contrastadas como
instrumento para el anlisis de las clases en lnea. Los informes de las encuestas
estn siempre disponibles incluyendo muchos grficos. El interfaz de las
respuestas impide la posibilidad de que sean respondidos solo parcialmente (con
campos obligatorios). A los estudiantes se les informa sobre los resultados
comparados con la media d la clase.
Mdulo taller
Permite la evaluacin de documentos entre iguales, y el profesor puede
gestionar y calificar la evaluacin, puede admitir un rango de calificaciones
posibles y suministrar documentos de ejemplo, para practicar la evaluacin.
TERCERA FASE:
IMPLEMENTACION Y DISEO DEL ENTORNO VIRTUAL.
Una vez decidido el entorno virtual, y aceptada econmicamente la
posibilidad de disponer de un servidor dedicado, se contact con un proveedor de
hosting y se le solicit la instalacin de una plataforma Moodle, se escogi la
ltima versin existente en ese momento, la 2.8. y se tuvo en cuenta los manuales
de este entorno27
a) Apariencia del interface
Una vez instalada en un servidor se procedi al diseo del entorno, pues
el diseo que vena por defecto era poco atractivo, y adems careca de Temas
instalados. Para ello a travs del administrador de sitios FileZilla, se procedi a
27
https://download.moodle.org/docs/es/user-manual-es.pdf
https://docs.moodle.org/all/es/Manuales_de_Moodle
https://docs.moodle.org/all/es/Nuevas_caracter%C3%ADsticas_de_Moodle_2.8
https://docs.moodle.org/all/es/Pol%C3%ADticas_del_sitio
29
144
Contenidos
instalar varios temas, en previsin de si en un futuro el administrador del sitio

prefera optar por otro tema. Para ello se tuvo que descargar de la red algunos
temas de Moodle e introducirlos entre los archivos del programa instalado en el
servidor. Teniendo en cuenta que fueran todos compatibles con la versin 2.8,
pues algunos eran antiguos eran incompatibles. Se instalaron los siguientes que
tras visualizarlos nos parecieron atractivos: Archaius, Clean, Contemporany,
Shoalece y el que preferimos por defecto por ser el que ms posibilidades de
diseo ofreca, el UIKit.
La ruta de seleccin es: Administrador del sitio>apariencia>
temas>selector de temas. Y posteriormente para personalizar los temas es:
Administrador del sitio>apariencia>temas>ajuste de temas. Aqu se selecciona
el color y en general toda la apariencia visual del entorno.
Este entorno de Moodle adems permite seleccionar un idioma y se
eligi el cataln como idioma predeterminado, si bien despus cada usuario para
su pgina puede seleccionar el que se encuentre ms cmodo.
En esta plataforma se han abierto varias secciones para visualizar por el
alumno. Y son las siguientes: Men principal donde se han abierto carpetas para
introducir material estable independiente de los cursos a modo de un repositorio.
Contiene las siguientes carpetas: Documentos generales para todos, material y
recursos para infantil y primaria, materiales y recursos para secundaria y
bachillerato, frum de infantil y primaria y el frum de secundaria y bachillerato.
Posteriormente hay otra seccin de navegacin (por los diversos temas de los
cursos) y una configuracin del perfil. A la derecha y abarcando la mayor parte
del espacio los cursos disponibles del alumno.
Una vez que se entra en los Cursos disponibles y se hace clic en el curso se
despliega el contenido del curso: En el que adems de los documentos del curso,
foros y actividades aparecen las secciones: a la izquierda: navegacin y
configuracin; y a la derecha: Noticias , acontecimientos prximos (avisos de
entregas de actividades) , actividad reciente y mis archivos privados por si se
quieren guardar archivos provisionales pendientes de entregar.
Para la decisin ligada al diseo se ha procurado un diseo donde
primara la claridad y el orden, as como la navegabilidad para crear un entorno
con una gran usabilidad.
b) Administracin del sitio.
En cuanto a la administracin del sitio encontramos diversos perfiles de
usuario, entre los que se pueden encontrar los roles de administrador del sitio,
profesor y alumno.
El Administrador del curso puede crear cuentas de usuario e inscribir a
los alumnos en los cursos de la plataforma. Adems podr generar informes de la
30
145
Contenidos
actividad, realizar copias de seguridad de los cursos, publicar anuncios etc. es

decir, una completa gestin del sistema.
El alumno tiene la posibilidad de interactuar con el entorno
registrndose como usuario de la plataforma, y la participacin en los cursos que
se la han asignado. Pero no puede modificar la configuracin del sitio. El profesor
del curso que puede introducir actividades y corregirlas, as como inscribir a los
alumnos que previamente se han registrado.
Para registrar y matricular alumnos:
As pues para que cada alumno fijara las claves de usuario y contrasea
desde la administracin del sitio se le permiti inscribirse en el entorno.
Para ello el alumno tiene que llenar un formulario eligiendo su nombre
de usuario y una contrasea, y dando una direccin de correo electrnico. A esta
direccin se le envia un mensaje que l debe confirmar. Posteriormente el
administrador con los alumnos que se han registrado les asigna el curso.
El procedimiento para aceptar registros es: administracin del
sitio>extensiones>identificacin>gestionar identificacin>ajustes y seleccionamos identificacin basada en e-mail . As el alumno se puede registrar en el
entorno, rellenando sus datos y confirmando su aceptacin desde su propio email. Posteriormente el adminsitrador del sitio una vez dentro del curso en el que
quiere matricular alumnos puede desde: ajuste>activar edicin>usuarios>ir a
matricular alumnos y matricula a los usuarios previamente registrados. El
administrador de la plataforma al dar de alta en un curso a un usuario puede
establecer el perfil con el que trabajar. Por defecto tenemos los siguientes
perfiles: gestor, profesor, profesor sin permiso de edicin, estudiante.
El Administrador puede crear cuentas de usuario. Pero hemos preferido la
opcin que permite la plataforma Moodle de que el alumno se preinscriba con su
nombre y contrasea, y posteriormente el administrador le inscribe en el curso
correspondiente. Adems puede generar informes de actividad, realizar copias de
seguridad de los cursos, y publicar anuncios. Es decir tiene una completa gestin
del sistema
Adems el Administrador de la plataforma al dar de alta a un usuario
puede establecer el perfil con el que trabajar, como profesor o como alumno.
Tambin hay la opcin de entrar como invitado sin derecho participar, solamente
puede visualizar los contenidos del curso. En esta plataforma Moodle (versin
2.8) se puede participar como usuario en los roles o perfiles de: Gestor o
administrador del sitio, profesor, profesor sin permiso de edicin y estudiante.
Todos aquellos usuarios que se han registrado en la plataforma tienen el rol de
usuario autentificado, hasta que el administrador le asigne su rol.
31
146
Contenidos
CUARTA FASE:
EVALUACIN Y ELABORACION DE CONCLUSIONES.
En relacin a la evaluacin tenemos que distinguir entre la evaluacin del
entorno y la evaluacin del curso.
Para evaluar la necesidad de un entorno LMS hay que tener en cuenta una
serie de criterios28 a la hora de elegir uno otro: La cantidad de contenidos que
tenemos que manejar. Pues si supera el exceso de informacin la capacidad de
una persona, es necesario que el entorno permita la gestin compartida y la
distribucin clara de estos contenidos. La cantidad de contribuciones, debe
determinar unas reglas de organizacin que nos permitan gestionar este entorno
sin duplicacin de funciones. La cantidad de cambios que se espera hacer con los
contenidos. La cantidad de contenido que pretendamos crear determinar el
grado de personalizacin del entorno.
Para la evaluacin de los cursos o programas formativos on-line se debe
disear un modelo que permita reconocer la calidad de los cursos con el fin de
mejorar la oferta educativa, Kirkpatrick (2000) propone la evaluacin de
programas en base a cuatro niveles de anlisis: Reaccin, Aprendizaje, Conducta y
Resultados.
Hay que ver si el curso resulta satisfactorio para los participantes
(satisfaccin), es decir, si el curso ha resuelto sus expectativas. El aprendizaje nos
viene dado por la observacin de cambios en las actitudes, conocimientos y
mejora de las habilidades, en definitiva el desarrollo competencial de los alumnos
fruto de la unin de conocimientos, destrezas y actitudes. El nivel de Conducta
tiene que tener en cuenta los cambios conductuales fruto de la participacin en
dicha formacin y que tiene que ver con su capacidad de transferencia, y
finalmente se trata de analizar el impacto o Resultado que se obtienen como
consecuencia de la participacin en dicho curso. Otro aspecto a tener en cuenta
es la evaluacin del diseo del curso. Que segn Marqus (2000): debe tener en
cuenta aspectos tcnicos, pedaggicos y funcionales.
Tras la Identificacin del entorno, propone valorar
Aspectos Tcnicos y estticos como el entorno audiovisual, los elementos

multimedia, navegacin, hipertextos, Dilogo con el entorno tecnolgico,
sistemas de comunicacin on-line, herramientas para la gestin de la informacin,
funcionamiento del entorno, uso de tecnologa avanzada.
Aspectos Pedaggicos: plan docente, motivacin, contenidos, relevancia

de los elementos multimedia, guas didcticas y ayudas, flexibilizacin del
28
Castao Garrido, Carlos, Cabero Almenara (2013): Ensear y aprender en entornos mlearning. Madrid. Espaa. Ed. Sntesis, pgs. 145-146
32
147
Contenidos
aprendizaje, orientacin del usuario, tutorizacin de los itinerarios, autonoma del

estudiante, recursos didcticos, mltiples actividades, aprendizaje colaborativo:
inclusin de actividades colaborativas y recursos para ello (foros, discos virtuales
compartidos), correccin de las actividades, adecuacin a los destinatarios,
evaluacin de los aprendizajes, sistema de apoyo docente y tutorial.
Aspectos funcionales: Facilidad de uso del entorno Facilidad de acceso e

instalacin de programas y complementos, - Inters y relevancia de los
aprendizajes, Eficacia didctica, versatilidad didctica- Fuentes de informacin
complementaria, canales de comunicacin bidireccional: existencia de foros,
consultoras.
Pero adems podemos comprender que no basta evaluar estos aspectos
de los cursos, por lo que se debe utilizar esta informacin para la mejora continua
de la formacin ofrecida, por lo que hace falta incluir un ciclos sistmico de
diseo, creacin, aplicacin, evaluacin y modificacin de la formacin
En relacin al diseo de la interface, Jordi Adell desarrolla el concepto de
usabilidad definindolo como la medida de la calidad de la experiencia del usuario
cuando interacta con el sistema sea un sitio web, una aplicacin informtica, un
multimedia o cualquier otro dispositivo que el usuario pueda operar de una
manera u otra y as vamos a sealar muy brevemente los aspectos que se deben
evaluar en un EVA 29 , y en torno a la calidad de los cursos on-line30
1. Adecuacin tcnico-instructiva. Aspecto de la Plataforma.
a) Diseo del interface (en trminos de cantidad y calidad). Familiaridad
tanto para los profesores como para los alumnos de los iconos, del acceso
al correo, al chat, al foro, a la videoconferencia, a su agenda personal,
disponga de agenda personal, glosario, anexos, bibliografa.
b) Acceso y control de la informacin (por parte del alumno y por parte del
profesor): Usabilidad, que permita saber en qu lugar del entorno se
encuentra y como llegar a donde desea dentro del entorno. Posibilidades
de impresin. Ausencia de errores que lo bloqueen.
c) Documentacin pedaggica adecuada y suficiente material pedaggico de
apoyo (manuales)
d) Adecuacin al contexto adaptado a los usuarios (no es lo mismo para
alumnos de secundaria que para universitarios).
e) Aspectos tcnicos y estticos (entorno audiovisual), velocidad de
navegacin.
f) Que haya las suficientes herramientas de comunicacin
29
Mir, Jos Ignacio; Reparaz, Charo; Sobrino, Miguel (2003). La formacin en internet.
Modelo de un curso on-line. Barcelona (Espaa). Ariel Educacin. Tambin: Gil, Philipe
(2001). E-Formacin. Formacin a travs de internet e intranet, clases virtuales, el
profesor tutor on-line, modelos de negocio, de la
enseanza basada en la web. Deusto. Barcelona (Espaa).
30
Tello Daz-Maroto, Inmaculada (2009), Formacin a travs de Internet. Evaluacin de la
calidad. Barcelona (Espaa). Editorial UOC
33
148
Contenidos
2. Adecuacin didctica o curricular.

a) Diseo de los objetivos claros perfectamente relacionados con los
contenidos, actividades y la evaluacin del sitio. Es decir adecuacin de
los contenidos de aprendizaje, claridad en las actividades de aprendizaje y
calidad de los mecanismos de evaluacin.
b) Presencia de una gua de estudio y de funcionamiento.
c) Ofrece la suficiente motivacin y utilidad
d) Ofrece suficientes mecanismos de evaluacin.
e) Presencia de tutoras y encuentros presenciales aunque sea en
videoconferencia.
El entorno Moodle31 por tanto a la luz de las posibilidades y de estas
condiciones de calidad, puedo decir que yo lo he aplicado en mis cursos como
alumno y como administrador de una plataforma Moodle y me parece que cuenta
con las debidas garantas de calidad. Y si bien al principio cuesta un poco entender
el funcionamiento una vez que se han aprendido las nociones bsicas permite
sacarle un gran rendimiento. Todava no se ha realizado un estudio minucioso de
la aplicacin de este entorno, porque la participacin no ha sido muy numerosa y
falta un mayor tiempo de experimentacin.
BIBLIOGRAFIA
BENITO, B. de & SALINAS, J (2008). Los entornos Tecnolgicos en la Universidad. Rev.

Pixel Bit. Rev. de Medios y Educacin N 32, 2008, pp 83-101. Univ. de les Illes Balears
(Extraido 18-04-2015). http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n32/6.pdf
CABERO ALMENARA, J.; MARIN DAZ, V. & INFANTE, A. (2011). Creacin de un entorno
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Recuperado el
2011 http://tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/images/stories/jca78.pdf
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FRASER, A (2005). Los 10 mitos de Moodle, campana HUGToB,
https://docs.moodle.org/all/es/Los_10_mitos_de_Moodle Recuperado el 28.04.2015
GIL, P. (2001). E-Formacin. Formacin a travs de internet e intranet, clases virtuales, el
profesor-tutor online, modelos de negocio de la enseanza basada en red. Barcelona.
Ediciones Deusto, S.A. p. 119
31
Gonzlez Redondo, Ana Delia, Acosta Gonzlez, Mayorga Norckales. Propuesta de un

manual de usabilidad y accesibilidad para el desarrollo de personalizaciones de la
plataforma de Teleformacin Moodle. Rev. EDUTEC, N 34. Diciembre 2010. Extraido
20/01/2015.
https://docs.google.com/viewerng/viewer?url=http://www.edutec.es/revista/index.php/e
dutec-e/article/viewFile/425/161
34
149
Contenidos
GONZLEZ RICARDO, A.D.; ACOSTA GONZLEZ, Y.; & MAYORES NORCHALES, Y (2010).
Propuesta de un manual de usabilidad y accesibilidad para el desarrollo de
personalizaciones de la plataforma de teleformacin Moodle: Rev. Edutec-e N 34 (2010)
http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/425/161 Recuperado el
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The tour levels. San Francisco: Berrett-Koehler. 1998).
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http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/495/229
35
150
Contenidos
C1-13 La Competencia Digital en el profesorado de Educacin

Infantil de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia
Victoria Navarrete Alcaraz; M Paz Prendes Espinosa
Universidad de Murcia, Espaa
Resumen
El profesorado de Educacin Infantil (EI) debe tener competencias especificas de
formacin disciplinar y profesional, entre ellas, las relacionadas con las TIC. Este
profesorado debe ser competente digital para ser capaz de innovar pedaggicamente,
pero nos preguntamos si est preparado para ello. Indagando en numerosos estudios,
no se ha podido comprobar si el profesorado de Educacin Infantil est preparado, de
hecho, no existe ningn estudio en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia
(CARM) que describa la situacin actual, respecto a la temtica que nos ocupa. Esta
investigacin pretende solventar esa situacin y comprobar las capacidades,
habilidades y destrezas relacionadas con las TIC, concretamente, se realiza un estudio
cuantitativo a travs de un cuestionario de escala tipo Lickert con 43 tems. En el
estudio participan 52 maestros de EI de la CARM, de la que se obtienen diversos
resultados relacionados con las TIC en el aula: su uso docente y uso de herramientas,
el uso personal de las TIC, el apoyo proporcionado para la utilizacin de las TIC desde
varios mbitos, la continuidad en el uso de las TIC y la percepcin que tiene el
profesorado respecto a su utilizacin. Del anlisis de datos y resultados se obtienen
las siguientes conclusiones:
De todas las posibilidades que tienen las TIC, el profesorado de Educacin

Infantil, las utiliza de igual manera en el aula que de manera personal,
principalmente para la bsqueda de informacin, para lo que no requiere un
alto grado de competencia digital.
Las herramientas utilizadas en el aula se limitan a la Pizarra Digital Interactiva y
a herramientas de imagen y sonido que sirven bsicamente como apoyo a las
explicaciones de clase en cada unidad didctica. Lo que lleva a pensar que
realmente no existen una innovacin pedaggica, pues se siguen realizando el
mismo tipo de actividades y la misma metodologa.
Una amplia mayora opina que las TIC favorecen el aprendizaje del alumnado y
el uso de las TIC en el aula no causa ansiedad, a excepcin de unos pocos,
por lo que se deja el camino abierto a la integracin de las TIC en el aula
docente y al aprendizaje de dichas TIC, pudiendo mejorar, por tanto, la
competencia digital.
Por ltimo, el profesorado de Educacin Infantil de la CARM siente el apoyo de
la direccin del centro y del alumnado para que utilicen las TIC, debemos
aprovechar estos apoyos para que la Administracin y por ende los CPR
trabajen de manera cohesionada con los centros educativos, proporcionando
no solo las tecnologas sino el apoyo necesario para poder llegar a la
verdadera integracin de las TIC, es decir, no basta con innovar
tecnolgicamente sino que se precisa de la innovacin pedaggica.
151
Contenidos
La competencia digital en el
profesorado de Educacin Infantil
de la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia
Universidad de Murcia, Espaa:
Navarrete Alcaraz, Victoria

N
(victoria.navarrete1@um.es)
Prendes Espinosa, M Paz
En las ltimas dcadas la sociedad ha

evolucionado sorprendentemente y
por ello el sistema educativo debe
evolucionar
con
ella.
Nuestro
alumnado ha crecido rodeado de la
tecnologa
digital
y
presenta
necesidades e intereses diferentes a
los que tenan los docentes a su edad
en
la
enseanza
tradicional,
necesidades
de
comunicacin,
entretenimiento, de informacin y de
formacin que son satisfechas a travs
de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC). Teniendo en
cuenta esto, el modelo de enseanzaaprendizaje debera cambiar y por
ende los docentes.
152
Contenidos
La innovacin pedaggica mediante la innovacin tecnolgica se puede alcanzar a

travs del conocimiento y la experiencia, trabajando da a da la competencia
digital del profesorado, por ello nos preguntamos :
Est el profesorado
de Educacin Infantil
preparado para
innovar
pedaggicamente
mediante las TIC?
Carrera y Coiduras (2012, p.279) la define como conjunto de conocimientos,

capacidades, actitudes y estrategias que, en relacin a la presencia de las TIC en la
formacin, el profesor debe ser capaz de activar, adoptar y gestionar en situaciones
reales para facilitar el aprendizaje de los alumnos alcanzando mayores niveles de
logro, y promover procesos de mejora e innovacin permanente en la enseanza.
Sus dimensiones son (Adell, 2011):
153
Contenidos
1.
2.
3.
4.
5.
Etapa de acceso: aprender el uso bsico de la

tecnologa.
Etapa de adopcin: el profesorado utiliza el
ordenador para lo mismo que hacan sin el uso de
ordenador.
Etapa de adaptacin: se integra la tecnologa en la
prctica docente tradicional pero aumentando el
ritmo y la cantidad de trabajo.
Etapa de apropiacin: se experimentan nuevas
maneras de trabajar didcticamente utilizando las
TIC abrindose a posibilidades que sin las TIC no
seran posibles.
Etapa de innovacin: utilizan las TIC de manera que
nadie lo ha hecho antes, crean cosas nuevas.
(Proyecto Apple Classroom of Tomorrow (ACOT) realizado por

Dwyer, Ringstaff y Haymore, (1996))
El fin ltimo de esta investigacin es comprobar la percepcin del

profesorado de Educacin Infantil de la Comunidad Autnoma de la Regin
de Murcia (CARM) respecto a su competencia digital. De este objetivo
general se derivan unos objetivos especficos:
Comprobar las capacidades, habilidades y destrezas relacionadas con:
9Las TIC en el aula: su uso docente y uso de herramientas.

9El uso personal de las TIC.
9Apoyo proporcionado desde varias mbitos para la utilizacin de
las TIC.
9Continuidad en el uso de las TIC.
9Percepcin respecto a la utilizacin de las TIC.
154
Contenidos
Muestra invitada: seleccin al

azar de 67 centros educativos.
Se
enva
investigacin.
propuesta
de
Muestra
participante:
23
centros educativos
52 sujetos.
Estudio Cuantitativo
Cuestionario de Investigacin sobre la competencia
digital en el profesorado de Educacin Infantil facilitado por Molina, Prez y
Antiolo (2012).
El cuestionario es un instrumento de recogida de datos con escala tipo Lickert

(puntuando del 1 al 4, siendo 1 nunca o nada y 4 siempre o mucho) de 43 tems
validado por criterio de jueces.
Presenta 5 bloques:
1. Las TIC en el aula, que a su vez se divide en dos apartados: Uso docente y
Herramientas.
2. Uso personal de las TIC, en esta dimensin se pretende dar respuesta al uso
que el profesorado hace de las TIC en su vida personal.
3. Apoyo para la utilizacin de las TIC, pretende saber qu opinin tienen los
encuestados acerca del apoyo proporcionado por los distintos sectores de la
comunidad educativa.
4. Cundo se utilizan las TIC. Si se utilizan de manera sistemtica en el aula o slo
como apoyo puntual.
5. Otros: ansiedad ante las TIC y opinin155
sobre los efectos de su uso.
Contenidos
El anlisis se realiza mediante el paquete estadstico informtico SPSS
Uso docente de las TIC

3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Del uso docente de las TIC, podemos dilucidar que la mayor parte de las encuestadas
utilizan las TIC para los siguientes fines: como acceso a la informacin, para apoyar las
explicaciones en clase, para la gestin del centro y para procesar informacin y/o
realizar trabajos. Siendo menos utilizadas como instrumento de evaluacin.
156
Contenidos
De las herramientas destacamos que las que ms se utilizan en el aula son: la Pizarra
Digital Interactiva y herramientas de imagen y sonido (GIMP, sonido digital, audio
digital), por otro lado, las que menos se utilizan son la plataformas de aprendizaje como
Helvia o Moodle
Herramientas
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Uso personal de las TIC

3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Atendiendo al segundo bloque las TIC se utilizan de manera personal en mayor

medida para acceder a la informacin y para gestionar cuestiones relativas al
centro. Sin embargo, se les da menos uso a las TIC de manera personal para fines
como: la teleformacin (elearning), para compartir recursos y experiencias con
otros profesores en comunidades virtuales y como Red Personal de Aprendizaje
(PLE).
157
Contenidos
Respecto al tercer bloque, se destaca que quien ms los apoya son la direccin
del centro educativo y los que menos las apoyan, la familia.
Apoyo para la utilizacin de las TIC

3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Cundo se utilizan las TIC

3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Atendiendo al bloque 4 podemos destacar que las TIC se utilizan en su mayor parte
de manera integrada en cada unidad didctica, son bastante utilizadas de manera
sistemtica y conjuntamente con las propuestas ldicas, y de manera puntal es
cuando menos se utilizan.
158
Contenidos
Finalmente, respecto al ltimo bloque, destacamos que el uso de las TIC

causa poca ansiedad entre las encuestadas y que la mayora opina que
favorece bastante-mucho el aprendizaje del alumnado (media=3,4423).
Otros
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
De todas las posibilidades que tienen las TIC, el profesorado de Educacin Infantil,
las utiliza de igual manera en el aula que de manera personal, principalmente
para la bsqueda de informacin, para lo que no requiere un alto grado de
competencia digital.
Las herramientas utilizadas en el aula se limitan a la PDI y a herramientas de
imagen y sonido que sirven bsicamente como apoyo a las explicaciones de clase
en cada unidad didctica. Lo que lleva a pensar que realmente no existen una
innovacin pedaggica
Se deja el camino abierto hacia la integracin de las TIC en el aula docente y al
aprendizaje de dichas TIC, pudiendo mejorar, por tanto, la competencia digital.
Apoyo de la direccin del centro y del alumnado para la utilizacin de las TIC, se
debe aprovechar estos apoyos para que la Administracin y por ende los CPR
trabajen de manera cohesionada con los centros educativos.
159
Contenidos
9 Adell, J. (2011). La competencia Digital-Jordi Adell. En Youtube. Recuperado

de https://www.youtube.com/watch?v=tjC1LOC0r1g
9 Carrera, F.X. y Coiduras, J.L. (2012). Identificacin de la competencia digital
del profesor universitario: un estudio exploratorio en el mbito de las Ciencias
Sociales. Revista de Docencia Universitaria (REDU), 10(2), 273-298.
Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4021093.pdf
9 Dwyer, D.C., Ringstaff, C. & Haymore, J. (1996). Teacher Beliefs and
Practices Part I: Patterns of Change. Apple Classrooms Of Tomorrow Reseach,
8.
Recuperado
de
http://gse.buffalo.edu/fas/yerrick/ubscience/UB_Science_Education_Goes_to
_School/Technology_Reform_files/ACOT_TrBeliefs1_1996.pdf
9 Molina, M.D., Prez, A. y Antiolo, J.L. (2012). Las TIC en la formacin inicial
y en la formacin permanente del profesorado de Infantil y Primaria. Revista
Electrnica de Tecnologa Educativa, 41, 1-23. Recuperado de
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/98245
La competencia digital en el
profesorado de Educacin Infantil
de la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia
Victoria Navarrete Alcaraz
V
160
Contenidos
C1-14 La idea de PLE y la formacin de profesionales de

la educacin
Eduardo Chaves Barboza; Juan M. Trujillo Torres; Pilar Cceres Reche;
Francisco Javier Hinojo Lucena; Mara Angustias Hinojo Lucena; Santiago Alonso Garca
Facultad de Ciencias de la Educacin, Campus de Cartuja, Universidad de Granada, Espaa
Resumen
Se describe la relacin entre la idea de Entorno Personal de Aprendizaje (PLE,
personal learning environment) y el fenmeno de la educacin. Posteriormente se
discuten algunos elementos que integran el discurso pedaggico que gira en torno a la
idea de PLE. Partiendo de este marco, se describe el papel que puede tener el PLE en
la formacin de profesionales de la educacin (docentes, pedagogos,
socioeducadores, entre otros). Finalmente se propone una bibliografa de consulta.
161
Contenidos
C OM UNICACIN
LA
IDEA DE
PLE
Y LA FORM ACIN DE PROFESIONALES DE LA

EDUCACIN
Eduardo Chaves Barboza, Juan M. Trujillo Torres*, Pilar Cceres Reche, Francisco
Javier Hinojo Lucena, Mara Angustias Hinojo Lucena y Santiago Alonso Garca
Facultad de Ciencias de la Educacin, Campus de Cartuja s/n - CP 18071, Universidad
de Granada Espaa (emails: eduardochb@ugr.es; jttorres@ugr.es; caceres@ugr.es;
fhinojo@ugr.es; mariamhl@ugr.es. Universidad Nacional de Educacin. Ecuador.
santiago.alonso@unae.edu.ec)
* Autor a quien debe ser dirigida la correspondencia.
Resumen:
Se describe la relacin entre la idea de Entorno Personal de Aprendizaje (PLE,
personal learning environment) y el fenmeno de la educacin. Posteriormente se
discuten algunos elementos que integran el discurso pedaggico que gira en torno a la
idea de PLE. Partiendo de este marco, se describe el papel que puede tener el PLE en
la formacin de profesionales de la educacin (docentes, pedagogos, socioeducadores, entre otros). Finalmente se propone una bibliografa de consulta.
1. LA IDEA DE PLE Y LA EDUCACIN

Las tres primeras tendencias educativas ante las nuevas tecnologa informticas,
pueden denominarse CBT (siglas en ingls de Entrenamientos Basados en los
Ordenadores), WBT (siglas en ingls de Entrenamientos Basados en la WEB) y LMS
(siglas en ingls de Sistemas de Gestin de Aprendizaje). Las dos primeras fueron
intentos por apoyar la tradicional educacin con los nuevos recursos, en el ltimo
1
162
Contenidos
caso, se trat de imitar lo que suceda en las aulas, pero en entornos virtuales.
El desarrollo de la Internet tuvo como respuesta inicial la creacin del aula virtual y
de la universidad virtual, las cuales son intentos por seguir controlando el aprendizaje,
con los tradicionales roles docente/estudiante, ante la presencia de Internet. Esta
respuesta se materializa en las plataformas virtuales denominadas LMS. Algunos
ejemplos de estas plataformas son DotLRN, WebCt, SAPO, Blackboard, WebCT,
Moodle y Sakai, las LMS han tenido tal presencia en las instituciones de educacin
superior que el 100% de las universidades espaolas las utilizan.
La adopcin de LSM en las instituciones de educacin superior se remonta a la
dcada 1990-1999, y la medida fue tomada porque en ese momento pareci ser una
forma fcil y flexible de entregar materiales didcticos, gestionar actividades y
brindar apoyo a los estudiantes. Adems, se pens que los LSM solucionaran
diversos retos que enfrentaba la educacin superior, tales como aumentos en los
costos, reduccin de presupuestos, necesidad de competitividad y mayor
heterogeneidad formativa en los estudiantes. Sin embargo, estos desafos no fueron
superados. Actualmente se observa una saturacin del mercado de estos sistemas,
caracterizada por una reduccin en su nmero de usuarios y un estancamiento en su
ciclo de innovacin, lo cual acusa una decadencia en el uso de LSM en el futuro de
las instituciones educativas.
Es precisamente, a partir de las crticas sobre las carencias de los LMS y del enfoque
educativo tradicional que subyace en ellos, que surge y cobra entusiasmo la idea de
PLE1, una idea que nace con el milenio y que ha inspirado publicaciones en revistas y
comunicaciones en congresos de tecnologa educativa.
En estas publicaciones y comunicaciones se evidencia un dedicado esfuerzo por
dilucidar el concepto de PLE y por generar un discurso pedaggico coherente. Este
esfuerzo gira, principalmente, en torno a reflexiones sobre las consecuencias
didcticas de la WEB 2.0, e integra algunas nociones pedaggicas como educacin
continua,
educacin
permanente,
aprendizaje
informal,
aprendizaje
colaborativo y autorregulacin del aprendizaje, entre otros.
1 Siglas en ingls para Personal Learning Environment. Dichas siglas se utilizan en este trabajo por su
generalizada aceptacin dentro de la comunidad acadmica internacional, particularmente la hispana.
Pueden traducirse al idioma castellano como Entorno Personal de Aprendizaje o Ambiente Personal de
Aprendizaje, en este trabajo se prefiere la primera.
2
163
Contenidos
Por su parte, el concepto de PLE y las ideas pedaggicas que se asocian con l son
tiles para estudiar cmo el acceso a tecnologas sofisticadas, fciles de usar, ubicuas,
cada vez ms abundantes, integradas a la cotidianidad, adaptadas a los individuos, y
adaptables por el individuo pueden afectar la forma como las personas aprenden.
Las investigaciones sobre PLE buscan analizar cmo los recursos tradicionales y las
tecnologas de punta (entornos inmersivos 3D, la inteligencia artificial, las redes
sociales, las tabletas y las redes de telefona de cuarta generacin) constituyen
ambientes personales de aprendizaje dinmicos, flexibles, accesibles y atractivos.
Asimismo, pretenden esclarecer qu conocimientos y habilidades del individuo se
volvern ms importantes en estos ambientes.
Las habilidades metacognitivas y de autorregulacin del aprendizaje, el pensamiento
crtico y el pensamiento reflexivo, la resolucin de problemas, la creatividad y las
capacidades de comunicacin y colaboracin, sern cada vez ms importantes en la
educacin. Estas son precisamente las habilidades y capacidades que pueden ser
ventajas y potencialidades de una educacin en PLE. Es decir, una educacin que
busca hacer visibles y evaluables los PLE de los estudiantes, para lograr que su
entorno de aprendizaje sea ms eficiente, personalizado y satisfactorio, y para
alcanzar un uso consciente, reflexivo y crtico de las herramientas, recursos y
servicios que las TIC ofrecen.
El hacer explcito y evaluar el PLE de los estudiantes, as como el promover su
enriquecimiento, ayuda a dar flexibilidad en los aprendizajes, ofrece amplias
posibilidades de personalizacin y de adecuacin, brinda acceso a ilimitadas
herramientas Web 2.0, abre grandes oportunidades para el trabajo colaborativo y las
relaciones sociales, facilita un papel activo del sujeto de formacin, enfatiza el
desarrollo de la propia responsabilidad y control en la gestin del aprendizaje, y abre
futuras posibilidades para la educacin formal, no formal e informal. En este sentido,
algunos han logrado notables resultados en la educacin inicial superior, en el
desarrollo profesional, as como en la educacin de primaria y secundaria.
Evidentemente, estas cuestiones pedaggicas relacionadas con el PLE no deben pasar
desapercibidas para los educadores, los investigadores y los administradores de la
educacin, en general; y son particularmente pertinentes para los encargados de
programas de formacin docente.
3
164
Contenidos
2. EL DISCURSO PEDAGGICO EN TORNO A LA IDEA DE PLE

La idea de PLE ha surgido, en alguna medida por crticas hechas a los LMS. Entre las
limitaciones que se le atribuyen a estos sistemas, estn algunas de ndole pedaggica,
por ejemplo favorecer un tipo de gestin educativa vertical y que confirma las
relaciones de poder tradicionales. Otras crticas a los LMS aluden a sus costos,
porque, si bien la mayora de las plataformas LMS son desarrolladas con software
libre, su implementacin requiere infraestructura y formacin del personal; adems,
necesita que la institucin efecte una generalizada adaptacin a la plataforma.
Otras de las crticas est relacionada con dos caractersticas inherentes a los LMS: su
interoperabilidad, que implica realizar acuerdos entre instituciones, y el manejo de
accesos controlados, que ralentiza cualquier modificacin, actualizacin o innovacin.
Estas dos caractersticas representan grandes limitaciones para el moderno mundo de
las tecnologas virtuales, que privilegia la capacidad de interconexin, la
adaptabilidad y la continua modernizacin; adems, las hace incompatibles con el
desarrollo que ha tenido la nueva generacin de aplicaciones y servicios disponibles
en la red, particularmente los novedosos servicios de redes sociales que utilizan
Internet como plataforma y que facilita la comunicacin de los individuos.
La tecnologa accesible a las personas en la red ha rebasado la tecnologa que
manejan las instituciones en sus plataformas, donde a menudo se duplican los
servicios que la Web 2.0 ofrece con mayor velocidad, eficiencia, actualizacin,
innovacin y adecuacin.
El PLE, como opcin tecno-pedaggica, es concebido para superar estas dificultades;
a diferencia de los LMS, no solo es compatible con las caractersticas de la Web 2.0,
sino que lleva esas caractersticas en sus propios genes. Porque la idea del PLE parte
de reconocer que el sujeto de aprendizaje tiene acceso, y ms an, ha incorporado a su
vida cotidiana, un entorno de servicios de alojamiento de archivos, gestin de
marcadores, vdeo chat, wikis, blogging, microblogging, redes sociales, streaming,
podcasting, y dems recursos que le ofrece una red con crecimiento explosivo,
continua innovacin y con mltiples y variadas alternativas para cada servicio. Al
estar constituido por elementos de la Web 2.0, el PLE hereda caractersticas de la
WEB 2.0, por lo tanto es fcil de usar, en gran medida gratuito, de acceso abierto y de
contenido modificable, promueve la autorregulacin del aprendizaje, incentiva la
4
165
Contenidos
colaboracin y las relaciones sociales, facilita el mash-up y la interoperabilidad.

Por otra parte, elementos como el desarrollo de una conectividad a Internet ubicua
mediante la tecnologa inalmbrica y las redes GSM, la gran expansin de las redes
sociales, los microblogging y los podscasting, y la cada vez ms generalizada
utilizacin de dispositivos mviles e interfaces para la comunicacin en el trabajo,
tienen una enorme consecuencia didctica: hacen posible el desarrollo de entornos de
aprendizaje en el lugar mismo donde el aprendizaje se va aplicar; all donde las
herramientas e interfaces de trabajo son, al mismo tiempo, los materiales de
aprendizaje (ver Grfico 1).
Grfico 1
Suscripciones de banda ancha mviles, activas, por cada 100
habitantes, 2014*
70
63,8
60
59,1
48,9
50
40
32,0
30
24,6
22,8
Estados
rabes
Asia y el
Pacfico
20
19,0
10
0
Europa
Las
Amricas
CIS**
El mundo
frica
La clasificacin de las regiones est basada en: ITU BDT Regions, se puede consultar en: http://www.itu.int/
en/ITU-D/Statistics/Pages/definitions/regions.aspx.html
Nota: * Estimacin **Commonwealth of Independent States/ Comunidad de Estados Independientes
Source: ITU World Telecommunication /ICT Indicators database, se puede consultar esta fuente en
<http://www.itu.int/ITU-D/ict/statistics/index.html>
Desde esta perspectiva, la formacin debe ser vista a lo largo de periodos de

formacin formal e informal, efectuada en diferentes contextos y situaciones, y
contando con diversas fuentes de informacin. La educacin continua, ms all de
una responsabilidad de los empleadores y del Estado (cupones de desempleo y cursos
subvencionados), implica un rol activo y de liderazgo en los individuos sobre su
propia formacin y sobre su propio empleo.
La educacin continua se ha constituido en un elemento importante en el discurso
pedaggico en torno al PLE. Porque se ha sealado que el PLE es un elemento
importante para que la persona satisfaga la necesidad de actualizar continuamente sus
conocimientos y habilidades en un mundo cada vez ms interconectado y mediado
5
166
Contenidos
tecnolgicamente. Y dado que estas tecnologas estn en constante desarrollo, la

formacin debe darse a lo largo de toda la vida laboral. Esta idea est presente desde
los orgenes del concepto, porque en el PLE se cuenta con una cantidad muy amplia y
variada de herramientas de comunicacin e interaccin, amigables y fciles de
manejar, que el sujeto puede elegir segn sus circunstancias y necesidades, en
diferentes contextos y situaciones.
En el discurso sobre el PLE, al aprendizaje continuo hay que agregar el
aprendizaje permanente. Uno de los principales objetivos para la construccin de
PLE es llevar a los estudiantes a trascender el uso de las herramientas de la Web 2.0
como entretenimiento, y ayudarlos a utilizar la Web 2.0 para desarrollar aprendizaje
permanente, con independencia de la localizacin geogrfica y de la etapa de vida o
de carrera que se est, orientado para el empleo y para la vida profesional y
empresarial.
Por otra parte, algunos tericos del PLE consideran que ste es un concepto
pedaggico que otorga al individuo un papel central y activo en el control,
configuracin, organizacin, actualizacin y modelado de su propio aprendizaje; en
sntesis, un papel autorregulador de su aprendizaje (ver Figura 1). Es decir, en su
PLE, el estudiante tiene, no ya un papel central, sino el papel central para autorregular
su aprendizaje, fijar sus propias metas, organizar sus propios contenidos y procesos de
aprendizaje, comunicarse con otros estudiantes y profesores durante sus gestiones y
lograr el cumplimiento de sus objetivos de aprendizaje.
Otros advierten que el PLE es un entorno que pertenece y es controlado por el
estudiante, adems implica un entorno social para conectarse con otros entornos
personales, con lo cual se abre la posibilidad del intercambio de conocimiento, la
construccin de conocimiento colaborativo y la utilizacin de filtros y criterios
colectivos para la adecuada seleccin y el eficiente manejo de la informacin, algo
imprescindible ante el acortamiento de la vida til de la informacin y ante su
creciente complejidad y abundancia, lo cual puede causar un sentimiento de
desbordamiento, incertidumbre o frustracin. Esta inteligencia colectiva, adems de
ser impactante en los procesos de aprendizaje de los individuos y la colectividades, es
fundamental para afrontar la problemtica de la seguridad en Internet, mediante el
establecimiento de criterios de confianza y medidas de reputacin de los sitios,
herramientas y servicios en la red.
6
167
Contenidos
Figura 1. El PLE es el conjunto de herramientas que la persona utiliza para

autorregular su aprendizaje
El PLE de un individuo, ms all de los contactos personales, est relacionado con la
inteligencia colectiva que es la fuerza impulsora de la Web 2.0. Esta inteligencia se
evidencia tanto en los blogs y en las diferentes redes sociales, como en la
construccin de sitios como Wikipedia y OpenStreetMap, verdaderos referentes
mundiales de la creacin colaborativa del conocimiento. Ejemplos destacados son el
ranking de pginas, el etiquedado social, el bookmarking social, la calificacin de
productos en las tiendas online y las folcsonomas, entre otros.
Al propiciar que sea un miembro de esta inteligencia colectiva, los PLE facilitan que
el estudiante interacte y se relacione con otros individuos, independiente de su
registro oficial en un programa o en una asignatura, y de esta forma potencia acciones
formativas tanto formales como no formales e informales (ver Figura 1).
El PLE es flexible para que el individuo se adapte y busque su propio estilo de
aprendizaje, las tecnologas flexibilizan diversos aspectos del aprendizaje de tal forma
que se puede adaptar a las circunstancias personales del estudiante, brindndole la
posibilidad de elegir opciones para su aprendizaje. La personalizacin, la
adaptabilidad y la adecuacin, particularmente a los estilos de aprendizaje, forman
7
168
Contenidos
elementos presentes en el mundo terico del PLE. Por el contrario, los LMS otorgan a
sus estudiantes una limitada capacidad para personalizar las herramientas que les
ofrece.
3. EL PLE EN LA FORMACIN INICIAL DE PROFESIONALES DE LA

EDUCACIN
Ante los rpidos avances de la ciencia y la tecnologa, las trasformaciones

estructurales en los mercados de trabajo europeos, el multiculturalismo que supone al
cambio demogrfico, la globalizacin y la inmigracin, se presenta un panorama
educativo que demanda el aprendizaje permanente, a lo largo de toda la vida y
fuertemente influenciado por la ubicuidad de las TIC, con nfasis en competencias
que ayuden a las personas a convertirse en aprendices continuos y permanentes, que
respondan fcilmente al cambio, capaces de gestionar su propio aprendizaje y
funcionar en entornos colaborativos de aprendizaje y de trabajo.
Consecuentemente, la sociedad requiere docentes y profesionales de la educacin con
las competencias clave necesarias para estructurar un currculum con la integracin
eficiente de las TIC, activos, comprometidos y con liderazgo para innovar y para
gestionar la innovacin, con flexibilidad y creatividad para crear, adaptar y utilizar
diversas y cambiantes herramientas, con dominio de procesos y estrategias cognitivas
y metacognitivas, capaces de aprovechar, potenciar y realimentar las oportunidades y
apoyos que el entorno les ofrece, y dispuestos a ser parte de un proceso de formacin
continua y permanente (ver Figura 2).
Afortunadamente, aunque la idea del PLE es relativamente nueva, hay una conciencia
generalizada de la importancia, la relevancia y la trascendencia de las TIC en la
educacin, y en consecuencia, hay un ambiente poltico y normativo favorable para la
implementacin didctica, la investigacin y la gestin educativa con las TIC.
En estas circunstancias, una formacin de profesionales de la educacin en PLE
puede dar sustanciales aportes al logro de las competencias clave mencionadas. Tanto
en el desarrollo profesional como en la formacin inicial, cuando se propicia el
enriquecimiento consciente y reflexivo de los PLE, se logra una eficiente integracin
de las TIC disponibles en el proceso educativo y se avanza hacia el desarrollo de
8
169
Contenidos
habilidades y capacidades que permitiran un aprendizaje para toda la vida, adaptado a

los intereses y a las necesidades cambiantes del individuo y la sociedad, con un
aprendizaje validado y sustentado mediante amplias redes educativas, aunque
gestionado por el mismo individuo en formacin.
Figura 2. Marco de competencias TIC para docentes, UNESCO 2011.

Fuente UNESCO. (2011). The UNESCO Information and Communication Tools Competency Framework for
Teachers (UNESCO ICT CFT). Pars: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
Publications.
Si bien, por una parte los profesores encargados del programa de formacin, los
compaeros condiscpulos, las comunidades educativas, las redes sociales y la
inteligencia colectiva de Internet brindan un apoyo decisivo; por otra parte, la idea de
PLE es muy personal, y por lo tanto, enfatiza el despliegue de la capacidad de
gestionar el propio aprendizaje, lo cual implica que cada individuo fije sus propias
metas, organice sus propios contenidos y procesos de aprendizaje, se comunique con
otros estudiantes y profesores durante sus gestiones y logre el cumplimiento de sus
objetivos de aprendizaje. Este factor activo del sujeto aprendiz es el que permite un
aprendizaje continuo, permanente, personalizado y adaptable.
9
170
Contenidos
La idea de PLE es particularmente interesante en el caso de la Facultades de Ciencias

de la Educacin de las universidades espaolas, donde se desarrollan procesos para la
formacin inicial de docentes y de otros profesionales de la educacin. En estas
Facultades
hay
estudiantes
formndose
en
titulaciones
como
Pedagoga,
Psicopedagoga, Educacin Social, Educacin Primaria y Educacin Infantil, para

dedicarse en el futuro a la prctica educativa desde distintas perspectivas
profesionales: la docente, la social, la pedaggica y la psicopedaggica. Titulaciones
formadoras de profesionales de la educacin.
El estudio amplio y profundo de la idea de PLE, los aportes y oportunidades que
ofrece as como las debilidades asociadas, son retos pendientes para los
investigadores, docentes y gestores de los procesos de formacin inicial de
profesionales de la educacin, que podran aplicar la idea de PLE en su praxis.
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
Archee, R. (2012). Reflections on Personal Learning Environments: Theory and
Practice.
Procedia
Social
and
Behavioral
Sciences,
55,
419-428.
doi:10.1016/j.sbspro.2012.09.520
Fiedler, S. & Vljataga, T. (2013). Personal learning environments: a conceptual
landscape revisited. eLearning Papers, 35, 1-16.
Johnson, M.W. & Sherlock, D. (2014). Beyond the Personal Learning Environment:
attachment and control in the classroom of the future. Interactive Learning
Environments, 22(2), 146-164. doi:10.1080/10494820.2012.745434
Marn, V.I., Negre-Bennasar, F. & Prez-Garcias, A. (2014). Entornos y redes
personales de aprendizaje (PLE-PLN) para el aprendizaje colaborativo.
Comunicar: Revista Cientfica de Comunicacin y Educacin, 21(42), 35-43.
doi:10.3916/C42-2014-03
Martnez, A. & Torres, L. (2013). Los entornos personales de aprendizaje (PLE). Del
cmo ensear al cmo aprender. EDMETIC, Revista de Educacin Meditica y
TIC, 2(1), 39-57.
Rahimi, E. & Jan Van den Berg, W. V. (2015). Facilitating student-driven
10
171
Contenidos
constructing of learning environments using Web 2.0 personal learning

environments.
Computers
&
Education,
81,
235-246.
doi:10.1016/j.compedu.2014.10.012
Rahimi, E., Van den Berg, J. & Veen, W. (2013). Investigating teachers perception
about the educational benefits of Web 2.0 personal learning environments.
eLearning Papers, 35, 1-12.
Tomberg, V., Laanpere, M., Ley, T. & Normak, P. (2013). Sustaining Teacher
Control in a Blog-Based Personal Learning Environment. The International
Review of Research in Open and Distance Learning, 109 -1133.
Tu, C.H., Sujo-Montes, L., Yen, C.J., Chan, J.Y. & Blocher, M. (2012). The
Integration of Personal Learning Environments & Open Network Learning
Environments. TechTrends, 56(3), 13-19.
11
172
Contenidos
C1-15 Una aplicacin mvil para una mejor la adherencia a la

prctica de Mindfulness en estudiantes
ngela Asensio Martnez; Inmaculada Plaza Garca; Carlos Medrano Snchez
Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
Introduccin
Mindfulness se ha traducido al espaol como atencin plena, conciencia plena.
Existen varios tipos de mtodos que han sido probados, desde prcticas seculares
(terapias basada en mindfulness) a las tradiciones meditativas orientales (como el Zen
y Vipassana). La atencin plena est significativamente relacionada con varios
indicadores de salud fsica y psicolgica como mejoras en el control de la atencin,
afrontamiento y manejo de los factores estresantes de la vida. Una de las principales
limitaciones de las terapias basadas en mindfulness es la necesidad de la prctica
regular, lo cual dificulta su adherencia. Las aplicaciones mviles han demostrado
eficacia como herramienta complementaria en muchas psicoterapias, y se espera que
sean tiles tambin en las terapias basadas en mindfulness.
Objetivo
Analizar en profundidad las funcionalidades y caractersticas de aplicaciones mviles
basadas en mindfulness actuales en las plataformas mviles ms utilizadas y
compararlos con la literatura basada en la evidencia actual con respecto a los
estudiantes.
Mtodo
Se realizar una revisin de aplicaciones mviles basadas en mindfulness, en bases
de datos de revistas en lnea y en los mercados en lnea. Y una revisin de la literatura
centrada en trabajos de investigacin originales y de revisin. Limitaciones Algunos
aspectos puede que hayan quedado poco definidos o la posible demasiada amplitud
de algunos criterios de seleccin.
Conclusin
Los telfonos mviles y las aplicaciones son ampliamente utilizados en la prevencin y
el tratamiento, por lo que sern un elemento clave en las futuras investigaciones sobre
el comportamiento y la adherencia, siendo fundamental su uso para ayudar a los
estudiantes en la prctica de la atencin plena, con los consecuentes beneficios de la
misma.
173
Contenidos
Una aplicacin mvil para una

mejor la adherencia a la prctica
de Mindfulness en estudiantes
Asensio Martnez, ngela

Universidad de Zaragoza
angelacasensio@gmail.com
Plaza Garca, Inmaculada

Medrano Snchez, Carlos

Introduccin
Mindfulness se corresponde con un tipo

de meditacin denominada meditacin
vipassana, comnmente denominada en
psicologa meditacin insight.
Se ha traducido al espaol como

atencin plena, conciencia plena
174
Contenidos
Introduccin
Desde su introduccin (1970), el inters en

la atencin ha aumentado de forma
exponencial, en particular durante las dos
ltimas dcadas en los campos de la
psicologa y la medicina .
[1]
Existen varios tipos de mtodos que han

sido probados, desde prcticas seculares
(terapias basada en mindfulness MBT) a las
tradiciones meditativas orientales (como el
Zen y Vipassana).
Introduccin
La atencin plena es una habilidad que se

puede obtener utilizando varias tcnicas de
entrenamiento .
[2]
Generalmente, los dos principales enfoques

complementarios que se han utilizado para
dicho entrenamiento de la mente son:
1. ejercicios de atencin focalizada
2. el seguimiento abierto de experiencias en el
momento presente
175
Contenidos
Introduccin
La atencin plena est significativamente

relacionado con varios indicadores de
salud fsica y psicolgica :
[3]
mejoras en el control de la atencin,

afrontamiento y manejo de los factores
estresantes de la vida, descripciones de
experiencias internas, los pensamientos y la
conciencia, la regulacin emocional y los
cambios en el concepto del yo o conciencia
corporal
Introduccin
Una de las principales limitaciones de los

MBT es la necesidad de la prctica regular,
lo cual dificulta su adherencia.
Aplicaciones mviles han demostrado

eficacia como herramienta
complementaria en muchas psicoterapias
, y se espera que sean tiles tambin en
MBT.
[4]
176
Contenidos
Introduccin
En concreto, los telfonos inteligentes y las

tabletas pequeas permiten el acceso a un
gran nmero de aplicaciones y se pueden
incorporar en las actividades diarias de una
manera no intrusiva.
Los pacientes o los profesionales

interesados en MBT podran beneficiarse de
aplicaciones mviles basadas en mindfulness
(MBMAs).
Objetivo
Analizar en profundidad las

funcionalidades y caractersticas de
MBMAs actuales en las plataformas
mviles ms utilizadas y compararlos con
la literatura basada en la evidencia actual
con respecto a los estudiantes.
177
Contenidos
Mtodo
Revisin de MBMAs
Bsquedas en dos tipos de fuentes:

1. las bases de datos de revistas en lnea: se
realizarn bsquedas de aplicaciones que
tienen una base en la investigacin
2. los mercados en lnea: se realizarn
bsquedas de aplicaciones existentes y
emergentes, nuevas tendencias, nuevas
funcionalidades y caractersticas.
Mtodo
Revisin de MBMAs
Criterio de inclusin: incluir un componente

de atencin explcita.
En cuanto a los MBT: reduccin del estrs

basado en mindfulness (MBSR), la terapia
cognitiva basada en mindfulness (TCAP), la
terapia de aceptacin y compromiso (ACT),
y la terapia dialctico conductual (DBT).
178
Contenidos
Mtodo
Revisin de la Literatura
Criterios de seleccin (inclusin): trabajos de

investigacin originales y de revisin, que
aborden cualquier aplicacin mvil con un
componente de atencin explcito,
escritos en ingles, portugus o espaol.
Criterios de exclusin: artculos de opinin,

y trabajos en otros idiomas.
Mtodo
Estrategia de bsqueda
Bases de datos: Medline, ScienceDirect, Embase,

Psychinfo, la Association for Computing Machinery
(ACM) Biblioteca Digital, el Instituto de Ingenieros
Elctricos y Electrnicos (IEEE) Xplore Digital
Library, Google Scholar y la Bibliografa Digital y el
Proyecto Biblioteca interaccin (DBLP) Ciencias de la
Computacin Bibliografa, y ACM Computer-humano
(CHI) procedimientos
Trminos de bsqueda "consciente", "meditacin",
"mvil", "PDA", "celular", "telfono", estudiantes, y
"aplicacin".
179
Contenidos
Mtodo
Extraccin de datos y codificacin: Los datos de

cada informe se incluirn en una hoja de
extraccin de datos predefinida. Los
desacuerdos persistentes sern remitidos a
un tercer autor para su discusin y
resolucin. Todos los estudios sern
codificados por pas y ao de publicacin,
tipo de estudio, participantes, caractersticas
de la intervencin, funcionalidades y
caractersticas MBMA.
Mtodo
Criterios de seleccin (inclusin):
Plataformas: todos los sistemas operativos

disponibles (Android, Windows Phone, iOS de
Apple, BlackBerry, Symbian)
Aplicaciones gratuitas y aplicaciones de pago
Caractersticas y Funcionalidades: nmero de
aplicaciones , nmero de descargas y precios,
funcin principal, recursos, redes sociales,
contenidos, servicios especiales, resultados
posibles: estadsticas e informes, lenguaje, facilidad
de uso.
180
Contenidos
Limitaciones
Algunos aspectos puede que no hayan

quedado definidos, como por ejemplo la
poblacin diana de los diferentes estudios y
trabajo analizados.
Adems algunos criterios pueden ser

demasiado amplios y por lo tanto poco
prcticos como es el caso de la bsqueda en
los cinco sistemas operativos existentes.
Conclusin
Los telfonos mviles y las aplicaciones son

ampliamente utilizadas en la prevencin y el
tratamiento, por lo que sern un elemento
clave en las futuras investigaciones sobre el
comportamiento y la adherencia, siendo
fundamental su uso para ayudar a los
estudiantes en la prctica de la atencin
plena, con los consecuentes beneficios de la
misma.
181
Contenidos
Bibliografa
1.
Marchand WR. Mindfulness-based stress reduction, mindfulnessbased cognitive therapy, and Zen meditation for depression,
anxiety, pain, and psychological distress. J Psychiatr Pract. 2012 Jul;
18(4):233-52.
2.
Baer RA. Mindfulness-based Treatment Approaches: Clinicians

Guide to Evidence Base And Applications. London: Academic Press,
2006.
3.
Hlzel BK, Lazar SW, Gard T, Schuman-Olivier Z,Vago DR, Ott U.

How Does Mindfulness Meditation Work? Proposing Mechanisms
of Action From a Conceptual and Neural Perspective. Perspect
Psychol Science. 2011;6:53759.
4.
Miller G. The smartphone psychology manifesto. Perspect Psychol

Science 2012; 7: 221-237.
182
Contenidos
C1-16 Propuesta de un modelo de diseo instruccional para la

enseanza de Segundas Lenguas a travs de Internet
Vctor Coto Ords
La Casa de las Lenguas, Universidad de Oviedo, Espaa
Resumen
Este trabajo pretende describir un modelo de diseo instruccional que facilite la toma
de decisiones estratgicas por parte de un centro de enseanza de lenguas que
pretenda utilizar una plataforma educativa para virtualizar sus cursos. Nuestra
propuesta se basa en el modelo ADDIE (Analizar, Disear, Desarrollar, Implementar y
Evaluar), aunque lo hemos sometido a algunas modificaciones que nos han permitido
dotarlo de una mayor flexibilidad. En concreto, proponemos adaptar el modelo ADDIE
para que en consonancia con el modelo de investigacin-accin de Lewin suponga
un bucle recursivo de anlisis y revisin. De todas las fases de las que constara el
proceso de creacin de una plataforma nos hemos centrado en describir la
planificacin inicial y en proporcionar un modelo de diseo instruccional que pueda
servir para analizar el contexto educativo y los recursos disponibles, evaluar los costes
y tomar decisiones estratgicas.
183
Contenidos
Propuesta de un modelo de diseo

instruccional para la enseanza de
Segundas Lenguas a travs de Internet
Vctor Coto Ords

Universidad de
184
Oviedo
Contenidos
Un cambio
de mentalidad
Fuente: http://candidateexperience.files.wordpress.com/2011/11/it_s-not-the-technology.png
Fuente: http://smartblogs.com
Aprendizaje
online
Enseanza
tradicional
185
Contenidos
El diseo
instruccional
Eldiseoinstruccional,instructivooformativo,se
planteacuestionesrelativasacmopresentarlos
contenidosdeformaefectivahaciendoelmejoruso
posibledelosmediostecnolgicosconelobjetivo
defavorecerelaprendizajesignificativodelos
alumnos.
(CotoOrds,2014a)
186
Contenidos
AdaptedfromTrainingandInstructionalDesign,
AppliedResearchLaboratory,PennStateUniversity
ProponemosadaptarelmodeloADDIEparaqueenconsonanciaconelmodelo
deinvestigacinaccindeLewin supongaunbuclerecursivodeanlisisy
revisin.
187
Contenidos
El anlisis de
necesidades
Fuente: http://www.nwlink.com
Apartirdelascaractersticasdenuestrocentro
ydeconsideracionesdendolepedaggica,nos
ayudaradefinirlosobjetivosycaractersticas
deloscursos,elperfildelosalumnosylos
tutores,elnmeropotencialdeestudiantes,la
duracindecadacurso,laspersonasque
participarnensudesarrolloysugestin,junto
aciertascuestionestcnicas(disponibilidadde
ordenadoreseInternet,accesibilidad).
Anlisis del
centro
(incluida la evaluacin de las

competencias tecnolgicas de
docentes y alumnos, la actitud de
los profesores hacia las TIC,
la disponibilidad de ordenadores)
Fuente: http://inside-outreach.co.uk
Fuene: http://www.gaturro.com
188
Contenidos
Anlisis DAFO
DEBILIDADES
Faltadeequiposinformticosydepersonaltcnico
deapoyo
ProfesoradopocoexpertoenelusodelasTICycon
pocaexperienciaenEaD
Precariedadlaboral
Faltadeautonomadelcentro
+ FORTALEZAS
50aosdeexperienciaimpartiendocursosde
espaolparaextranjeros
ReputacindelamarcaUniversidaddeOviedoen
elcampodelaFilologaylasHumanidades
ExistenciadeunCentrodeInnovacin,deunCampus
Virtualydeexperienciaspreviasenaprendizaje
virtual
Implicacindelprofesorado
Familiaridaddenuestrosalumnosconelusodelas
TICyloscontextosdeformacinvirtual
AMENAZAS
Faltadepresupuestopararealizarcontratacioneso
adquirirequiposy/olicenciasdeusodeprogramas
ResistenciaalusodelasTIC
Abandonodelproyectoporpartedealgunodesus
integrantes
+ OPORTUNIDADES
Marcoinstitucionalfavorablealaimplantacinde
las TIC:ComisinEuropea,CRUE
Financiacin:fondosdelCampusdeExcelencia
Internacional,fondoseuropeos
Autofinanciacin:nuevafuentedeingresosy
acicateparadarestabilidadalprofesorado
Existenciademodelosdereferencia comoelAula
VirtualdelEspaol (CotoOrds,2014b).
Disponibilidaddeherramientastecnolgicas
gratuitasoamuybajocoste(opensource)
Oportunidaddenegocio:pocacompetenciapor
partedeotrasuniversidadesespaolas
Lacrisisnosimpulsaabuscaractividadesconun
altovaloraadido.
El fomento de la
innovacin
Fuente: http://sicampkosovo.org
189
Contenidos
Novedad
Iniciativasqueplanteenlacreacin
deuntipodeprogramaformativo
quenoseestofreciendoyparael
queexistademandacomo,por
ejemplo,cursosespecializadosenel
mbitodelaenseanzadelenguas
confinesespecficos.
Fuente: http://leveragebusinessonline.com
Curso Online courses para estudiantes Erasmus

Fuente: http://www.alcalingua.com/
Oelreplanteamiento de
loscursosyaexistentes
Fuente: http://rethink.areavoices.com
190
Contenidos
La elaboracin de un plan
de accin
Fuente: https://autismoinfo.files.wordpress.com/2012/05/objetivos-diapo3.gif
<ao>
2015
Cronogramas
<mes>
Octubre
<semana> S1 S2 S3
Noviembre
S4
S1
Diciembre
S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
Creacindelgrupodetrabajo(asignacinderoles,
concrecindeplazos,repartodetareas)
Valoracindelademandarealy/opotencialmediante
realizacindeencuestas, contactosconcentroscon
conveniossuscritosconnuestrainstitucin
Evaluacindelascaractersticasdelgrupometa(gradode
alfabetizacindigital,experienciaspreviasdeaprendizaje
virtual,actitudesantelasTIC)
Seleccindeunmodelodediseoinstruccional
Anlisisdeplataformasdediferentesuniversidadese
institucioneseducativas
Anlisisdediferentesproductosdesoftwarelibreode
autorparalacreacindeplataformasdeelearning
Creacindeunrepositoriodedocumentospedaggicos,
buenasprcticasdocentes,tecnologaeducativa
Preferenciasconrespectoaltipodeplataforma
adesarrollar(interfaz,aplicaciones)
191
Contenidos
PROBLEMA
Algunosestudiantespuedenno
tenersuficienteexperienciaenel
usodelasTICohabilidadparael
usodelasherramientasdelcurso:
chat,email,agendacompartida
SOLUCIN
Seformaralostutoresparaquepuedanresponderalaspreguntas
dendoletcnicaysobreelmanejodelasherramientasqueles
puedanhacerlosestudiantesy,adems,secrearnuntutorialyun
manualdeutilizacindelcurso.
Esposiblequenoacertemosa
concretarelperfildelusuariode
estaplataformayquedifieradel
del alumnadoquetenemosen
nuestrasclasespresenciales.
Recabarinformacinmediantecuestionariosoencuestasdelos
aspectosquepuedaninfluirenlaaceptacindelcurso(edad,
nacionalidad,nivelsocioeducativo,orientacinprofesional,
disponibilidaddetiempo)conlaantelacinsuficientecomopara
poderhacerunaadecuacindeloscontenidosydelapropuesta
antesdedesarrollarelcurso.
Nosedebecentrartodoenlacreacindeejerciciosdecarcter
estructural;debehaberunavariedaddeformatos,variedadenla
tipologadeejerciciosascomoactividadesdecomunicacin.
Asimismo,lainclusindematerialmultimedia(vdeos,canciones,
animacionesFlash)puedeayudaracombatireltedio.
Losalumnospuedenencontrarel
cursomontono.
Adaptado de Sez vila y Atienza de Frutos (2004)
Listados de problemas y posibles soluciones
VENTAJAS
Experienciaenlaimparticindecursosadistancia
o,almenos,encursossemipresenciales.
DisponibilidaddeunCampusVirtualenelquelos
alumnospuedenconsultarelmaterialdelcurso,
entregarlastareas,participarenforosde
discusin
APROVECHAMIENTO
Sepuedecontactarconlosdepartamentos
acadmicosylosserviciostcnicosquehan
participadoenesasexperienciaspara
recabarinformacin,solicitarayuda
Otrasuniversidadeshanutilizadosoftwaredeautor Podemosvisitaresoscursosyverqu
paradesarrollarplataformaseducativasensus
programashanadquirido,quaspecto
programasdeenseanzadelenguas.
tienen,dequherramientasdisponen,
cuntocuestansuscursos
192
Adaptado de Sez vila y Atienza de Frutos (2004)
O de ventajas con su posible aprovechamiento
Contenidos
La eleccin de una plataforma de

e-learning
Criterios de evaluacin:
Formatos y estndares de
compatibilidad
Arquitectura, usabilidad y
escalabilidad
Costes de adquisicin y
mantenimiento y soporte tcnico
Contemplando diferentes
escenarios:
Aprendizaje
online o
aprendizaje
hbrido
193
Source: http://www.270net.com
Contenidos
Informacin estratgica destinada

a los rganos de gobierno del centro:
Documentacin recabada en las
fases anteriores (fundamentos
pedaggicos/metodolgicos,
aspectos tcnicos, cronogramas)
Un informe financiero
Un plan de comercializacin
A. PERSONAL: SUELDOS Y SALARIOS

1.Personaldocente:profesorado,ayudantesdeprofesor
2.Personaldeapoyo:personalnodocente,secretariado,gestoresweb,apoyotecnolgico
3.Administracindelprograma:personaldegestin,supervisores,directoresdeproyecto
4.Personaldemantenimiento:sistemasdeapoyo,diseoydesarrollo
B. HARDWARE
1.Simuladores/Entrenador
2.Equipoaudiovisual
3.Conexinwebyservidoresdegestindecursoweb
C. SOFTWARE Y HARDWARE DIDCTICO
1.Materialesysuministrosdidcticos
2.Ayudasdeformacin
3.Materialesdeconsumibles
4.Manualesdeformacin,manualestcnicos
D. INSTALACIONES
1.Aulas
2.Laboratorios
3.Instalacionesadministrativas,degestinoapoyo
4.Dispositivoswebydecomunicacin
E. COSTE FIJO / ADMINISTRACIN INSTITUCIONAL
1.Gestininstitucional
2.Bibliotecas
3.Instalacionesinformticas
4.Servicioscontratados(consultores,licencias,acuerdos)
5.Costefijoinstitucional
194
Fuente:Doughty etal.(2003;Barber,2006).
Categoras de coste de un proyecto de aprendizaje virtual
Contenidos
Plan de comercializacin
Source: http://www.mewy.com
La fase de diseo
195
Contenidos
Las fases de desarrollo, implementacin

y evaluacin
Bibliografa
Ords, Vctor. Cmo ensear una segunda lengua mediante una plataforma de
: Cotoaprendizaje
virtual. Oviedo: Universidad de Oviedo, Departamento de Filologa
Espaola, 2014a.
Coto Ords, Vctor. El Aula Virtual del Espaol: modelo de buenas prcticas para la
enseanza de segundas lenguas a travs de Internet. RedELE: Revista Electrnica de
Didctica de Espaol como Lengua Extranjera, 26, 2014.
Doughty, Philip L., Spector J. Michael, y Yonai, Barbara A. (2003). Time, Efficacy and
Cost Consideration of eCollaboration in Online University Courses (Part IV). Revista
Brasileira de Aprendizagem Aberto e a Distncia, So Paulo, May, 2003.
Sez vila, David R., y Atienza de Frutos, David. La prevencin de la ansiedad virtual en
los cursos para la formacin de profesores de ELE online de la Universidad Antonio
de Nebrija. V Encuentro Internacional Virtual Educa, Barcelona, 2004.
Salinas Ibez, Jess. Qu se entiende por una institucin de educacin superior
flexible?. IV Congreso Edutec, Sevilla, 1999.
196
Contenidos
A ready-to-use instructional design model for the

deployment of an LMS for second language teaching
Vctor Coto Ords, Universidad de Oviedo, Spain
Abstract: This paper aims at providing an overview of key issues concerning the planning
and implementation of an LMS for second language teaching at a higher education
institution, given that administrators and educators considering the possibility of
delivering learning digitally need some criteria in order to assess the educational and
economic implications of moving to an online environment. We have taken the classical
ADDIE instructional design model as a starting point for our own planning, but we have
chosen to provide it with more flexibility in the search for a model open to constant revision
and designed to focus on content. Since this kind of proposal might be at risk of being
regarded as another tired approach to instructional design, we have tackled this issue from
both a theoretical point of view and a more practical and down-to-earth approach that
accounts for the necessary steps in order to create an e-learning platform in the specific
context of the Spanish language courses delivered at a Spanish university. In particular,
we have laid out the initial stages of that process: carrying out a needs analysis, fostering
the culture of innovation and creating an action plan.
Keywords: LMS, instructional design, L2 teaching
Introduction
One of the pitfalls when teaching online is to think that technology will one way or
another clear out all of our problems. As a matter of fact, when lecturers face the
task of designing an online course, we are sometimes blind to see that e-learning is
not about technology but rather about creating courses that may be effective from
a pedagogical point of view. Furthermore, shifting from a face-to-face setting to an
online classroom requires not only a different skill set, but a different mindset.
Thus, we need to reflect on various challenges we shall be facing, namely:
creating an online learning environment, researching into multidisciplinary
teaching methods and choosing the right technology for us to deliver our language
courses. And this is when instructional design comes into play.
Instructional design models provide a systematic approach to designing
instruction on a particular educational setting by analysing learners and learners
context, establishing clear and concise assignment guidelines and expectations,
creating instructor presence and a sense of community where students will be more
likely to feel comfortable asking for help and allowing adequate plan for course
development. All of this will provide us with an effective and engaging online
learning experience, whereas lack of educational strategy will undermine our
courses.
As most design models in the field of Information and Learning Technology,
instructional design is regarded as a systematic process consisting of at least three
1
197
Contenidos
COTO ORDS: A ready-to-use instructional design model
phases, as in the 3-Phase Design Model, or even five phases, as in ADDIE1. But, as
in Lewins action research, we need to add a revision phase to this circle of planning
and action so that the results of evaluation lead to a modification of the project and
to a start-over, if necessary. Therefore, while some instructional design models are
often listed in linear order, or else, become linear due to certain constraints (time,
budget) most organizations face, our proposal illustrates how it should be
actually performed in an iterative and cyclic fashion.
Figure 1. Enhanced ADDIE model. Own made.

Our model also highlights the importance of evaluation and feedback throughout
the entire life-cycle in order to impact the process as it is happening and shows
the importance of gathering and distributing information between all the phases.
Besides, we would suggest the testing of a prototype containing all the major
components of our course prior to the development of a large amount of teaching
1
ADDIE: Analyse, Design, Develop, Implement and Evaluate.
198
Contenidos
materials. This will allow us to choose the most effective type of tools and activities
as well as enhance usability.
It is unrealistic to aim at describing this process in full length in this article.
Instead, we shall describe the preliminary steps for the sake of helping others facing
the challenge of implementing an LMS for second language teaching from scratch.
Namely, we shall refer to:
1. Carrying out a needs analysis.
2. Fostering the culture of innovation.
3. Action planning.
The needs analysis

The thing that matters the most when it comes to developing a learning management
system is the convenience of carrying out a needs analysis which will, eventually,
provide a means for sound decision making in order to determine the who, what,
when, where, why, and how of a learning program.
Based on the characteristics of our centre and our pedagogical criteria, the needs
analysis will help us define the scope of the project and the strategy to achieve the
desired learning outcomes by setting the learning goals, describing the mode of
delivery and quantifying costs.
This analysis will justify the feasibility of the project, for we need to make sure
that our request to deploy a learning management system is consistent with the
general objectives of our organization and both economically and technically
viable.
Context analysis and cultural readiness assessment
Firstly, we are to describe thoroughly the current state-of-affairs (who we are, our
potential, our goals) for higher stakes within our organization to make sound
decisions about future action and funding.
We must also collect data on ICT use and students and teachers attitudes
towards technology, as our planning to go online may be underpinned by teachers
beliefs about what information technology can do for their pupils and it also is
dependent upon what they themselves believe they are capable of with information
technologies. Every decision in designing an online course needs, therefore, to be
determined by a thorough research of learners and instructors: their needs,
expectations and their existing skills and competencies.
In this sense, among our findings, it must be pointed out that our students were
astonished to find out our technological deficit: lack of computer rooms across
campus, no use of media in the classroom by most instructors, chalk-and-talk
instruction and paper assignments. To go along with that, apparently, for most
students and programme coordinators intensive ICT use was one of the main
quality indicators of an educational program. And in that aspect our rating was
simply poor.
199
Contenidos
SWOT analysis
One quick, straightforward approach for carrying out this needs analysis is an
exercise to identify our Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats in short,
to implement a SWOT analysis. This will allow us to identify, record and organize
our ideas regarding these four areas in our institution.
Strengths:
- Over 50 years experience delivering Spanish Courses for foreign students
- Brand reputation in the fields of Humanities and Spanish Philology
- Existence of an Innovation Centre and a Virtual Campus
- Expertise in e-learning (not in L2 online teaching, though)
- Enthusiastic teaching staff
- Students familiarity with ICT and e-learning practices
Weaknesses:
- Lack of computers and IT technicians
- L2 teachers lack of training in ICT uses and good practices
- L2 teachers little experience in distance education and e-learning
- Lack of job stability
- Lack of autonomy
- Time consuming
Opportunities:
- Institutional and political environments supportive of ICT: European
Commission, Spanish University Rectors Association
- Funding: European funding, funding from the International Campus of
Excellence
- Self-financing: new source of income
- Existence of good practices models (Coto Ords, 2014b).
- Open source and low maintenance costs
- Niche business: Little competition by other Spanish universities
- High added value product
Threats:
- Small budget to hire staff or purchase material
- Can be seen as expensive (if not taking into account long-term benefits)
- ICT resistance
- Eventual withdrawal from the project by any of the teachers.
When approaching this task, it is helpful to think of strengths and weaknesses as
being current conditions that are internal to the organization and threats and
opportunities as future conditions that are external to the organization (Coto Ords,
2014a).
Fostering the Culture of Innovation

Innovation is not just about using new tools and technologies in a professional or
educational context but rather about developing a new organizational culture in the
4
200
Contenidos
understanding that superior results emerge when strategies, business models,

structure, processes, technologies, tools, and reward systems work in perfect unison
(Salinas, 1999). This is what we call culture of innovation.
In more practical terms, we can start off by coming up with innovative initiatives
matching one of the following lines of action: 1) new programmes; or 2) rethinking
of an existing programme.
Novelty
We can start delivering new courses whenever we identify a high demand or a niche
business, that is, by targeting a specific group of people with a common shared
interest or profession. For instance, as nowadays companies expect more customeroriented courses to train their employees we can start offering e-training to
multinational companies upon demand. We can also implement lifelong training
programs as well as blended language for specific purposes courses (i.e. language
courses aimed at business people or medical personnel or, thinking out of the box,
bird-watchers and wine-lovers).
Re-thinking of an existing program
We need to analyse thoroughly every existing program and question ourselves
about whether they could be delivered in a more efficient way, attracting more
students and cutting down costs.
For instance, we could rethink our intensive courses for exchange students, which
currently start 3 weeks after they have arrived in Spain and offer them an online
course prior to their arrival, which makes more sense. As a matter of fact, the EU
encourages the development of European exchange and sharing schemes (virtual
mobility) by building on existing co-operation frameworks such as the Erasmus
program and giving them an e-learning component. Therefore, if we turn this threat
into an opportunity, it could turn out that this may help reducing costs and would
improve teachers schedules.
As well as that, the Diploma de Espaol como Lengua Extranjera (DELE)2
preparation courses, hardly ever launched due to the low number of students preregistered, could be available online. Regardless of the number of people registered
for every examination call, they could take the course and we could charge those
students willing to have some tutoring or an online course with Skype teacher
support with an extra fee. Furthermore, we could attract students from other
examination centres as there are no many such courses available online.
Action planning
We need to draw up an action plan in order to succeed in our project. We must
control a large number of activities and make sure that they are completed on
2
The DELE is a certificate stating the degree of proficiency of the Spanish Language. It
is issued by the Spanish Ministry of Education.
201
Contenidos
schedule. We may use a Gantt chart to include all of the activities needed for every
project phase to be completed. Once we have listed all of these activities, we may
eventually use a breakdown structure whenever there is a need to establish what the
tasks are. Then, for every task, we shall note its earliest start date and its estimated
duration.
Table 1. Sample Gantt chart. Own made.
<year>
2015
<month>
<week>
October
Creation of a working team (assigning roles to

team members, setting deadlines, stating duties
and responsibilities)
Carrying out surveys among students and

teachers.
Estimating potential demand.
Contacting with other universities, esp. those
holding exchange agreements with our
institution
Describing the characteristics of our target

group (digital literacy, attitudes towards
information technologies, prior e-learning
experience)
Selecting an instructional design model
Analysing different LMS environments for L2

teaching and learning (Aula Virtual del
Espaol, Campus Virtual FLE )
Analysing open software LMS (Moodle, Ilias,

OLAT, etc.) and authorware (Blackboard,
Webex)
Creation of a document management system, a

repository storing any records of the project
alongside documents on pedagogy,
instructional design, good educational
practices, educational technology
Contacting the IT services and the academic

departments within our University with prior
experience in e-learning
November
December
Anticipating problems and addressing them

We may use a graded checklist approach to list any potential problems we can
envisage or, alternatively, put them down on a table where we can arrange all the
constraints and problems alongside possible solutions. The following sample for an
on-line Spanish course could be a good example.
6
202
Contenidos
Table 2. Listing of potential problems and possible solutions.

Adapted and translated from Sez vila & Atienza de Frutos (2004).
PROBLEM
SOLUTIONS
Some students may have no previous

e-learning experience and may not be able
to use the LMS tools: voice-recorder,
chat
Tutors should be trained in technical aspects.

A demo, a tutorial and a FAQ section can be
made available to students.
A technical help-desk may be created, if
necessary.
The success of an online learning

environment is tied to its suitability in
relation to the target audience. It is difficult
to develop a course without knowing the
profile of a typical online student, which
may differ greatly from the one in a face-toface setting.
We may gather information through surveys in

order to profile potential online students. That
study will eventually yield predictors and
variables (age, nationality, income level, ICT
literacy, prior online experience), which will
allow us to estimate potential enrolment demand,
and to determine the appropriateness of the
delivery method.
Learners may find the course boring and

uninteresting.
Not everything should be left to drilling

(repetition/transformation/substitution drills).
We need to engage students by adding
multimedia (videos, songs, animations, etc.),
emphasize a problem-based learning, introduce a
video-game approach (gaming), choose effective
communication tools and use a wide array of
teaching strategies.
Other constraints that could be listed might include the need for small group
work, students lack of familiarity with online learning or their unwillingness to
take part in online discussions. We can list anything else we can think of, not just
negative aspects, and keep the list handy as we move onto the design and
development phases.
Technical aspects
We need to research thoroughly into any prior experience of online delivery in our
field and tackle the issue of whether to create a Learning Management System from
scratch in quite the same way as the Instituto Cervantes (http://ave.cervantes.es/en)
did, using commercial packages such as Blackboard or using open source solutions
as Moodle.
Contacting people administering LMS in similar organizations and gather
information about their experience and lessons learned, may save us a lot of time
by helping us anticipate for any problem.
At the same time, we can undertake an Internet search in order to get information
on LMS from vendors websites or research and comparison reports so that we
create a list of LMS providers that would be a good fit for our organization.
203
Contenidos
Once we have shortlisted the number of LMS we need to develop some

evaluation criteria, such as:
- Fit for purpose: Does it deliver a feature set that aligns with the requirements
document?
- Architecture and usability: Does it satisfy scalability, robustness, modularity,
security and hardware requirements? Is it user-friendly?
- Interoperability: Does it have ease of system integration and comply with
open standards?
- Ownership, maintenance and support: What are the costs of development and
support? How would you rate ease of maintenance? What is the strength of
its community of users?
Strategic planning
Strategic planning is about setting priorities, making sure that employees and other
stakeholders work toward a common goal, establishing agreement around intended
results, and communicating our goals and the actions needed in order to achieve
those goals. We need to put down all of this into several documents which we will
disseminate among senior decision-makers within our organization (ViceChancellors, Manager, Deans).
Besides, it is convenient to provide them with a solid financial report for them
to manage figures regarding expected costs and return on investment. This type of
information is to be broken down into different categories ranging from the internal
costs of salaries or the infrastructure to the external costs, which are not so easily
allocated. The more specific our financial report gets, the more successful the
results.
Table 3. Cost categorization scheme for e-learning.
Doughty, Spector and Yonai, 2003: 2-3.
A. Planning Design and Development (one time expenditures)
1. Needs assessment - front end analysis - initial planning
2. Task analysis - job analysis
3. Curriculum design
4. Prototype development and testing
5. Formative evaluation - preliminary product and program review
B. Investment and Production (one-time expenditures)
1. Acquisition - Installation - Start-up costs
2. Procurement of initial stock of hardware and software
3. Duplication of production masters
4. Construction - Renovation of facilities
5. Purchase of initial spare components
6. Modifications of existing systems
7. Initial deployment of hardware and software
8. Server acquisition and setup
9. Web support system license(s)
204
Contenidos
C. Replacement (one- or several-time expenditures)

1. Replacement as a result of:
a. Obsolescence: Content, technology, strategy;
b. Depreciation: Normal use
c. Theft - vandalism - breakage
2. Periodic (scheduled or unscheduled) updating of:
a. Content - materials
b. Equipment
c. Procedures - management
D. Operation (multiple time/each cycle expenditures)
1. Personnel
a. Instructional: salary - travel - benefits (including retirement)
b. Administrative - managerial
c. Maintenance - support
2. Materials: consumables incl. regular updating and revision of instruction
3. Ongoing instruction, assessment and evaluation
4. Ongoing distribution and deployment of hardware, software and courseware
5. Facilities
6. Overhead: institutional indirect costs and special distance learning overhead
On those documents we need to imagine various scenarios, mainly pure online

teaching or blended courses and evaluate their pros and cons. Modern online
learning includes offerings that run the gamut from textbook-like information or
conventional didactic lectures delivered over the Web to Internet-based
collaborative role-playing in social simulations and highly interactive multiplayer
strategy games. Each case allows for the evaluation of the risks of the project and
should be accompanied by a preliminary statement of the costs and benefits of the
scenario.
Alongside those scenarios we need to figure out a marketing plan compiling all
the strategies that will be used to increase student enrolment in our courses and
several fitted ways of commercial exploitation (licensing, direct use).
Once the needs analysis has been undertaken and the constraints, resources, and
limitations have been determined, it will be time to move into the following phases,
but bearing always in mind that we need to start slow: running the course online,
testing it, evaluating it thoroughly and making any necessary changes.
Conclusions
In this paper we have outlined a blueprint that describes the first stages of the
planning and implementation of an LMS for second language teaching. In order to
do so, we have revised and adapted the ADDIE model, an instructional design
model which has withstood the test of time, for more practical use. Our approach
seeks to build useful feedback and usable iterations by adding a revision stage to it
and implementing the various steps in a cyclic fashion.
We have, then, turned our attention to a crucial stage in online planning, which
involves carrying out a needs analysis, fostering the culture of innovation and action
9
205
Contenidos
planning. We have provided hints and guidelines (SWOT analysis, evaluation

criteria for an LMS, cost categorization scheme) on how to tackle these issues
from a practical point of view, given that stakeholders need to be reassured that
tasks are to be completed effectively within a reasonable timeframe and at a
reasonable cost.
Bibliography
Coto Ords, Vctor. Cmo ensear una segunda lengua mediante una plataforma de
aprendizaje virtual. Oviedo: Universidad de Oviedo, Departamento de Filologa
Espaola, 2014a.
Coto Ords, Vctor. El Aula Virtual del Espaol: modelo de buenas prcticas para la
enseanza de segundas lenguas a travs de Internet. RedELE: Revista Electrnica de
Didctica de Espaol como Lengua Extranjera, 26, 2014. Accessed March 15, 2014b.
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2014_26/2014_redELE_26_02Victor_Coto_Ordas.pdf?documentId
=0901e72b818c0408.
Doughty, Philip L., Spector J. Michael, and Yonai, Barbara A. (2003). Time, Efficacy and
Cost Consideration of e-Collaboration in Online University Courses (Part
IV). Revista Brasileira de Aprendizagem Aberto e a Distncia, So Paulo, May,
2003. Accessed March 12, 2013.
http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2003_Time_Efficacy_C
ost_Considerations_Part_4_Philip_Doughty_Michael_Spector_Barbara_Yonai.pdf.
Sez vila, David R., and Atienza de Frutos, David. La prevencin de la ansiedad virtual
en los cursos para la formacin de profesores de ELE online de la Universidad Antonio
de Nebrija. V Encuentro Internacional Virtual Educa, Barcelona, 2004. Accessed
February 8, 2009.
http://espacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:19717&dsID=n08saezavi04.doc.
Salinas Ibez, Jess. Qu se entiende por una institucin de educacin superior
flexible? IV Congreso Edutec, Sevilla, 1999. Accessed April 4, 2011.
http://www.uib.es/depart/gte/edutec99.html.
10
206
Contenidos
C1-17 Ambientes Virtuales. Ante la diversidad, la adecuacin

Ma. Alma Garca Garca
Direccin General de Cmputo y Tecnologas de Informacin y Comunicacin,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico
Resumen
As como la educacin ha ocupado Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC)
para mediar la enseanza as tambin los ambientes en los que se realiza el proceso
de enseanza-aprendizaje estn variando, se han establecido la modalidades de
formacin y socializacin que van ms all del espacio alico. El saln de clases que
era el espacio usual de enseanza y aprendizaje ha perdido terreno, ganndolo los
ambientes virtuales en la nueva educacin sin paredes.
Se tienen diferentes ambientes virtuales educativos, algunos creados ad hoc para ser
utilizados en la educacin como Moodle, Blackboard, .LRN, y otros. De ellos algunos
son de cdigo abierto y otros de plan de pago. Sin embargo existen algunas
alternativas que puede utilizarse como ambientes virtuales educativos como Google
Sites, Foroactivo, Edmodo y hasta los servidores de weblogs, por supuesto que
tambin estn las redes sociales como twitter y Facebook que de la misma manera
son utilizados por los maestros como AVE.
Escoger alguno implica tener en cuenta necesidades, recursos y hasta la experiencia
para crearlos y administrarlos.
207
Contenidos
AMBIENTES VIRTUALES
ANTE LA DIVERSIDAD, LA ADECUACIN
Ma. Alma Garca Garca
ma.alma.g2@gmail.com
AMBIENTES VIRTUALES
Entorno donde las nuevas tecnologas como los sistemas
satelitales, el internet, los recursos multimedia, entre otros, se
han potenciado rebasando el entorno escolar tradicional que
favorece el conocimiento y la apropiacin de contenidos,
experiencias y procesos pedaggico-comunicacionales.
AVILA, P., BOSCO, M. D. (2001). Ambientes virtuales de aprendizaje, una nueva experiencia. [en lnea]. Dsseldorf: 20th International Coun
for Open and Distance Education. [Fecha de consulta: 23/05/201
208
Contenidos
Tradicionalmente el ambiente educativo por excelencia fue el aula, un

espacio en el que convergan docente, discentes y los materiales necesarios
para cubrir el contenido propuesto.
Con el avance de la tecnologa fue dejando ese espacio fsico a otro que tiene
todo menos ser fsico, es un ambiente virtual del que se ha echado mano para
generar cursos abiertos y en lnea, aunque por la riqueza del recurso tambin
apoya al saln de clases generando otras experiencias de estudio.
Tal ha sido el desarrollo y el xito que en la actualidad se tienen opciones para

escoger la ms adecuada a lo que nos proporciona, lo que nos es fcil manejar o
lo que el costo nos permita.
Se muestran solamente algunas opciones para tener idea de lo que cada uno
implica, tenemos los de pago y los gratuitos, tenemos las adecuadas para un
curso y los que se adecuan a ello.
Blackboard, Moodle, Foros, GoogleSites, WIX
209
Contenidos
Ventajas del pago

Ms control visual
Ms tiempo de vida
Ms herramientas y
recursos
Acceso controlado
Sitio privado o pblico
Las herramientas de texto, imgenes, cuadros

de dilogo, etc, son ms y mejores de tal
manera que permiten mejor esttica.
El tiempo de vida es mayor al ser un espacio
en servidor que se paga, si algo sucede se
tiene respaldo y se ofrecen alternativas.
Se tiene ms espacio, ms herramientas
didcticas, aunque cada una de ellas tienen
un costo adicional.
El acceso de los alumnos es controlado pues se
matriculan a quienes se les enva la direccin
electrnica, no hay oyentes
El curso puede ser pblico o privado, el
profesor controla el acceso.
La publicidad que se impone suele ser a

veces molesta, especialmente si elegimos un
Foro.
Desventajas gratuito
Normalmente los sitios son pblicos,

cualquiera que haga una bsqueda llegar
al curso y podr matricularse.
Publicidad
Sitio pblico
Herramientas y recursos
limitados
Espacio fijo
Los recursos con los que cuenta son bsicos y

la esttica variable, a veces se requiere un
chat o un espacio para tareas y no es posibl
tenerlo.
El espacio es fijo, si queremos ms espacio en
el servidor debemos pagar por l o limitar los
recursos que se suben como los videos que
son los ms pesados.
210
Contenidos
LA EXPERIENCIA
Se ha utilizado y evaluado distintos ambientes virtuales y la experiencia de alguien que slo
quiere crear un curso y llevarlo a cabo indica que busca un sitio gratuito que solo deba insertar
elementos.
Moodle que es gratuito en principio, implica tener conocimientos de bases de datos y de
servidores pues se debe administrar el servidor y la base de datos mysql que se necesita y que
es inherente a moodle.
Usar los sites de Google y en su tiempo el de Yahoo ha sido un poco mejor que los de pago.
Al final el profesor que crear su curso podr decidir entre las diversas opciones y de acuerdo a
sus necesidades y presupuesto.
ALGUNOS EJEMPLO
Se dejan algunos ejemplos que pueden dar una idea de los ambientes virtuales adaptados
para albergar un curso.
https://sites.google.com/site/formacionasesoresead/
211
Contenidos
http://mates-bachillerato.foroactivo.com/
http://portafoliosdocentescchazcapotzalco.wordpress.com/
Este ejemplo est en

Moodle y la desventaja es
que no es abierto y no
puede acceder a verse
completamente.
212
Contenidos
http://maalmag2.wix.com/porque-juanito-no-aprende
GRACIAS
POR SU ATENCIN
213
Contenidos
214
Contenidos
C1-18 Aprender a Gestionar conflictos a travs de plataformas

digitales, Las e-ventanas de Johari
Jos Climent-Rodrguez1; Yolanda Navarro-Abal1; Celia Snchez-Lpez3
1
Dpto de psicologa Clnica, Experimental y Social. Universidad de Huelva, Espaa

2
Dpto de Economa. Universidad de Huelva, Espaa
Resumen
La utilizacin del Chat en los procesos de aprendizajes a travs de plataformas
virtuales resulta de especial utilidad para fomentar el aprendizaje colaborativo, la
participacin activa, el anlisis crtico de la materia, la comunicacin con docentes y
alumnos.
Pero adems, esta herramienta tecnolgica permite poner a los usuarios/alumnos en
diversas situaciones de comunicacin social que pueden ser especialmente tiles para
trabajar el desarrollo de competencias transversales.
En esta ocasin se ha utilizado el Chat para realizar una actividad de gamificacin
relacionada con la conocida actividad denominada Las Ventanas de Johari, aunque
adaptada al nuevo medio 2.0. y con el objetivo de desarrollar competencias adecuadas
para la Gestin de Conflictos.
Para ello, se plante una actividad de debate, en la asignatura de Gestin de conflictos
virtual de 2 de grado de RRLL y RRHH, sobre contenidos de la asignatura a travs
del Chat. Paralelamente se asignaron diversos roles a un grupo de alumnos
participantes en la actividad, contactando personalmente con cada uno de ellos sin el
conocimiento del resto. Los roles asignados seguan la denominacin utilizada en
Medios Sociales para referirse a usuarios molestos en foros y chats; newbie,
spammer, troll, leecher, hoygan, chater, arquelogo, clon, fake, eagle scout,
susurrador, fanboy, flame warrior.
Disponible en: https://youtu.be/EnYyvhm_Ob4
215
Contenidos
216
Contenidos
C1-19 Plataforma Virtual para facilitar la enseanza y

aprendizaje de la fsica y matemticas: experiencias en
colegios oficiales de la Repblica de Panam
Yesslyn Ivonne Sarmiento Magalln; Nuvia Gisela Martez de Miranda
Centro de Investigacin e Innovacin Elctrica, Mecnica y de la Industria (CINEMI),
Universidad Tecnolgica de Panam
Ciudad de Panam, Panam
Resumen
En esta contribucin se presentan las experiencias y principales resultados obtenidos
durante la ejecucin del proyecto Laboratorio Virtual para el Aprendizaje de la Fsica,
Matemtica y Ciencias Bsicas de la Ingeniera en colegios oficiales de la Repblica
de Panam. El objetivo principal del trabajo fue contribuir de manera original al
mejoramiento del proceso educativo de la fsica y matemticas y fortalecer las
competencias de los estudiantes que desean ingresar a una carrera cientfica superior,
a travs del uso del material disponible en la plataforma. La metodologa de ejecucin
incluye el uso de estudio de caso, debido al carcter exploratorio y enfoque del
proyecto. Durante una primera fase, se realizaron reuniones informativas, giras y
sesiones de trabajo, en cada uno de los potenciales colegios participantes para
promover la aceptacin del mismo. Adems, se realiz el levantamiento de
informacin, que incluye publicaciones impresas y electrnicas, con resultados y
relatos de experiencias similares a nivel internacional, de igual forma se recolect
datos sobre las diferentes herramientas y aplicativos que podran integrar la
plataforma. La seleccin de los colegios pilotos fue de tipo no probabilstico pero
atendiendo a criterios establecidos tales como: motivacin de docentes, tipo de
colegio, posicin en el ranking de desempeo de sus estudiantes, recursos
disponibles, entre otros, dando como resultado que cinco (5) colegios de distintas
reas de la Repblica de Panam participaron: Instituto Fermn Naudeau e Instituto
Amrica, en la ciudad de Panam, Escuela Pedro Pablo Snchez, en Panam Oeste,
el Colegio Flix Olivares Contreras en Chiriqu y el Instituto Urrac en Veraguas. Con
la seleccin de colegios definida, se procedi a conformar equipos de docentes en
cada centro con el objetivo de incluirlos en dos actividades cruciales para el diseo de
la plataforma virtual: escoger la herramienta virtual ms adecuada, as como el anlisis
curricular de los planes de estudio oficiales de las asignaturas de fsica y matemtica
utilizados por los docentes de 10, 11 y 12 grados de secundaria, en Ciencias. A
travs de esta sinergia, se determina que la mejor opcin era la Plataforma Moodle
debido a sus caractersticas y valor pedaggico, lo que facilit la integracin de
Applets educativos e interactivos de libre uso. Para poder continuar con la
incorporacin del uso de la plataforma virtual, en el proceso de enseanza, y en el da
a da de los docentes involucrados se desarroll un plan curricular de capacitacin
docente, con temas tanto de informtica e internet bsico as como de acceso y uso de
la Plataforma Moodle. Fueron capacitados 94 docentes de los cinco (5) colegios
pilotos quienes participaron en la primera fase de forma presencial y en un segundo
momento a travs del uso de un mdulo de capacitacin creado en la Plataforma
Virtual que podan acceder a su conveniencia de hora y lugar, logrando de esta forma
217
Contenidos
familiarizarse con el uso de la plataforma. Se realizaron, pruebas del uso de la

plataforma, en cuatro (4) de los cinco (5) colegios pilotos, siendo que 137 estudiantes
participaron en las mismas; logrando obtener competencias sobre el acceso al sitio y
con la ayuda de los docentes utilizaron applets activos en la plataforma virtual para
que experimentaran los conceptos dictados en clases.
Los docentes de fsica aplicaron, por ejemplo, un problema correspondiente al tema
LEY DE OHM, para que los estudiantes elaboraran un circuito utilizando el applets
educativo alojado en la plataforma. Adicionalmente, les asignaron una tarea para
realizar en casa. La acogida de la plataforma por parte de los estudiantes fue buena,
ya que a travs de los comentarios en los foros de la plataforma opinaron acerca del
uso de esta metodologa y cmo era conveniente la simulacin y visualizacin de los
conceptos que trataban solo de forma terica.
El aprendizaje logrado, con el desarrollo de la plataforma virtual, sirvi de base para
destacar fortalezas y debilidades que ayudaron a generar un modelo de
implementacin adecuado, al entorno escolar panameo, para que la experiencia
pueda ser replicada con xito en cualquier colegio sea pblico o privado de la
Repblica de Panam.
Disponible en: http://youtu.be/pTGjN_YOf6g
218
Contenidos
C1-20 Incentivar la programacin en forma ldica

Edgar Ariel Rivera; Claudio Ariel Vargas; Rodrigo Gabriel Zamora
Universidad Nacional de Salta, Facultad de Ciencias Exactas, Argentina
Resumen
El presente trabajo explicita la experiencia recogida en el dictado de un curso-taller,
realizado en una escuela tcnica, que ensea a programar e implementar un
determinado juego con animaciones y en 3D, usando el software Alice y un Aula virtual
en la plataforma Moodle para realizar la tutora de los alumnos.
Este trabajo enmarca en el Proyecto de Investigacin CIUNSA N2154/0 denominado
ESTRATEGIAS DIDACTICAS APOYADAS POR TECNOLOGIA, TENDIENTES A
REDUCIR INDICES DE DESERCION EN EL PRIMER AO DE CARRERAS
INFORMATICAS; y en el Proyecto de Voluntariado Universitario denominado JUGA
A SER PROGRAMADOR.
Se trata de favorecer una mejor competencia para la programacin, aplicando como
estrategia el potencial de conocimiento y creatividad a travs del juego, en una red de
pares y profesionales programadores, evaluando principalmente si esta estrategia se
puede aplicar en la enseanza de la programacin con los alumnos ingresantes de
carreras informticas.
Se indaga tambin el trabajo colaborativo entre los alumnos, el desarrollo de la
creatividad, en la motivacin como motor para desear aprender ms; tratando de que
el alumno del nivel medio reconozca la programacin como experiencia placentera y
divertida, produciendo aplicaciones multimediales relacionadas a sus intereses y
socializndolas en red.
219
Contenidos
INCENTIVAR LA PROGRAMACION EN FORMA LDICA

Edgar Ariel Rivera1 , Claudio Vargas2, Rodrigo Gabriel Zamora3
Universidad Nacional de Salta, Facultad de Ciencias Exactas, Av. Bolivia 5150
Salta - Argentina
1 riverae@unsa.edu.ar, 2 claudioavargas@gmail.com, 3 rodrigogzamora@gmail.com
1,2,3
Introduccin
La enseanza de la informtica, en el Nivel Medio de la ciudad de Salta, es generalmente
transversal a las otras materias. Las pocas entidades educativas que se especializan en la
informtica aplican una modalidad de enseanza de la programacin basada en la prctica
mecnica y casi memorstica de aspectos sintcticos de un lenguaje de programacin y al
desarrollo de programas no significativos para los alumnos.
El Proyecto de Investigacin CIUNSa N2154/0 ESTRATEGIAS DIDACTICAS APOYADAS
POR TECNOLOGIA, TENDIENTES A REDUCIR INDICES DE DESERCION EN EL PRIMER
AO DE CARRERAS INFORMATICAS propone identificar causas de desercin y prolongada
permanencia presentes en el primer ao de carreras informticas de la Facultad de Ciencias Exactas
de la Universidad Nacional de Salta.
Este trabajo forma parte del proyecto antes referido y se desarrolla con la metodologa de la
investigacin-accin.
El estudiante universitario inicial pertenece a una cultura identificada por el uso intensivo de medios
tecnolgicos y comunicacionales, es conveniente que dichas tecnologas estn al servicio de
estrategias didcticas que permitan desarrollar las competencias necesarias para el ingreso y la
permanencia en el primer ao universitario.
La tecnologa, en si misma no es buena ni mala, es un medio que convenientemente usado puede
ayudar al logro de objetivos prefijados, pero tambin puede incentivar al cansancio rpido; y en la
cultura del zapping, el alumno podra no llegar a esforzarse lo suficiente por no estar
convenientemente motivado, y de este modo abandonar o estancarse en el progreso de su carrera
universitaria.
La motivacin es fundamental en el aprendizaje. Las actividades programadas deben ser
significativas para que el alumno incremente su deseo de aprender poniendo el esfuerzo necesario
para tal fin.
En la conviccin de que el aprendizaje ldico y entre pares son estrategias adecuadas para motivar a
los alumnos, es que se llev a cabo un curso-taller con alumnos del ltimo ao de un colegio
secundario, con orientacin en informtica; con el fin de recabar informacin que permitan a futuro
proponer estrategias didcticas, apoyadas por tecnologas apropiadas, tendientes a reducir los
ndices de desercin y prolongada permanencia. Cabe aclarar que si bien el proyecto inicial del
voluntariado universitario tom tres escuelas tcnicas de la provincia, este trabajo se centra
exclusivamente en la experiencia recogida en la escuela tcnica N 5139 Martin Miguel de Gemes.
El abordaje propuesto se centr en realizar un trabajo en red entre pares y expertos (tutores), que
contemple animaciones y juegos 3D, utilizando un entorno de programacin intuitivo y amigable.
La programacin usando Alice, permiti realizar juegos interactivos amigables y vistosos en forma
automtica, a la vez de programar en forma manual los eventos que se creyeran necesarios. Se puso
especial nfasis con el reconocimiento de las estructuras formales que sustenta la programacin.
Se trata, principalmente, de evaluar si el hecho de realizar un programa ldico (un juego), logra
motivar lo suficiente a los alumnos para que estos se esfuercen lo necesario en interpretar las
estructuras formales de la programacin; y as, analizar la posibilidad de utilizar esta estrategia en la
enseanza de la programacin con los alumnos ingresantes de carreras informticas. Adems se
intenta favorecer una mejor competencia para la programacin, aplicando como estrategia el
220
Contenidos
potencial de conocimiento y creatividad a travs del juego, en una red de pares y profesionales
programadores.
Se indaga tambin el trabajo colaborativo entre los alumnos, el desarrollo de la creatividad, en la
motivacin como motor para desear aprender ms; siempre tratando de que el alumno reconozca la
programacin como experiencia placentera y divertida, produciendo aplicaciones multimediales
relacionadas a sus intereses, socializndolas en red.
Preparativos
El primer paso consisti en seleccionar los alumnos, del Nivel Medio, que estaban en condiciones
de poder realizar el curso-taller propuesto. A travs de la informacin aportada por el centro de
cmputo de la UNSa, sabamos que el mayor aporte a las carreras de informtica provena de
escuelas tcnicas, por ello en capital se eligi la tcnica N 5139 Martin Miguel de Gemes, cuya
especialidad es informtica.
Las autoridades del colegio estuvieron conformes con la experiencia a realizar brindando desde el
comienzo el apoyo necesario. Se consensu trabajar con los alumnos del ltimo ao con orientacin
en informtica, en total fueron dieciocho alumnos que se dividieron en cuatro grupos. El curso-taller
se desarroll en ocho clases presenciales desde septiembre a noviembre del ao 2014. Cada clase
dur dos horas aproximadamente, las cuales fueron dictadas en el espacio que generosamente cedi
el docente de la materia informtica.
Se implement un entorno virtual en la plataforma educativa Moodle, bajo la modalidad e-learning.
Result importante para los docentes, contar con manuales oficiales y aportes sobre Plataforma
Educativa (Moodle: Documentacin Pgina oficial. Moodle: Manual del profesor; Rivera y otros,
2009, Sistema de Educacin a Distancia) Esto permiti que los alumnos sean tutorizados en forma
virtual, a la vez de servir de repositorio para evaluar el avance de las producciones. Se tom
principal importancia a los lineamientos y recomendaciones sobre el uso de las TIC dadas en
Cabero Almenara, 2008; Fundacin Sadosky (Vocaciones en TIC)); y en MacGaul y otros 20032004.
El plantel docente se integr con cuatros profesores de la universidad y tres alumnos universitarios
voluntarios, todos pertenecientes a la UNSa. Los referidos profesores se desempean en materias de
primer ao en carreras de informtica. Las clases se llevaron a cabo en el curso en el que
habitualmente concurren los alumnos, aprovechando que la mayora contaba con las notebook
cedidas por el gobierno de la Argentina.
El software que se eligi para que los alumnos programen el juego fue Alice, ver figura N1. El
mismo es un entorno de programacin 3D innovador que hace que sea fcil crear una animacin
para contar una historia, jugar en forma interactiva, o generar un video para compartir en la web.
Permite que los estudiantes aprendan conceptos fundamentales de programacin en el contexto de
la creacin de pelculas animadas y videojuegos simples. En Alice, con objetos en 3-D (por
ejemplo, personas, animales y vehculos) se construye un mundo virtual y los estudiantes realizan
un programa para animar dichos objetos.
Figura N1: Proyecto Alice
221
Contenidos
En la interfaz interactiva de Alice, los estudiantes arrastran y sueltan objetos grficos para crear un
programa. Alice permite a los estudiantes ver de inmediato sus animaciones, y verificar la relacin
entre lo declarado en la programacin y el comportamiento de los objetos en su animacin.
Luego de armar los escenarios que formarn la animacin, ser necesario programar los eventos que
pueden ocurrir (mover el mouse, hacer click, etc). Para programar estos eventos es conveniente
tener conocimientos formales sobre las estructuras fundamentales de la programacin. Ver figura
N2.
Mediante la manipulacin de los objetos en un mundo virtual, los estudiantes adquieren experiencia
en la construccin de programas. Normalmente se ensea Alice en cursos de introduccin a la
programacin.
Figura N2: Entorno de Programacin Alice.
Desarrollo del Software Ldico

En lo que respecta al desarrollo del programa, en primera instancia se present el software Alice,
indicando sus potencialidades y debilidades. Se mostraron ejemplos realizados por otros usuarios y
se suministr un tutorial con ejemplos progresivos para que los interesados puedan avanzar en
forma autnoma en su aprendizaje.
Luego de la instalacin del software, que se descarga en forma gratuita va internet, en cada
notebook, se procedi a que los alumnos experimenten por s mismos las bondades del software;
tutorizados constantemente por los docentes.
Los alumnos se mostraron muy entusiasmados cuando comenzaron a interactuar con Alice y
percibir la potencialidad del mismo. Los primeros ejemplos que desarrollaron consistan en generar
un escenario, llamado mundo, cargado de objetos y con animaciones preestablecidas. La
programacin fue intuitiva y las animaciones logradas fueron ingeniosas y llamativas. En una
segunda etapa intentaron realizar ejemplos ms desarrollados, similares a lo que ven en los videos
juegos, como ser acumular puntajes por objetivos logrados, quitar vidas, etc. Los alumnos notaron
la necesidad de utilizar una programacin formal, mediante el uso de procedimientos, funciones,
parmetros, alternativas, ciclos, etc; como los establecidos en Joyanes y Martinez, 2005. Esta
situacin mengu notablemente el entusiasmo inicial.
Alice sugiere que antes de programar cualquier actividad, se debe tener en claro que es lo que se va
a realizar. Para ello propone realizar una narrativa, la cual es similar a un libreto, en donde se
especifica el ambiente (llamado mundo), los actores intervinientes y las acciones que llevarn a
cabo los mismos. Sabedores de que una de la falencia del sistema educativo es lograr las
competencias necesarias para que los educandos expresen sus ideas en forma escrita y formal, es
222
Contenidos
que se les present a los alumnos un modelo de narrativa, con la idea de que ellos la tomen de
muestra y produzcan las propias. A partir de estas producciones iniciales, el docente puede
consensuar con los alumnos los alcances de las mismas atendiendo a las limitaciones de Alice y al
tiempo asignado al curso-taller.
Narrativa Inicial de los Alumnos
Luego de la discusin grupal, acerca del juego a desarrollar, se observ que los alumnos estaban
pocos predispuesto a escribir la narrativa del juego elegido de manera formal. No estaban
dispuestos ni deseosos de pasar del uso prctico del Alice a la actividad de escribir una narrativa. Se
pudo consensuar que presenten un bosquejo expresando la idea de lo que iban a realizar para poder
vislumbrar si podra ser llevado a cabo. Luego de esta ardua tarea, los alumnos ya tenan una idea
del juego a programar con los lmites fijados; por lo que se les pidi que formalicen el libreto y
suban sus producciones a la plataforma virtual, indicando que cualquier duda podra ser evacuada a
travs de la tutora virtual o en su defecto en las clases presenciales.
Ejemplos de narrativa, realizada en clase:
-GTA Alice: El proyecto del juego se basara en un auto que se puede controlar con las flechas,
tratando de recorrer toda la ciudad buscando objetos y personas. Tratando de hacer que el juego sea
interactivo ya que nos podemos mover en la ciudad libremente y encontrar curiosidades y haciendo
misiones que nos pueda pedir la persona. Teniendo determinado tiempo para agarrar objetos.
-Laberinto: Se trata de un juego tipo puzzle, en el cual el usuario manejar una bola, con la que
deber ir superando los obstculos que aparezcan en el laberinto. Situado en una especie de cripta.
La finalidad del juego es rescatar a otra bola que se encuentra atrapada.
-Extraterrestres: El juego est basado en la defensa de un castillo que est siendo atacado por seres
aliengenas. Cabe acotar que finalmente el juego producido por este grupo se llam Shiro.
-Coliseo: El juego se desarrollar en un laberinto dentro de un Coliseo Romano. El personaje
principal ser Rupertinski, una abeja que ha quedado atrapada dentro del laberinto, donde tambin
se encuentran pinginos que intentan capturarla y encerrarla para siempre. El objetivo ser escapar
del laberinto, donde habr palancas o interruptores que se accionarn solos al pasar por ellos o
activndolos el mismo personaje. Al accionarse los mecanismos podrn tener consecuencias
positivas durante un tiempo, o negativas como ser reducir la velocidad de movimiento de la abeja o
que aparezcan otros enemigos.
Analizando las narrativas propuestas se evidencia un marcado dficit en la expresin escrita. En
general los alumnos rehsan plasmar por escrito tanto lo que producen como sus planificaciones.
Llevando a la Prctica la Narrativa
Si bien las narrativas realizadas por los alumnos no cumplan con lo solicitado, se decidi continuar
con lo planificado, tratando de que los alumnos realicen el juego segn la idea concebida
originalmente, introduciendo los cambios que ellos crean convenientes a medida que avanzaban en
su desarrollo.
Al comenzar a programar el juego elegido, los alumnos estaban entusiasmados y deseosos de
entender y dominar el software Alice. Se evidencio participacin activa en cada grupo deseosos de
mostrar la produccin que iban logrando en forma intuitiva. A la hora de programar los eventos, en
donde el alumno necesita una formacin ms slida, y a pesar de que eran alumnos con
conocimientos previos de programacin en el lenguaje Pascal, se evidenci una merma notable en
el entusiasmo y la participacin inicial. A pesar de que se les explic cmo deban proceder para
programar ciertos eventos necesarios para lograr los objetivos del juegos. Los alumnos deban
avanzar en sus producciones grupales en forma colaborativa tanto en las clases presenciales como
en el entorno virtual. Result importante las recomendaciones dadas en Barkley, 2007; Calzadilla,
2002; y Lucero. Debido a las pocas clases asignadas al curso-taller, se incentiv al uso intensivo del
entorno virtual para: intercambiar ideas con su grupo; sacarse dudas del Alice; mostrar sus aportes a
223
Contenidos
los dems miembros; etc. Las intervenciones en la plataforma fueron muy escasas, a pesar de que
muchos tenan acceso a internet desde sus hogares, se evidencio poco inters en participar de dicho
espacio. No mostraron mucho inters en sociabilizar ni en ser tutorizados a travs de la plataforma;
tambin fue rechazada la propuesta de formar grupos de Facebook. Los alumnos preferan llevar su
produccin en la notebook para mostrarles lo producido a sus compaeros de grupo en el poco
tiempo disponible, lo que llev a un atraso en la realizacin de lo a priori seleccionado.
Llegado el tiempo de presentar las producciones, un grupo no quiso hacerlo debido
fundamentalmente al poco avance que tuvieron; expresaron que tuvieron mucho tiempo discutiendo
lo que tenan que hacer y que realizaron cambios constantemente lo que los retraso en el trabajo
final. Este grupo no pudo programar eventos. Dos grupos mostraron un cierto avance, pero no
lograron los objetivos; expresaron que les cost muchsimo la programacin de los eventos, que
mientras programaban intuitivamente avanzaron bastante y estaban entusiasmados con los
resultados, pero al tener que formalizar los eventos vieron que necesitaban ms dedicacin para
ello. Al preguntarles sobre la tutorizacin de los docentes, dijeron que los aportes de los mismos
eran buenos y entendibles pero como no tenan tiempo de desarrollarlos en clase, entonces no lo
hicieron y se retrasaron considerablemente. Expusieron que las actividades pertinentes a un
egresado hacan que la dedicacin prestada a este curso, fuera del horario escolar, sea escasa. No
obstante, un grupo logr alcanzar con creces los objetivos prefijados en el juego. La produccin
final fue muy satisfactoria desde la ptica docente. El grupo en cuestin manifest que se sinti
motivado desde el comienzo y pese al obstculo que tuvieron, al programar los eventos de manera
formal, pudieron superarlo. Cabe destacar que el juego presentado por este grupo fue modificado
sustancialmente debido a las sugerencias de los tutores docentes, los cuales les incitaban a mejoras
progresivas ya que vean que los alumnos respondan a las mismas. Las mejores sugeridas iban
dirigidas sobre todo, a la programacin de nuevos eventos, lo cual aport mayor potencialidad al
juego, cabe aclarar que estos aportes se realizaron desde el aula virtual.
El software producido, ver figura N 4, se trata de Shiro, un robot cuya misin es pasar a travs del
sistema de seguridad de koalas, destruyndolos si es necesario, y conseguir el controlador de
energa para la detonacin de la nave aliengena. El robot tiene tres vidas y tiempo mximo para
lograr el objetivo.
El grupo que culmin satisfactoriamente el juego, mostr un gran entusiasmo y orgullo por lo
realizado. El juego final fue mostrado en el acto de fin de curso mediante un proyector, el cual fue
muy bien aceptado por los pares y docentes presentes. Algunos de los integrantes del grupo
expresaron que les gustara seguir una carrera informtica en la universidad.
Figura N4 Shiro.
Conclusiones
De los cuatro grupos formados solo uno pudo terminar el trabajo de forma satisfactoria, notndose
en todos ellos que la mayor dificultad fue la expresin escrita de sus producciones por lo que
creemos que este tipo de trabajo puede ser a futuro, encarado de forma multidisciplinar con materias
que desarrollen el lenguaje, los idiomas, la informtica, etc.
224
Contenidos
Tambin se evidenci la dificultad que tienen los alumnos para realizar un trabajo colaborativo. En
general, los integrantes de los grupos seguan al lder, es decir al que se adueaba de la mquina
principal y mostraba mayores conocimientos en el uso de la computadora. Los tutores tuvieron una
ardua tarea para lograr la participacin de la mayora, hacindoles entender que todo aporte es
valioso; esto llev a que los alumnos vivenciaran las potencialidades del trabajo colaborativo que
realizaron en forma presencial.
Se realiz una encuesta entre los integrantes del equipo para medir sus opiniones respecto a la
utilizacin del software Alice en las carreras de primer ao de la UNSa. Los resultados fueron que
no se considera adecuado como material principal para la enseanza de la Programacin, pero s
como motivador, haciendo hincapi en las buenas prcticas que la programacin propone.
Por ltimo podemos concluir que en base a esta experiencia se observa que es factible el
aprendizaje de los conceptos bsicos de la programacin utilizando Alice como herramienta ldica
para dicho aprendizaje, pero solo si se aplica en un ambiente propicio para el mismo. Este ambiente
debe contar fundamentalmente con el compromiso de los alumnos para desarrollar los trabajos
propuestos, y que el tiempo y dedicacin sean los adecuados para cada una de las etapas planteadas.
Por parte de los docentes es necesario mantener el inters por el proyecto en todo momento, sobre
todo cuando los alumnos se enfrenten a dificultades propias de cualquier aprendizaje, ya que es en
ese momento en donde se noto la disminucin del inters por las tareas a realizar.
Bibliografa
1. Barkley, E. (2007). Tcnicas de aprendizaje colaborativo: Manual para el profesorado
universitario. Editorial Morata. ISBN: 9788471125224).
2. Calzadilla, M.E. (2002). Aprendizaje colaborativo y tecnologas de la informacin y la
comunicacin. En OEI-Revista Iberoamericana de Educacin. ISSN:1681-5653.
http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf. Accedido en Abril de 2015.
3. Cabero Almenara, J.: Aportaciones al E-Learning: Desde la Investigacin Educativa. Edita:
Grupo de Investigacin Didctica. ISBN: 978-84-934840-9-5. (2008)
4. Fundacin Dr. Manuel Sadosky. Programa "Vocaciones en TIC". Animaciones y juegos, con
tutoriales y programas de complejidad creciente http://www.daleaceptar.gob.ar Accedido en
Abril de 2015.
5. Joyanes, L.A. y Martnez, I. (2005). Programacin en C. Metodologa, algoritmos y estructura
de datos. Editorial Mc Graw Hill. ISBN 9788448198442
6. Lucero M.M. Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo.
http://www.rieoei.org/deloslectores/528Lucero.PDF Accedido en Abril de 2015
7. Mac Gaul, M. y Otros: NTIC_EC (Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin para Elementos de Computacin). Fac. Cs. Exactas UNSa. Policopiado. (2003
2004)
Documentacin
Pgina
oficial
Moodle.
Portada.
8. Moodle:
https://docs.moodle.org/all/es/Pgina_Principal Accedido en Abril de 2015.
9. Moodle: Manual del profesor y del alumno. http://docs.moodle.org/es/Manuales_de_Moodle
Accedido en Abril de 2015.
10. Palomo Lpez, R. ; Ruiz Palmero, J.; Sanchez Rodrguez, J.: Las TIC como Agentes de
Innovacin Educativa. Edita : Junta de Andalucio. ISBN: 84-689-3981-1 (2006)
11. Rivera, E.A.; Zamora, R.G.; Soria, M.G. : Sistema de Educacin a Distancia (SED). IV
Congreso de Tecnologa en Educacin y Educacin en Tecnologa (TE&ET09). (2009)
12. Zaartu Correa, L.M. Aprendizaje Colaborativo una nueva forma de dilogo interpersonal y en
red. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-301446_destacado.pdf.
225
Contenidos
226
Contenidos
C1-21 La Metodologa Blended Learning en los Grados de

Magisterio: evidencias cualitativas a travs de la plataforma
digital Moodle
Raimundo Castao Calle1; Cristina Jenaro Ro2; Noelia Flores Robaina2
1
Facultad de Educacin. Universidad Pontificia de Salamanca

2
Facultad de Psicologa. Universidad de Salamanca

Espaa
Resumen
Con el presente estudio se trata de exponer el trabajo realizado mediante una
experiencia de formacin Blended Learning en dos asignaturas del grado de maestro y
con el uso de la plataforma Moodle. Pretendemos adems analizar la valoracin
cualitativa que los estudiantes realizan de esta experiencia: contenidos, metodologa,
profesorado, plataforma digital, modalidad semipresencial. Para la elaboracin del
cuestionario se utiliza la herramienta de Google Drive.
227
Contenidos
La Metodologa Blended Learning en los Grados de Magisterio: evidencias

cualitativas a travs de la plataforma digital moodle

Autores: Raimundo Castao (rcastanoca@upsa.es)*, Cristina Jenaro (crisje@usal.es)
**, Noelia Flores (nrobaina@usal.es) **
* Facultad de Educacin. Universidad Pontificia de Salamanca
** Facultad de Psicologa. Universidad de Salamanca
RESUMEN
Con el presente estudio se trata de exponer el trabajo realizado mediante una
experiencia de formacin Blended Learning en dos asignaturas del grado de maestro y
con el uso de la plataforma moodle. Pretendemos adems analizar la valoracin
cualitativa que los estudiantes realizan de esta experiencia: contenidos, metodologa,
profesorado, plataforma digital, modalidad semipresencial. Para la elaboracin del
cuestionario se utiliza la herramienta de Google Drive.
La muestra de conveniencia est compuesta por 234 participantes, de los cuales 22,2%
eran hombres y 77,8% mujeres. Los participantes se correspondan con alumnos de
magisterio, del Grado de Educacin Primaria. De ellos, 48,3% cursaban la mencin de
Necesidades Educativas Especiales, 20,5% la de Lengua Extranjera, 19,2% la de
Educacin Fsica, 8,1% la de Audicin y Lenguaje y un 3,8% la de Educacin Musical.
Del total de alumnos, un 59,4% cursaban la asignatura semipresencial denominada
Procesos de Interaccin y Comunicacin en el Aula, mientras que un 40,6% cursaban
la de el Alumnado con Discapacidad Intelectual.
Los datos fueron recogidos en el periodo de abril y mayo de 2015. Se construyeron dos
formularios online (formas idnticas) a travs de Google Drive para ser cumplimentados
por los dos grupos de estudiantes. Al enlace a dichos cuestionarios se acceda desde la
propia plataforma moodle.
Palabras Clave
Blended Learning, plataforma digital, cuestionarios on line, moodle, evaluacin.
1. ANTECEDENTES
El sistema Blended Learning se describe como aquel modo de aprender que combina la
enseanza presencial con la tecnologa no presencial: which combines face-to-face and
virtual teaching (Coaten, 2003; Marsh et al., 2003).
Pincas (2003) justifica dicho sistema de aprendizaje como una opcin suave para
introducir las tecnologas de la informacin entre un cuerpo docente reacio: Las
Tecnologas, y especialmente las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, han
sido a menudo aclamadas como un catalizador para el cambio, pero este cambio
necesita no ser radical. Se pueden incorporar algunas tiles TIC mediante formas fciles
bien planeadas, ... Sugiero utilizar tecnologas ampliamente disponibles combinadas con
planteamientos ms familiares de enseanza y aprendizaje.
Para Morueta y cols., (2012), el modelo pedaggico en la universidad se debe
reconceptualizar, desplazndose desde unos valores tradicionales a otros centrados en la
innovacin, cooperacin y construccin compartida del conocimiento (Morueta,
Aguaded Gomez y Gmez, 2012)
228
Contenidos
Del mismo modo Young (2002) establece que: Los modelos hbridos parecen
generar menos controversia entre el profesorado que los cursos totalmente en lnea...
algunos profesores disienten de cualquier cambio de un sistema educativo que ha
funcionado durante siglos.
Este sistema mixto de enseanza ha cobrado un creciente auge en las ltimas dcadas,
a medida que las tecnologas de la informacin y comunicacin han venido
desarrollndose y amplindose en sus capacidades. La experiencia acumulada est
permitiendo la acumulacin de crecientes evidencias empricas sobre la eficacia y el
impacto de esta modalidad de enseanza-aprendizaje.
Otros estudios han analizado la satisfaccin diferencial de los formatos de enseanza
mixta frente a la presencial y, por lo que se refiere a estudiantes de niveles no
universitarios, parece existir una preferencia por estos estilos a medida que el alumno
asciende de nivel educativo (Sawyer, 2014). Esta formacin semipresencial permite que
el alumno lleve a cabo actividades de aprendizaje cooperativo, participativo y pasivo
(Levy, 2008). Bajo el modelo pasivo se accede a una cantidad de recursos de apoyo, se
leen, analizan, estudian y se someten a evaluacin. El modelo participativo es
desarrollado a travs de una determinada cantidad de recursos expuestos para la
reflexin y anlisis entre profesor y alumno. Finalmente, el modelo cooperativo
promueve el trabajo en equipo, el debate, la resolucin de problemas a travs de otras
herramientas de comunicacin. Diversas tipologas de estudiantes pueden encontrar su
modo o modelo de aprendizaje preferido, fomentando as una enseanza ms a la carta o
individualizada.
En contextos de educacin mixta, los sistemas de gestin del aprendizaje deben
integrar actividades de aprendizaje colaborativas e interactivas, si bien, factores como
las creencias de los profesores sobre las TICs, la formacin de los estudiantes y sus
perfiles en cuanto a su modo de interactuar en un contexto de aprendizaje, condicionan
los resultados (Dias & Diniz, 2014).
En esta lnea, se cuenta tambin con estudios recientes que han analizado la eficacia
diferencial de diferentes metodologas de enseanza-aprendizaje (online vs. Blended
Learning) con estudiantes de maestro, encontrando que el enfoque mixto fue ms eficaz
que el online en estos niveles de educacin superior (Bicen, Ozdamli y Uzunboylu,
2014). Tambin es clave contar con unas infraestructuras tcnicas y tecnolgicas que
favorezcan el desarrollo de este tipo de enseanzas (Moukali, 2013).
Los aspectos de carcter metodolgico son, igualmente, cardinales a la hora de
ofrecer una experiencia rica de aprendizaje con estos sistemas mixtos. Al respecto,
estrategias como el empleo de rbricas para favorecer el desarrollo de debates
asncronos parece ser de gran utilidad. No obstante, es preciso graduar adecuadamente
la carga de trabajo que suponen ciertas estrategias, pues ello afecta tambin a la
motivacin y satisfaccin de los estudiantes (Giacumo, 2013). Igualmente importantes
son las tutoras presenciales, en estos procesos semi-presenciales (Aiello, Bartolom y
Willem, 2004). Otra metodologa como la del aprendizaje basado en problemas supone
tambin retos importantes bajo una metodologa de Blended Learning (Yeh, 2010);
supone (An, 2013) un diseo muy distinto al que se realiza en la enseanza tradicional y
centrada en el profesor y requiere nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. Para
tener xito es preciso que el profesor adopte nuevos roles y responsabilidades. Ello
pasa, en muchos casos, por recibir una formacin continua en aspectos como el manejo
de la tecnologa. De hecho, otros estudios avalan que la recepcin de formacin sobre
entornos formativos online aumenta sustancialmente la eficacia y satisfaccin con su
empleo (Owens, 2012).
229
Contenidos
El uso y manejo de estrategias de Blended Learning en el contexto de la enseanza de

maestros es de especial inters, dado que existen estudios que avalan su eficacia para la
enseanza no slo de contenidos sino tambin de sus habilidades o competencias como
maestros (Isman, Abanmy, Hussein y Al Saadany, 2012).
En suma, en un mundo crecientemente complejo y cambiante, es preciso reflexionar
sobre lo que el sistema educativo est haciendo para preparar a los futuros maestros,
utilizando las tecnologas a su alcance, y que estn haciendo los mencionados
estudiantes para aprender y as dar respuesta a su responsabilidad de guiar a los futuros
ciudadanos (Castao, Poy, Toma, Flores y Jenaro, 2015).
As pues, con el presente estudio se exploran las percepciones, valoraciones y anlisis
de 234 estudiantes de magisterio de distintas menciones, respecto a la importancia que
le otorgan de la organizacin, estructura y diseo de dos asignaturas de maestro en la
modalidad de blended learning. Con ello se pretende tambin contribuir a aumentar el
escaso nmero de trabajos publicados en nuestro pas sobre el impacto de esta
metodologa. Pretendemos as complementar las evidencias existentes que aluden a una
mayor eficacia de esta estrategia de enseanza dado el aumento significativo de tiempo
implicado a estudiar online que requiere (CastaoMuoz, Duart y SanchoVinuesa,
2014)
2. Mtodo
2.1. Participantes
Los muestra de la cual se ha extrado la informacin est compuesta por un total de 234
alumnos, de los cuales 22,2% eran hombres y 77,8% mujeres. y un profesor responsable
de la asignatura. Cursan dos materias, una de 6 y otra de 3 crditos ECTS, del grado de
maestro en educacin primaria con distinta mencin. El profesor es el responsable de
impartir toda la asignatura, es decir, tanto la docencia terica como la prctica. Las
asignaturas se imparten en la modalidad Blended Learning, con tres/cuatro presencias a
lo largo del semestre junto con el seguimiento de la accin educativa a travs de la
plataforma moodle con apoyo presencial de la tutorizacin va email, telfono o la
misma plataforma digital.
La informacin recogida se ha realizado de modo annimo, pues es el propio sistema Moodle el
que recoge los datos de uso.
2.2. Diseo del estudio y anlisis

Se trata de un estudio cualitativo de tipo descriptivo. El sistema permite recoger datos a lo largo
de todo el curso. Por tanto, el estudio tiene un carcter de seguimiento.
Mediante el presente estudio se trata de recoger cules han sido las valoraciones
generales emitidas por el alumnado respecto al estudio de dos de las asignaturas
cursadas en el segundo cuatrimestre a travs de la metodologa Blended Learning,
haciendo uso, as mismo tanto de la plataforma Moodle como de la asistencia a clases
una vez al mes a lo largo de un semestre.
Se solicita al alumnado que punte no solo una serie de aspectos propios de la
organizacin y diseo de las asignaturas sino que manifieste, al mimo tiempo, su
opinin y su reflexin personal sobre dichos aspectos de carcter organizativo teniendo
en cuenta variables como los contenidos que conforman tanto las materias objeto de
estudio como los contenidos expuestos en clase, la metodologa utiliza para el desarrollo
de las materias, la actitud del profesor tanto en clase como a lo largo del proceso de
tutorizacin de la asignatura, el grado de satisfaccin personal general, los cuestionarios
230
Contenidos
utilizados para la evaluacin parcial de la materia, la modalidad de estudios elegida en

su proceso de formacin (modalidad Blended Learning), los materiales aportados por el
profesor para el desarrollo de la asignatura, el tipo de examen propuesto o el uso de la
plataforma moodle para el seguimiento y desarrollo de las asignaturas.
2.3. Instrumento
Se construyeron dos formularios online (formas idnticas) para ser rellenados por los
dos grupos de estudiantes. El cuestionario est formado por 17 tems valorables en una
escala de cinco puntos, siendo el 5 la mxima valoracin o puntuacin. Los tems estn
agrupados en cuatro factores: (1) Contenidos; (2) Metodologa; (3) Profesorado; (4)
Satisfaccin. Adems, dos tems adicionales indagan sobre el estilo de aprendizaje que
han utilizado en la asignatura cursada y el que les gustara haber utilizado en dicha
asignatura. Finalmente el alumno expone su valoracin cualitativa global respecto a la
estructura, diseo y organizacin tanto de las asignaturas como de la modalidad de
aprendizaje Blended Learning.
2.4. Procedimiento
Al contemplarse como una asignatura de segundo cuatrimestre, los datos recogidos se refieren
al presente curso acadmico 2015 a lo largo de los meses de abril y mayo.
231
Contenidos
En la plataforma se incluye a principio de curso informacin sobre las caractersticas de la

asignatura y todos los aspectos de inters para el alumno, tanto en la gua docente como en el
power point de presentacin de la asignatura.
En apartados diferentes y de acuerdo a cada uno de los temas tratados se incluyen los
contenidos de las clases tericas que se imparten a lo largo de la asignatura. Conforme avanza el
curso los alumnos pueden acceder a ejemplos de cuestionarios para reafirmar su conocimiento
del tema.
Para realizar los anlisis cualitativos del presente estudio, hemos llevado a cabo los siguientes
pasos:
1) Se propuso al alumnado aquellos aspectos de los cuales queramos tener una valoracin
personal por parte del alumnado: impresin general, contenidos de las asignaturas,
metodologa utilizada, valoracin del profesor, grado de satisfaccin general con las
materias, grado de satisfaccin con los cuestionarios, valoracin de la modalidad
Blended Learning, materiales propuestos por el profesor, examen y valoracin de la
plataforma moodle.
2) Seleccin de todas las valoraciones emitidas por los estudiantes.
3. Resultados
Impresin General.
Respecto a la primera variable solicitada y que se relaciona con la impresin de
carcter general que tena el alumnado en todo el proceso de desarrollo de las materias,
los porcentajes obtenidos han sido altamente positivos. Para el 64,68% de los
participantes (152 alumnos) la impresin general ha sido positiva.
Me ha gustado cursar la asignatura. Me parecen de gran inters los temas
tratados.
Asignatura buena y adecuada para la modalidad Blended Learning.
Muy buena la asignatura, me gusto mucho. Y el profesor muy bien, nos explica
todo bien y nos resuelve dudas y problemas rpidamente.
En general muy contenta. Me ha sido muy til esta asignatura y la actitud del
profesor ha sido clave.
Solo puedo dar las gracias. Mi valoracin es muy positiva con respecto a la
asignatura.
El porcentaje de aquellos alumnos cuya impresin general fue negativa baja
sustancialmente a valores del 3,4%.
Me gusta ms trabajar de forma cooperativa, promover el trabajo en equipo y
debatir los temas. Eso es lo que intento hacer en mis clases, sin embargo, con la
modalidad Blended Learning es mucho ms complicado llevarlo a cabo, por lo
que considero que la participacin mediante los foros, cuestionarios y tutoras
son tiles para los estudiantes que trabajan.
Se puede concluir que la valoracin emitida por los alumnos respecto a este primer
aspecto ha sido muy positiva.
232
Contenidos
Contenidos.
A travs de este apartado se pretende obtener la valoracin emitida por los alumnos
respecto de los contenidos propuestos para las asignaturas objeto de estudio.
El 93,18% de los alumnos (82 sobre 88) que han valorado este apartado, han
considerado como positivos los contenidos propuestos en la materia. No hubo ninguna
valoracin negativa de los participantes al hilo de esta variable.
Estoy satisfecho con el planteamiento de la asignatura y el aprendizaje.
Bajo mi punto de vista, es muy til utilizar las clases presenciales para intentar
explicar unas ideas muy generales sobre la materia. Ayuda bastante.
Cantidad de materia acorde con crditos.
A diferencia de otras asignaturas, t, XXX, has sido consciente, y as lo has
manifestado en clase, de los crditos asignados a tu asignatura; de manera que
la carga lectiva ha sido acorde con ellos.
Los contenidos de las clases no me han aportado ms conocimientos que los
propios materiales colgados en la plataforma.
El temario me ha resultado muy enriquecedor.
Metodologa.
Sacarle el mximo provecho y rendimiento a las clases de carcter presencial es otro de
los objetivos a conseguir con esta propuesta metodolgica.
Durante el tiempo presencial que dura la sesin, en torno a los sesenta minutos, el
profesor debe mostrar los conocimientos, destrezas y habilidades suficientes para hacer
frente en ese espacio temporal no solo a las dudas que pueda manifestar el alumnado
sino establecer y proponer nuevos argumentos que inclinen al alumno a seguir
avanzando en el proceso de desarrollo de la materia.
Todo ello debe llevar a que el profesor busque el mayor grado de satisfaccin de su
alumnado a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
Los aspectos metodolgicos referidos a las materias objeto de estudio tambin salen
ampliamente reforzados teniendo en cuenta las valoraciones emitidas por el alumnado.
El 93,75% de los participantes ha valorado positivamente los aspectos de carcter
metodolgico propuestos para las asignaturas.
233
Contenidos
Ha resultado una buena asignatura, los conceptos y la metodologa en este caso

ha sido muy clara y sencilla.
Una de las mejores asignaturas de mi mencin.
He echado en falta hacer un trabajo mas personal sobre algn apartado de la
asignatura para profundizar o sobre lecturas relacionadas.
Profesorado.
Respecto a la relacin que se establece entre profesor con el alumnado que cursa la
materia, es necesario destacar la importancia que cobran aspectos como la atencin
prestada en las clases presenciales, la atencin a travs de las tutoras, a travs del email
o mediante va telefnica. Se trata de que el alumnado sienta que se atienden todas las
iniciativas, inquietudes, dudas o interrogantes que puedan surgirle a lo largo del proceso
de estudio de la materia.
Variables como la atencin, la motivacin, el apoyo, sentirse guiado y animado por el
profesor tiene que ser mximas al objeto de que el alumno no sienta que esta
metodologa de aprendizaje semipresencial le pueda llegar a generar la angustia propia
de este sistema de aprendizaje.
76 alumnos (31,91%) han valorado positivamente la accin y la actuacin del profesor
en sus clases. El resto de alumnado no se ha posicionado ni se ha manifestado al
respecto.
Del anlisis general, tras valorar todas las manifestaciones emitidas, se desprende con
carcter general una actitud positiva hacia el profesor manifestada a raz de las buenas
valoraciones realizadas respeto a acciones relacionadas con la metodologa, los
contenidos o las clases impartidas.
El profesor es el valor excepcional de esta asignatura.

El profesor ha hecho que las escasas clases presenciales fueran interesantes y
amenas contndonos aspectos tericos pero unidos a sus propias experiencias
personales, para m ha sido enriquecedor escucharle.
Un gran profesor.
Muy contenta con el profesor.
XXX es muy atento con su alumnado.
234
Contenidos
Satisfaccin.
El grado de satisfaccin mostrado, en general, con las asignaturas ha sido muy elevado
y muy positivo. 118 alumnos participantes de los 234 (68,21%) as lo ponen de relieve
en sus apreciaciones y valoraciones.
Mi grado de satisfaccin con respecto a la asignatura es elevado, pues estoy
muy contenta. Gracias.
Satisfecho.
Me ha gustado todo
Me ha parecido que es de las pocas asignaturas que hemos tenido este semestre
que ha sido realista con el temario teniendo en cuenta que son asignaturas de 3
crditos. Es una asignatura que se lleva muy bien, que es interesante y que tiene
el material justo y necesario para 3 crditos.
Estoy satisfecho con el planteamiento de la asignatura y el aprendizaje.
El ndice de valoraciones negativas mostrado es muy escueto (2,31%), lo que indica que
el alumnado en su conjunto se muestra ampliamente satisfecho con el planteamiento y
el trabajo realizado al respecto de las asignaturas.
Materiales.
Para el desarrollo de las materias se utilizan todos aquellos recursos que el profesor
estima necesarios y que permitan al alumnado avanzar en el proceso de aprendizaje:
apuntes en distintos formatos (docs, pdf, rtf, gif,) cuestionarios, pginas web,
reportajes, foros, presentaciones en power point, u otras.
Un 18,72% de los participantes mostraron su satisfaccin por la facilidad de acceso a
los materiales y por los recursos presentados para el desarrollo de las materias. El resto
del alumnado no se posicion en la valoracin de este apartado.
Creo que es importante que el profesor (como ha sucedido en este caso), facilite
todos los recursos que pueda, aunque luego no entren en la evaluacin.
Me gustara resaltar que enhorabuena por los apuntes. Son claros, sencillos y
de fcil lectura y aprendizaje.
Todos los recursos de lectura me resultaron muy interesantes.
El temario es variado, no es extremadamente extenso y los materiales de apoyo
estn muy bien. Queda claro que hay que estudiar para el examen.
235
Contenidos
Clases.
La asistencia a las sesiones tiene carcter obligatorio para todos los alumnos. La
presencia en clase es considerada en esta modalidad como algo sumamente relevante e
importante, puesto que el profesor seala aspectos, opiniones, informacin, datos, dudas
que no es fcil recoger en la plataforma.
A lo largo de la primera sesin presencial se expone la organizacin de la asignatura en
su conjunto, establecindose con claridad el planteamiento del programa de la
asignatura, estructura y organizacin de la misma, las competencias a conseguir, la
metodologa de trabajo, las actividades propuestas, la temporalizacin y los criterios de
evaluacin.
El alumno, mediante su clave y contrasea, puede acceder a la informacin completa
puesto que est disponible para todos en el espacio correspondiente de la plataforma.
Las asignaturas objeto de anlisis tienen carcter semestral, lo que le confiere un valor
aadido a la claridad de la informacin con la que deben ser tratadas por el profesor en
cuanto a los aspectos organizativos y de planificacin de las mismas.
A lo largo de las siguientes sesiones de carcter presencial el profesor hace especial
hincapi en solventar todas las dudas y dificultades encontradas por el alumnado en el
proceso de estudio, desarrollo y evolucin de la asignatura, especialmente centrndose
en aspectos de contenido propio de cada uno de los temas a desarrollar.
Del mismo modo, a lo largo de dichas sesiones presenciales se intentan solucionar
aquellas otras cuestiones que tengan que ver con procesos de carcter organizativo,
aunque para la solucin de estos problemas se prima.
Me han parecido interesantes las clases, no somos muy participativos pero ese
punto de reflexin que deja caer al tratar los temas me gusta. Y tambin veo
positivo el resumen de los temas y no sobrecargar de informacin. (Relacin
crditos-temario-tiempo).
Siempre es ms til un modelo cooperativo, pero con esta modalidad creo que
es difcil y ms si slo contamos con una hora de clase. Las clases han sido de
inters porque han ayudado a tener ms clara la estructura de la asignatura y a
la vez todo aquello que se hablado es interesante, ahora bien, de una hora que
disponemos algunos das del mes no se han aprovechado cmo se debera.
Me ha gustado el enfoque de la asignatura. No es muy complejo y se aprenden
bastantes cosas.
Me hubiera gustado tener mas tiempo en las clases para ver todo con ms
profundidad.
Considero que la modalidad Blended Learning debera ser totalmente On-Line
(excepto los exmenes) para evitar el tener que desplazarse a XXX cada mes
(ciudad muy bonita, por cierto) . A travs de cuestionarios, debates y trabajos
en grupo el aprendizaje puede ser tan o ms satisfactorio que con las clases
presenciales mensuales, que no dan tiempo para casi nada.
Son muy pocas clases presenciales, pero es cuestin de la modalidad. Gracias
por todo.
236
Contenidos
Modalidad Blended Learning.

Es posible afirmar que el sistema de formacin Blended Learning est en proceso de
continuo crecimiento. Es una herramienta til, necesaria en la sociedad en la que nos
movemos y con carcter de futuro. Para un alto porcentaje del alumnado este sistema de
formacin le permite seguir estudiando, puesto que si no fuera as, no podra continuar
sus estudios.
Agradezco mucho la posibilidad de hacer este programa semipresencial porque
al trabajar me sera realmente imposible hacerlo de otra manera.
He estado muy a gusto tanto estudiando la asignatura como con el modelo
Blended Learning.
Esta modalidad la elegimos porque es lo nico compatible si estas trabajando.
Al estar trabajando tenemos muy poco tiempo.
El problema que observo en este sistema de formacin no lo encuentro tanto en
la parte docente, sino en la disposicin horaria del discente. En mi caso, me
hubiese gustado participar ms, intervenir, reflexionar, etc.
Muy contenta con este mtodo de aprendizaje.
Examen.
De las manifestaciones expuestas por los alumnos se desprende que para un porcentaje
de los participantes no es ni til ni necesaria la prueba escrita en la asignatura.
Consideran suficiente para la evaluacin del alumnado el desarrollo de los trabajos
solicitados en las asignaturas, restndole valor al propio examen como prueba escrita.
Estoy satisfecha con el profesor y la forma de dar la asignatura. No he usado
mucho las consultas por lo que no puedo evaluarlas. Lo que menos me ha
gustado es que despus de realizar las prcticas externas, de realizar las
lecturas, hacer los cuestionarios y realizar una reflexin, tengamos que hacer
un examen. An as, intentaremos que salga lo mejor posible.
Me ha gustado todo en general, lo nico que me disgusta es tener que hacer un
examen de esta asignatura.
Me ha gustado la asignatura aunque creo que el examen de esta materia est de
ms, ya que hemos hecho un cuestionario por cada tema adems de trabajos y
las practicas.
237
Contenidos
Plataforma.
Dado que se est hablando de una metodologa de aprendizaje semipresencial, el
objetivo de crear un diseo claro de la pgina que albergar a las asignaturas es muy
importante. A lo largo del diseo se tendrn en cuenta entre otros aspectos el formato de
letra, el uso de los colores, la distribucin del contenido, la visibilidad, el acceso a los
recursos propuestos Deber ser una apariencia general que facilit al alumnado el uso
y fcil acceso a la misma.
A veces ocurren problemas con la plataforma.
La asignatura muy bien, la plataforma a veces no va.
A veces se pierde mucho tiempo en explicar funcionamiento de la plataforma ,en
explicar la evaluacin, como va ser el examen, etc.
4. Conclusiones.
A travs del presente estudio se pretenda conocer la valoracin que el alumnado
realizaba acerca de dos de las asignaturas cursadas en rgimen Blended Learning y con
el uso de la plataforma moodle.
El desarrollo de las asignaturas presta especial atencin a aspectos como: (1)
tutorizacin, (2) material disponible para el alumno, (3) secuenciacin y desarrollo de
los contenidos; (4) diseo de la pgina, (5) planificacin de las sesiones presenciales,
(6) profesorado, (7) modalidad de estudio, entre otros.
Tras analizar y categorizar las respuestas emitidas por los participantes en el estudio, se
puede concluir que el grado de satisfaccin general mostrado con las asignaturas y todo
el proceso de desarrollo, como el uso de la plataforma, el contenido tratado, los
aspectos de carcter metodolgico o el procedimiento de evaluacin, ha sido valorado
de forma muy positiva por cerca del 65% de los participantes, es decir, 152 alumnos de
un total de 234.
Esta modalidad es objeto de una elevada satisfaccin, tanto en sus aspectos de
contenido como en su metodologa y en lo relativo al profesorado, como evidencian las
puntuaciones promedio obtenidas y su pequea dispersin. Por otro lado y a tenor de los
resultados obtenidos, es tambin una metodologa que se ajusta a las caractersticas y
necesidades de los estudiantes.
Se considera la modalidad Blended Learning como un buen sistema de formacin
espacialmente pensado para aquellos casos en los que es difcil conjugar la vida laboral
con la vida acadmica y con el proceso de formacin continuo que requiere nuestra
sociedad.
238
Contenidos
Del presente estudio tambin parece desprenderse la preocupacin, en algunos casos,

por la escasez de clases presenciales. Un mayor nmero de las mismas supondra un
enriquecimiento notable de la materia. As mismo, se aprecia un inters manifiesto por
eliminar la prueba escrita como modo de evaluacin de la asignatura. Se considera
que el global de los trabajos solicitados pueden ser herramientas suficientes para emitir
con garantas la valoracin y evaluacin de la materia.
Globalmente consideradas las valoraciones emitidas, se puede concluir que aunque
todos los procesos de enseanza y aprendizaje son susceptibles de mejora, en nuestro
caso los resultados obtenidos ponen de manifiesto la satisfaccin mostrada por el
alumnado en la valoracin de las asignaturas a travs de la modalidad Blended Learning
y el uso de la plataforma moodle.
5. Referencias bibliogrficas.
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240
Contenidos
C1-22 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) a travs de

Moodle 2. Su aplicacin en el Derecho Mercantil
Miriam Martnez Navarro
Investigadora en formacin DGA. Dpto de Derecho Mercantil, Universidad de Zaragoza,
Espaa
Resumen
Con este proyecto se pretende implementar el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) en las asignaturas de Derecho Mercantil. La plataforma de apoyo de la que nos
vamos a servir es Moodle 2. El principal objetivo del ABP es que los alumnos
adquieran nuevos conocimientos tomando un problema como punto de partida. Este
mtodo de aprendizaje tiene numerosas ventajas: permite adquisicin de habilidades y
competencias transversales, fomenta el trabajo en equipo y favorece el aprendizaje a
largo plazo.
241
Contenidos
Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) a travs de
Moodle 2.
Suaplicacinenelderechomercantil.
MiriamMartnezNavarro.
InvestigadoraenformacinDGA.DepartamentodeDerecho
Mercantil.
UniversidaddeZaragoza.Espaa.
mirimar@unizar.es
1. Objetivos del ABP.

Adquirir nuevos conocimientos tomando un problema como punto de
partida.
Que el alumno dirija su propio aprendizaje.
Adquisicin de competencias transversales.
Que los alumnos detecten sus propias lagunas en el conocimiento.
Relacionar la teora con la prctica.
Fomentar el trabajo en equipo.
242
Contenidos
2. Contexto en el que va a
implementarse.
Se pretende fomentar la aplicacin del ABP en las asignaturas de Derecho
Mercantil, tanto Derecho Mercantil I como Derecho Mercantil II.
Consideramos que estas asignaturas son el contexto perfecto para llevar a
cabo una experiencia de aprendizaje con ABP. Ambas abarcan una gran
cantidad de materia y han pasado de ser asignaturas anuales cursadas en dos
aos consecutivos a ser cuatrimestrales y cursarse en el mismo ao. Los
alumnos se ven desbordados por la materia y en ocasiones no asimilan
correctamente los conceptos en un espacio de tiempo tan breve.
3. Ejecucin a travs de la
plataforma Moodle 2 y empleo
otras TIC.
Para facilitar al mximo la comodidad y adaptatividad de los alumnos se
plantea la realizacin de esta actividad por va telemtica. La plataforma que
sirve de apoyo al alumnado es Moodle 2. Dentro de la misma se utilizarn las
distintas herramientas que proporciona (foro, grupos, calendario).
Asimismo, como los trabajos son en equipo, se pueden servir del apoyo de
otras TIC:
Doodle: para concertar las reuniones de grupo de modo ms rpido.
Skype: as no ser necesario que las reuniones sean presenciales, lo que favorece una
mayor flexibilidad en los horarios y evitar el desplazamiento.
Google Docs: permite ir elaborando el trabajo de forma conjunta antes de que se
celebren las reuniones. Ahorra tiempo y trabajo.
243
Contenidos
4. Planificacin del trabajo

con ABP.
5. Papel del profesor.

Valorael
procesode
aprendizaje
Proporciona
herramientas
paratrabajar
engrupo
Crealas
condiciones
paraquelos
alumnos
dirijansu
aprendizaje
Acta
como
facilitador
Nodebe
respondera
preguntas
tcnicas
Obligaal
alumnoa
reflexionar
244
Contenidos
6. Evaluacin del aprendizaje.

Observarsisehan
cumplidolosobjetivos.
Elalumnohaalcanzado
lamadurezsuficiente
paragestionarsu
propioaprendizaje.
Sehandesarrollado
competencias
transversales.
Sehalogradotrabajar
enequipo
Calificaralosalumnos.
Lacalificacinserpor
grupos.
Sevaloramsel
procesodeaprendizaje
queelresultadofinal.
Laresolucindel
problemadeber
exponerseoralmente
enclase.Ademsse
entregarunamemoria
escrita.
Controldecalidaddel
mtodoABP.
Se
realizar
una
encuesta a travs de la
plataforma
Moodle
para conocer la opinin
de los alumnos a cerca
de su experiencia con el
ABP.
7. Ventajas del ABP.

Hace menos hincapi en la asimilacin de informacin dando ms
importancia a la adquisicin de habilidades y competencias.
El alumno adquiere competencias no slo en la materia que est estudiando
sino transversales ya que est enfocado de modo multidisciplinar.
Los alumnos se sienten ms motivados.
Lo aprendido no se olvida tan fcilmente que como con otros mtodos de
aprendizaje. Se fomenta el aprendizaje a largo plazo.
Favorece el trabajo en equipo.
245
Contenidos
GRACIASPORSU
ATENCIN
246
Contenidos
C1-23 Formacin continua online basada en enfoque MOOC

Marta Orpi; Mabel Sosa
Dpto de Informtica, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologas, UNSE
Santiago del Estero, Repblica Argentina
Resumen
Actualmente existe diversidad de ofertas de cursos MOOC sobre diferentes temticas,
sin embargo el hecho de cumplir con este enfoque y sus caractersticas de masivo,
abierto y online no siempre asegura el cumplimiento de los objetivos. Por lo que deben
considerarse como fundamental los aspectos educativos. Teniendo en cuenta la
propuesta de Canole [2], sobre las siete caractersticas de diseo del aprendizaje, en
este trabajo se enfatiza la importancia del formato pedaggico de enseanza a seguir
de acuerdo con las necesidades educativas, y relacionada con la caracterstica
contextualizacin. Concretamente, la propuesta de este trabajo consistir en el
desarrollo de un sistema de gestin de cursos online para la formacin continua
teniendo en cuenta principalmente el formato curricular de enseanza que se quiere
implementar. Por tanto, se tendr en cuenta la estructura organizativa de cada formato
y las caractersticas curriculares (pedaggicas-didcticas) de enseanza, y en funcin
a ello se gestionar la configuracin tecnolgica que d respuesta a estos
requerimientos.
Palabras claves: Mooc, formato curricular, formacin continua.
247
Contenidos
FORMACIN CONTINUA ONLINE BASADA EN ENFOQUE MOOC

ORPI Marta1 y SOSA Mabel
Departamento de Informtica
Facultad de Ciencias Exctas y Tecnologas, UNSE
Santiago del Estero, Repblica Argentina
{martich82@gmail.com, litasosa@unse.edu.ar}
RESUMEN
Actualmente existe diversidad de ofertas de cursos MOOC sobre diferentes temticas,
sin embargo el hecho de cumplir con este enfoque y sus caractersticas de masivo,
abierto y online no siempre asegura el cumplimiento de los objetivos. Por lo que deben
considerarse como fundamental los aspectos educativos. Teniendo en cuenta la
propuesta de Canole [2], sobre las siete caractersticas de diseo del aprendizaje, en
este trabajo se enfatiza la importancia del formato pedaggico de enseanza a seguir
de acuerdo con las necesidades educativas, y relacionada con la caracterstica
contextualizacin. Concretamente, la propuesta de este trabajo consistir en el desarrollo
de un sistema de gestin de cursos online para la formacin continua teniendo en
cuenta principalmente el formato curricular de enseanza que se quiere implementar.
Por tanto, se tendr en cuenta la estructura organizativa de cada formato y las
caractersticas curriculares (pedaggicas-didcticas) de enseanza, y en funcin a ello
se gestionar la configuracin tecnolgica que d respuesta a estos requerimientos.
Palabras claves: Mooc, formato curricular, formacin continua.
1.
INTRODUCCIN
La educacin permanente tiene como finalidad que las personas puedan acceder a un
aprendizaje continuo a lo largo de la vida. Bajo esta concepcin se gesta la idea de una
sociedad cohesionada y altamente participativa, en la que el desarrollo humano es una
cuestin primordial. La educacin permanente ofrece flexibilidad a las personas que
quieren completar o complementar su formacin en un determinado tema, o bien a
1
Becaria de investigacin, en el marco del proyecto Propuesta Metodolgica para el Desarrollo de Interfaces de
Usuario de Sistemas Colaborativos, otorgada por Consejo de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas (CICYT) de
la Universidad Nacional de Santiago del Estero (perodo 2014-2015)
248
Contenidos
quienes quieren aprender nuevos contenidos sobre temticas particulares de su inters,

como idiomas, diseo, programacin, estadstica, tecnologa, etc.
Esto implica un logro al que tiende la nueva enseanza universitaria, en la que la
educacin permita: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos, lo cual representa
los pilares de la Educacin [9].
Es as que hoy, desde diferentes instituciones educativas y empresariales, utilizan las
TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin), en especial Internet y recursos
de la Web como alternativas flexibles y adaptables a las necesidades de los usuarios,
rompiendo con las barreras geogrficas, ya que no estn sujetos a horarios y asistencias
a los lugares donde se desarrollan las clases, sino que es el mismo alumno el que
determina su ritmo de aprendizaje, organizando su tiempo entre la vida familiar y las
obligaciones laborales.
Estos medios se presentan como nuevos entornos de enseanza-aprendizaje
soportados en las redes, que facilitan el intercambio y el trabajo colaborativo entre
pares, quienes comparten experiencias y se ayudan mutuamente, generando as
comunidades educativas.
La mayora de estas propuestas, principalmente en el mbito de la educacin superior,
han sido desarrolladas fundamentndose en el concepto de e-learning, que nacen como
una alternativa a la enseanza tradicional, posicionndose en el marco de la educacin
a distancia. La modalidad e-learning se implementa a travs de plataformas virtuales o
LMS (Learning Management Systems; Sistemas de Gestin de Aprendizaje), y se
emplean para administrar, distribuir y controlar las actividades de formacin no
presencial [16].
Paralelamente, surgi la iniciativa Open Course Ware (OCW), que propone la
publicacin abierta de materiales didcticos de materias que se imparten en las
universidades. Dado su xito y potencial, la UNESCO resalt su valor en 2002,
acuando el trmino Recursos Educativos Abiertos (REA) para todo este tipo de
materiales educativos de acceso libre. Sin embargo, alrededor de la iniciativa de OCW
comenzaron a surgir dudas relacionadas a su efectividad, puesto que se considera que
simplemente con abrir los documentos y asignaturas en una plataforma no se genera
conocimiento. [12] [14] [7]
249
Contenidos
En este contexto, surge una nueva modalidad de educacin abierta, orientada a un

pblico ms amplio, los MOOC (Massive Open Online Courses; Cursos Online
Abiertos y Masivos).
Diversos factores han favorecido el surgimiento y la generalizacin de los Mooc: la
madurez tcnica y pedaggica alcanzada por los sistemas de formacin e-learning, el
uso de las plataformas LMS, la cultura de la conectividad, el hito del Open Course
Ware y la cultura de la ubicuidad a travs de los smartphones, entre los principales [6]
[10].
Los Mooc representan otra forma de educacin a distancia, que combina e-learning y
los modelos de redes sociales, y deja de lado el modelo tradicional de e-learning,
basado en el conductismo del profesor o tutor. [5] [11]
Las principales diferencias de los Mooc con otras propuestas online y cursos a distancia
son: a) los contenidos que ofrece, ya que no se trata de archivos de texto y libros
digitales, sino de clases grabadas en videos [3]; b) se trata de un espacio web abierto
con pocas limitaciones de concurrencia [1]; y c) el acceso no condicionado a la
pertenencia a alguna institucin [4]. Actualmente los Mooc se dictan a travs de
plataformas especficas que ofrecen mtodos generales para la creacin de los cursos.
El formato es bsicamente el siguiente: comienzan con un video de presentacin y
posteriormente se exhiben los contenidos a travs de pequeos videos de corta
duracin, en dnde se explican las partes que se van a tratar. Los videos se apoyan con
material de lectura y unas pequeas pruebas de autoevaluacin en formato tipo test, y
tareas y actividades cuya evaluacin se realiza entre pares. [14]
Pero estos mtodos generales no son suficientes, se necesita que las formas de
estructuracin y presentacin de los contenidos y los recursos hagan posible el
desarrollo de propuestas pedaggicas efectivas donde se logren aprendizajes
significativos.
Se requieren Moocs que se dicten teniendo en cuenta los principios de cada formato de
enseanza, ofreciendo los recursos tecnolgicos apropiados para cada uno de ellos, que
promuevan experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de
construccin, apropiacin y reconstruccin de saberes, para que a partir de los
requerimientos del docente, se genere un proceso de gestin a travs de un sistema de
250
Contenidos
informacin que detecte y proponga los recursos informticos necesarios para cada
caso. [8]
En base a lo mencionado, se considera necesario el diseo de sistemas de informacin
que gestionen los procesos, actividades y tareas especficas del curso online, teniendo
en cuenta las distintas formas de construccin, apropiacin y reconstruccin de
saberes, a travs de los distintos formatos curriculares y procesos de enseanza. Cada
formato implica una organizacin diferente en cuanto a la tarea pedaggica, responde
a diferentes modos de intervencin segn los sujetos pedaggicos, los objetivos que se
espera alcanzar, la naturaleza de los contenidos a ensear y aprender, el tipo de
vnculo con el conocimiento que se pretende generar, las modalidades de abordaje e
indagacin que se espera favorecer, y las capacidades que se desea desarrollar. [8]
Concretamente la propuesta consistir en el desarrollo de un sistema de gestin de
cursos con caractersticas Mooc para la formacin continua teniendo en cuenta
distintos formatos curriculares de enseanza. Se considera la estructura de cada
formato y las caractersticas propias curriculares (pedaggicas-didcticas) de cada
modalidad de enseanza y en funcin a ello se gestiona la configuracin tecnolgica
que d respuesta a estos requerimientos.
2.
DESCRIPCIN DE LA PROBLEMTICA
En [13] se mencionan algunas limitaciones de los LMS relacionadas con aspectos

educativos y tecnolgicos:
a) Arquitectura pedaggica subyacente que promueve un enfoque de carcter
principalmente transmisivo, centrado en el profesor, y que limita el aprendizaje a un
entorno en lnea cerrado que slo est disponible para los estudiantes mientras
duran sus cursos.
b) Los estudiantes se encuentran desconectados de los recursos abiertos y de las redes
de Internet, e incluso de sus propias redes personales.
c) Asimismo, la puesta en marcha y utilizacin de un LMS requieren una experiencia
tcnica importante, para el mantenimiento del LMS, e incluso los docentes y los
estudiantes necesitan aprender a utilizar el software de forma eficaz.
251
Contenidos
d) La tecnologa y los requisitos tcnicos de los LMS son los que, en lugar de la
pedagoga, estn condicionando y organizando el aprendizaje.
e) No son verdaderamente abiertos, incluso si los recursos contenidos en un LMS
tienen una licencia abierta, no son detectables por los motores de bsqueda.
En contraposicin a los LMS, los MOOC han surgido como una nueva modalidad de
formacin en lnea, abierta, enfocado en constituirse como un nuevo espacio para el
autoaprendizaje y el aprendizaje social, y que impone nuevas formas de pensar para
lograr una nueva forma de aprender. Se trata de un ambiente en el que el docente ya
no es el experto, sino el facilitador del aprendizaje, ayudando al estudiante a
desarrollar las competencias necesarias para un buen desempeo en la comunidad.
Siguen un diseo tecnolgico que facilita la diseminacin de la actividad de los
participantes mediante el uso de una o varias plataformas, para dar soporte a la
interaccin, comunicacin, generacin de estadsticas (Learning Analytics) o de
contenidos. [1] [15]
Para mejorar la propuesta Mooc y contribuir a mejorar la gestin de la oferta
acadmica va online, optimizado los recursos y las herramientas que nos brinda la
web y generando los espacios de trabajo apropiados para cada formato de enseanza,
se propone un sistema de informacin que optimice el desempeo en un curso Mooc
en funcin a un formato curricular planteado segn una necesidad educativa, para
mejorar el trabajo colaborativo y la construccin de nuevos conocimientos.
Con esta propuesta se pretende abordar los Mooc y los formatos curriculares para la
enseanza, y orientar el desarrollo de la misma con el plateo de la siguiente pregunta:
Es posible potenciar las funcionalidades del Mooc integrndolo a un sistema que adapte su
estructura educativa tecnolgica a distintos formatos curriculares de enseanza dependiendo de
la necesidad educativa planteada?
3.
OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS
En base a la problemtica presentada en el apartado anterior, se definen el siguiente

objetivo general.
252
Contenidos
Disear un sistema de informacin para la gestin de cursos online basados en

el enfoque Mooc, orientados a la configuracin de entornos de enseanza y
aprendizaje, teniendo en cuenta los formatos curriculares de enseanza.
Los objetivos especficos definidos son:

1. Proporcionar un procedimiento que gestione el proceso de enseanza en base a
los formatos curriculares de enseanza requeridos.
2. Proveer una plataforma tecnolgica integrada con herramientas web requeridas
segn el tipo de formato curricular y orientada a la gestin del aprendizaje y
construccin de conocimientos.
3. Proveer una eficaz
gestin acadmica y administrativa de profesores y
alumnos.
4.
DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA
Objetivo del sistema propuesto
El sistema de informacin para la gestin de cursos online basados en el enfoque Mooc

tendr como objetivo brindar un procedimiento que gestione el proceso de enseanza,
proporcione una plataforma tecnolgica integrada con herramientas web, segn el
tipo de formato curricular de enseanza requerido, y facilite una eficaz gestin
acadmica y administrativa de los recursos incluidos.
Fundamentos
Grinne Conole [2] propone un marco de referencia para el diseo de aprendizaje

basado en siete caractersticas (7C) con el propsito de mejorar la experiencia de
aprendizaje y asegurar la calidad: Conceptualizacin (Conceptualise): definir lo que se
quiere obtener del curso; Captura (Capture): determinar los recursos necesarios a
utilizar; Comunicacin (Communicate): establecer modos de transmitir la informacin,
publicacin, y herramientas usadas en la comunicacin; Colaboracin (Collaborate):
determinar las herramientas que se van a utilizar para fomentar la colaboracin;
Consideraciones (Consider): considerar qu se va a evaluar, de qu manera, cules van
a ser los indicadores; Combinacin (Combine): prever en el diseo los modos de
dilogo, creacin e intercambio de conocimientos y Consolidacin (Consolidation):
253
Contenidos
consiste en la implementacin y evaluacin del diseo en un contexto real de

aprendizaje.
Teniendo en cuenta el marco der referencia de Canole se
configura el curso, en
especial en la conceptualizacin donde se define el formato pedaggico necesario, por

ejemplo seminario, taller, ateneo, curso, entre otros, cada una con sus especificidades y
caractersticas propias para lograr objetivos de aprendizaje definidos.
Visin global del modelo propuesto
La propuesta puede visualizarse en diferentes planos. El plano de la Enseanza

Virtual orientada a: 1) las caractersticas de la informacin, la cual pasa a tener soporte
multimedia, dado que se presenta en formato de: vdeos, imgenes estticas,
animaciones, textos y audios; 2) la disponibilidad de recursos en cualquier momento y
desde cualquier lugar, posibilitando el aprendizaje continuo y una forma de conciliar la
vida personal y profesional con la formacin, al no tener que desplazarse a una hora y
lugar concreto. El mtodo de enseanza-aprendizaje es de autoformacin, flexible,
interactivo e independiente, el estudiante se debe desempear de forma autnoma, de
manera que estudia a su propio ritmo, sin imperativo de tiempo, desde su casa y/o
desde su trabajo, siendo l el responsable de su propio aprendizaje; 3) los vnculos
horizontales de informacin, donde el profesor/tutor es un gua, un facilitador para los
estudiantes durante su formacin a travs de un sistema de tutora, estn disponibles
para los estudiantes como asesores, siendo fuentes permanentes de consultas y
mediadores del aprendizaje.
El plano de la informtica donde se aborda el cumplimiento de los atributos
relacionados con las posibilidades de interactividad y en cuanto a calidad,
accesibilidad y usabilidad. De manera que cualquier usuario tenga la posibilidad de
acceder a los mooc que se ofrecen, sin restricciones econmicas, de tiempo o espacio,
de pertenecer a alguna institucin en particular, o tener condiciones especiales.
Adems que los mooc proporcionen una interfaz intuitiva y amigable para que los
usuarios no requieran de un manual para su utilizacin.
El plano sistmico referido a las funciones de los subsistemas identificados, que hacen
al desarrollo de un sistema de informacin para la gestin de cursos online basados en
el enfoque Mooc, que tiene como objetivo brindar un procedimiento que gestione el
proceso de enseanza, proporcione una plataforma tecnolgica integrada con
254
Contenidos
herramientas web, segn el tipo de formato curricular de enseanza requerido, y

facilite una eficaz gestin acadmica y administrativa de los involucrados. En este
plano se centra este trabajo.
El plano tecnolgico donde se implementan los recursos TIC que darn soporte a las
diferentes funciones y actividades del sistema. Se trata de recursos propios del sistema
y recursos que se encuentra en la red como plataformas de comunicacin e interaccin,
plataformas de generacin y comparticin de documentos, entre otros.
Modelo Funcional
El sistema se conforma de tres mdulos funcionales principales. Los mismos se

describen a continuacin.
a)
Mdulo Diseo y Configuracin
En este mdulo las funciones principales son prever la creacin y presentacin de los
cursos online segn corresponda a los formatos curriculares de enseanza requeridos.
Los formatos pueden ser seminario, asignatura, taller, laboratorio, observatorio, ateneo,
curso y mdulo. Y prev la configuracin tecnolgica para dar soporte a las funciones
de comunicacin, interaccin, presentacin de contenidos, comparticin de recursos y
construccin de conocimientos, de acuerdo a los requerimientos de cada formato
curricular.
b)
Mdulo de Gestin administrativa
En este mdulo se prev la gestin administrativa sobre las tareas del alumnos
(matriculacin, expedientes etc.) y del docente (consultas, tramites etc.).
Las dos funciones (Gestin de Diseo y Gestin Administrativa) se implementan a
travs de una plataforma web base creada, en la cual se incorporarn otras plataformas
o herramientas existentes en la red.
c)
Mdulo Construccin de conocimiento
Este mdulo tiene como funcin principal gestionar el aprendizaje de los alumnos
mientras realizan las diferentes actividades planteadas en el curso, interconectados y
haciendo uso de las distintas herramientas sociales de comunicacin e interaccin tales
como chat, foros, correo electrnico, videoconferencia y redes sociales. El resultado del
255
Contenidos
aprendizaje es conocimiento como producto resultante. Tambin este mdulo

administra las tutoras virtuales con el tutor o docente.
Descripcin detallada de las funciones mediante casos de uso

En este tem se describen las funciones que se realizan en cada mdulo presentado
anteriormente, se indican las funciones, los actores y los recursos que se utilizan.
a) Modulo Diseo y Configuracin (figura 1)
Figura 1. Diseo y Configuracin
Actor/es: en el mdulo Diseo y Configuracin, los actores principales son el Docente

y el Administrador.
Funcin: Proporcionar el procedimiento correspondiente, segn el formato curricular
deseado, para la publicacin de un Mooc. Las subfunciones son: Agregar Recursos,
Crear Test/Evaluacin, Seleccionar Herramientas, Crear Grupos, Generar Asistente de
Diseo.
Descripcin: el sistema permitir al usuario (docente) seleccionar el formato del curso,
y a partir de ello le proporcionar un asistente de diseo (generado por el
administrador) a travs del cual podr incorporar los recursos y contenidos necesarios
para el dictado del Mooc, como as tambin objetivos, destinatarios, planificaciones y
evaluaciones; ofrecindole para ello distintas plataformas de: comunicacin,
interaccin, presentacin de contenidos, comparticin de recursos y construccin de
conocimientos, de acuerdo a los requerimientos de cada formato curricular.
256
Contenidos
b)
Mdulo de Gestin Administrativa (figura 2)
Figura 2. Gestin Administrativa
Actor/es: en el mdulo de Gestin Administrativa, los actores principales son: el

Docente, el Alumno y el Administrador.
Funcin: Permitir la gestin de: cuentas de usuario, matrcula, econmica (cobro de
arancel), expedientes, informes y estadsticas. Las subfunciones son: Solicitar Cuenta,
Consultar Expediente, Solicitar Informe, Solicitar Estadstica, Agregar Tutores, Crear
Cuenta, Eliminar Cuenta, Restablecer Contrasea, Generar Informe, Generar
Certificado, Agregar Anuncios, Pagar Arancel, Seleccionar Curso, Responder
Test/Evaluacin.
Descripcin: Una vez que el docente enve su curriculum y haga la solicitud
correspondiente para la creacin de un curso, el administrador del sistema le
proporcionar una cuenta de usuario y le preguntar si desea incorporar otros
docentes o tutores que lo secundarn para cumplir con las consultas de los alumnos.
Asimismo, el sistema le mostrar al alumno que ingrese a la pgina el listado de cursos
ofertados, una vez que el interesado seleccione el Mooc a realizar el sistema le solicitar
el registro de su cuenta para poder realizar la matriculacin al mismo, el registro puede
ser creando una cuenta nueva o bien utilizando su cuenta de Facebook o de Gmail.
257
Contenidos
Contando con la opcin de pagar un arancel si desea obtener al finalizar el Mooc el

certificado correspondiente avalado por la institucin. Por cada alumno matriculado el
sistema generar automticamente un expediente con todos los datos personales del
alumno y se ir actualizando de acuerdo a sus calificaciones. Ambos usuarios
(docentes y alumnos) podrn realizar consultas a los expedientes teniendo en cuenta
algunas restricciones para cada caso. En cuanto a la solicitud de informes y estadsticas,
el docente podr requerir aquellos relacionados con el Mooc en cuestin, con la
intervencin y desempeo de sus participantes.
c)
Mdulo Construccin de Conocimiento (figura 3)
Figura 3. Construccin de Conocimiento
Actor/es: en el mdulo Construccin de Conocimiento, los actores principales son: los

Docentes y Alumnos.
Funcin: posibilitar la discusin de los contenidos proporcionados al inicio del curso,
por los docentes en la plataforma base, con el fin de formar su propio concepto de lo
estudiado. Adems, generar nuevos conocimientos que integren los anteriores
258
Contenidos
(generados en los mdulos 1 y 2) y sirvan para posteriores discusiones. Las

subfunciones son: Crear Grupo, Agregar Material, Ver Lista de Mensajes, Crear
Mensaje, Generar Nuevo Documento, Compartir Documento, Publicar Ejercicios y
Evaluaciones, Iniciar Chat, Enviar Mail, Recibir Mail, Iniciar Video-llamada, Consultar
Duda.
Descripcin: Tanto el Docente como el Alumno tendrn la opcin de iniciar una
conversacin por chat, utilizando la red social que desee, iniciar una video-llamada y
enviar correos electrnicos, para lo cual el sistema lo notificar sobre la recepcin de
alguno. Cabe destacar que para llevar a cabo estas funciones el usuario deber
seleccionar la plataforma correspondiente del listado de opciones que le brindar el
sistema, estas plataformas podrn ser alguna de las ms utilizadas en la web
(Facebook, Twitter, Gmail, Hotmail, Skype, etc.). Adems el sistema le proporcionar al
Alumno la opcin de solicitar consulta con el docente o tutor. Asimismo la plataforma
base (sistema creado) proporcionar un foro propio, en el cual el docente tendr la
opcin de crear grupos (si es que no los cre en el mdulo 1 o bien desea crear otros) e
incorporar materiales en ellos. En esta funcin los docentes y alumnos interactuarn,
contando con la posibilidad de generar wikis, compartir documentos, publicar
ejercicios o evaluaciones resueltas, resultados de talleres o presentar de proyectos, esto
lo realizarn en base a los materiales y contenidos proporcionados por los docentes y
las discusiones generadas por los alumnos, a travs de las funciones de chat, correo o
video-llamada.
5. CONSIDERACIONES FINALES
Los MOOC constituyen una tecnologa alternativa que los docentes pueden disponer
para crear innovadores escenarios virtuales para la formacin continua en la sociedad
del conocimiento, favorecidos por una capacidad de accesibilidad a la informacin.
Sin embargo la mera disponibilidad y aplicacin de tales tecnologas, recursos web, y
cursos online no mejoran de por s solos la educacin, sino que los resultados
depender del modo en que sean utilizados. En este sentido cobra inters los aspectos
educativos en general y en particular los pedaggicos didcticos.
259
Contenidos
Si bien este trabajo se encuentra en las primeras etapas se intenta promover buenas
prcticas en base a los aspectos de diseo y principalmente de formatos pedaggicos
como una forma de mejorar el desarrollo de cursos mooc de manera que sirvan de
orientacin a aquellos usuarios que aborden formacin continua en lnea.
El trabajo futuro consistir en avanzar en el diseo y construccin del sistema de
gestin de cursos con enfoque mooc y la implementacin de un caso concreto para su
valoracin y ajuste segn sean necesarios.
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Contenidos
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http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_gesti%C3%B3n_de_aprendizaje
261
Contenidos
262
Contenidos
C1-24 El abandono de los estudiantes en los MOOC

Mara Cruz Bernal Gonzlez
Resumen
El mundo de la educacin se encuentra en pleno apogeo gracias a la llegada de
nuevas tendencias tecnopedaggicas masivas, dando paso en los ltimos aos a
numerosos cambios en el modelo de enseanza-aprendizaje.
En el campo de la educacin ya son pocas las personas que no han odo hablar de los
Massive Open Online Course (en adelante, MOOC). Se trata de un modelo
relativamente nuevo, pese a que sus inicios son anteriores a 2012, conocido ya como
un movimiento que est extendindose cada vez ms por todo el mundo. Con los
MOOC nos encontramos con nuevos senderos pedaggicos que dan respuesta a la
necesidad de ubicuidad, y portabilidad de dispositivos que dan acceso a la formacin,
posibilitando de este modo el aprendizaje de un abanico amplio de conocimientos
complementarios dirigido a usuarios con el objetivo de aprender por aprender. Gracias
a esto, estudiantes de todo el mundo pueden acceder de forma libre y gratuita a estas
plataformas e inscribirse a cualquier curso, en un principio, sin ningn tipo de
restriccin. De este modo los cursos masivos en red son en la actualidad uno de los
principales focos de inters, sobre todo en la educacin superior a distancia, dando
acceso a contenidos docentes que antes se impartan en la educacin formal de forma
privada y nicamente para estudiantes matriculados. No sabemos cul ser su papel
final en la educacin, sin embargo, aunque sus logros y ventajas han sido mltiples e
inminentes, ya comienza a verse el otro lado de la moneda, surgiendo algunos
cuestionamiento acerca de la alta tasa de abandono estudiantil que sufren este tipo de
cursos. Es por ello que quiero dedicar mi comunicado al abandono de los estudiantes
en los cursos masivos en red.
263
Contenidos
El abandono de los estudiantes en los MOOC

BERNAL GONZLEZ, Mara Cruz
Lnea temtica: Plataformas y entornos de aprendizaje
RESUMEN
El concepto universidad se ha ido transformando a lo largo
del tiempo, conectando cada da ms los contenidos con las
universidades. A consecuencia de esto, el mbito de la
Datos de contacto:
Mara Cruz Bernal Gonzlez
Universidad de Murcia
E-mail: mariacruz.bernal@um.es
educacin se ha convertido en un espacio sin fronteras en

donde los estudiantes pueden acceder a los contenidos, en
un principio, sin ningn tipo de restriccin. Los MOOC se
encuentran
hoy
en
pleno
apogeo,
esto
se
debe
principalmente a su filosofa: gratuidad y masividad. Este

modelo ha hecho inevitable la puesta en marcha de nuevas
estrategias en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ya que
en la actualidad, surgen numerosos planteamientos sobre el
impacto negativo causado en los MOOC, a consecuencia de
factores como la falta de feed-back, entre otros.
PALABRAS CLAVE: MOOC, educacin, abierto, en

lnea
ABSTRACT
The University concept has been transformed over time, connecting every day more content
with the universities. As a result, the field of education has become an area without frontiers in
which students can access content, in principle, without any restriction. The MOOC are now in
full swing, and this is mainly due to its philosophy: free of charge and mass. This model has
made inevitable the implementation of new strategies in the teaching-learning process. Since
currently, arise many approaches on the negative impact caused to the MOOC, a result of factors
such as lack of feedback, among others.
KEY WORDS: MOOC, education, open, online

1
264
Contenidos
Mi agradecimiento a la profesora Mari Paz Prendes por

su paciencia, dedicacin, apoyo incondicional y por
haberme demostrado que no existen los imposibles,
ayudndome a seguir avanzando en este trecho del
camino repleto de alegras y dificultades.
Gracias a mi madre y a Antonio, compaeros de
madrugones y psiclogos por momentos. Gracias por su
comprensin y compaa a lo largo de todo el proceso,
ayudndome en esos ratos de desnimo y hacindome
sentir segura de m misma, porque sin vosotros este
sueo no sera parte de la realidad.
2
265
Contenidos
1. En torno a los MOOC

Ya en el ao 2012, el peridico The New York Times, publicaba un artculo titulado The
Year of the MOOC, ao que se plante como el ao de irrupcin de los MOOCs en la
Educacin Superior (Pappano, 2012). Por su parte, en el ao 2013, desde la Open
Education Europa se publicaron estadsticas sobre la participacin en los MOOC en
pases europeos, contando en la European MOOCs Scoreboard con la suma de 277
MOOC, de entre los cuales 83 eran espaoles, 55 de Reino Unido y 53 de Alemania
(Figura 1), datos que hoy se corresponden con el total de 1541 cursos de entre los cuales
426 proceden de Espaa (Figura 2).
Figura 1. Los MOOC en Europa en 2013.

Fuente: http://blogmooc.iei.ua.es/2013/10/europa-MOOC.html
Figura 2. Los MOOC en Europa en 2015.

Fuente: http://www.openeducationeuropa.eu/en/european_scoreboard_moocs
3
266
Contenidos
Pero, Qu son los MOOC y por qu tanto inters?

El trmino MOOC es un concepto relativamente nuevo, este trmino fue acuado por
Dave Cornier y Bryan Alexander para designar el curso realizado por George Siemens y
Stephen Downes en 2008, titulado Connectivism and Connective Knowledge.
McAuley et al. (2010) afirman que un MOOC es un curso en lnea de registro libre y
abierto, con un plan de estudios pblico, en el que los estudiantes auto-organizan su
propia participacin segn sus metas de aprendizajes, conocimientos e intereses. En
palabras de Lujn (2012, s.p.) el curso no es un punto de reunin, sino ms bien una
manera de conectar a los profesores con los alumnos a travs de un tema comn. Por
su parte, Vzquez et al. (2013), afirman que este movimiento, conocido por el acrnimo
en ingls MOOC (Massive Open Online Course), est basado en los principios de
ubicuidad, autoevaluacin, modularidad y videosimulacin. Pero, qu significa el
acrnimo MOOC?
MOOC es conocido de forma generalizada por sus siglas provenientes del ingls,
refirindose a Massive Open Online Course, segn Pernas y Lujn (2013) en espaol
considerado con las siglas CAEM (Curso Abierto En lnea Masivo), COMA (Curso
Online Masivo y Abierto) o CALGE (Curso Abierto en Lnea a Gran Escala).
Por otro lado, un curso para considerarse MOOC debe integrar una serie de
caractersticas propias, en palabras de Castao y Cabero (2013, p.39) son las siguientes:
Es un recurso educativo que tiene cierta semejanza con una clase, con un
aula.
Con fechas de comienzo y finalizacin.
Cuenta con mecanismos de evaluacin.
Es online.
De uso gratuito.
Es abierto a travs de la web, y no tiene criterios de admisin.
Permite la participacin interactiva a gran escala de cientos de
estudiantes.
Ahora, tras conocer algunas de las caractersticas ms significativas de los MOOC

vamos a analizar una por una las letras que componen dicho trmico:
Massive: Un curso MOOC es un curso de gran escala, no tiene establecido un lmite de
alumnos, sino que todo lo contrario, permite el acceso a un gran nmero de
participantes. Sin ir ms lejos, en 2011, en un curso ofrecido por Sebastian Thrun y
Peter Norvig, titulado Introduccin a la Inteligencia Artificial, se acogieron a ms de
4
267
Contenidos
160.000 estudiantes provenientes de 209 pases (Vzquez et al., 2013). As, la

masividad es una de las grandes caractersticas que diferencia a este fenmeno de la
enseanza presencial y de actividades tradicionales en lnea. Esto ha supuesto
numerosos cuestionamientos al respecto, Prendes y Snchez (2014, p.35) afirman que
invita al debate, pues hasta qu punto un curso con tanto alumnado tiene calidad
educativa? Al menos si la calidad la ciframos en relacin con elementos como la
interaccin con el profesor o la tutora.
Open: Los MOOC son cursos que posibilitan el acceso a un entorno de formacin
desde cualquier lugar y en cualquier momento. Cabe destacar su carcter de gratuidad,
permitiendo participar a los estudiantes sin cuotas establecidas o costes de inscripcin.
Cursos donde no existen requisitos previos, siendo su inscripcin libre, abierta y
expuesta a todo un pblico. En palabras de Marco, Arquero, Ramos y Cobo (2013, p.5),
un MOOC es abierto, ms all de que se ofrezca gratis, porque todo lo que lo conforma
(inscripcin, contenidos, recursos, nuevos conocimientos, etc.) est abierto y es
accesible a cualquier usuario.
Online: Una de las principales caractersticas de estos cursos es que son en lnea,
convirtindose gracias a esto en una modalidad de cursos a distancia cuyo canal
principal de comunicacin es la red. Prendes y Snchez (2014, p.36), afirman que
podramos decir que es una accin de teleformacin (e-learning), enseanzaaprendizaje a travs de Internet. Estos cursos son por tanto, un espacio que posibilita
la conexin de un colectivo de personas con intereses comunes en un entorno abierto y
participativo.
Figura 3. Massive Open Online Course

Fuente: Wikipedia
5
268
Contenidos
Course: Efectivamente, estamos hablando de cursos, ya que disponen de

docentes/instructores, lecturas, contenidos, materiales de apoyo, actividades y
evaluacin, se trata de cursos con un perodo temporal establecido, con inicio y fin
preestablecidos. Las principales diferencias con la enseanza tradicional radican en
que en esta modalidad es el estudiante/participante el que construye su propio
aprendizaje en base a sus metas, conocimientos previos e intereses.
2. Tipologa MOOC
2.1.
Tipos de MOOC: cMOOC y xMOOC
En la actualidad los MOOC estn creciendo a pasos agigantados, surgiendo cada da

ms plataformas abiertas a nivel mundial. Su universalidad y gratuidad de la mano de
un formato audiovisual, sencillo e intuitivo hace de esta experiencia un modelo
atractivo y disponible para el pblico en general.
Alrededor de los MOOC existen diferentes tipologas que conducen actualmente a dos
ofertas principales conocidas como cMOOC y xMOOC.
Los cMOOC estn basados en la generacin y creacin de conocimiento junto a las
necesidades de sus participantes (Siemens, 2012). La c proviene del conectivismo, que
segn Siemens (2004, s.p.) es la integracin de los principios explorados por las
teoras del caos, redes neuronales, complejidad y auto-organizacin, es decir, el
conocimiento se hace a travs de la red, siendo el punto de inicio el individuo, de forma
que se busque informacin, se cree y se comparta. Su diseo inicial es un elemento ms
en la red de aprendizaje, siendo fundamental la interaccin entre participantes, los
cuales crean contenidos a travs de diversas herramientas como pueden ser blogs,
redes sociales, entre otras. Modelo que a diferencia de los xMOOC no se centra en la
presentacin del contenido, sino que ms bien se centra en comunidades cuyos
miembros comparten un tipo de lenguaje (comunidades discursivas), en las que se crea
el conocimiento de forma conjunta. Segn Moya (2013), este conocimiento est
centrado en las conexiones que los participantes son capaces de establecer entre ellos
mismos en estos entornos.
Por su parte, los xMOOC entraron al mercado en 2011, haciendo desaparecer en cierta
medida los cMOOC. Segn Cabero, Llorente y Vzquez (2014, p.17), los xMOOC
tienden a ser cursos universitarios tradicionales de e-learning que se adaptan a las
caractersticas de las plataformas de los MOOC. Se basan en una metodologa
enfocada en que los estudiantes adquieran unos contenidos/competencias. En estos, el
papel del profesor tiene mayor protagonismo, siendo el facilitador de contenidos, y
6
269
Contenidos
responsable de la construir los tems de evaluacin que el estudiante debe superar para
tener acceso a una certificacin, de forma cerrada, objetiva y controlada. En palabras de
Laaser (2014), estos cursos estn principalmente basados en medios como
videoconferencias y vdeos grabados, a veces acompaados por ejercicios, con una
estructura ms rgida que los cMOOC.
Vzquez et al. (2013, p.33) sealan que "el gran problema de este tipo de MOOC es el
tratamiento de alumno de forma masiva (sin ningn tipo de individualizacin) y el
formato metodolgico ya superado del ensayo-error en las pruebas de evaluacin".
En conclusin, la diferencia principal entre cMOOC y xMOOC estriba en que en estos
ltimos el conocimiento est centrado en expertos con un aprendizaje guiado, mientras
que en los cMOOC en los participantes, las conexiones que establecen entre ellos y en
las distintas formas de aprender, dependiendo el aprendizaje de lo que el usuario
necesite o se implique (Moya, 2013).
As, las caractersticas de los tipos de MOOC seran las siguientes:
Tabla 1. Caractersticas de los tipos de MOOCs
xMOOC
cMOOC
Cognitivo-Conductivas
Conectivistas
Foros
Networks
Duplicar contenidos
Generar contenidos
En grupo
En red
Realizar tareas
Participar y colaborar
Fuente: Castao, C., Maiz, I. y Garay, U. (2014). Rendimiento de los participantes de un curso MOOC.
2.2.
Tipos de alumnos en los MOOC
Uno de los puntos ms importantes en los MOOC es conocer el tipo de participantes

que frecuentan estas plataformas.
En 2011-2012, como parte del curso Change11, curso conectivista facilitado por
Siemens, Cormier y Downes, se llevaron a cabo encuestas y entrevistas con nimo de
conocer la poblacin del curso (Hill, 2013a, 2013b).
Con ello se concret una taxonoma de la tipologa de estudiantes que realizan un
MOOC, en la cual se consideraron cuatro tipos:
7
270
Contenidos
No-Shows: Estudiantes que se registran en un MOOC pero nunca entran al curso

mientras est activo.
Lurkers (minores) / Observers (observadores): mayora de estudiantes dentro
de xMOOCs, en dnde los usuarios se matriculan pero slo observan unos cuantos
elementos del curso. Muchos de estos alumnos no van ms all de registrarse o ver
parte de un vdeo.
Drop-Ins (merodeadores): interesados en ciertas partes del curso que sern las que
revisen, realizan algunas actividades (vdeos, navegar por el curso o participar en
foros), pero no tratan de completar el curso completo, dejando a un lado el resto de
contenidos.
Passive Participants (participantes pasivos): Estudiantes similares a los de
educacin tradicional, se limitan a ver los vdeos y realizar algn test, no se implica en
todas las actividades que le posibilita un xMOOC (foros, p2p, etc.)
Active Participants (participantes activos): Estudiantes que tienen intencin
plena de participar en el curso, involucrndose en todas las actividades, intentando
aprovechar al mximo este tipo de aprendizaje.
Con los datos obtenidos en esta investigacin, Chage11 SRL-MOOC study: initial
findings se recogi una grfica de los patrones de estudiantes del curso.
Figura 4. Emerging Student Patterns in Coursera-style MOOCs

Fuente: Hill, P. (2013b). Emerging Student Patterns in MOOCs
Sorprende la curva tan pronunciada en la primera semana, y que afecta principalmente

a los Lurkers (minores). Los patrones cambian hasta el punto de que un participante
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271
Contenidos
pasivo puede decidir convertirse en un participante activo, e incluso puede ocurrir lo

contrario, un participante activo puede sentirse frustrado y convertirse en un
merodeador. Una vez realizado el cambio no hay vuelta atrs, lo cual es un
comportamiento curioso en los MOOC. La mayora de los estudiantes, de un 60-80%
puede no participar con el material propuesto, convirtindose en Lurkers.
3. Abandono en los MOOC

Si bien en un principio los MOOC causaban furor y vivieron su poca de esplendor, en
la actualidad surgen algunas crticas al modelo como consecuencia de la alta tasa de
abandono estudiantil que sufren.
Segn Siemens, los MOOC se encuentran en un perodo de cambio y la crtica va en
aumento debido a lo que l mismo denomina el mayor fracaso de los grandes
proveedores MOOC. Ellos simplemente estn cambiando el envase de lo que ya se
conoce, en lugar de fomentar la creatividad y la innovacin (Parr, 2013, s.p.). A pesar
del entusiasmo suscitado durante los primeros aos, los participantes de estos cursos
parecen encontrar serios problemas en esta nueva forma de ensear y aprender.
Por su parte, Sebastian Thrun, despus del impacto inicial del curso Inteligencia
Artificial en Udacity, afirm: Estbamos en la primera plana de los peridicos y
revistas, y al mismo tiempo, me daba cuenta que no educbamos a la gente como los
dems deseaban, o como yo deseaba. Tenamos un producto psimo (Deamicis, 2014,
s.p.).
Se ha producido una creciente reaccin contra los MOOC durante el ao pasado. Si
2012 fue el Ao de los MOOC, 2013 se perfila como el Ao anti-MOOC (Parr, 2013,
s.p.).
Autores como Caldern, Ezeiza y Jimeno (2013, p.6) afirman que los estudiantes
participantes se muestran desorientados y sobrecargados, tienen baja probabilidad de
interaccin con expertos u orientadores, poca socializacin real y poca profundidad en
las interacciones.
La motivacin de los estudiantes en los cursos en lnea es mayor cuando se ofrece en el
momento oportuno y se corresponde con las necesidades del alumnado. Los
estudiantes estn ms motivados si participan de forma activa en el proceso de
enseanza-aprendizaje, teniendo interaccin tanto con el material, el tutor (instructor)
como con sus compaeros/as. Hay menor riesgo de abandono en este tipo de formacin
cuando los discentes se sienten seguros, satisfechos y cuentan con un continuo contacto
9
272
Contenidos
y comprensin por parte de los participantes del curso. Por lo tanto, si el curso requiere
de una carga de tiempo elevada, un temario obsoleto, demasiado fcil o poco llamativo,
poca o nula interaccin profesor-alumno, etc., la motivacin disminuye provocando el
abandono y la falta de participacin.
En un estudio realizado por la Universidad de Pennsylvania, conocida como Penn GSE,
se analiz el movimiento de un milln de usuarios de 16 cursos de Coursera ofrecidos
por Penn GSE desde junio de 2012 a junio de 2013. El proyecto tuvo como objetivo
identificar los puntos clave de transicin para los usuarios por ejemplo, cuando los
usuarios entran y salen de los cursos as como cundo y cmo los usuarios participan
en los cursos (Penn GSE, 2013, s.p.). Este estudio demostr que las tasas de
finalizacin de los estudiantes en los cursos era de un 4%, y aproximadamente la mitad
de los usuarios registrados visitaban al menos una conferencia. Demostrando que un
alto porcentaje de estudiantes comprometidos caan despus de las dos primeras
semanas y, pocos de ellos continuaban hasta el final del curso. En palabras de
Armstrong (2013, s.p.), uno de los grandes problemas en los MOOC radica en que en
general han sido creados con poca o ninguna atencin a la amplia investigacin sobre
pedagoga en general, y pedagoga en lnea en particular.
Schulmeister (2012), afirma que los puntos crticos de los MOOC se resumen en:
Falta de retroalimentacin y baja interaccin.
Altas tasas de desercin.
No hay comprobacin fiable de los resultados del aprendizaje y de las

evaluaciones entre pares.
Hay muchos temas diferentes, pero sin un currculo.
Si nos centramos en aquellos aspectos que estn influyendo de forma negativa en los
MOOC, podramos comenzar nombrando uno de los principales problemas, la
identificacin de los estudiantes. Para evitar el plagio de los usuarios en estas
plataformas se han aplicado numerosas tcnicas como el bloqueo del teclado a otras
zonas diferentes o la grabacin de la actuacin del alumno a travs de una webcam
(Cabero et al., 2014, p.22). Aunque en cierto modo bien es cierto que los MOOC estn
destinados a personas cuyo objetivo es aprender y no hacer trampas.
Por otro lado, podemos hablar de la baja participacin de los estudiantes en estos
cursos. Como muestra de ello podemos analizar la primera experiencia llevada a cabo
por Belenger y Thornton en 2013 en la Universidad de Duke. Iniciativa titulada
Bioelectricity: A Quantitative Approach, curso en el cual se matricularon 12.000
10
273
Contenidos
alumnos que representaban a ms de 100 pases. En la primera semana del curso el

vdeo de Introduccin al mismo fue visitado ms de 8000 veces, mientras que la
segunda semana fue visionado alrededor de 4000 veces, y a partir de la cuarta semana
se estabiliz contando con 1000 visitas semanales hasta la semana ocho (Figura 5). En
este curso se monitoriz el nivel de actividad en los foros para medir el compromiso de
los estudiantes. Ocurri de forma similar al visionado de vdeos, la primera semana
ms de 800 estudiantes publicaron en el foro, cerca de 3200 estudiantes participaron
en un examen, de los cuales slo 346 hicieron el examen final y 261 obtuvieron el
certificado (Figura 6).
Figura 5. Bioelectricity Video Views

Fuente: Belenger, S. & Thornton, J. (2013). Bioelectricity: A Quantitative Approach
Figura 6. Student persistence in Bioelectricity, fall 2012

Fuente: Belenger, S. & Thornton, J. (2013). Bioelectricity: A Quantitative Approach
11
274
Contenidos
Este estudio demuestra que menos de un 2% inicial de los alumnos matriculados al

principio del curso siguiendo el curso y participaron en el mismo.
Y por qu existe un nivel tan bajo de participacin en estos cursos despus de la 2
semana?
La respuesta podemos obtenerla reflexionando sobre la diversidad de alumnado
con los que se cuenta en este espacio de enseanza y aprendizaje. La filosofa de los
MOOC, abiertos y masivos, hacen difcil controlar la motivacin de los usuarios. El
profesor/es que imparte/n el curso deben estar preparados para tratar con un amplio
abanico de diversidad de alumnado, nos encontramos sin lugar a dudas en un entorno
de motivacin muy diferente al tradicional, en el que trabajamos con estudiantes de
todo tipo, desde interesados en slo una parte del curso (Lurkers/Observers),
estudiantes que lo cursan por entretenimiento o mejora personal (Drop-Ins), a
estudiantes que cursan un MOOC esperando obtener resultados ptimos para su futuro
profesional (Active participants). Mndez (2013, p.4) afirma que:
De ah a que en muchos MOOC la primera actividad para los estudiantes sea
una encuesta demogrfica que trata de conocer la motivacin e inters por el
curso; sin embargo, es extremadamente difcil adaptar un curso ya diseado
a los datos que se obtienen incluso en la primera semana de curso, por lo que
el trabajo de evaluacin de distintas motivaciones o la preparacin para stas
idealmente ha de realizarse antes del diseo del curso.
Un alumno matriculado en un curso en lnea no deja de ser un alumno que est

realizando una formacin acadmica. La diferencia principal con estudios presenciales,
es que en este caso la formacin la recibir junto a otros miles de compaeros.
Chamberlin y Parish (2011) afirman que debido al gran nmero de usuarios inscritos en
estos cursos se hace difcil llevar a cabo interacciones e interacciones
significativas de cara al aprendizaje. Como bien record Noriega, director de
cursos del Instituto Superior de Educacin Abierta, en una entrevista sobre aprendizaje
basado en competencias y formacin virtual, mantenida con la revista America
Learning Media, "... de nada sirve poner el mejor de los cursos en lnea si falta la
comunicacin" (American Learning Media, 2014, s.p.). Sin interaccin no hay
eLearning ya que como bien afirma Ken Blanchard "El feedback es el desayuno de los
campeones"
La crtica pedaggica que se realiza a los MOOCs va en la lnea de evitar que se
conviertan en un saln de conferencias. Es justamente el proceso de interaccin entre
pares, de evaluacin entre ellos lo que convierte a esta conferencia on-line en un
proceso de aprendizaje distinto (Pea y Salgado, 2014, p.160).
12
275
Contenidos
En cuanto a su metodologa didctica, siguiendo las palabras de Moya (2013, p.96),

los MOOC debes seguir un programa que agrupe los aspectos que configuran una
programacin, afirmando que:
El proceso de programacin debe ser el mismo que para la formacin
presencial y se debe tener en cuenta que la seleccin de contenidos debe
estar adaptada a los recursos de la web 2.0 y a las caractersticas de la
plataforma seleccionada o del entorno virtual en el que se vaya a desarrollar
el MOOC/COMA, que en gran medida determina la estructura y la secuencia
de los contenidos, as como la distribucin de las unidades didcticas, su
progresin y su proceso de evaluacin.
Tanto en relacin con su diseo pedaggico como con las expectativas de

aprendizaje de los estudiantes, los MOOC suponen un cambio en los esquemas
instructivos. Si en un principio su estructura se plante de una forma minimalista, con
el fin de permitir que los participantes diseasen su propio proceso de aprendizaje, los
resultados de investigacin revelan que mejorar su calidad pedaggica requiere
considerar mltiples factores relacionados con el cmo, el dnde y el cundo aprenden
los participantes (The New Media Consortium y UOC, 2012).
Debido a las numerosas crticas que este fenmeno est recibiendo en el campo de la
educacin, es un tema relevante de estudio, teniendo en cuenta la necesidad de
contribuir a la mejora del diseo de los MOOC para evitar lo que en el ciclo de
sobreexpectacin (Figura 7) toma el nombre de desilusin completa.
Figura 7. Ciclo de sobreexpectacin sobre los MOOC

Fuente: http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2013/07/21/mooc-el-abismo-de-la-desilusion/
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276
Contenidos
4. Conclusin
Los cursos masivos en red estn en el punto de mira de toda la sociedad o buena parte de
ella. La incorporacin de las principales universidades a este modelo ha causado furor en
el campo de la educacin, ya que con anterioridad slo podan acceder unos pocos
elegidos. Con vistas a una educacin superior que entusiasme a sus usuarios, es
indiscutible que se deben tomar las riendas del asunto, tratando de contribuir al diseo
de estas plataformas, y dando un giro al proceso de enseanza-aprendizaje en las
mismas. Es evidente el alto porcentaje de abandono que sufren estos cursos, por qu?,
uno de los motivos principales se debe a su diseo pobre, pareciendo ms un simple
visionado de YouTube que un curso interactivo. Teniendo en cuenta que slo un 10% de
los estudiantes matriculados en un curso MOOC lo finalizan, debemos plantearnos poner
en marcha nuevas herramientas que faciliten el proceso de aprendizaje, y solventen esta
problemtica, haciendo posible la puesta en marcha de un modelo que ofrezca ms
calidad a los usuarios, con un diseo ms rico, y un aprendizaje ms flexible y
adaptativo.
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16
279
Contenidos
280
Contenidos
C1-25 Los nuevos centros educativos. Nuevos espacios para la

enseanza y el aprendizaje innovador
Marta Fernndez Prieto
Universidad de A Corua, Espaa
Resumen
Nuestro trabajo presenta un pequeo recorrido por las principales cambios y retos en
los procesos de enseanza y aprendizaje que deben implantarse en los nuevos
centros educativos. La consideracin de nuevos metas educativas pasan por el
conocimiento sobre el proceso didctico que subyace en los Entornos de aprendizaje
personal, el desarrollo de metodologas innovadoras, como pueden ser los modelos de
cuestionamiento progresivo y los cambios deseables que deben asumir los centros
educativos para generar procesos innovadores.
281
Contenidos
Los nuevos centros educativos. Nuevos espacios

para la enseanza y el aprendizaje innovador.
Principios y metas educativos de referencia

Entornos de aprendizaje personal
Metodologas innovadoras: Modelo de
cuestionamiento progresivo
Cambios que deben asumir los centros educativos
Para comenzar proponemos una reflexin sobre

los nuevos modelos educativos que cogen fuerza
en centros del norte de europa y que se reflejan
en las escuelas Vittra de Suecia y donde se
reorganizan las reas de conocimiento y su
participacin en los procesos de enseanza y
aprendizaje , reas como la psicologa,
sociologa, la educacin artstica y esttica y la
pedagoga y didctica.
282
Contenidos
Los modelos de aprendizaje son diferentes tanto

para los docentes como para los alumnos..este
nuevo concepto empieza por averiguar cmo
aprende el estudiante de hoy e intenta proveerle
de conocimientos distintos y diferentes a los que
ya tiene, rompe con sus bases e intenta evaluar
lo que hara, no lo que ha hecho.

Formar al alumno para que pueda reconstruir y dar significado a la multitud
de informacin que obtiene extraescolarmente.
Plantear problemas y proyectos de inters y con significacin para que los
alumnos articulen pequeos planes de trabajo.
Que las propuestas de actividades se elaboren a partir de experiencias
culturales que el alumnado adquiere fuera del aula.
Desarrollar las competencias para utilizar de forma inteligente, crtica y
tica la informacin.
Organizar tareas que demanden procesos de aprendizaje colaborativo
283
Contenidos
Entornos Personales de Aprendizaje (PLE)

Los PLEs son personales, no hay un modelo de PLE que sirva
a todo el mundo: ni un conjunto definido de herramientas, ni
un nico servicio o aplicacin web, ni una seleccin de
fuentes de contenidos. El PLE es fruto de la actividad del
individuo y de sus elecciones, gustos y circunstancias. No hay
dos PLEs iguales.
Deberan ser las necesidades de las personas y no la
tecnologa quien definiese el PLE. Un PLE prescrito deja de
ser un personal y pierde una parte importante de sus
virtudes y potencialidades, aunque la incorporacin de una
nueva herramientas, fuente de informacin o contacto,
muchas veces es fruto de la recomendacin de amigos y
colegas.
PLE
La importancia no reside en qu quiere y est dispuesto
a ensear alguien (persona o institucin) en trminos de
contenidos, cerrados e inamovibles, sino en qu
quiere/necesita aprender el aprendiz y cmo organiza (o
el enseante organiza) en torno a l una
experiencia/actividad/tarea que le permita aprenderlo.
Eso cambia radicalmente el planteamiento de base, el
nfasis de los procesos de enseanza no est en forzar el
aprendizaje de una lista predeterminada de contenidos,
sino que se trata de proveer de oportunidades de
aprendizaje aprovechables que puedan desarrollar
competencias previstas y aprendizajes emergentes
284
Contenidos
PLE
Se discuti intensamente sobre si se trataba de un
concepto tecnolgico o pedaggico, cules eran los
componentes del PLE y el papel de las redes sociales en
este nuevo marco
Hubo muchas discusiones sobre si una institucin podra
o no incluir los PLEs como parte de su estrategia o se
entenda que PLE y enseanza formal eran asuntos
irreconciliables.
285
Contenidos
Los PLE interactan con muchas experiencias, proyectos e

iniciativas diferentes de aprendizaje con TIC:
Analticas de Aprendizaje:
http://innovacioneducativa.wordpress.com/2012/11/10/learning-analyticsanaliticas-de-aprendizaje-que-como-y-para-que/
Reconocimiento del Aprendizaje Informal: http://www.openbadges.org/
Software social, Redes y Multimedia:
http://taccle2.eu/category/countries/spain
Nuevos estndares: Seguimiento y Registro del aprendizaje personal (ADL):
http://www.adlnet.gov/
Modelo de Cuestionamiento Progresivo
286
Contenidos
Modelo de Cuestionamiento Progresivo
Formular las preguntas de investigacin: Compartir responsabilidad en el

proceso de indagacin. Involucra a toda la comunidad. Objetivos comunes.
Elaborar teoras: explicar los fenmenos a partir de su propio
conocimiento y que construyan teoras de trabajo antes de utilizar las
fuentes de informacin.
Evaluacin crtica: fortaleza y debilidades de las teoras.
Buscar informacin: profundizacin del conocimiento y sugerir nuevas vas
de indagacin.
Generar ideas: generacin de preguntas subordinadas y concretas.
Nuevas teoras de trabajo: surgen de las nuevas preguntas y del
conocimiento que los participantes van adquiriendo: se plasman en
resmenes y conclusiones y se pueden compartir en entornos
tecnolgicos.
TIC en los Centros
Cambios que debern asumir los centros para

integrar las TIC:
Nueva cultura de trabajo en red: intranet-internet
La concepcin del aprendizaje: Itinerarios de
aprendizaje curricular: flexibilidad, internivel,
interreas
Flexibilidad organizativa de los recursos, espacios y
tiempos
Nueva relacin centro-administracin-familiaempresa
287
Contenidos
Cambios que deben asumir los centros
Nueva relacin centro-administracin-familiaempresa.

Una coordinacin de sus esfuerzos centrada en
proyectos concretos potenciara la eficacia del
trabajo de todos.
Flexibilidad organizativa de los recursos espacios

y tiempos.
- Bibliotecas virtuales, salas de proyecccin
multimedia con TV digitales y unidades
mviles de porttiles,
- Aprendizaje desde casa con contenidos de
apoyo y actividades extraescolares en red.
288
Contenidos
Flexibilidad en la estructura curricular: internivel,

interreas,
Proyectos de distintas reas y materias y con
distintos estudiantes de distintos niveles.
Hacia la concepcin transversal de las TIC
Nueva cultura de trabajo en red: redes intranetinternet

Bases de datos centralizadas burocrticas y
administrativas
Proyectos intercentros para compartir un
mismo proyecto, un tiempo y un espacio
comn en la red.
289
Contenidos
REFERENCIAS
Dnde vamos con los entornos personales de aprendizaje? Graham

Attwell. En Adell, J.:PLE.
Cebrin de la Serna M. (2011): Los centros educativos en la sociedad de la
informacin y el conocimiento, en Cebrin de la Serna M. y Gallego Arrufat,
M.J.(2011): Procesos educativos con TIC en la sociedad del conocimiento,
Madrid, Pirmide.
Area Moreira y otros (2009): Alfabetizaciones y tecnologas de la
informacin y comunicacin, Madrid, Editorial Sntesis.
REFERENCIAS
Libro de J.Adell Anatoma de los PLE Cap 1

http://www.um.es/ple/libro/
Competencia para manejar la informacin (CMI):

http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=1
Actividades e-learning:
http://www.slideshare.net/manarea/eacitvidades-en-elearningcled2012-m-area
290
Contenidos
C1-26 Experiencia continuada en el Aprendizaje Basado en

Proyectos y en Casos de Estudio, apoyado en TIC
Simona Bernardi; Lacramioara Dranca; Mara Teresa Lozano Albalate
Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza, Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
En esta comunicacin se presenta una experiencia continuada, ampliada y mejorada a
lo largo de los tres cursos acadmicos de la existencia de la asignatura de Sistemas
de Informacin para la Direccin en el Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza.
Dicha experiencia consiste en la aplicacin del Aprendizaje Basado en Proyectos y en
el Mtodo del Caso. Todo ello se ha apoyado siempre, en el marco de esta asignatura,
en TIC.
Si dividimos estas TIC en dos grupos, nos encontramos por un lado aquellas
especficas de la asignatura, como son Visual Paradigm y Open Office. Por otro lado,
las TIC ms generalistas, encargadas de dar soporte a la didctica son, entre otras:
Google Calendar, Google Drive, Moodle, Bitbucket, la pizarra digital y su software de
control Sanako Study.
Dados los buenos resultados que se han ido cosechando cada curso, esta experiencia
se ha repetido y ampliado en cada ocasin, de modo que se ha ido asentando y
adaptando a las necesidades de aprendizaje de cada momento.
Disponible en: http://youtu.be/Z9r5ZhQEUYw
291
Contenidos
292
Contenidos
C1-27 Entrenamiento en Mindfulness apoyado con TICs en

estudiantes de la Universidad de Zaragoza
Paola Herrera-Mercadal1; Mara Teresa Navarro-Gil2; Hctor Morillo-Sarto2
1

2
rediApp, Espaa
Resumen
Introduccin:
Recientes estudios han mostrado altos niveles de distrs o malestar psicolgico en
estudiantes universitarios en comparacin con poblacin general. El malestar
emocional est directamente relacionado, entre otros factores, al bajo rendimiento
acadmico. Altos niveles de ansiedad, depresin y baja autoestima subyacen a bajo
rendimiento. En los ltimos aos se estn desarrollado diferentes tcnicas psicolgicas
para minimizar el malestar emocional y maximizar el rendimiento. Mindfulness o
atencin intencional es una tcnica de intervencin para aumentar la conciencia y la
habilidad de responder adecuadamente a procesos mentales que contribuyen al estrs
emocional y al comportamiento desadaptativo.
Objetivo:
Disminuir los niveles de estrs percibido en los estudiantes universitarios, mejorando,
a su vez, el estado general de bienestar del alumnado participante mediante la
aplicacin de un entrenamiento breve en mindfulness, basado en las nuevas
tecnologas de la comunicacin, y en el programa de entrenamiento MindfulnessBased Stress Reduction (MBSR; Kabat-Zinn, 1982, 1990).
Mtodo:
Estudio controlado aleatorizado comparativo entre grupo control y grupo intervencin
de estudiantes voluntarios pertenecientes a diferentes estudios universitarios. El grupo
intervencin realizar un entrenamiento en tcnicas de mindfulness. La intervencin
constar de 3 sesiones breves, una presencial y dos online en el que se introducirn
las principales tcnicas de mindfulness El grupo control no tendr intervencin pero se
le dar la posibilidad de realizar el entrenamiento tras la finalizacin del estudio.
Palabras clave: mindfulness, estudiantes, estrs, internet.
293
Contenidos
Herrera-Mercadal Paola. Universidad de Zaragoza.

herrerampaola@gmail.com
Navarro-Gil Mara Teresa . rediApp. maytenavarrogil@gmail.com
Morillo Sarto Hctor . rediApp. hmorillosarto@gmail.co
294
Contenidos
Altos niveles de distrs o malestar psicolgico en estudiantes

universitarios en comparacin con poblacin general.
Malestar emocional est directamente relacionado al bajo
rendimiento acadmico. Altos niveles de ansiedad, depresin y baja
autoestima subyacen al bajo rendimiento.
En los ltimos aos se estn desarrollado diferentes tcnicas
psicolgicas para minimizar el malestar emocional y maximizar el
rendimiento.
Mindfulness o atencin intencional es una tcnica de intervencin

para aumentar la conciencia y la habilidad de responder
adecuadamente a procesos mentales que contribuyen al estrs
emocional y al comportamiento desadaptativo.
Aplicar un entrenamiento breve en mindfulness por Internet y

probar su aplicabilidad.
Comprobar si el entrenamiento en mindfulness disminuye los
niveles de burnout percibido y mejora el estado general de
bienestar de los alumnos.
Probar si el entrenamiento en mindfulness mejora el
rendimiento acadmico.
Sensibilizar a estudiantes y profesores de la importancia de
esta formacin.
295
Contenidos
Estudio controlado aleatorizado comparativo entre

grupo control y grupo intervencin:
Grupo control: no intervencin. Posibilidad de realizar el
entrenamiento tras la finalizacin del estudio.
Grupo intervencin: Entrenamiento en tcnicas de mindfulness.
Intervencin breve de 3 sesiones, una presencial y dos online en el
que se introducir a las tcnicas del mindfulness.
Alumnos de primer curso de diferentes titulaciones. Voluntarios con inters en

participar en el estudio.
Procedentes de diferentes facultades de la Universidad de Zaragoza.
Deben cumplir los siguientes criterios de inclusin y exclusin.

Criterios de inclusin: 1.- Edad: 18-65 aos. 2.- Matriculados en primer
curso de los estudios universitarios. 3.- Firma consentimiento informado.
Criterios de exclusin: 1.- Enfermedad mdica o psiquitrica que
imposibilite la evaluacin y/o entrenamiento. 2.- Que estn recibiendo
tratamiento psicolgico o lo hayan recibido en los ltimos 6 meses. 3. Estudiantes que realicen o hayan realizado prcticas meditativas regulares
en los ltimos 6 meses.
Tamao muestral de 300 sujetos.
296
Contenidos
Tabla Hctor
El estudio ser presentado por profesores de la Universidad de Zaragoza en

diferentes titulaciones universitarias.
Los voluntarios contactarn con mindfulness@unizar.es
Criterios Inclusin y exclusin.
Firma Consentimiento Informado.
Evaluacin basal mediante programa informtico (Survey Monkey). 20

minutos.
Aleatorizacin. Se aleatorizar por titulaciones a los estudiantes al grupo intervencin o grupo control
utilizando una secuencia de nmeros aleatorios generada por ordenador. Se considerar sexo y nota de acceso a
la titulacin. Un miembro del grupo, no perteneciente al equipo investigador, asignar a los pacientes a las dos
condiciones, intervencin y control, explicndoles el procedimiento en cada caso a travs del correo electrnico.
297
Contenidos
Datos sociodemogrficos.
Rendimiento acadmico.
Mindfulness:
FFMQ
Auto-compasin
MINDSENS
Prcticas de mindfulness
Estrs, estado de bienestar, empata:
Cuestionario de Estrs percibido (PSQ)

Cuestionario General de Salud (GHQ-12)
Burnout Clinical Subtype Questionnaire (BCSQ-12)
Interpersonal Reactivity Index (IRI)
El estudio se desarrollar segn las normas nacionales e internacionales

(Declaracin de Helsinki y Tokio) sobre aspectos ticos. Los datos sern
tratados de forma annima y slo se destinaran para los objetivos del
estudio. Se garantizar la confidencialidad de los sujetos incluidos en el
estudio conforme lo que dispone la Ley Orgnica de Proteccin de Datos de
Carcter Personal (15/1999 del 13 de Diciembre, LOPD).
298
Contenidos
299
Contenidos
300
Contenidos
C1-28 Millenium DIPr: Las TIC como herramientas de mejora

del proceso enseanza-aprendizaje
M Carmen Chliz Ingls
Facultad de Derecho, Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
Esta comunicacin tiene su base en un proyecto de innovacin docente, desarrollado
en la Facultad de Derecho de la Universidad de Zaragoza: Millennium DIPr. Millennium
DIPr es un portal creado con la finalidad de mejorar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, mediante la implementacin de herramientas innovadoras, que se
adecen a la evolucin que ha protagonizado la enseanza en los ltimos tiempos,
adquiriendo una faceta ms dinmica.
Disponible en:
https://prezi.com/e1bp7q--slry/millennium-dipr-las-tic-como-herramientas-de-mejora-del-pro/
301
Contenidos
302
Contenidos
C1-29 Eficacia de un programa de psicoterapia asistida por

ordenador para la reduccin de la ansiedad en estudiantes
Marta Puebla Guedea1; Mara Cruz Prez Yus1; Brbara Masluk2
1
Instituto Aragons de Ciencias de la Salud, Espaa

2
Resumen
ANTECEDENTES: La ansiedad es uno de los problemas ms sufridos por los jvenes
universitarios, un cierto grado de ansiedad puede ayudarnos ante situaciones de
alerta, pero una ansiedad en momentos inadecuados o tan intensa que interfiera en
nuestra vida cotidiana se puede convertir en un trastorno, La prevalencia de los
trastornos de ansiedad entre estudiantes universitarios es del 76.2%. La psicoterapia
asistida por ordenador constituye una alternativa teraputica eficaz y coste-efectiva.
OBJETIVO: Desarrollar un programa de psicoterapia asistida por ordenador y evaluar
su eficacia.
MTODO: Consta de 3 fases: 1.- Desarrollo de un programa asistido por ordenador
adaptado a nuestro entorno cultural. 2.- Estudio controlado aleatorizado: Se estudiar
una muestra de N=60 estudiantes con ansiedad leve/moderada. Debern tener acceso
a internet en el domicilio, no estar en tratamiento psicolgico previo, y no padecer otra
enfermedad somtica o psiquitrica grave. Se les asignar aleatoriamente a: A)
Psicoterapia por ordenador dirigida B) Psicoterapia por ordenador autodirigida C) La
opcin de realizar el programa una vez acabado el estudio.
La variable principal de resultado ser la puntuacin en el Cuestionario STAI y del
HADS. Tambin se administrar el EuroQol 5D (calidad de vida), el SF-12 Health
Survey (estado funcional) y el Client Service Receipt Inventory (consumo de servicios
sanitarios y sociales). Los pacientes sern evaluados en el momento basal y a los 3 y
6 meses postratamiento.
303
Contenidos
PUEBLAGUEDEA,MARTA
InstitutoAragonsdeCienciasdelaSalud
martapueblag@gmail.com
PEREZYUS,MARIACRUZ
InstitutoAragonsdeCienciasdelaSalud
mcperezy@gmail.com
MASLUK,BARBARA
UniversidaddeZaragoza
bmasluk@gmail.com
304
Contenidos
Laansiedadesunmecanismoadaptativonaturalque
nospermiteponernosalertaantesucesos
comprometidos.
Ciertogradodeansiedadadecuadapreocupacin
ensituacionesespecialmentepeligrosas.
Unaansiedadmoderadapuedeayudarnosa
mantenemosconcentradosyafrontarlosretosque
tenemospordelante.
Enocasiones,laansiedadesdesproporcionadaconla
situacineincluso,aveces,sepresentaenausenciade
cualquierpeligro.
Elsujetosesienteparalizadoconunsentimientode
indefensiny,engeneral,seproduceundeteriorodel
funcionamientopsicosocialyfisiolgico.
Trastorno:
Ansiedadenmomentosinadecuados
Tanintensayduraderaqueinterfiereconlasactividades
normalesdelapersona
305
Contenidos
LA MAGNITUD DEL PROBLEMA DE LA ANSIEDAD

Diversosestudiossealanquelostrastornosdepresivosy
ansiososenestudiantesuniversitariospresentanunamayor
tasaencomparacinconlapoblacingeneral.
Enelambienteuniversitarioseponenaprueba:
Competenciasyhabilidadesparaalcanzarlosobjetivos
Grancargadeexigenciasacadmicas
Nuevasresponsabilidades
Evaluaciones
Presionesfamiliares,econmicasysociales
Laprevalenciadesntomasansiososenuniversitarioses
del76,2%
LA PSICOTERAPIA ASISTIDA POR ORDENADOR

Utilizalasrespuestasdelsujetopararealizaralgunatomade
decisionesrespectoaltratamiento.
80%lalabordelpsicoterapeuta.
Silaintervencinhumanaesnula=>abandonos,eficacia.
Accesodesdeelordenadordecasa:
sesionescortas20minutosdeduracin
Frecuencia1vezporsemana
Duracin36meses.
Sueficaciaen:trastornosdeansiedad,trastornosdepresivos,abusode
alcoholyenfermedadespsicosomticas.
Hayestudiosdecosteefectividadconresultadosmuysatisfactorios.
306
Contenidos
HIPTESIS DEL PROYECTO

1. Esposibledesarrollarunprogramadepsicoterapia
asistidaporordenadorparalareduccindelaansiedad
adaptadoaestudiantes.
2. Lapsicoterapiaasistidaporordenadoreseficazenla
reduccindelaansiedadenestudiantes.
3. Elperfil que ms sebenefician:
Jvenes (<35aos)deambossexos.
Nivel culturalmedioalto.
Familiarizados coneluso delas nuevas tecnologas.
OBJETIVOS
OBJETIVOS
SECUNDARIOS
OBJETIVOPRINCIPAL
Desarrollarunprograma
depsicoterapiaasistida
porordenadorparala
reduccindelaansiedad
enalumnosuniversitarios
yevaluarsueficacia.
Identificar elperfil que

ms sebeneficiaran de
este programa.
307
Contenidos
ESTUDIODE2FASESCONDIFERENTESDISEOS
FASE1: Desarrollodeunprogramade
psicoterapiaasistidaporordenadorenespaol
paralareduccindelaansiedadenestudiantes
universitarios
FASE2:Desarrollodeunestudiocontrolado
randomizado sobrelaeficaciadelprogramade
reduccindelaansiedadasistidoporordenador
FASE1:DESARROLLODEUN
PROGRAMADEPSICOTERAPIA
ASISTIDAPORORDENADOREN
ESPAOLPARALAREDUCCIN
DELAANSIEDAD
308
Contenidos
1. Estudiodeprogramasyadesarrollados.
2. Estudiodeprogramasdeautoayuda/biblioterapia:
cognitivoconductualparalaansiedad.
3. Desarrollodeunprogramainformtico,equivalentea10
sesiones.
4. Desarrollodeunapginaweb.Sistemadecontacto
pacienteterapeuta.
FASE2:DESARROLLODEUN
ESTUDIOCONTROLADO
RANDOMIZADOSOBRELA
EFICACIADELAREDUCCINDE
LAANSIEDADCONUN
PROGRAMADEPSICOTERAPIA
ASISTIDAPORORDENADOR
309
Contenidos
DISEO:Estudiocontrolado,randomizado
3Condiciones
A)Psicoterapiapor
ordenadordirigida
B)Psicoterapiapor
ordenadorautodirigida
C)Laopcinde
realizarelprograma
unavezacabadoel
estudio.
MBITODELESTUDIO:
EstudiantesuniversitariosconansiedaddelaciudaddeZaragoza.
SUJETOSDELESTUDIO:
Sereclutarnpacientesquecumplanlossiguientescriterios.
Criteriosdeinclusin
Criteriosdeexclusin
1. Edad:1835aos.
1. Trastorno Psiquitrico
grave(demencia,
esquizofrenia,abusode
alcohol y/odrogas).
2. Ansiedadleveo
moderada:HADSySTAI
2. Embarazoy/olactancia.
3. AccesoaInternetdesdeel
domicilio.
3. Haberrecibido
tratamientopsicolgicopara
ladepresinelltimoao.
4. Duracindelossntomas
deansiedad2mesesoms.
5. Entenderperfectamente
espaolhabladoyescrito.
310
Contenidos
PROCEDIMIENTO:
Estudiantesquecumplancriterios
Screening deevaluacin.
Seleccindeparticipantesque
Cumplencriterios(N=60)
Randomizacin
A)PsicoterapiaPC
dirigida(N=30)
C)Posibilidadde
realizarelprograma
(N=30)
B)PsicoterapiaPC
autodirigda (N=30)
Seguimiento6meses
INTERVENCIN:
PSICOTERAPIAPORORDENADOR(GruposAyB):
Usuarioycontrasea
9sesionessemanalesyunadcimafinalderecuerdo.
Tareasparacasa.
ElgrupoApodrenviarhasta3emailsasuterapeuta.
311
Contenidos
INSTRUMENTOS:
Elevaluador=ciegos
Evaluaciones:Basal,Posty6meses.
Resultadoprincipal:
NivelesdeansiedadHADSySTAI
Resultadossecundarios:
Variablessociodemogrficas
SF12Health Survey
Estadodesaludpercibido
CuestionarioEuroQoL5DCalidaddevida
Client Service Receipt Inventory

Usodeserviciossanitarios
ANLISIS ESTADSTICO
ANLISISDEEFECTIVIDADCLNICA:
Comparacin degrupos:Grupo xTiempo (3x3:3grupos por 3

momentos temporales).
STAI:Significativo >=5puntos ensubescala.
Cuestionario SF12
ANLISISDECOSTES:
Costesdirectos=costesdemedicacin+elusodelosserviciosde
salud.
Loscostesindirectos
Costestotales=costesdirectos+indirectos.
312
Contenidos
PRIMEROS RESULTADOS
N=60participantes
Datosdeadherencia:
Abandonos
Nabandonossimilaresencadabrazo+/ 18%
Causasdeabandonoenlosbrazosdeintervencin:
Faltadetiempo
satisfaccinconelprograma
percepcindeeficacia
Consultasalterapeuta(GrupoA)
Mnimas,sobreun6%.
Noconsulta
Consultas
realizadas
Causas:
Elprogramaestmuyclaro
Nosabenqupreguntar
HIPOTESIS:ParticipantesSurEuropamaspasivosqueanglosajones,
usanmenosrecursosproactivamente
Datosdeeficacia:
=eficaciaenlaintervencinconterapeutacomosinl.(GruposAy
B).
Mejoradelosgruposdepsicoterapiaconrespectogrupocontrol.
313
Contenidos
CONCLUSIONES Y POSIBLES MEJORAS

Elprogramadepsicoterapiaasistidaesmseficazqueeltratamiento
habitual
Necesidaddemejoraralgunospuntos
Adherencia:
Apps recordatorias
Emaildemotivacin
Seguimientotelefnico
Consultasalterapeuta:
Recalcarestaposibilidadcuandosedalainformacin
Recordatoriosobrelaopcindeutilizaralterapeuta
GRACIAS
314
Contenidos
C1-30 Apoyo virtual al redictado de elementos de

programacin
Edgar Ariel Rivera; Claudio Vargas
Universidad Nacional de Salta, Facultad de Ciencias Exactas, Argentina
Resumen
El presente trabajo explica la experiencia recogida en la ctedra Redictado de
Elementos de Programacin mediante la cual se investiga si la realizacin de trabajos
especficos adicionales a travs de un aula virtual en la plataforma Moodle mejora el
problema de la interpretacin de consignas y el dominio de las estructuras de control
que tienen los alumnos ingresantes.
La materia Elementos de Programacin se dicta en el primer cuatrimestre en la
facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Salta (UNSa) en el primer
ao de la carrera Licenciatura en Anlisis de Sistemas y de la Tecnicatura
Universitaria en Programacin. Esta materia se redicta en el segundo cuatrimestre
para los alumnos que no pudieron regularizarla. Los principales problemas que se
aprecian en los alumnos que cursan el redictado, es la interpretacin de consignas y el
dominio de las estructuras de control.
Este trabajo, se enmarca en el Proyecto de Investigacin CIUNSa N2154/0
denominado ESTRATEGIAS DIDACTICAS APOYADAS POR TECNOLOGIA,
TENDIENTES A REDUCIR INDICES DE DESERCION EN EL PRIMER AO DE
CARRERAS INFORMATICAS.
Para encarar estos problemas, la ctedra decidi indagar el tema proponiendo realizar
trabajos prcticos especficos para indagar sobre los problemas referidos. Debido al
escaso tiempo que tiene asignado la materia, es que se decidi realizar este trabajo
mediante un espacio en la plataforma educativa Moodle, para que los alumnos
realicen los trabajos prcticos a travs de este medio en forma virtual, a la vez de que
puedan ser tutorizados por los docentes a cargo. La plataforma Moodle es conocida y
utilizada por los alumnos ingresantes. Se deseaba escudriar si dichos trabajos
prcticos contribuyen a solucionar los problemas detectados.
315
Contenidos
APOYO VIRTUAL AL REDICTADO DE ELEMENTOS DE

PROGRAMACION
1,2
Edgar Ariel Rivera1 , Claudio Vargas2

Universidad Nacional de Salta, Facultad de Ciencias Exactas, Av. Bolivia 5150
Salta-Argentina
1 riverae@unsa.edu.ar, 2 claudioavargas@gmail.com
Introduccin
La ctedra Elementos de Programacin se dicta en el primer ao, primer cuatrimestre, en la carrera
de Licenciatura en Anlisis de Sistemas y en la Tecnicatura de Programacin Universitaria
dependientes de la facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Salta. Motivados por
fortalecer la retencin de los alumnos, sobre todo ingresantes, es que la facultad decidi fomentar el
redictado en el segundo cuatrimestre de las materias que se dictan normalmente en el primer
cuatrimestre.
Si bien los alumnos ya cursaron la materia en cuestin, no todos terminaron el dictado
normalmente, algunos abandonaron con anticipacin.
Los alumnos que cursan el redictado, presentan ciertos problemas comunes que es necesario indagar
y tratar de proponer posibles soluciones que ayuden a superar los mismos. Los principales
problemas son la interpretacin de consignas y el dominio de las estructuras de control.
Ante esta situacin la ctedra propuso la realizacin de trabajos prcticos adicionales que permitan
a los alumnos fortalecer las debilidades detectadas; y as, poder encarar el proceso de enseanzaaprendizaje con mejor actitud y probabilidad de alcanzar los objetivos propuestos por la ctedra.
La Plataforma Educativa Moodle es muy utilizada entre los ingresante de la carrera, por lo cual los
alumnos tienen un buen dominio de la misma, a la vez de haber solucionado el problema de acceso,
va internet.
Ante la falta de tiempo para realizar trabajos prcticos adicionales a los que realizan normalmente,
es que se cre en el ao 2014, un espacio virtual para que los alumnos puedan desarrollar los
trabajos prcticos especficos propuestos en forma virtual y los mismos sean tutorizados por los dos
docentes y los dos tutores-pares de la ctedra del redictado de Elementos de Programacin. Los
alumnos podan realizar consultas en forma presencial en las horas de consulta asignadas para tal
fin, proponindoles que compartan sus experiencias, con sus compaeros, mediante el foro
correspondiente.
Los alumnos fueron divididos en grupos y se propuso que trabajen en forma colaborativa y virtual.
Se propusieron dos trabajos prcticos adicionales, El primero tena por objeto fortalecer la
interpretacin de consignas y el otro atenda al problema del dominio de las estructuras de control
que se utilizan en la realizacin de algoritmos.
Sobre un total de 55 alumnos inscriptos concurrieron normalmente al redictado 45 alumnos.
El Proyecto de Investigacin CIUNSa N2154/0 propone identificar causas de desercin y
prolongada permanencia presentes en el primer ao de carreras informticas de la Facultad de
Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Salta.
El presente trabajo forma parte del proyecto antes referido y se desarrolla con la metodologa de la
investigacin-accin.
Desarrollo de los trabajos propuestos

En el aula virtual generada para el redictado de Elementos de Programacin, utilizando la
plataforma educativa Moodle, se subieron dos trabajos prcticos para resolverlos en forma virtual.
El primero propona resolver los problemas de ingenio, los cuales fueron extrados de Malba Tahan:
316
Contenidos
El hombre que calculaba. Tambin se propusieron problemas clsicos de ingenio. Se generaron

foros de debate y de consulta que permiti tutorizar a los alumnos, los cuales suban sus
producciones en la ACTIVIDAD tareas para su correccin y posterior devolucin.
Result importante para los docentes, contar con manuales oficiales y aportes sobre Plataforma
Educativa (Moodle: Documentacin Pgina oficial. Moodle: Manual del profesor; Rivera y otros,
2009, Sistema de Educacin a Distancia).
Se tom principal importancia a los lineamientos y recomendaciones sobre el uso de las TIC dadas
en Cabero Almenara, 2008; Fundacin Sadosky (Vocaciones en TIC)); y en MacGaul y otros 20032004.
Los alumnos divididos en grupos deban debatir en forma virtual el desarrollo de los trabajos
prcticos propuestos; y avanzar en sus producciones grupales en forma colaborativa. Result
importante las recomendaciones dadas en Barkley, 2007; Calzadilla, 2002; y Lucero.
Cabe acotar que el trabajo colaborativo logr buenos resultados que no se vieron reflejados en los
foros de debate debido a que los alumnos se reunan al finalizar las clases presenciales.
Los trabajos prcticos virtuales no fueron de carcter obligatorio, por lo que se apelaba a la
participacin espontnea y por lo tanto a un trabajo consiente evitando copiar los resultados
obtenidos por los otros grupos.
El objetivo buscado fue favorecer la interpretacin de consigna, haciendo hincapi en que las
consignas dadas en la ctedra deban ser cuidadosamente ledas e interpretadas, de forma tal que las
sucesivas lecturas al texto deban ir aportando claridad a lo solicitado.
El segundo trabajo prctico propuesto consisti en que los alumnos deban resolver los problemas
generados al querer recorrer la ciudad mediante un auto. Para ello se gener un PowerPoint
animado e interactivo en donde el alumno poda apreciar visualmente el problema planteado y luego
seleccionar la posible solucin. Ver figura N1.
Luego se plantean problemas ms complejos que requieren un trabajo de investigacin y de trabajo
colaborativo. Bsicamente el auto tiene cuatro movimientos X+, X-, Y+ e Y-, los cuales le permiten
mover una cuadra a la derecha o a la izquierda o arriba o abajo respectivamente. Por lo tanto para
mover varias cuadras se utilizar un ciclo repetitivo condicional o incondicional segn sea el caso.
Luego al diagrama se le adicional las flechas de circulacin obligatoria que tienen las calles, por lo
que se deber preguntar por el sentido de la flecha antes de doblar, utilizndose para ello la
seleccin o bifurcacin. Con estas estructuras de control el alumno deber resolver los problemas
planteado. Este trabajo prctico de complejidad incremental le permite al alumno trabajar
intensamente con las estructuras de control siendo la narrativa del problema de fcil interpretacin
Figura N1: Estructura de Control.
317
Contenidos
Encuesta
Al finalizar el cursado se realiz una encuesta a los alumnos, las cuales arrojaron los siguientes
resultados.
Total de inscriptos en la materia: 55 alumnos. De los cuales diez nunca concurrieron a clase.
Tenes Notebook?
Respuesta: Treinta (30) alumnos contestaron positivamente y quince (15) negativamente
Tenes acceso a internet diariamente?
Respuesta: Treinta y un (31) alumnos contestaron positivamente y catorce (14) negativamente
Hiciste el Trabajo Prctico Virtual El hombre que calculaba y problemas curiosos?
Respuesta: Cuarenta y cinco (45) respondieron si.
Hiciste el Trabajo Prctico Virtual Recorriendo la ciudad?
Respuesta: Treinta (30) alumnos respondieron si. El resto no contest.
Si hiciste el Trabajo Prctico Virtual El hombre que calculaba y problemas curiosos.
Crees que te ayudaron a interpretar las consignas de los trabajos prcticos en las clases
presenciales? Utilice una ponderacin del 1 al 10 para medir el nivel de satisfaccin.
Respuesta: El hombre que calculaba en promedio 7,9
Respuesta: Problemas curiosos en promedio 7,7
Si hiciste el Trabajo Prctico Virtual Recorriendo la ciudad: Crees que te sirvi para
entender mejor los ciclos repetitivos y la seleccin? Utilice una ponderacin del 1 al 10 para
medir el nivel de ayuda que te aport el mismo.
Respuesta: En promedio 7,05
Interpretaste bien las consignas de los ejercicios solicitados en el trabajo Recorriendo la
ciudad? Utilice una ponderacin del 1 al 10 para medir grado de dificultad del mismo.
Respuesta: En promedio 3
Te pareci difcil realizar los ejercicios solicitados en el trabajo Recorriendo la ciudad?
Utilice una ponderacin del 1 al 10 para medir el grado de dificultad.
El PowerPoint interactivo recorriendo la ciudad, te pareci entretenido? Utilice una
ponderacin del 1 al 10 para medir el grado de satisfaccin.
El PowerPoint interactivo recorriendo la ciudad, te pareci interesante? Utilice una
El PowerPoint interactivo recorriendo la ciudad, te ayudo a programar mejor? Utilice una
Conclusiones
De los cuarenta y cinco alumnos que concurrieron efectivamente a clases regularizaron la materia
treinta y cinco (35) alumnos y diez (10) quedaron libres. El porcentaje de regulares es del 75%
aproximadamente. Adems si se observan los resultados de la encuesta hay un buen nivel de
aceptacin respecto de los trabajos prcticos virtuales, sobre todo en el logro de los objetivos que se
deseaban alcanzar. Los cuales apuntaban a profundizar la interpretacin de las consignas que se dan
en la ctedra a la hora de resolver problemas mediantes algoritmos; y en la comprensin y el
dominio de las estructuras de control, principalmente seleccin y repeticin.
Por lo tanto se considera como muy positivo aplicar este tipo de trabajos virtuales en condiciones
similares, sobre todo en redictados en donde los alumnos ya vieron los temas que toca la materia,
pero con dificultades que pueden ser abordadas desde otra ptica.
318
Contenidos
El trabajo colaborativo logrado en los grupos permiti a los alumnos sentirse apoyados entre s, ms
all de que no hicieron un uso ms intensivo del aula virtual. La tutora realizada permiti guiar
adecuadamente a los alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje.
El promedio de alumnos que regularizan el redictado es del 60%, por ello sera conveniente realizar
nuevamente la experiencia para corroborar las conclusiones obtenidas en el 2014.
Bibliografa
1. Barkley, E. (2007). Tcnicas de aprendizaje colaborativo: Manual para el profesorado
universitario. Editorial Morata. ISBN: 9788471125224).
2. Calzadilla, M.E. (2002). Aprendizaje colaborativo y tecnologas de la informacin y la
comunicacin. En OEI-Revista Iberoamericana de Educacin. ISSN:1681-5653.
http://www.rieoei.org/deloslectores/322Calzadilla.pdf. Accedido en Abril de 2015.
3. Cabero Almenara, J.: Aportaciones al E-Learning: Desde la Investigacin Educativa. Edita:
Grupo de Investigacin Didctica. ISBN: 978-84-934840-9-5. (2008)
4. Fundacin Dr. Manuel Sadosky. Programa "Vocaciones en TIC". Animaciones y juegos, con
tutoriales y programas de complejidad creciente http://www.daleaceptar.gob.ar Accedido en
Abril de 2015.
5. Lucero M.M. Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo.
http://www.rieoei.org/deloslectores/528Lucero.PDF Accedido en Abril de 2015
6. Mac Gaul, M. y Otros: NTIC_EC (Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin para Elementos de Computacin). Fac. Cs. Exactas UNSa. Policopiado. (2003
2004)
7. Malba
Tahan.
El
hombre
que
calculaba.
http://www.librosmaravillosos.com/hombrecalculaba/index.html. Accedido en Junio de 2015.
Documentacin
Pgina
oficial
Moodle.
Portada.
8. Moodle:
https://docs.moodle.org/all/es/Pgina_Principal Accedido en Abril de 2015.
9. Moodle: Manual del profesor y del alumno. http://docs.moodle.org/es/Manuales_de_Moodle
10. Palomo Lpez, R. ; Ruiz Palmero, J.; Sanchez Rodrguez, J.: Las TIC como Agentes de
Innovacin Educativa. Edita : Junta de Andalucio. ISBN: 84-689-3981-1 (2006)
11. Rivera, E.A.; Zamora, R.G.; Soria, M.G. : Sistema de Educacin a Distancia (SED). IV
Congreso de Tecnologa en Educacin y Educacin en Tecnologa (TE&ET09). (2009)
12. Zaartu Correa, L.M. Aprendizaje Colaborativo una nueva forma de dilogo interpersonal y en
red. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-301446_destacado.pdf.
319
Contenidos
320
Contenidos
C1-31 SOS-educa: alternativa de formacin en el rea de la

salud
Ivonne Candissi Harvey Lpez; Hctor Arrechedera Zamorano
Universidad Central de Venezuela, Venezuela
Resumen
El Aula Virtual SOS-educa representa una alternativa de enseanza y aprendizaje en
el rea de la salud, que ofrece la posibilidad de formar y capacitar de manera
permanente en contenidos que son tiles, pertinentes y que permitirn generar
soluciones a las problemticas de salud pblica.
Apoyados en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y en la metodologa
de Cursos MOOC, SOS-educa brinda espacios de comunicacin, informacin,
socializacin y formacin permanente a todo el personal vinculado al rea de la salud,
ofreciendo la posibilidad de certificar conocimientos a travs de la Universidad Central
de Venezuela.
Disponible en: https://youtu.be/aNX9AY9621M
321
Contenidos
322
Contenidos
C1-32 Taller de formacin robots y necesidades educativas

especiales - NEE: la robtica educativa aplicada en contexto
inclusivo
Cristina Conchinha1; Joo Vilhete Viegas DAbreu2; Joo Correia de Freitas3
1
Universidade Nova de Lisboa, Portugal
Universidade Estadual de Campinas, Brasil

3
Resumen
En general se acepta que los talleres para la formacin docente es una prctica
adoptada en varios pases, especialmente en relacin con el uso de las Tecnologas
de Informacin y Comunicacin (TIC) en general, y herramientas especficas, tales
como la programacin y robtica en la educacin en particular.
Conchinha, D'Abreu y Freitas (2015) han encontrado, a travs de un cuestionario
aplicado a travs de la Internet, que los profesores portugueses tienden a ignorar el
potencial de la robtica educativos, pero qu le gustara recibir capacitacin en esta
rea, por los autores han diseado y ensayado un modelo de taller de formacin del
profesorado en el uso de la robtica educativa en un contexto educativo, un tema que
vamos a discutir en este artculo.
El taller de capacitacin dur seis semanas y se desarroll en forma de e-learning a
distancia, ms precisamente en una comunidad de investigacin existente, titulada
Robots & NEE, con base en un curso de Moodle.
Los participantes del taller eran doce maestros que realizaran tareas en Portugal y
Brasil en el ao acadmico 2014/2015, con acceso a kits educativos de robtica y los
alumnos con necesidades educativas especiales en sus aulas.
Aunque slo cinco profesores han completado todas las actividades propuestas, los
participantes aprendieron a montar y programar un prototipo robtico y se aplican los
conocimientos adquiridos en el contexto inclusivo con los estudiantes con diferentes
necesidades especiales.
Palabras-clave: Formacin del Profesorado; Robtica Educativa; Necesidades
Educativas Especiales; Escuela Inclusiva.
323
Contenidos
TALLER DE FORMACIN
ROBOTS Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES - NEE:
LA ROBTICA EDUCATIVA APLICADA EN CONTEXTO INCLUSIVO
Cristina Conchinha
Doctoranda de la Faculdad de Ciencias y Tecnologia de la
Universidad Nova de Lisboa, Portugal
cristina_conchinha@hotmail.com
Joo Vilhete Viegas DAbreu
Investigador del Ncleo de Informtica Aplicada a la Educacin (NIED)
Universidad Estadual de Campinas, Brasil
jvilhete@unicamp.br
Joo Correia de Freitas
Profesor asociado de la Faculdade de Cincias y Tecnologia
da la Universidade Nova de Lisboa, Portugal
jcf@fct.unl.pt
Resumen:
En varios pases la formacin docente est abordando el uso de las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (TIC), en tal sentido el esfuerzo suele centrarse en temas
especficos, como la programacin y la robtica educativa.
Conchinha, D'Abreu y Freitas (2015), a travs de un cuestionario aplicado a travs de
Internet, han encontrado que aunque los profesores portugueses tienden a ignorar el
potencial educativo de la robtica, les gustara recibir capacitacin al respecto; los autores,
adems, han diseado y ensayado un modelo de taller de formacin del profesorado en el
uso de la robtica educativa -para contextos educativos-, un tema que vamos a discutir en
este artculo.
El taller de capacitacin tuvo una duracin de seis semanas y se desarroll en forma de elearning a distancia, ms precisamente en una comunidad de investigacin existente,
llamada Robots & NEE, con base en un curso de Moodle.
Asistieron doce maestros de Portugal y Brasil en el ao acadmico 2014/2015, estos

participantes tenan en sus aulas alumnos con necesidades educativas especiales y
contaban con acceso a kits educativos de robtica.
Cinco profesores completaron las actividades propuestas y con ello aprendieron a montar y
programar un prototipo robtico, los conocimientos adquiridos tienen aplicacin en contextos
inclusivos con estudiantes de diferentes necesidades especiales.
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Contenidos
Palabras-clave: Formacin del Profesorado; Robtica Educativa; Necesidades Educativas

Especiales; Escuela Inclusiva.
1. Introduccin
La Robtica Educativa (RE) se ha vuelto popular en nuestras escuelas, sin
embargo su potencial integrador tiende a ser desconocido por los profesores por
falta de informacin especfica (Conchinha, D'Abreu, & Freitas, 2015).
Existen varios proyectos sobre el uso de esta herramienta con los alumnos con
necesidades educativas especiales (NEE), de los cuales se destacan los que tienen
que ver con la integracin de la RE al trabajo con nios con discapacidad motora. En
particular, los autores ponen de relieve el potencial de la robtica para promover la
accesibilidad y la interaccin social, afectiva, cognitiva, superando de esta manera la
limitaciones fsicas (Fernandes & D'Abreu, 2013). Igualmente llama la atencin el
diseo de un entorno sensorial utilizando mapas tctiles para ciegos (D'Abreu &
Chella, 2006), cuyo objetivo era su uso para la enseanza de conceptos de
geografa. Tambin se destaca el uso de la robtica educativa con alumnos con
parlisis cerebral (PC) ligera (Conchinha, 2012) y el autismo de alto funcionamiento
(AAF). Conchinha y Freitas (2015) demostraron que los estudiantes con PC y AAF
pueden montar, programar e interactuar con un robot y que la RE tiene el potencial
de ayudar a transmitir nuevos conocimientos tanto como consolidar los
conocimientos existentes, promoviendo la interaccin y mejorando la autoestima.
Sin embargo, el uso de RE como se describe anteriormente, no se dirige
naturalmente -o en primera instancia- a los estudiantes con necesidades educativas
especiales, por lo que es posible que se tengan que ajustar los kits y actividades de
robtica generales (Conchinha & Freitas, 2015). Por esta razn, los autores de este
artculo se dedican a explorar el potencial y las limitaciones de la RE respecto a los
alumnos con necesidades educativas especiales, para ello han tratado de
sensibilizar a los profesores en lo que concierne a su utilizacin (Conchinha,
D'Abreu, & Freitas, 2015), para promover la inclusin social y la autonoma en el
proceso ms amplio de enseanza-aprendizaje (D'Abreu & Bernardi, 2009).
2. Marco terico
A. Necesidades educativas especiales
325
Contenidos
El trmino NEE implica que el estudiante tiene limitaciones en una o ms reas de

desarrollo, a saber, la comunicacin, el aprendizaje, la movilidad, la autonoma, la
participacin interpersonal y social" (ME, 2008, p. 155).
- Segn Correia (2013), los estudiantes pueden tener una NEE de carcter
permanente o temporal, siendo un estudiante en riesgo educativo o dotado,
por lo que los signos de los estudiantes deben considerar sus caractersticas
individuales:
- Las NEE permanentes son crnicas, acompaan a los estudiantes a travs de

su trayectoria educativa y requieren adaptaciones en el currculo, aqu se
cuentan condiciones tales como parlisis cerebral, trastorno del espectro del
autismo, ceguera y sordera;
- Las NEE temporales afectarn a los estudiantes slo durante un cierto perodo
de su trayectoria escolar y se manifiestan de forma ms ligera que el cuadro
de NEE de carcter permanente, son ejemplos de NEE temporal los
estudiantes con dificultades especficas en el aprendizaje del clculo, la lectura
y /o la escritura o con alteraciones motoras, perceptivas, del lenguaje o
emocional y social (no permanentes).
- El estudiante en riesgo educativo es aquel con dificultades en la escuela al

menos en una etapa de su educacin, debe controlarse adecuadamente para
evitar daar su socializacin y su rendimiento acadmico;
- Los estudiantes dotados tienen habilidades intelectuales superiores a la

media, alcanzando un rendimiento acadmico superior. Por lo general, el
estudiante dotado se destaca en al menos una de las siguientes reas:
- El intelecto;
- Una aptitud especfica;
- La creatividad y la productividad;
- Liderazgo;
- Artes;
- Habilidades psicomotoras (Correia, 2013).
B. Robtica educativa
La robtica educativa puede ser entendida como un proceso de interaccin de
un dispositivo robtico mecnico / electromecnico, puede estar prefabricado y estar
integrado por diferentes juegos de piezas, como es el caso de la Lego
326
Contenidos
Mindostorms, o funcionar a travs de una plataforma de prototipos de tarjeta

electrnica programable, como es el caso Arduino.
Lego Mindostorms ofrece una solucin fcil e intuitiva, ya que est constituido
por piezas tradicionales y piezas de lnea Lego Tecno, pero el costo asociado es
superior al llamado de bajo coste robtico.
En contraste, el Arduino est en la categora de la robtica de bajo costo, pero
requiere ms conocimientos. Si desea que el Arduino sea utilizado en un taller de
capacitacin para los maestros, debiera primero ser adaptado por el entrenador para
que los maestros y estudiantes puedan desarrollar y programar ms fcilmente los
dispositivos robticos.
Este proceso de conciliacin entre lo concreto y lo abstracto en la solucin de un
problema implica medidas tales como: i) el diseo e implementacin; ii) la
construccin; iii) mecanismos de automatizacin y control, dando lugar a la
construccin del conocimiento que involucra diferentes reas cientficas:
- Diseo e Implementacin: La discusin y el intercambio de ideas sobre el
desarrollo de un robot y la tarea que se espera que el prototipo realice;
- Construccin: conjunto del robot, respetando los principios mecnicos que
posibilitan la accin, como mover el robot en el espacio del aula.
-
Automatizacin:
es
la
implementacin
de
programas
para
la
automatizacin y el control del robot, pasa por el desarrollo de

procedimientos que permiten al robot realizar una determinada tarea, por
ejemplo, si se trata de una actividad de construccin del conocimiento,
debe permitir desarrollar la inteligencia y la conciencia corporal, y trabajar
quizs
con
cenestsica,
msica,
razonamiento
lgico-matemtico,
lenguaje, ubicacin espacial, conciencia intrapersonal y nociones

interpersonales (D'Abreu, 2014).
- La robtica educativa y las NEE

Hay varios estudios sobre RE y NEE, algunos de los cuales sirvieron como
catalizadores para formular este taller de capacitacin docente, en particular las
obras de:
Conchinha (2012), que aplica la RE al caso de dos alumnos con parlisis
cerebral leve, quienes logran montar, programar e interactuar con un robot de
LEGO MINDSTORMS NXT. El autor concluye que los estudiantes han logrado el
xito con las actividades, demostrando as que la RE promueve la adquisicin de
aprendizaje, el desarrollo cognitivo y las habilidades motoras finas, por lo que el
327
Contenidos
LEGO MINDSTORMS puede ser una herramienta importante para promover la

inclusin y la colaboracin de estudiantes en un diseo atractivo que satisfaga las
necesidades de los estudiantes.
Conchinha y Freitas (2015) utilizaron un prototipo del Lego Mindostorms
NXT con tres estudiantes diagnosticados con trastorno del espectro autista, ms
precisamente con el sndrome de Asperger (SA). Los participantes concluyeron las
actividades de montaje, programacin e interaccin con el prototipo, entre s y con la
investigadora, con xito. Uno de los participantes demostr tener ms dificultades en
la realizacin de las tareas, el segundo alcanz un resultado normal para su edad y
el tercer participante fue excepcional en la resolucin de los ejercicios propuestos.
Los autores concluyeron que el Lego Mindostorms se puede utilizar con los
alumnos con SA para la adquisicin y consolidacin de un nuevo aprendizaje,
promover la socializacin y fomentar la interaccin de los estudiantes.
Fernandes y D'Abreu (2013) desarrollaron un estudio sobre la robtica y
neuropedagoga para nios con discapacidades fsicas y enfermedades graves,
cuyo objetivo era estudiar la relacin entre la robtica de colaboracin,
neuropedaggica, la escuela y el nio. Los autores exponen el concepto de robtica
educativa como actividad de colaboracin para la interaccin social ms profunda,
afectiva, cognitiva e institucional y la accesibilidad para la adaptacin en el saln de
clases de nios en diferentes etapas del desarrollo.
D'Abreu y Chella (2006) probaron un mapa tctil audible en el aula con un grupo
de participantes restringidos a los maestros y estudiantes con limitaciones visuales,
con el objetivo inicial de desarrollar actividades de enseanza y aprendizaje de
conceptos cartogrficos. Es importante mencionar que la realidad educativa de las
aulas de los profesores participantes era diferente a la del estudio, pues sus
estudiantes tenan diferentes necesidades educativas especiales, por lo que al final
el diseo original fue adaptado para apoyar a estudiantes con baja visin, sordera y
dficit intelectual, es decir, los autores recurrieron a prototipos robticos que ayudan
a los estudiantes a alcanzar las metas educativas establecidas por ellos mismos y
por los profesores.
- La robtica educativa y formacin de profesores
328
Contenidos
La RE se ha utilizado en la formacin de docentes con el fin de sensibilizar a los

maestros respecto al potencial educativo de esta herramienta, fomentar el
aprendizaje interactivo de la ciencia y despertar el inters de los estudiantes en las
reas de tecnologa a travs de caractersticas destinadas al aprendizaje cientfico,
aliado todo esto a las tareas de programacin y montaje de un prototipo robtico
(Lopes, 2010). Entre otros, los autores que han desarrollado acciones de formacin
del profesorado en el potencial integrador de la RE son:
Batista, Silva y Stroeymeyte (2014), dise un curso combinado que dur seis
meses dividido en cinco mdulos distintos:
- Introduccin a la robtica;
- Introduccin a la programacin de la lgica;
- Introduccin a la electrnica bsica;
- Exploracin de los conceptos relacionados con la robtica;
- Realizacin de un proyecto que integra la robtica y las ciencias naturales.
D'Abreu y Bastos (2013) se han asociado con profesores de una escuela
pblica e investigadores del proyecto "Una Laptop por Nio" (UCA), de la
Universidad Estatal de Campinas. Los autores ensearon a los profesores el uso de
la robtica educativa en los primeros aos de la escolarizacin de los alumnos,
despus de haber dividido la formacin en cuatro etapas distintas:
- Sensibilizar la comunidad educativa;
- Formacin para profesores interesados;
- Desarrollo de talleres en el aula;
- Seguimiento del trabajo en un contexto educativo.
Como ya se ha dicho antes, en el contexto de la utilizacin de la RE con
alumnos con necesidades educativas especiales, se pretende sensibilizar a la
comunidad educativa para el potencial integrador de RE en el proceso de
enseanza y aprendizaje (por ejemplo Conchinha, 2012; Conchinha & Freitas, 2015;
D'Abreu & Chella, 2006) .
C. Comunidades de Investigacin
El modelo de Comunidades de investigacin (Communities of Inquiry - COI el

original) fue desarrollado entre 1997 y 2001, consiste en la reunin de profesores y
329
Contenidos
estudiantes en un entorno de colaboracin (Fiorentini, 2014) con el fin de discutir y

recoger diferentes perspectivas de un mismo problema, validando de paso la
investigacin (Garrison, Anderson, & Archer, 2000).
El modelo es compatible con la existencia de tres elementos principales
(presencia cognitiva, social y educativo), las cuales proporcionan la experiencia
educativa (Garrison et al. , 2000) .
Figura 1 Modelo de la COI
- La presencia social, junto con la presencia pedaggica mejora y apoya la

presencia cognitiva (Garrison et al., 2000);
- La presencia social resulta del comportamiento afectivo e interactivo y la
externalizacin de la personalidad de los participantes (Anderson , 2007);
- La presencia cognitiva es la capacidad crtica de los estudiantes para
expresarse reflexivamente a partir del uso de los datos extrados de la
literatura (Anderson, 2007);
- La presencia pedaggica relaciona los miembros de una comunidad asncrona
con los mismos objetivos pedaggicos (Garrison et al., 2000) .
El profesor tiene la tarea de estructurar la formacin, facilitar la participacin,
liderar y conducir ( Garrison & Anderson, 2005 ). Las tres presencias
interrelacionados pueden ser adaptadas de acuerdo con las necesidades de la
propia COI (Garrison et al., 2000) .
D. El entorno virtual de aprendizaje Moodle
Moodle es un acrnimo de "Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment ", se trata de un software libre de apoyo al aprendizaje alojado en un
330
Contenidos
servidor (Franco, 2010 ) y realizado en un entorno virtual (Silva, Machado, & Arajo,
2014) fue desarrollado en 1999 por Martin Douglas (Alencar, Matias, Guimares, &
Oliveira, 2012).
Moodle se ejecuta en un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), es colaborativo
(Alencar, Matias, Guimares, & Oliveira, 2012 ), intuitivo (cf. moodle.org), accesible
a travs de Internet o LAN (Silva et al., 2014 ), estuvo en desarrollo durante ms de
diez aos, cuenta con ms de 70 millones de usuarios en 222 pases, razn por la
cual la comunidad Moodle multilinge traduce la propuesta en ms de 120 idiomas
(cf. moodle.org).
Como sistema de aprendizaje, el Moodle permite al profesor planificar,
implementar y administrar el curso en modalidad a distancia, presencial o mixto
(Alencar et al., 2012). Moodle es flexible, ya que puede funcionar en sistemas
operativos MAC, Windows y Linux (Franco, 2010) y en la actualidad cuenta con ms
de 70 millones de recursos disponibles (cf. moodle.org/stats), como foros de
discusin, chats, cuestionarios, glosarios (Franco, 2010) y el intercambio de enlaces
externos.
Moodle tiene algunas ventajas que explican porque es un software utilizado por
ms de siete millones de cursos (cf. moodle.org/stats):
- Es de acceso libre, as que las instituciones educativas no tienen que pagar por
otra EVA;
- Los foros ofrecen interaccin y participacin asncrona en cualquier lugar
(Almeida, 2011), siempre que se tenga acceso a una computadora y a Internet;
- Promueve la investigacin y el trabajo colaborativo;
- Los procesos de evaluacin se facilitan por la propia EVA (Alencar et al, 2012).
Sin embargo tambin tiene algunas desventajas:
- La plataforma a veces falla e impide el acceso de profesores y estudiantes al
el contenido (Almeida, 2011), se requieren entonces recursos de la institucin
y de los maestros para solucionar el problema;
- La desercin escolar de los estudiantes tiene altas tasas
- La comunicacin no presencial puede causar conflictos y malentendidos entre
los participantes (Alencar et al., 2012).
3. Materiales y mtodos
331
Contenidos
El enfoque metodolgico utilizado fue mixto (cuantitativo y cualitativo),

exploratorio e interpretativo, basado en Design-Based Research (DBR).
Los datos cuantitativos se obtuvieron a partir del cuestionario inicial y el
cuestionario final dado a los participantes.
Los datos cualitativos fueron obtenidos a travs de los foros disponibles en la
zona restringida del taller, a travs de fotografas y grabaciones audiovisuales de los
participantes sobre las actividades llevadas a cabo de forma individual o en grupos y
el contexto inclusivo.
Un diseo de investigacin basado en una metodologa flexible y sistemtica, de
carcter multidisciplinar y colaborativo, que busca combinar la investigacin con la
prctica docente con el fin de probar, refinar y aplicar en las aulas las prcticas
educativas desarrolladas y probadas en diferentes entornos educativos.
Las principales caractersticas de la DBR (Design-Based Research) son:
1. pragmtica: los principales metas del proyecto, el ambiente de aprendizaje y
las teoras estn relacionadas entre s;
2. conectada: el proyecto y la investigacin es basada en el diseo, creacin,
anlisis y rediseo del proyecto;
3. interactiva, iterativo y flexible: la investigacin debe promover la colaboracin
entre los investigadores y los profesores y permitir mejoras;
4. Integrada: la investigacin debe explicar cmo el diseo puede trabajar en
escenarios autnticos. No debe limitarse a documentar el xito o el fracaso, se
debe hablar de las interacciones creadas con el fin de entender los problemas
de aprendizaje de los que participan;
5. contextual: se documentan y se interrelacionan los procesos que condujeron
a resultados pertinentes (Wang & Hannafin, 2005).
Los participantes en el estudio fueron seleccionados de acuerdo a criterios
predefinidos, incluyendo:
- Ser profesores de educacin regular o de educacin especial;
- Ensear en Portugal en el ao acadmico 2014/2015;
- Tener alumnos con necesidades educativas especiales;
- Disponer de uno o ms kits educativos de robtica.
332
Contenidos
Los talleres funcionaron en forma de e-Learning a la Distancia, por lo que se fue

necesaria la construccin de materiales de soporte, incluyendo tres tutoriales en
vdeo de introduccin al montaje de los prototipos Lego Mindstorms y
programacin con el software Lego Mindstorms NXT y EV3.
Los talleres fueron diseados dentro de un curso de Moodle existente llamado
Robots & NEE - necesidades educativas especiales, pero el acceso a los contenidos
de las asignaturas se restringi a los participantes con el fin de mantener su
anonimato y asegurarse que los participantes se sintieran seguros para compartir
tanto sus dudas, dificultades y logros como los materiales audiovisuales y
fotogrficos de las actividades realizadas en el aula.
4. Resultados
De acuerdo con las respuestas obtenidas en el cuestionario inicialmente dado a
los profesores, se observ que de los doce profesores que participaron en el taller,
el 75% eran maestros de escuelas regulares y slo el 25 % ensebamos en la
educacin especial.
58,3% eran posgraduados, 33,3% tenan un grado de maestra, 25% eran
graduados y slo el 8,4% eran doctorados.
Inicialmente el taller estaba dirigido nicamente a los profesores con los alumnos
con trastornos del espectro del autismo y parlisis cerebral, pero ms tarde se
descubri que los profesores estaban interesados en la exploracin de la robtica
educativa con otras necesidades educativas especiales por lo cual se permiti la
participacin de todos los profesores con acceso a un kit de robtica y al menos un
alumno con necesidades educativas especiales.
Tabla 1 Experiencia de los docentes con alumnos con NEE permanentes
Este ao cuenta con alumnos con necesidades educativas

especiales?
Ya seguido en otros aos de la escuela, estudiantes con
necesidades educativas especiales permanentes?
333
Si
No
100,0%
0,0%
81,8%
18,2%
Contenidos
Acompaa o ya ha acompaado los alumnos con parlisis

cerebral leve?
Ensea o ha enseado a los estudiantes con sndrome de
Asperger/Autismo de Alto Funcionamiento?
63,7%
36,3%
50,0%
50,0%
Los participantes tenan todos estudiantes con necesidades educativas

especiales o estaban insertados en un grupo de trabajo con alumnos con
necesidades educativas especiales. 18,2 % tenan estudiantes con necesidades
educativas especiales permanentes, por primera vez y el resto haba tenido
estudiantes con necesidades educativas especiales anteriormente.
Tabla 2 Formacin de profesores
Ha tenido entrenamiento anteriormente sobre el software y
Si
No
91,7%
8,3%
18,2%
81,8%
63,7%
36,3%
ordenadores?
Ha tenido formacin en robtica educativa ?
Ha tenido formacin en necesidades especiales?
La gran mayora (91,7 %) de los participantes tenan formacin en hardware y

software, pero slo dos de los participantes (18,2%) ha tenido formacin en robtica
educativa y 63,7 % en necesidades educativas especiales (NEE).
334
Contenidos
Tabla 3 Frecuencia de uso de las TIC en la clase
Con
Nunca
A veces
frecuencia
Mis estudiantes ya han programado

en mis clases
Con
mucha
frecuencia
66,6%
0%
16,7%
16,7%
49,9%
16,7%
16,7%
16,7%
33,3%
25,0%
8,3%
33,3%
75,0%
8,3%
0,0%
16,7%
Ya realic actividades en mi clase

relacionados con la robtica
educativa
Mi alumnos con NEE participan
activamente en las actividades del
grupo
Mis alumnos con NEE participen
activamente en las actividades de
robtica en la aula
Como se puede observar, 66,6% de los participantes en el taller nunca haban

programado con sus alumnos en clase, slo 16,7% haba utilizado la robtica con
frecuencia.
49,9% nunca utiliza la RE en clase, pero 16,7% utiliza frecuentemente robtica
con sus alumnos.
33,3% promovan sistemticamente la inclusin de alumnos con NEE en las
actividades del grupo, pero slo 16,7% los invitaban a participar activamente en las
actividades relacionadas con la robtica educativa.
En el cuestionario final se constat que slo cinco maestros concluyeron todas
las actividades propuestas en el taller de capacitacin. De los cinco finalistas
nicamente uno de los profesores era de la educacin especial, los cuatro restantes
(80%) eran de educacin regular.
335
Contenidos
En conjunto, los maestros han trabajado con once estudiantes con tres
necesidades educativas especiales diferentes, a saber, dos nios y siete nias con
dficit intelectual, un nio con parlisis cerebral y un nio con TDAH, Trastorno por
Dficit de Atencin con Hiperactividad. Todos los estudiantes participaron en las
actividades que requieren el montaje y la programacin de un prototipo de robot y la
interaccin con l.
Tabla 4 Satisfaccin de los profesores con el taller
Clasifica de 1 a 5 el grado de satisfaccin con la formacin, utilizando la siguiente

escala:
1 = yo estaba insatisfecho. Sent que no se han cumplido mis metas y
expectativas; 2 = Algunas expectativas y los objetivos se lograron, pero pocos; 3 =
Logramos algunas expectativas y objetivos, pero podra mejorar; 4 = Casi todas
mis expectativas y mis objetivos se han conseguido; 5 = Todas mis expectativas y
mis objetivos se han alcanzado.
4
40,0%
60,0%
Media del grado de satisfaccin
4,6
60 % de los profesores atribuye la mxima puntuacin (5 puntos) para el taller de

formacin. El promedio final fue de 4,6 valores.
Tabla 5 Actividad preferida de los profesores
Cul era tu materia favorita ?

Interaccin con el prototipo
40,0%
Montaje del prototipo robtico en la clase
20,0%
Programacin de robots
40,0%
Al 40 % de los profesores le gusta ms programar el robot, el 40% interactuar

con el robot y slo el 20 % prefiere el montaje del prototipo en la clase.
Tabla 6 Dificultades encontradas
Clasifica de 1 a 5 las dificultades encontradas durante la ejecucin de las tareas

utilizando la siguiente escala:
1 = No tuve ninguna dificultad; 2 = Tuve algunas dificultades pero pocas; 3 = Tuve
dificultades, pero lograron superarlos; 4 = Tuve muchas dificultades; 5 =
Consider todas las actividades muy difciles y no poda superarlos.
336
Contenidos
20,0%
40,0%
40,0%
Grado medio de dificultades encontradas
2,2
Cuando se pregunt sobre el grado de dificultad en la realizacin de las

actividades propuestas, un profesor dijo que no tena ninguna dificultad, dos
profesores dijeron que tenan poca dificultad y dos profesores dijeron que tenan
dificultades, pero lograron superarlos.
337
Contenidos
Tabla 7 Potencial inclusivo da RE
Considera que la RE promueve la inclusin ?

Siente que puede recurrir a la RE en su trabajo?
Si
No
100,0%
0,0%
100,0%
0,0%
A pesar de las dificultades encontradas, los profesores dijeron que consideran la

RE una buena herramienta para promover la inclusin en el aula. Todos dijeron que
pueden utilizar de nuevo esta herramienta en la aula.
Tabla 8 Sugerencias de los maestros para los futuros talleres de formacin
Qu cambiara en el taller de formacin? Justificar.

Profundizar en el tema
20,00%
Ms tiempo para las actividades y el intercambio de experiencias
20,00%
Nada
20,00%
No cambiara nada. La investigadora debe ser felicitada por la

iniciativa y la atencin a todos los participantes. A pesar de la
distancia, sent que estbamos muy cerca debido a su dinmica en el
taller
20,00%
Los tutoriales deben tener una mejor definicin. Me gustara de tener

ms tiempo para llevar a cabo las tareas
20,00%
A tres profesores les gustara examinar el tema y tener ms tiempo de

entrenamiento para hacerlo, a uno de ellos le gustara que los tutoriales en vdeo
tuviesen una resolucin mejor. Dos maestros dijeron que no cambiaran nada en el
taller de formacin.
5. Discusin y anlisis de los resultados
Segn los resultados, a pesar de algunas dificultades que han encontrado los
profesores que tuvieron su primer contacto con la robtica educativa, los maestros
utilizaran de nuevo la RE en el contexto inclusivo y, en general, se mostraron
satisfechos con el diseo del taller de formacin, si le hicieran cambios, sera en su
duracin, lo extenderan a fin de tener ms tiempo para llevar a cabo las actividades
y examinar el tema mas a fondo.
338
Contenidos
A los maestros les gustaron todas las actividades, las cuales incluyen el
montaje, la programacin y la interaccin con el prototipo de forma individual y ms
tarde en el aula con los alumnos con necesidades educativas especiales; sin
embargo, 40% de los profesores dijeron preferir programar el prototipo, 40% la
interaccin con la misma y slo uno profesor (20%) expres preferencia por la
actividad de montaje del robot en el clase.
Todos los profesores de este estudio consideraron que la RE promueve la
inclusin en el aula de los estudiantes con necesidades especiales, por lo que
podemos concluir que se ratifica que la RE promueve la inclusin, la construccin
interdisciplinaria de conocimiento (Conchinha, 2012) y la autonoma (Fernandes &
D'Abreu ) de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por tanto se
requiere de una formacin que permita a los maestros aprender a utilizar las nuevas
tecnologas, aplicarlas en el contexto educativo y responder as a los desafos
planteados por la popularizacin de la tecnologa (Felizardo & Costa, 2014).
Actualmente se espera que los maestros tengan la capacidad de investigar y
reconstruir nuevos conocimientos a travs de las TIC (Belluzzo, 2004), razn por la
cual seria conveniente reproducir este modelo de taller de formacin de profesores
en e-Learning a la Distancia (Elad), de manera que mediante la comunicacin
asncrona el taller pudiera abrirse a profesores de distintas nacionalidades y mostrar
que las tecnologas innovadoras son tiles en el contexto inclusivo, especialmente
la RE, que es una herramienta atractiva para los estudiantes.
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Contenidos
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341
Contenidos
342
Contenidos
C1-33 Anlisis webgrfico de los Museos de Pedagoga,

Enseanza y Educacin y de los Centros de Documentacin
Histrico Educativos de Espaa
Alazne Gonzlez Santana
Universidad del Pas Vasco, Dpto de Teora e Historia de la Educacin
Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin
Donostia/San Sebastin, Gipuzkoa, Espaa
Resumen
A pesar de vivir en la era de del hic et hunc1 (Virilio, 1997), de la informacin y las
tecnologas telemticas (Castells, 2006), la musestica y museografa didctica cuenta
an con una escueta bibliografa que aborde la cuestin desde el prisma de las
tecnologas que nos brinda la web 2.0 (webs, apps, realidad aumentada...).
De todas maneras, bien es cierto que en el ltimo lustro cada vez son ms y ms los
profesionales que investigan y publican sobre este mbito trabajos de gran calado
epistemolgico relativos a museologa web (Asensio y Asenjo, 2011; Deloche, 2002;
Ibez, 2011; Morentn Pascual y Guisasola Aranzabal, 2010; Parry, 2010; Rico Nieto,
2011; Tejera, 2013). La mayora de ellos tienen un eminente enfoque o bien general, o
bien centrado en los museos de arte. Asimismo, el nuevo campo de la musestica
virtual adolece de una falta de estudios que analicen las webs de los Museos de
Pedagoga, Enseanza y Educacin (MPEE) del territorio espaol en pro de
mejorarlas y acondicionarlas a las necesidades de una sociedad lquida de continuas y
cada vez ms veloces transformaciones (Bauman, 2009).
Por todo ello, en este proyecto analizamos si los Museos de Pedagoga, Enseanza y
Educacin y los Centros de Documentacin del Patrimonio histrico-educativo
situados en el territorio espaol cumplen con los requisitos necesarios para poder
denominarse virtuales. A saber, que adems de cibermuseo, establezca conexiones
con otras instituciones museales y cumpla con la premisa de ofrecer un aprendizaje
interactivo Vs. uno esttico. Tras realizar en anlisis mediante una comparacin
webgrfica se ha llegado a la conclusin de que las webs de los Museos de
Pedagoga, Enseanza y Educacin y los Centros de Documentacin del Patrimonio
histrico-educativo se limitan a ser meros portales informativos y que en muy pocos
casos llegan siquiera a ser cibermuseos.
343
Contenidos
Anlisis webgrfico de los Museos de Pedagoga, Enseanza y

Educacin y de los Centros de Documentacin Histrico
Educativos de Espaa
Disponible en: http://youtu.be/5oZHuIT_DwY

Universidad del Pas Vasco, Dpto de Teora e Historia de la Educacin
Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin
Donostia/San Sebastin, Gipuzkoa, Espaa
344
Contenidos
C1-34 Innovacin en los procesos de formacin con

tecnologas emergentes
Marcela Adriana Tagua
Universidad Nacional de Cuyo, Argentina
Resumen
La presente comunicacin corresponde a un proyecto de investigacin cuya temtica
versa sobre las nuevas tendencias en educacin en el marco de la innovacin
tecnolgica y pedaggica. En esta ponencia se analiza la integracin en el aula de las
denominadas tecnologas emergentes que comprenden las telecomunicaciones, los
dispositivos mviles y nuevos escenarios de formacin a travs de los cursos masivos
abiertos en lnea y entornos personales de aprendizaje. En relacin a ello se
analizarn las posibilidades de utilizacin de recursos educativos abiertos. Este
proyecto se enmarca en el paradigma interpretativo que enfatiza la importancia de la
comprensin de los fenmenos, tanto en su globalidad como en sus contextos
particulares, intentando sacar sentido de los fenmenos de acuerdo con los
significados que tienen para los sujetos implicados. Bsicamente la tradicin
metodolgica que subyace es la investigacin-accin. Se espera brindar una
descripcin profunda que d sustento a prcticas educativas abiertas innovadoras,
como as tambin aportar nuevos conocimientos y su sistematizacin.
Palabras clave Innovacin educativa, tecnologas emergentes, recursos educativos
abiertos, repositorios digitales
345
Contenidos
Innovacin en los procesos de

formacin con tecnologas
emergentes
Marcela A. Tagua
Universidad Nacional de Cuyo

Mendoza, Argentina
El problema bsico no es introducir la

computadora en la educacin, sino construir la
educacin en presencia de la computadora
(Sendov, 1986 citado por Tiffin, J.; Rajasingham,L., 1997, p. 133)
346
Contenidos
MARCO CONCEPTUAL
Innovacin
De acuerdo con Mara Soledad Ramrez Montoya (2012) vale
preguntarse por qu innovar cuando la necesidad es mejorar? Las
preocupaciones por la mejora de la educacin y sus resultados se hacen
latentes en todos los niveles educativos y en todas las reas
disciplinares.
En el mbito de la educacin, la innovacin se entiende de dos maneras,
la innovacin resultante de la adopcin e introduccin en la escuela de
algo ya existente fuera de ella: objeto, procedimiento, contenido y la
innovacin educativa generada o elaborada en el interior de la
institucin escolar, en la solucin de un problema o la satisfaccin de
una necesidad interna.
En los albores del nuevo siglo la innovacin llama a las puertas del
sistema educativo y las tecnologas ofrecen un medio para llevar
adelante esos cambios.
347
Contenidos
Tecnologas emergentes
Gamification
Flipped
classroom
Analtica del
aprendizaje
Tabletas y
dispositivos
porttiles
MOOC
(cursos
masivos
abiertos
en lnea)
MOOC
http://elearningsoft.files.wordpress.com/2013/06/mooc.png
Los cursos masivos abiertos en lnea permiten generar ofertas de

formacin desde instituciones prestigiosas a nivel mundial para
audiencias masivas, con metodologas basadas en sistemas multimedia,
sistema de evaluacin por pares, integracin de las redes sociales, todo
ello bajo una modalidad gratuita
348
Contenidos
TABLETAS Y DISPOSITIVOS
PORTTILES
http://comunidad.movistar.es/t5/image/serverpage/
ANALTICA DEL APRENDIZAJE
http://3.bp.blogspot.com/-3QgnEDT3cnA/UE2WOoRMKrI/AAAAAAAAAjU/VzGOI4xAs8M/s1600/figure1-laprocess.jpg
349
Contenidos
GAMIFICATION
http://www.ictcreatief.nl/blog/files/gamification-onderwijs-education.jpg
FLIPPED CLASSROOM
http://eaprendizaje.files.wordpress.com/2012/10/flipped-classroom.png?w=468&h=409
350
Contenidos
Recursos educativos abiertos

Los recursos educativos abiertos (REA) son recursos de enseanza,
aprendizaje e investigacin que residen en el dominio pblico porque
han sido clasificados con una licencia de propiedad intelectual que
permite su uso libre y su reutilizacin. Los mismos incluyen cursos
completos, materiales de cursos, objetos de aprendizaje, mdulos, libros
de texto, videos, exmenes, software, y cualquier otro material,
herramienta o tcnica utilizada para acceder al conocimiento.
Las prcticas educativas abiertas (PEA) se definen como las prcticas
que apoyan el (re)uso y produccin de REA a travs de polticas
institucionales, promoviendo modelos pedaggicos innovadores y el
respeto y la autonoma de los alumnos como co-productores en su
camino de aprendizaje para toda la vida.
MARCO METODOLGICO
351
Contenidos
Objetivos
General:
Indagar sobre las posibilidades de integracin de tecnologas emergentes en
ctedras universitarias y la utilizacin de recursos educativos abiertos.
Especficos:
Analizar la forma de integracin de tecnologas emergentes en el aula.
Explorar las experiencias de cursos masivos en lnea a nivel mundial.
Incorporar un enfoque abierto a la produccin de conocimiento en la
educacin, promoviendo el uso, reutilizacin y remezcla de recursos
educativos.
Generar un acervo de calidad de recursos educativos abiertos con acceso libre
y licencia de uso sobre la temtica objeto de estudio.
Preguntas de
investigacin
Enfoque
A partir de la problemtica planteada y el

enfoque propuesto, surgen los siguientes
interrogantes:
Las tecnologas emergentes constituyen
un entorno que favorece el aprendizaje?
Bajo qu perspectivas los cursos
masivos abiertos en lnea permiten la
comunicacin didctica y la interactividad?
Cmo se integran los estudiantes y
docentes en el dilogo educativo en lnea
bajo esta modalidad de formacin?
Cul es la postura de la comunidad
educativa global frente al movimiento
educativo abierto?
352
La investigacin
sigue un modelo
de enfoque mixto,
descriptivo. La
tradicin
metodolgica que
subyace es
investigacin
accin.
Contenidos
Estrategias
Anlisis documental de websites y archivos en lnea con

posibilidad de desarrollo de objetos de aprendizaje y la
creacin de un curso masivo en lnea.
Estrategia de bsqueda y seleccin enfocado hacia:
Proyectos de investigacin sobre el uso de recursos educativos

abiertos en la formacin universitaria
Recursos educativos abiertos y objetos de aprendizaje cuya
temtica sean las TIC aplicadas a la educacin
Repositorios digitales sobre la temtica
Investigacin en proceso (proyecto bienal 2013-2015)
A MODO DE CIERRE
353
Contenidos
A travs de las plataformas (tales como Moodle) se

incorpor el concepto de virtualidad que permite diluir
distancias y tiempos para hacer posible el acceso al
conocimiento, donde el papel activo del estudiante y el rol
de gua y acompaante cognitivo del docente, permiten
recrear las instancias de aprendizaje a travs de las TIC.
En presencia de la Web 2.0 el aprendizaje formal da
lugar tambin al aprendizaje no formal, abierto y masivo.
Los saberes no slo estn contenidos en las instituciones
educativas sino que estn diseminados en el mundo
exterior.
En el contexto mundial las prcticas educativas

abiertas y la integracin de tecnologas emergentes
estn asomando.
Ante la presencia de Internet se diluyen las
paredes de las aulas ya que se convierten en aulas
de bits y toma fuerza el concepto de ubicuidad.
La interaccin entre los actores, con los materiales y
el entorno tecnolgico constituyen un complemento
valioso en la labor educativa.
354
Contenidos
Muchas gracias!
Marcela A. Tagua
mtagua@ffyl.uncu.edu.ar
@mtagua
Innovacin en los procesos de formacin con tecnologas emergentes is licensed under a

Creative Commons Reconocimiento-NoComercial 4.0 Internacional License.
355
Contenidos
356
Contenidos
C1-35 Dimensiones de la competencia digital para la educacin

universitaria
Luisa Geraldine Yarasca Guzmn1; Cristbal Suarez Guerrero2
1
Universidad Nacional de la Plata, Argentina

2
Universitat de Valncia, Espaa
Resumen
La transformacin digital de la educacin no es un tema tecnolgico sino una cuestin
de visin, estrategia, cultura organizativa y rediseo de procesos. Por ello el desafo
educativo de lo digital actual exige el desarrollo de una nueva cultura educativa
soportada sobre un conjunto de nuevas competencias, concretamente, la
Competencia Digital. No obstante, la Competencia Digital de forma genrica es un
concepto amplio y polismico que ha recibido el tratamiento de distintas instituciones,
inters y enfoques. De cara a la investigacin de la competencia digital en el contexto
iberoamericano y la evaluacin de esta competencia en la educacin superior, en este
trabajo se busca presentar una propuesta de dimensiones de la competencia digital
basada en la exploracin de la literatura vlida para la investigacin en la universidad.
357
Contenidos
Dimensiones de la competencia digital para la educacin

universitaria
Luisa Geraldine Yarasca Guzmn
Universidad Nacional de la Plata Argentina
gerenciageneral@gygsystem.net
Cristbal Suarez Guerrero
Universitat de Valncia
RESUMEN
La transformacin digital de la educacin no es un tema tecnolgico sino una cuestin de

visin, estrategia, cultura organizativa y rediseo de procesos. Por ello el desafo educativo
de lo digital actual exige el desarrollo de una nueva cultura educativa soportada sobre un
conjunto de nuevas competencias, concretamente, la Competencia Digital. No obstante, la
Competencia Digital de forma genrica es un concepto amplio y polismico que ha recibido
el tratamiento de distintas instituciones, inters y enfoques. De cara a la investigacin de la
competencia digital en el contexto iberoamericano y la evaluacin de esta competencia en
la educacin superior, en este trabajo se busca presentar una propuesta de dimensiones de la
competencia digital basada en la exploracin de la literatura vlida para la investigacin en
la universidad.
INTRODUCCIN
Resulta complejo encontrar una definicin que incluya y sintetice todos los elementos y
dimensiones que componen la competencia digital, ya que existen mltiples y variadas
358
Contenidos
definiciones (Gisbert y Esteve, 2011). Segn Lankshear y Knobel (2008) lo que ahora
entendemos por alfabetizacin o competencia digital, ha evolucionado a lo largo de estas
ltimas dcadas, desde aspectos ms centrados con el acceso a la tecnologa, a
informaciones visuales o multimedia.
Segn Martin Gutierrez (2008) la alfabetizacin digital es la conciencia, la actitud y la
capacidad de las personas para utilizar adecuadamente las herramientas digitales para
identificar, acceder, administrar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar los recursos
digitales, construir nuevos conocimientos, expresarse a travs de los recursos multimedia y
comunicarse con los dems en cualquier contexto especfico de la vida. Por su parte, la
OCDE (2013) seala que la nocin de alfabetizacin digital supera el simple hecho de saber
manejar un ordenador y se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregna
el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades
necesarias para manejar la informacin y la capacidad de evaluar la relevancia y la
fiabilidad de lo que se busca en Internet.
Aunque la alfabetizacin digital parece ser un concepto muy empleado en el mbito
internacional a menudo, ha surgido el concepto de competencia
como alternativa
(Krumsvik, 2008). La competencia digital es un enfoque ms global y representa la

integracin de todas estas habilidades, conocimientos y actitudes en aspectos tecnolgicos,
informacionales, multimedia y comunicativos de la nocin de alfabetizacin mltiple
(Gisbert y Esteve, 2011).
La competencia digital es una de las 8 competencias clave que todo ciudadano debera
adquirir segn la recomendacin del Parlamento Europeo sobre competencias clave para el
359
Contenidos
aprendizaje permanente, refirindose a ella como el uso seguro y crtico de las tecnologas
de la sociedad de la informacin (Comisin Europea, 2006). All se definen las
competencias como una combinacin de conocimientos, capacidades, y actitudes adecuadas
al contexto, y las competencias clave son aquellas que todo el mundo precisa para su
realizacin y desarrollo personales, as como para el ejercicio de la ciudadana activa, la
inclusin social, y el acceso al empleo.
El sujeto, por lo tanto, debe ser capaz de usar los ordenadores para obtener, evaluar,
almacenar, producir, presentar, e intercambiar informacin, as como comunicarse y
participar en redes de colaboracin a travs de Internet. Se trata pues, de que las personas
sean competentes en el mundo digital.
Los estudiantes de hoy crecen en una sociedad que es muy diferente de la de sus padres y
abuelos. Para tener xito en la actual "sociedad de la creatividad y la innovacin", se debe
aprender a pensar de manera creativa, planear sistemticamente, analizar crticamente,
trabajar colaborativamente, comunicarse claramente, disear iterativamente, y aprender
continuamente. Segn Julio Cabero (2000), todo esto requiere:
Que se domine el manejo prctico del ordenador (hardware) y de los programas ms
comunes, como por ejemplo algn procesador de textos (software) y algn sistema de
correo electrnico.
Que se posea un conjunto de conocimientos y habilidades especficos que permita
buscar, seleccionar, analizar, comprender y gestionar, la enorme cantidad de informacin a

la que se accede a travs de las nuevas tecnologas.
360
Contenidos
Que se desarrollen valores y actitudes hacia la tecnologa que no sean contrarios a la
misma (tecnfobos), ni tampoco acrticos y sumisos.
Que se utilicen las tecnologas en la vida cotidiana como posibilidades de expresin
y comunicacin con otras personas, adems de como recursos de ocio y consumo.

No slo supone la posesin de estas habilidades, conocimientos y actitudes, sino la
capacidad de ponerlos en accin, movilizarlos, combinarlos y transferirlos, para actuar de
manera consciente y eficaz con vistas a una finalidad (Le Boterf, 2001).
Es adems una completa alfabetizacin funcional, ya que comprende la utilizacin de las
herramientas de forma productiva, mucho ms all que un uso estrictamente operacional
(Pea, 2006).
PROPUESTA
En la medida que las economas de los pases van dejando atrs la Era Industrial para
adentrarse cada vez ms en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, se hace
necesario que amplios sectores de la poblacin puedan acceder a la educacin superior y
adquirieran competencias avanzadas mediante lo que se ha designado como aprendizaje
para toda la vida. En este sentido, la importancia de analizar las competencias digitales de
los estudiantes de las universidades, no puede ser soslayada. Por tanto, es pertinente indagar
sobre qu tan equipados estn los estudiantes universitarios argentinos con las habilidades
tecnolgicas necesarias para desenvolverse en los estudios como en un futuro empleo.
Con mucha frecuencia damos por supuesto que todos los estudiantes que acceden a la
universidad cumplen con todas las caractersticas, que en teora, definen a los integrantes de
361
Contenidos
lo que Pensky (2001) denomin Nativos Digitales o lo que unos aos ms tarde Oblinger &
Oblinger (2005) denominaron la Generacin .NET. Pero en trminos de formacin y de
aprendizaje: Qu significa esto exactamente? Pertenecer a esta generacin ya determina
que los estudiantes ya tienen adquirida la competencia digital, entendida como la suma de
la competencia TIC y la competencia informacional? Y, si la tienen adquirida, en qu
grado? Cmo podemos conseguir evidencias de ello?
Como parte de la investigacin que se viene desarrollando en la universidad nacional de la
Plata Argentina se analiza el estudio de las competencias digitales y se busca conocer
cmo concebir la competencia digital en el contexto universitario Argentino, que
implicaciones tendra el no contar con las competencias digitales necesarias para
desenvolverse en esta nueva sociedad del conocimiento; que pasa si se adquieren estas
competencias en forma individual, cules seran los beneficios de adquirir estas
competencias en entornos colaborativos; dentro de estos entornos colaborativos, que
herramientas aportaran ms a la adquisicin de competencias y cules seran estas
competencias.
Por otro lado, tras revisar el concepto de competencia digital analizado por diferentes
autores (Comisin Europea, 2006; Schneckenberg y Wildt, 2006; Esteve y Gisbert, 2011;
Gutirrez, 2011; Krumsvik, 2011; Larraz, 2013) vemos que todos coinciden en el
componente tecnolgico de esta competencia, el componente comunicativo, as como en la
importancia del tratamiento de la informacin; algunas aaden adems el concepto de
alfabetizacin multimedia, siendo la competencia digital un conjunto de alfabetizaciones
complejas.
362
Contenidos
Finalmente, decidimos adoptar una definicin de competencia digital resultado de distintas

aportaciones anteriores, definindola como la suma de valores, creencias, conocimientos,
capacidades y actitudes (Gutirrez, 2011) en aspectos tecnolgicos, informacionales,
multimedia y comunicativos que nos lleva a una alfabetizacin mltiple compleja (Gisbert
y Esteve, 2011; Larraz, 2013).
As mismo se consideran las siguientes dimensiones para el estudio de la competencia
digital.
Alfabetizacin informacional:
a) reconocer la necesidad de informacin;
b) localizar la informacin;
c) evaluar la informacin;
d) organizar la informacin;
e) transformar la informacin.
Alfabetizacin tecnolgica:
a) organizar y gestionar hardware y software;
b) tratar los datos en diferentes formatos.
Alfabetizacin multimedia:
a) comprender mensajes multimedia;
b) elaborar mensajes multimedia.
Alfabetizacin comunicativa:
a) presentar y difundir la informacin;
363
Contenidos
b) participar en la ciudadana digital.

Es necesario contar con instrumentos que nos permitan recoger datos de una manera
sistemtica y fiable, y as poder demostrar cules son las caractersticas reales de los
estudiantes que llegan a la universidad, cules seran las dimensiones de mayor y menor
dominio? En principio, es evidente que los estudiantes universitarios actuales estn
inmersos en un mundo tecnolgico y que los diferentes dispositivos se han convertido en
una herramienta inherente a su propia vida cotidiana. En efecto, seguramente tienen muchas
potencialidades comunicativas, pero no tenemos suficientes evidencias para poder asegurar
que adems les ayudan a formarse mejor (Bullen, 2009).
Para diagnosticar las competencias y dimensiones que el alumnado universitario tiene hacia
las TIC, se proponen dos instrumentos que asuman las nuevas ideas que
se estn
manejando sobre los estndares de competencia digital centrada especficamente en el

mbito universitario. Pensamos especficamente en instrumentos cuyo propsito es recoger
informacin acerca del nivel de competencia digital con el que llegan los estudiantes a la
universidad en un primer momento, en una segunda fase determinados las competencias y
sus respectivas dimensiones.
Se estima exponer todo el proceso de desarrollo, validacin y fiabilizacin de instrumentos
a fin de ponerlos posteriormente al servicio de toda la comunidad universitaria.
364
Contenidos
BIBLIOGRAFIA
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Contenidos
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Disponible en: http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-waldegg.html
366
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Contenidos
P1-01 Radio solidaria amiga online, Radiosolamichildrens y

Radiosolamiteua
M Magdalena Galiana Lloret
Ceip El Murtal- Benidorm, Espaa
Resumen
RADIO SOLIDARIA AMIGA, ONLINE es un taller de radio escolar que emite online a
travs de su pgina: http://www.radiosolidariamiga.com y su blog: http://madagali.com.
Lo cre y lo dirige desde el curso 2005-06, M Magdalena Galiana Lloret. Entre sus
objetivos est el de fomentar los valores como la Solidaridad a travs de su contenido,
desarrollar el currculum e implantar las TIC como herramienta y recurso del proceso
enseanza-aprendizaje. Para su ejecucin cuenta con la i mplicacin de toda la
Comunidad Educativa: equipo directivo, claustro de profesores, alumnos de 3 a 12
aos, AMPA, padres y madres del centro. Un taller de radio escolar que emite desde
su estudio en el CEIP El Murtal de Benidorm- Alicante.
En nuestro programa entrevistamos a gente del mundo de la TV, la radio, el deporte, la
cultura, la msica...
Tambin contamos con unos eventos especiales a lo largo del curso, como son:
-Programa en directo desde los estudios de la COPE en Alicante. -Programa evento
de radios escolares: AIRE- COLOMBIA. Hablamos por el planeta.
-Programa en el curso 2010: HAGMOSLO AL DERECHO: un programa dedicado a
los derechos de los nios; UNIDOS POR UN CLIC- sobre las TIC. METIDOS EN EL
CUENTO- sobre los cuentos.
-Programa de trasmisin de radios de todo el mundo para hablar por la Migracin.
Radio 1812. Hemos participado durante tres aos seguidos.
-Hemos participado durante cuatro aos en el programa de PUENTES AL MUNDO:
TRANSMITIERA: HABLANDO POR EL PLANETA
-Programa en directo desde los estudios de ONDA CERO en Alicante y en RADIO
BENIDORMCADENA SER, COPE Alicante, ONDA BENIDORM.
Proyecto que cuenta ya en su larga trayectoria con varios premios: 3er Premi de
Projectes dInnovaci del Currculum de la Generalitat Valenciana, Mencin Especial
Categora A PREMIO DE ACCIN MAGISTRAL concedido de mano de SM la Reina
Doa Sofa,
Premio LPIZ DE ESCUELA PBLICA, concedido por la FAPA Gabriel Mir de
Alicante Mencin Especial PREMIO DEFENSOR DEL MENOR en Madrid
2011.Segundo premio de: Productor de Podcast Experiencia en el Aula: Producir un
podcast relacionado con el tema de la proteccin del Medio Ambiente, en el que se
exponga un proyecto novedoso para proteger el ambiente desde la escuela.
Convocado por: MAESTROS SIN FRONTERAS Y PUENTES AL MUNDO.
Participaron ms de 40 radios escolares con largas trayectorias en este concurso. El
premio consiste en 100 dlares en material para la radio.Finalista Premio
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Internacional Educared2011.Ganadores 3 premio ERES JOVEN TRIUNFARS

2013.Sello Aulas Innovadoras- Asociacin espiral. 2014.
En el curso 2013-14, Radio Solidaria Amiga, Online se amplia. Mada crea un nuevo
programa: RADIOSOLAMI CHILDRENS, un programa con: manualidades, noticias,
adivinanzas, historias y como no, mucha msica. Para que la maana de los sbados
acompaemos a los peques de la casa y se diviertan con nosotros.
En el curso actual 2014-15 ha nacido un nuevo programa en nuestra radio. Un
programa en valenciano. Radiosolamiteua.
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P1-02 Plataforma virtual Misspat-englishplus en nivel

primario
Patricia Mabel Ielmini
Escuela Modelo de San Juan, Nivel Primario, Argentina
Resumen
Desde el ao 2011, los alumnos de 5 y 6 grado nivel primaria de la Escuela Modelo
de San Juan adems de tener sus 5 hs. ulicas del rea ingls donde se ensean los
contenidos propuestos en el currculo tienen acceso al curso on line Misspatenglishplus desarrollado en una plataforma virtual Moodle en la cual los nios
refuerzan y ejercitan dichos contenidos a travs de variadas actividades. El objetivo de
esta presentacin es mostrar cmo se ha logrado implementar esta nueva herramienta
tecnolgica en un contexto de aprendizaje combinado o blended learning, donde se
mezclan estrategias convencionales y presenciales con las tcnicas utilizadas en la
educacin a distancia. Las distintas actividades en dicha plataforma virtual conducen
al nio a mejorar todas sus habilidades lingsticas; su comprensin lectora, auditiva,
producciones escritas y/u orales. Las actividades en esta plataforma virtual son
realizadas por los alumnos siempre que estn conectados a internet y fuera de la
escuela. El objetivo principal de dicha herramienta de aprendizaje es fortalecer y
ampliar los contenidos vistos en el aula a travs de actividades variadas y altamente
motivadoras y desafiantes como tambin desarrollar en los educandos autonoma e
independencia en su proceso de aprendizaje. Dicha herramienta tecnolgica incluye 2
cursos: English Plus 1 al cul tienen acceso los nios de 5 grado e English Plus 2
usado por alumnos de 6 grado. Las diferentes tareas son mostradas en la plataforma
semanalmente, por lo tanto los alumnos cuentan con la ventaja de realizar dicha tarea
en el momento o da que les convenga dentro del plazo establecido. En conclusin, es
muy gratificante ver como nios de 10-11 aos no solo expanden sus conocimientos
acadmicos en el rea ingls sino tambin que adquieren un manejo tcnico de
plataformas al igual que aprenden a levantar documentos, a participar de un Foro de
discusin, chat o compartir blogs.
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Plataforma virtual Misspat-englishplus

en nivel primario
Escuela Modelo de San Juan
Patricia Ielmini; patriciaielmini@gmail.com
D-Grammar Box
E- Writing
B- Listening task
G-Speaking
y te ayuda mucho en la clase de

ingles
.la plataforma me pareci algo
difcil cuando empec por
primera vez pero aprend
mucho y ahora me va re bien en
ingles !
.la plataforma esta muy buena
F-Learning to learn tips
Foros y
blogs
Objetivo: El objetivo de esta presentacin es mostrar cmo se ha logrado implementar esta nueva herramienta tecnolgica en un contexto de
aprendizaje combinado o blended learning, donde se mezclan estrategias convencionales y presenciales con las tcnicas utilizadas en la
educacin a distancia. Las distintas actividades en dicha plataforma virtual conducen al nio a mejorar todas sus competencias lingsticas; su
comprensin lectora, auditiva, producciones escritas y/u orales.
C-Video Session
A-Reading task
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P1-03 e-Evaluacin: automatizacin versus personalizacin

Stephen Beaumont
Centro de Tecnologa para el Desarrollo (CENTED), Buenos Aires, Argentina
Resumen
Cmo implementaremos una correcta Evaluacin del Aprendizaje cuando diseamos
un proceso pedaggico virtual?
En primer lugar analizamos la metodologa de evaluacin por pares, en donde cada
participante de un curso virtual, al completar la evaluacin de cada mdulo, deba
evaluar, como mnimo, X trabajos de sus pares.
Como contrapartida, vemos el resultado de las metodologas de evaluacin
personalizada, en donde el docente principal, o a lo sumo un coordinador o asistente,
lee el trabajo de cada alumno y efecta una retroalimentacin por escrito sobre cada
uno de los trabajos.
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La principal ventaja y justificacin para su utilizacin es que permite evaluar a una gran
cantidad de alumnos con una intervencin casi nula por parte de los docentes / tutores.
Consiste en que cada participante de un curso virtual, al completar la evaluacin de cada

mdulo, deba evaluar, como mnimo, X trabajos de sus pares.
Metodologa de evaluacin por pares.
Cmo implementaremos una correcta Evaluacin del Aprendizaje

cuando diseamos un proceso pedaggico virtual?
-Para el docente, la evaluacin lo ayuda a conocer el estado inicial del conocimiento de los
alumnos, conocer el progreso realizado por cada uno de ellos, conocer sus dificultades y
reexaminar los objetivos propuestos.
-Ayuda al estudiante a conocer sus progresos en relacin a los objetivos planteados, conocer
sus deficiencias, localizar sus dificultades con el fin de superarlas y comparar su rendimiento
con el de sus compaeros.
-Su principal funcin es la retroalimentacin en el proceso de enseanza / aprendizaje.
-Evaluar consiste en emitir juicios de valor acerca de algo: objetos, conductas o planes. Estos
juicios tienen una finalidad: se evala para tomar decisiones con respecto a la marcha de un
proceso.
-Es un proceso que consiste en obtener informacin, para luego formular juicios y, finalmente
poder tomar decisiones.
Qu es y para qu sirve la Evaluacin del Aprendizaje:
Stephen Beaumont, PhD

Centro de Tecnologa para el Desarrollo (CENTED) - Buenos Aires, Argentina
e-Evaluacin: automatizacin versus personalizacin
Jornadas
Virtual USATIC
Red EuLES
Universidad
de Zaragoza
22 al 25 de junio
de 2015
CENTED
e-Learning
Grupo de estudio: Alumnos del Centro Internacional de

Capacitacin Virtual de CENTED
-Creado en el ao 2007 -Cuenta con una oferta de 14 cursos en idioma
Espaol -En el ao 2013 se lanzaron 3 cursos en idioma Ingls. -Ms
de 2500 alumnos de 26 pases.
www.e-learning.org.ar
Tl: Tiempo de lectura y anlisis del ejercicio de evaluacin.

Td: Tiempo de redactar y enviar la devolucin del ejercicio de evaluacin.
C: Cantidad de alumnos. - E: Cantidad de ejercicios de evaluacin.
(Tl+Td) x C x E = Esfuerzo docente
Las ventajas inmediatas y ms obvias para los estudiantes, consisten en sentirse ms

acompaados y enriquecidos en cuanto a su proceso formativo. Como desventaja, sin embargo,
se encuentra el hecho de que esta metodologa requiere mayor esfuerzo docente.
Aqu el docente principal, o a lo sumo un coordinador o asistente, lee el trabajo de cada

alumno y efecta una retroalimentacin por escrito sobre cada uno de los trabajos.
Metodologas de evaluacin personalizada
Desventajas:
-Heterogeneidad de formaciones acadmicas de los participantes.
-Diferencia en la profundidad que los participantes dedicaban,
tanto a la elaboracin de respuestas como de elaboracin de
evaluaciones sobre las mismas.
-Enorme cantidad de reclamos y quejas de los participantes por
las evaluaciones recibidas, y al sumarse esto a la poca
disponibilidad de coordinadores o asistentes, genera una
importante frustracin entre el alumnado.
-Se presentan casos de trabajos sumamente elaborados, de varias
pginas y con gran calidad acadmica, que eran evaluados como
mediocres, sin dar siquiera un argumento o algn tipo de
explicacin que justifique esta evaluacin. Simplemente una nota
baja sin tomarse el tiempo de escribir ni 5 palabras en el campo
de comentarios del por qu de esta evaluacin.
P1-04 e-Estrategias de enseanza: desde MOOCs hasta

metodologas personalizadas
Stephen Beaumont
Centro de Tecnologa para el Desarrollo (CENTED), Buenos Aires, Argentina
Resumen
Las metodologas de educacin en masa pueden parecer muy atractivas por el
volumen de educandos que se pueden capacitar pero, resultan muy sensibles al
diseo del entorno, el cual puede determinar el xito o fracaso del proceso, ms all
de lo pedaggico.
Como contrapartida, vemos el resultado de la metodologa personalizada, en donde el
docente principal, o a lo sumo un coordinador o asistente, interacta en forma directa
cada alumno y efecta una retroalimentacin sobre cada uno de los trabajos,
consultas o sugerencias de los alumnos.
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-En segundo lugar debe ser eficiente desde un punto de vista sistmico. Ante una gran cantidad
de alumnos, en un entorno con gran cantidad de procesos automatizados, la plataforma debe
responder en tiempo y forma a las demandas de flujo de informacin. Las cadas del sistema,
por ejemplo cuando se producen gran cantidad de consultas en un breve lapso, pueden dificultar
(o inclusive truncar) cualquier proceso formativo.
-En primer lugar debe ser fcil de usar. Esto, que parece tan obvio, es el primer problema y queja
que refieren los usuarios. A mayor complejidad de la interface simplemente no se encuentra el
material o no se puede seguir la secuencia (es decir que s se encuentra material pero no se logra
concatenarlo en la forma apropiada). Recordemos que muchos participantes no son analistas de
sistemas o ingenieros en informtica, como seguramente s lo son los diseadores de la
plataforma.
Una plataforma diseada para tal fin debe reunir ciertas caractersticas bsicas:
Por ello, si intentamos encarar un proceso pedaggico virtual basada en esta metodologa, la clave
est, ms all de lo pedaggico, en el componente informtico.
Aqu es donde se genera el concepto de educacin en masa, en donde se han impartido cursos
con ms de 100.000 alumnos. Obviamente, con esta cantidad de alumnos o participantes, la
posibilidad de xito (as fuera parcial) depende de la mayor automatizacin posible de todas las
instancias de interaccin. Por ejemplo, pensemos en la evaluacin: con un solo docente a cargo,
tener que leer unos 4 o 5 trabajos de cada alumno es una tarea directamente imposible
A la hora de disear cualquier proceso pedaggico debemos analizarlo e intentar optimizarlo

tomando en cuenta todas las otras variables que intervienen en este proceso: el diseo curricular,
la transposicin didctica, el entorno del aprendizaje, las metodologas de evaluacin, etc. Dentro
de estas variables, en el caso particular de los procesos pedaggicos virtuales, existe una que no se
presenta (por lo menos en iguales dimensiones) en los procesos pedaggicos presenciales. Esta es
la posibilidad de incluir, dentro de un mismo curso, a una cantidad de participantes que sera
imposible siquiera de imaginar en un proceso pedaggico presencial.
Stephen Beaumont, PhD

Centro de Tecnologa para el Desarrollo (CENTED) - Buenos Aires, Argentina
e-Estrategias de enseanza: desde MOOCs

hasta metodologas personalizadas
Jornadas
Virtual USATIC
Red EuLES
Universidad
de Zaragoza
22 al 25 de junio
de 2015
CENTED
e-Learning
Grupo de estudio: Alumnos del Centro Internacional de

Capacitacin Virtual de CENTED
-Creado en el ao 2007 -Cuenta con una oferta de 14 cursos en idioma
Espaol -En el ao 2013 se lanzaron 3 cursos en idioma Ingls. -Ms
de 2500 alumnos de 26 pases.
www.e-learning.org.ar
Obviamente hay mucho ms para decir del tema y siempre est abierto a debate, pero la
contraposicin entre modelos con menos involucramiento docente versus aquellos que
requieren mayor dedicacin, nos plantean importantes desafos a la hora de disear un proceso
pedaggico virtual.
Las ventajas inmediatas y ms obvias para los estudiantes, consisten en sentirse ms

acompaados y enriquecidos en cuanto a su proceso formativo. Como desventaja, sin embargo,
se encuentra el hecho de que esta metodologa requiere mucho ms esfuerzo docente.
Como contrapartida, vemos el resultado de la metodologa personalizada, en donde el

docente principal, o a lo sumo un coordinador o asistente, interacta en forma directa cada
alumno y efecta una retroalimentacin sobre cada uno de los trabajos, consultas o sugerencias
de los alumnos.
En resumen, las metodologas de educacin en masa pueden

parecer muy atractivas por el volumen de educandos que se
pueden capacitar pero, resultan muy sensibles al diseo del
entorno, el cual puede determinar el xito o fracaso del proceso,
ms all de lo pedaggico.
-Adems de esto, la plataforma utilizada debe ser verstil en

cuanto a sistemas operativos y requerimientos de hardware, ya
que, de lo contrario, las ventajas de inclusin que suponen los
procesos pedaggicos virtuales se vuelven restrictivos por tener
que contar con software o hardware de ltima generacin.
-Debe permitir la interaccin con coordinadores o docentes.

Pensar que las FAQs u otras guas resuelven todas las dudas es
simplemente ilusorio. Por ms que resuelvan el 90%, en un curso
con 100.000 alumnos el 10% restante es igualmente abrumador
para 1, 5 o 10 personas!
P1-05 Metodologa flipped classroom aplicada a las sesiones

prcticas de Medicina Preventiva y Salud Pblica de 4 de
medicina. Opinin de los alumnos
Jos Ignacio Barrasa Villar; Francisco Javier Moliner Lahoz; Carlos Aibar
Remn; Guillermo Marcos Arags; Jos Mara Abad Dez; Isabel Aguilar
Palacio; Sara Malo Fumanal
Dpto de Medicina Preventiva y Salud Pblica. Facultad de Medicina. Universidad de Zaragoza,
Espaa
Resumen
CONTEXTO: Durante el curso 2014-2015 desarrollamos un proyecto de Innovacin
Docente con nuestros alumnos de cuarto curso de Grado de Medicina consistente en
implantar una metodologa inductiva (clase invertida), apoyada en los recursos
tecnolgicos disponibles (Moodle, Internet, mviles, etc) en la que el alumno
participara de forma activa revisando de forma previa a cada sesin presencial
prctica una serie de materiales docentes multimedia (vdeos, presentaciones, material
escrito, etc) con el objetivo de tener una primera aproximacin a los conceptos bsicos
necesarios para desarrollar posteriormente de forma ms efectiva la prctica en cada
sesin presencial, as como realizando unos lotes de preguntas antes de la sesin
(just in time) sobre el material estudiado para detectar el grado de asimilacin del
mismo y detectar los principales puntos que necesitan una mayor aclaracin en clase,
siendo ambas actividades controladas y evaluadas por los profesores.
RESULTADOS: Al finalizar las sesiones realizamos una encuesta a los alumnos en la
propia plataforma Moodle para conocer su opinin sobre la metodologa desarrollada.
Contestaron un total de 130/251 (51,7%) de los alumnos. El 67 % hizo una valoracin
global buena o muy buena de la nueva metodologa y nicamente el 10% mostr una
disconformidad manifiesta con la misma (valoracin negativa o muy negativa). El
tiempo de dedicacin diario para prepararse y estudiar en casa el material de cada una
de las prcticas fue inferior a 30 minutos en el 6% de los alumnos, de entre 30-60
minutos en el 39% de los casos, entre 60-90 minutos en otro 39% y superior a los 90
minutos en el 15%. Lo peor valorado fue la carga de trabajo y el tiempo de dedicacin
diario en casa que este nuevo mtodo supona para ellos (puntuacin media de 2,9
sobre un mximo de 5 en ambos casos) y lo mejor valorado fue la facilidad de uso del
aula virtual (Moodle) y el entorno grfico de los materiales presentados (estructura,
pantallas, videos, presentaciones, etc) con una puntuacin media, respectivamente, de
4,4 y 4,3 sobre un mximo de 5. En el apartado de sugerencias, en general, la mayora
expresaban opiniones positivas sobre la experiencia, aunque tambin haba alumnos
que se quejaban, en particular de la carga de trabajo que tenan que hacer en casa y
del horario de las sesiones prcticas (tardes).
CONCLUSIONES: La experiencia ha resultado en conjunto positiva, tanto para los
profesores como para los alumnos, y aunque para prximos cursos haya que ajustar
algunos contenidos para equilibrar la carga de trabajo de los alumnos, consideramos
que la nueva metodologa puede mejorar el aprendizaje prctico de la asignatura de
Medicina Preventiva y Salud Pblica, as como la formacin y mejora del conocimiento
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Contenidos
por parte del profesorado de las nuevas tecnologas y del uso de metodologas
docentes innovadoras.
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Contenidos
Metodologaflipped classroom aplicadaalassesiones

prcticasdeMedicinaPreventivaySaludPblicade4 de
medicina.Opinindelosalumnos.
emailcontacto:ibarrasa@unizar.es
1.Materialesmultimediaenplataforma
Moodle paraestudiopreviodecadaprctica
2.Preguntason line sobrematerialesde
estudio
51,8%
ENTORNOUTILIZADO
39%
Curso201415
2,9sobre 5
Tiempodedicacin
2,9sobre 5
Cargadetrabajo
LOPEOR:
4,3sobre 5
Entornogrfico
4,4sobre 5
Facilidaddeuso
LOMEJOR:
Barrasa VillarJI;MolinerLahozFJ,Aibar Remn C;MarcosArags G;AbadDezJM;AguilarPalacioI;MaloFumanal S
MTODOS/
TCNICAS
UTILIZADOS
130 RESPUESTAS
251ALUMNOS
3.Ejerciciosprcticosensesionespresenciales
TASADERESPUESTA
39%
>90
minutos
15%
DEDICACINDIARIAENCASA
6%
Hasta30 3060 6090

minutos minutos minutos
380
CUESTIONARIODEOPININ:
67 %
BuenaoMuy
Buena
23%
Indiferentes
10%
MalaoMuyMala
ProyectoaprobadoenlaConvocatoriadeInnovacinDocente201415de
laUniversidaddeZaragoza,PIIDUZ_14_177
VALORACINGLOBAL
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Contenidos
P1-06 TICs como agentes motivadores en la enseanza de

lgebra
M del Mar Calles Burgos
I.E.S. Abyla, Ceuta, Espaa
Resumen
Esta experiencia reflexiona sobre las relaciones entre las nuevas tecnologas, la
motivacin estudiantil y el empleo de metodologas alternativas en las aulas. El
proyecto se ha realizado con un grupo de estudiantes de 2 E.S.O. en el campo
matemtico del lgebra y plantea la introduccin de las TIC en el aula como alternativa
metodolgica a las clases tradicionales, mediante el uso de la plataforma Symbaloo. El
anlisis de resultados desvela un alto ndice de motivacin por parte de un alumnado
que tradicionalmente ha venido mostrando sntomas de apata y de abandono escolar.
El estudio concluye identificando los elementos valorados por los propios estudiantes
en la motivacin escolar.
La infinidad de recursos educativos en Internet y la escasa inclusin de los mismos en
la enseanza han sido los puntos de partida de esta iniciativa en la que han
participado un total de 55 alumnos del I.E.S. Abyla, sito en la ciudad de Ceuta.
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Contenidos
P1-07 El M-PLE
Lidia Antonia Sabater Prez
Universidad de las Islas Baleares, Espaa
Resumen
Los entornos personales de aprendizaje (PLE), a travs de las herramientas web 2.0,
han propiciado un aprendizaje ms significativo y activo por parte del educando, a la
vez que se hace responsable de la gestin de su aprendizaje, trabajan de manera
cooperativa. Por otro lado, aparece en el panorama escolar el m-learning gracias a la
llegada de los dispositivos mviles a las aulas, como consecuencia y gracias al uso de
estos dispositivos, los PLEs cobran un sentido ubicuo y las herramientas de gestin
del aprendizaje pasan a ser aplicaciones mviles. Como resultado y teniendo en
cuenta el PLE y el m- Learning, surge el M-PLE: un entorno personal de aprendizaje
mvil.
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P1-08 Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en

la Formacin Docente Continua de Profesores de Ciencias
Leticia Garca Romano1; Priscila Biber; Marina Masullo; Maricel Occelli;
Ligia Quse
1
CONICET, Departamento de Enseanza de la Ciencia y la Tecnologa, FCEFyN, UNC,

Argentina
Resumen
Se presenta la evaluacin de un curso de formacin docente continua en el que
participaron 24 profesores que desarrollan clases en carreras universitarias cientficotecnolgicas en Crdoba, Argentina. El curso tuvo los siguientes ejes conceptuales: la
comunicacin en los procesos educativos mediados por TIC; el trabajo colaborativo en
ambientes virtuales de aprendizaje; qu, cmo, por qu y para qu evaluar en los
entornos virtuales de aprendizaje. En cuanto a su modalidad, hubo espacios de
formacin de todo el grupo de profesores y tutoras grupales con el objetivo de
avanzar en la propuesta de evaluacin del curso, es decir, el desarrollo o
reformulacin de alguna de las actividades que involucran tecnologas y se llevan a
cabo en el marco de cada asignatura. Al iniciar el curso los docentes completaron un
cuestionario en el que manifestaron desarrollar prcticas tecnolgicas tradicionales o
centradas en la exposicin del profesor, por ejemplo proyectar diapositivas, fotos o
videos en sus clases o solicitar la escritura de informes por parte de los alumnos. Se
sostiene que la realizacin del curso aport herramientas a los docentes, ya que
pudieron incluir en sus clases actividades relacionadas con la evaluacin de los
aprendizajes (por ejemplo, rbricas) y construyeron organizadores grficos para sus
aulas virtuales (por ejemplo, mapas conceptuales). En menor medida, se propuso la
incorporacin de espacios de debate, la resolucin de problemas abiertos, la inclusin
de contenido multimedia, etc. Se considera que uno de los desafos a futuro es la
implementacin de estrategias para que los docentes puedan incorporar recursos
asociados al modelado y la simulacin, esenciales para el aprendizaje de contenidos
cientficos.
386
Contenidos
1CONICET,
Evaluacin del curso:

Desarrollo o reformulacin de
alguna de las actividades que
involucran tecnologas en el
marco de cada asignatura.
Metodologa de trabajo:
Clases generales
Tutoras grupales
Desarrollo de actividades por parte de los docentes en formacin:

Luego de participar del curso, los docentes propusieron actividades
relacionadas principalmente con la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos y la inclusin de organizadores grficos para sus aulas virtuales. En
menor medida, se propuso la incorporacin de espacios de debate, la
resolucin de problemas abiertos, la inclusin de contenido multimedia, etc.
N= 24
Prcticas
tradicionales
o centradas
en la
exposicin
del docente
Prcticas declaradas por los profesores antes de realizar el curso de

formacin docente:
Departamento de Enseanza de la Ciencia y la Tecnologa, FCEFyN, UNC, Argentina. lgarciaromano@gmail.com
Leticia Garcia Romano1, Priscila Biber, Marina Masullo, Maricel Occelli, Ligia Quse
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Formacin Docente

Continua de Profesores de Ciencias
Ejes conceptuales del curso de

formacin:
Las TIC en los procesos educativos.
La comunicacin en los procesos
educativos mediados por TIC.
Trabajo colaborativo en ambientes
Qu, cmo, por qu y para qu evaluar
en
los
entornos
virtuales
de
aprendizaje.
387
Contenidos
P1-09 Estrategia de trabajo independiente en la plataforma

Moodle de la lnea de programacin de Ingeniera de Sistemas
Alveiro Alonso Rosado Gmez; Dewar Willmer Rico Bautista
Universidad Francisco de Paula Santander Ocaa, Colombia
Resumen
En este poster se muestra de forma resumida, como es el proceso que se viene
desarrollando en la universidad para orientar el trabajo independiente del estudiante
utilizando la plataforma de educacin virtual llamada U Virtual, como medio para que el
estudiante dedique el tiempo adecuado y estipulado por los crditos acadmicos al
desarrollo del conocimiento en el curso que viene adelantando en la lnea de
programacin.
388
Contenidos
Todos los contenidos

temticos que hacen
parte de la asignatura
estn disponibles para
su
consulta
y
profundizacin en la
plataforma U virtual.
En estos cursos lo estudiantes se

matriculan y desarrollan sus actividades en
la fechas y con los criterios estipulados. Los
docentes por su parte constantemente
estn revisando el comportamiento de los
estudiantes dentro del curso y hacen la
correspondiente
aclaraciones
y
recomendaciones en el proceso de
aprendizaje que el estudioso lleva
Adems El estudiante forma

autnoma
presenta
las
diferentes actividades que
son propuestas por el
docente
como
parte
complementaria
de
la
interaccin presencial
Director plan de estudios de ingeniera de sistemas
Dewar Willmer Rico Bautista
Director departamento sistemas e informtica
Alveiro Alonso Rosado Gmez
ESTRATEGIA DE TRABAJO INDEPENDIENTE EN LA

PLATAFORMA MOODLE DE LA LNEA DE
PROGRAMACIN DE INGENIERA DE SISTEMAS
Cuando el estudiante accede a la u virtual

para complementar su proceso de
aprendizaje, el se convierte en el centro
de atencin y todo el material con el que
el interacta busca desarrollar las La lnea de programacin est compuesta por seis materias de las cuales 4 cuentan con curso
competencias idneas para lograr un complementario en la u Virtual. Estos cursos tienen actividades y recursos complementarios para
aprendizaje significativo.
que el estudiante logre un aprendizaje significativo de forma autnoma.
Los
contenidos
programticos son
expuestos de forma
magistral por el
docente en el horario
asignado para la
materia.
Resumen: En este poster se muestra de forma resumida, como es el proceso que se viene
desarrollando en la universidad para orientar el trabajo independiente del estudiante
utilizando la plataforma de educacin virtual llamada U Virtual, como medio para que el
estudiante dedique el tiempo adecuado y estipulado por los crditos acadmicos al
desarrollo del conocimiento en el curso que viene adelantando en la lnea de
programacin.
Contenidos
P1-10 La prctica docente y calidad educativa en el nivel medio

superior CBTA 78 y 203
Blasa Celerina Cruz Cabrera; Ricardo Ley Castellanos
Instituto Tecnolgico de Oaxaca Divisin de Estudios de Posgrado-Maestra Desarrollo
Regional y Tecnolgico, Mxico
Resumen
La cultura de la calidad educativa est en pleno desarrollo en Mxico. Sin embargo, no
se puede ver reflejada en el impacto y desarrollo social, especialmente en las zonas
rurales. El docente es el personaje clave para la implementacin y funcionamiento de
una propuesta hacia la calidad educativa. El objetivo de la investigacin consiste en
analizar la prctica docente como un elemento para la calidad educativa en el contexto
rural, considerando al entorno contextual como un factor relevante. La investigacin es
descriptiva-correlacional, donde el perfil de la prctica docente fungir como variable
independiente, y la calidad educativa como variable dependiente. Respecto a la
metodologa, tendr un corte mixto, considerando elementos cuantitativos y
cualitativos. La poblacin de estudio sern las instituciones educativas del CBTA No.
78 y el No. 203, siendo la unidad de anlisis los docentes y alumnos de las mismas.
Para la comprobacin de hiptesis se recurrir al coeficiente de correlacin de
Pearson.
Palabras clave: Prctica docente, Calidad, Zona Rural.
390
Contenidos
Fuente: Elaboracin propia, con base en Sequeira (2002).; Chehaybar (2007); CONEVAL
(2012; Giroux, H., (1997).
Sociedad Contempornea
Sistema educativo
Aprendizaje
Prcti
Calidad
ca
Educati
docen
va
te Proceso de
Educacin en Zona
Rural
El perfil de la prctica docente influye directa y positivamente como un

elemento para la calidad educativa en el contexto rural, mediante
2 dimensiones principales; a) Dimensin Didctica y b) Dimensin Social.
Hiptesis
Se realizar mediante una investigacin de tipo descriptivo-correlacional, con un enfoque

mixto. Para la comprobacin de hiptesis se har uso del coeficiente de correlacin lineal
de Pearson.
Metodologa
El presente proyecto de investigacin se llevar a cabo en dos CBTa (78 y 203) , que son
Centro de Bachillerato Tecnolgico Se preocupan por dar educacin a jvenes que habitan
en zona rural.
Delimitacin
El contexto social ha quedado

relegado ante estas tendencias
homogenizantes. La calidad
educativa solo se ha reflejado en
indicadores estadsticos y no en
desarrollo social.
Problema de la
Investigacin
rural, considerando al entorno contextual como un factor relevante.
Objetivo
Analizar la prctica docente como un elemento para la calidad educativa en el contexto
Ante los cambios relacionados con la Globalizacin, la tendencia es reformar los

sistemas educativos con referencia a una predeterminada calidad educativa. Los
estndares de la calidad educativa han influido en las prcticas docentes dadas en el
aula. El contexto social ha quedado relegado como elemento determinante para la
calidad educativa.
Introduccin
Aguerrondo, I., (2007). La calidad de la educacin: Ejes para su definicin y evaluacin. Calidad y Equidad en la Educacin [En lnea], OEI, [Recuperado el 15 de abril de
2015] disponible en: http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm
Alcaraz, F. y J. Daz, (2007). Modelo para autoevaluar la prctica docente de los maestros de infantil y primaria. Ensayos [En lnea] Nm. 22, Universidad de Castilla-La
mancha, [Recuperado el 02 de octubre de 2013] disponible en:
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCoQFjAA&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F259155
7.pdf
Bernal, C., (2010). Metodologa de la Investigacin Administracin, economa, humanidades y ciencias sociales. Colombia: Pearson.
Candela, A., (1999). Prcticas discursivas en el aula y calidad educativa. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. [En lnea] No.8, Vol. 4. Mxico, [Recuperado 21 de
enero de 2015] disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/140/14000804.pdf
Chehaybar, E., (2007). Reflexiones sobre el papel del docente en la calidad educativa. Reencuentro. [En lnea] No. 50, diciembre de 2007, [Recuperado el 20 de mayo de
2015] disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/340/34005013.pdf
Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social., (2012). Informe de pobreza y evaluacin en el estado de Oaxaca 2012. Mxico. CONEVAL.
Fierro, C. (1999) Transformando la prctica docente Una propuesta basada en la investigacin-accin. Mxico: Editorial Paids.
Giroux, H., (1997) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Espaa: Paids.
Schmelkes, S., (2010). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Mxico: acude.
Sen, A. (2000). Desarrollo y Libertad. Bogot: Planeta.
Sequeira, A., (2002). La globalizacin y su incidencia en la educacin superior. Educacin Revista de la Universidad de Costa Rica. [En lnea]. Costa Rica. [Recuperado el 14
de noviembre de 2012] Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44026213
Referencias
Propuesta
La prctica docente como un elemento de la calidad educativa en el contexto rural, que
incida en el desarrollo del mismo.
Fuente: Elaboracin propia, con base en: Aguerrondo (2007); Alcaraz y Daz (2007); Becerril y Murueta (2010); Bustos (2007); Brumat (2011); Candela (1999); Fierro (1999) ; Gajardo y Andraca (1992);
Garca y Loredo (2010); ISO-9001 (2008); Jornet J, Perales M. y P. Snchez-Delgado (2011); Pea (2009); Reimers (1999); Toranzos (1996); Schmelkes (2005) y (2010); Sen (2000); y Vigotsky (1979).
Mxico. cabreracruz85@hotmail.com, ricardo_crow@hotmail.com
Instituto Tecnolgico de Oaxaca-Divisin de Estudios de Posgrado e Investigacin-Maestra en Ciencias en Desarrollo Regional y Tecnolgico
Dra. Blasa Celerina Cruz Cabrera, Ricardo Ley Castellanos
La Prctica Docente y Calidad Educativa en la EMS (CBTa 78 y 203)
Modelo Terico del a Investigacin
P1-11 Implementacin innovadora de herramientas de

aprendizaje a travs de las TIC: Millennium DIPr
M Carmen Chliz Ingls
Facultad de Derecho, Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
Millennium DIPr. es un proyecto de innovacin desarrollado en la Facultad de Derecho
de la Universidad de Zaragoza. Se trata de un portal creado con la finalidad de mejorar
el proceso de aprendizaje de los estudiantes, mediante la implementacin de
herramientas innovadoras, que se adecen a la evolucin que ha protagonizado la
enseanza en los ltimos tiempos, adquiriendo una faceta ms dinmica.
392
Contenidos
393
Contenidos
P1-12 Prcticas profesionales virtuales, va de acceso a un

empleo
Nuria Manzano Soto; Mara Jess Villaln Martnez
Centro de Orientacin y Empleo, COIE, de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia,
UNED, Espaa
Resumen
La metodologa a distancia o semipresencial propia de la Universidad Nacional de
Educacin a Distancia, UNED, propicia que los estudiantes de ltimos cursos de grado
o de posgrados puedan llevar a cabo prcticas profesionales de forma online.
Las prcticas profesionales virtuales o semivirtuales son actividades formativas que los
estudiantes realizan de forma voluntaria (prcticas extracurriculares) en empresas
privadas, instituciones pblicas u Organizaciones sin nimo de Lucro, ONG, sin
necesidad de estar presente fsicamente en la sede de la entidad o con un mnimo
porcentaje de presencialidad. Suponen un complemento prctico a la formacin
acadmica de los estudiantes y favorecen la adquisicin de competencias tcnicas,
metodolgicas, personales y participativas. As mismo, establecen la conexin entre
sus estudios y las salidas profesionales afines a los mismos, contribuyendo a su
formacin integral y preparndoles para el ejercicio de actividades profesionales.
Teniendo en cuenta esta definicin, el principal objetivo de la realizacin de las
prcticas profesionales virtuales o semivirtuales es acercar el mbito laboral al
estudiante de modo que adquiera una experiencia profesional que facilite su
empleabilidad y fomente su capacidad de emprendimiento.
Teniendo en cuenta la normativa aplicable para realizar prcticas, Real Decreto
592/2014, de 11 de julio, por el que se regulan las prcticas acadmicas externas de
los estudiantes universitarios, desde el Centro de Orientacin y Empleo, COIE, dicha
regulacin se materializa con la firma de un Convenio de Cooperacin Educativa entre
la entidad colaboradora y la Universidad. As mismo, un Anexo indica los requisitos de
la prctica y establece el compromiso entre la entidad y el estudiante para impartir la
formacin oportuna y desempear las tareas prcticas relacionadas con el contenido
acadmico de los estudios que est cursando, respectivamente.
El proyecto formativo se conforma segn los principios de inclusin, igualdad de
oportunidades, accesibilidad y no discriminacin. Por tanto, cabe destacar una serie de
ventajas que propician que cada vez sean ms los estudiantes interesados en esta
modalidad de prcticas:
- La metodologa de trabajo aplicada, por objetivos y proyectos, permite al estudiante
la organizacin de tareas y planificacin del tiempo de forma autnoma y
autorregulada.
- La flexibilidad horaria posibilita poder compaginar el trabajo individual y el
aprendizaje cooperativo con el resto de actividades del estudiante, y por tanto, permite
que la conciliacin de la vida personal, acadmica y profesional sea un hecho real.
394
Contenidos
- La eliminacin de las barreras geogrficas y arquitectnicas propicia la participacin

de todos los estudiantes, facilitando el acceso a las prcticas a aquellos que poseen
algn tipo de discapacidad.
- La realizacin online de las prcticas permite la participacin a los estudiantes y
entidades situadas en zonas de difcil acceso y/o en pequeas localidades en cuyo
tejido empresarial es reducido.
- Igualmente la movilidad nacional e internacional sin necesidad de desplazamientos
propicia llevar a cabo esta experiencia prctica en entidades situadas en cualquier
punto de la geografa.
Para realizar estas prcticas nicamente es necesario disponer de conexin a internet
y un ordenador. De esta forma el estudiante puede realizar las tareas desde su lugar
de residencia en entidades situadas en cualquier localidad con el apoyo del tutor de la
entidad colaboradora, del tutor del COIE y de la plataforma e-learning de la
Universidad, adems de los medios propios de la entidad. Dicha plataforma cuenta
con una serie de herramientas como la webconferencia, los foros de debate, chat,
calendario, etc. que permiten compartir documentos, facilitar la comunicacin y la
organizacin de las tareas. A travs de este medio, los tutores llevan a cabo un
seguimiento para comprobar las competencias que el estudiante est adquiriendo a lo
largo del perodo de prcticas y el progreso alcanzado.
Para finalizar, en relacin al objetivo de acercar el mbito laboral al estudiante a travs
de la realizacin de las prcticas profesionales en la modalidad virtual y semivirtual, de
modo que adquiera una experiencia profesional que facilite la consecucin de un
empleo o fomente su capacidad de emprendimiento, cabe destacar los resultados
obtenidos el pasado ao 2014:
- Las encuestas indican que un 65% de estudiantes han continuado su formacin
acadmica tras la realizacin de las prcticas en la modalidad virtual o semivirtual,
pudiendo renovar el perodo de prcticas mientras continuaban estudiando.
- El 35% de estudiantes que han finalizado sus estudios y concluido el perodo de
prcticas virtuales o semivirtuales han continuado la relacin con la entidad bien a
travs de un contrato laboral, u otra forma de colaboracin profesional. (La muestra ha
sido obtenida de la encuesta de evaluacin realizada por los tutores de las entidades y
por los estudiantes una vez finalizado el perodo de prcticas).
Teniendo en cuenta el alto porcentaje de paro que hoy en da existe entre los
estudiantes universitarios, este dato es muy revelador. Y nos lleva a afirmar que las
prcticas profesionales virtuales y semivirtuales son una va de acceso a un empleo,
puesto que cumplen con la finalidad propuesta: aumento de la empleabilidad o
capacidad de emprendimiento de los estudiantes que complementan su formacin
acadmica con esta formacin prctica online.
395
Contenidos
Movilidad virtual nacional

e internacional sin
desplazamientos fsicos
Flexibilidad
horaria
IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES
Conciliar la vida
personal, acadmica y
profesional
RENOVACIN PERODO DE
1PRCTICAS POR CONTINUIDAD
DE ESTUDIOS
Eliminar barreras
geogrficas y
arquitectnicas
Localidades cuyo tejido

empresarial es reducido
Participar a todos los

estudiantes, facilitando
el acceso a los que
poseen discapacidad
35%
65%
RELACIN LABORAL TRAS
2FINALIZACIN DE ESTUDIOS
Acceso al mercado laboral a travs de prcticas profesionales virtuales
Tutorizacin:
cin:
cin
institucinuniversidad
(plataforma
e-learning)
Organizacin de
tareas y
planificacin del
tiempo: trabajo
por objetivos y
proyectos
Desarrollo
D
ollo
ll de
d
las tareas:
reas:
aplicar
icar
conocimientos
mientos
tericos
os en la
prctica
ctica
396
397
Contenidos
P1-13 Percepcin de los estudiantes del curso de especialista

Mediacin y Peritaje Judicial sobre el B-learning como
metodologa para la enseanza-aprendizaje
Natalia Hiplito Ruiz; Enrique Arias Fernndez; Juan Lirio Castro
Facultad de Ciencias Sociales de Talavera (UCLM), Espaa
Resumen
La investigacin y experiencia educativa se centra en el uso de Moodle como
Plataforma Virtual de Aprendizaje (VLE) en el curso de especialista Mediacin y
Peritaje Judicial de la Facultad de CCSS de Talavera (UCLM). Se pretende conocer la
percepcin de los estudiantes sobre el B-learning como metodologa de enseanza
aprendizaje. Es un estudio descriptivo con proceso de encuesta que nos ofrece datos
que explican que los estudiantes valoran positivamente el uso de la mencionada
metodologa.
398
Contenidos
Estudio descriptivo con una tcnica

cuantitativa
de
recogida
de
informacin basada en el proceso de
encuesta con preguntas de tipo
sociodemogrficas y abiertas que nos
permiten obtener informacin sobre
los objetivos planteados en la
investigacin.
En el anlisis de los datos se emplea
el software de anlisis estadstico IBM
SPSS
Stadistics
19.
Anlisis
exploratorio de carcter descriptivo
que explica el peso de los valores de
cada una de las variables estudiadas.
Mtodo
9 Describir el perfil sociodemogrfico

y formativo de los estudiantes.
9 Identificar la participacin de los
estudiantes en formaciones previas
de B-learning.
9 Conocer qu ventajas y desventajas
perciben los estudiantes que tiene
la metodologa B-learning.
9 Analizar la percepcin de los
estudiantes sobre el aprendizaje
generado por el B-learning.
Objetivos
El B-learning es una metodologa

docente que combina la enseanza
presencial con la virtual.
La experiencia educativa se centra en
el uso de Moodle como Plataforma
Virtual de Aprendizaje (VLE) en el
curso de especialista Mediacin y
Peritaje Judicial y se pretende
conocer la percepcin de los
estudiantes sobre la metodologa
empleada.
Introduccin
Figura 4. Participacin previa de los estudiantes en

procesos formativos con metodologa B-learning
Figura 1. Tramos de edad de los estudiantes encuestados.
Figura 5. Ventajas del B-learning
Figura 6. Desventajas del B-learning
Evaluacin de la metodologa de
enseanza-aprendizaje
Figura 2. Estudiantes por sexo
Perfil del estudiante
Resultados
Figura 7. Consideracin de los estudiantes sobre el

aprendizaje que genera el B-learning
Figura 3. Nivel formativo de los estudiantes matriculados

en el especialista
Hiplito Ruiz, Natalia; Arias Fernndez, Enrique; Lirio Castro, Juan

Facultad de Ciencias Sociales de Talavera de la Reina,, UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA
Incluir metodologas docentes

innovadoras en VLE permite el
acceso al conocimiento y la
generacin de redes de
aprendizaje que apoyan e
incluso sobrepasan los muros
del aula.
Por otra parte, aunque

consideran
que
pueden
compartir experiencias con
otros estudiantes, a la vez
valoran como negativo la
escasa relacin con el
profesorado y la dificultad
para establecer relaciones
interpersonales. En cualquier
caso, consideran que el
aprendizaje en este curso
depende sobre todo de la
motivacin del estudiante y
de
las
estrategias
de
enseanza-aprendizaje.
Los participantes valoran

positivamente esta modalidad
en cuanto a la flexibilidad que
les
permite
para
el
aprendizaje.
Adems
lo
consideran un mtodo que
rompe con las limitaciones
espacio-temporales al tener
acceso a la formacin desde
cualquier lugar y en cualquier
momento.
El B-learning como modalidad

mixta de aprendizaje no es
nuevo para la mayora de los
estudiantes.
Conclusiones
Percepcin de los estudiantes del curso de especialista Mediacin y Peritaje

Judicial sobre el B-learning como metodologa para la enseanza-aprendizaje
P1-14 Evaluacin de metodologas docentes en Organizacin

de Empresas
Pedro Snchez Sellero1; Mara Carmen Snchez Sellero2
1
Universidad de Zaragoza, Escuela de Ingeniera y Arquitectura,

Dpto de Direccin y Organizacin de Empresas, Espaa
Universidad de La Corua, Facultad de Economa y Empresa,

Dpto de Economa Aplicada, Espaa
Resumen
Este trabajo se aplica en la asignatura Fundamentos de Administracin de Empresas
de primer curso de diversos Grados en Ingeniera de la Universidad de Zaragoza. Se
pretende analizar el efecto que provocan las metodologas docentes implementadas
en el rea de Organizacin de Empresas sobre el proceso de enseanza aprendizaje
mediante foros de discusin y cuestionarios en el Campus Virtual de la Universidad de
Zaragoza. Para este fin se disean cuestionarios para que los estudiantes evalen las
metodologas docentes, se analizan los resultados de aprendizaje en relacin con las
metodologas docentes y se adaptan dichas metodologas al proceso de enseanza
aprendizaje. De este modo, el estudiante contesta los cuestionarios de evaluacin de
las metodologas docentes en el Campus Virtual Docente, plantea sugerencias sobre
metodologas docentes para cada tipo de contenido y realiza ejercicios que permiten
conocer los resultados de aprendizaje. Los resultados de la investigacin se discuten
en relacin con la literatura previa y se proporcionan recomendaciones sobre la
eleccin y el uso de cada metodologa docente en relacin con el proceso de
enseanza aprendizaje en Organizacin de Empresas. As, se seleccionan
metodologas docentes tiles en Organizacin de Empresas tales como la clase
magistral, el mtodo del caso, el aprendizaje basado en problemas, simulacin, juegos
de rol, la propuesta de ejercicios por parte del estudiante, entre otras. Mediante una
adecuada combinacin de metodologas docentes, el estudiante mejora su
aprendizaje, su eficiencia en el tiempo dedicado al aprendizaje, su motivacin y
creatividad.
400
Contenidos
401
Seleccin de metodologas docentes en Organizacin de Empresas:

Clase magistral, mtodo del caso, aprendizaje basado en problemas, simulacin,
juegos de rol, propuesta de ejercicios por parte del estudiante, entre otras
Resultados
Estudiante:
* Contesta los cuestionarios de evaluacin de las metodologas docentes
* Platea sugerencias sobre metodologas docentes para cada tipo de contenido
* Realiza ejercicios que permitirn conocer los resultados de aprendizaje
Los estudiantes mejoran:

* Aprendizaje
* Eficiencia en la dedicacin
* Motivacin
* Creatividad
Conclusiones
Jornadas Virtuales de Colaboracin y Formacin 2015
Profesorado
* Disea cuestionarios para que los estudiantes evalen las metodologas docentes
* Analiza los resultados de aprendizaje en relacin con las metodologas docentes
* Adapta las metodologas docentes al proceso de enseanza aprendizaje
Metodologa
Campus Virtual Docente
Organizacin de Empresas, pedross@unizar.es, c.sanchez@udc.es
Objetivo:
Analizar el efecto de las metodologa docentes en Organizacin de Empresas
sobre el proceso de enseanza aprendizaje mediante foros de discusin y cuestionarios
en el Campus Virtual de la Universidad de Zaragoza
Fundamentos de Administracin de Empresas (1 de Ingeniera)
Contexto acadmico:
Pedro Snchez Sellero y Mara Carmen Snchez Sellero
Evaluacin de metodologas docentes en Organizacin de Empresas
P1-15 Un proyecto en abierto: Experiencia de los cursos

masivos en lnea
Paola Dellepiane
Programa de Educacin a Distancia, Universidad del Salvador, Argentina
Resumen
Los cursos masivos en abierto, llamados MOOC (Massive Online Open Courses), son
considerados actualmente por muchos investigadores como un fenmeno que afecta
la estructura tradicional de la organizacin universitaria y cuyo horizonte prximo
resulta impredecible. De hecho, se trata de un fenmeno novedoso, cuyas primeras
investigaciones se llevan a cabo a medida que se desarrollan las experiencias.
Durante el ciclo lectivo 2014, en el plan de capacitacin continua del Programa de
Educacin a Distancia de la Universidad del Salvador (PAD/USAL), se propuso la
elaboracin de un proyecto en abierto, conformado por un conjunto de cursos con
caractersticas propias de los MOOC, pero manteniendo las caractersticas
idiosincrticas de la propuesta de formacin del PAD. Se consider como soporte
tecnolgico el campus virtual de la Universidad, alojado en una plataforma Moodle
(www.campus.usal.edu.ar).
Concluimos que la gratuidad y masividad son dos conceptos que diferencian un
MOOC de otro tipo de formacin e-learning tradicional, pero para que este movimiento
contine avanzando, es necesaria una reconceptualizacin y readaptacin que genere
un modelo pedaggico y didctico sostenible en el tiempo, fundamentalmente en lo
que hace al rol del estudiante y a las prcticas docentes.
402
Contenidos
403
Contenidos
P1-16 El programa Conectar Igualdad de Argentina en clases

de Biologa: la mirada de los jvenes
Gimena Fussero; Priscila Biber; Maricel Occelli
Dpto de Enseanza de la Ciencia y la Tecnologa. Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y
Naturales. Universidad Nacional de Crdoba. Argentina
Resumen
En los ltimos aos diversos pases han adoptado el modelo 1:1 (one laptop per child)
y en Argentina su implementacin tuvo lugar a partir del Programa Conectar Igualdad
que distribuy netbooks a docentes y estudiantes de todas las escuelas secundarias
pblicas (Fondtevila, 2011). Si bien se cuenta con algunos estudios que resumen el
impacto de este programa, no se registran estudios especficos en relacin a cmo
utilizan los estudiantes en clases de Biologa a estas herramientas. Es por ello que el
objetivo de este trabajo fue caracterizar la utilizacin de las TIC en clases de Biologa
por parte de los estudiantes.
Para la recoleccin de datos se trabaj con 8 escuelas pblicas de la ciudad de
Crdoba (Argentina) y se encuest a 148 estudiantes de 4 ao (15 aos de edad). Se
seleccion este ao de la escuela secundaria ya que en dicho espacio se cursa la
ltima asignatura de Biologa obligatoria. Como instrumento de indagacin se utiliz un
cuestionario semi-estructurado.
En relacin a las actividades, se observa que el 30% manifiesta no utilizar la netbook y
un 20% indic que las utilizan para Buscar informacin. Respecto a las ventajas, el
28 % hizo referencia a la Bsqueda de informacin y completar actividades mientras
que un 15% aludi a Mayor comodidad. Cuando se los consult sobre las posibles
dificultades, el 59% no respondi y un 23% indic que no les presentaba ninguna
dificultad. Por otra parte, un 8% seal que la dificultad que identifican es la
Distraccin (uso de redes sociales, mirar pelculas, entre otros) y por ltimo,
identificaron como dificultad a los Problemas tcnicos (5%).
En general los estudiantes indican que no utilizan las netbooks en clase y aquellos que
s dicen utilizarlas netbooks lo hacen para realizar bsquedas bibliogrficas, por lo
tanto la computadora estara siendo utilizada solo para acceder a informacin del
mismo modo que se lee un libro o se visita una biblioteca. Estos resultados coinciden
con dos investigaciones realizadas en los primeros perodos de implementacin del
programa aqu caracterizado (Lago Martnez, 2012; Occelli et al., 2012) en donde los
autores registraron que a pesar de la incorporacin del recurso informtico persistan
las mismas prcticas tradicionales, como por ejemplo proponer guas de estudio para
bsqueda de informacin bibliogrfica.
Respecto a las ventajas que identifican los estudiantes, las mismas se centran en dos
aspectos bsicos: buscar informacin y completar actividades (27,70%) y trabajar de
modo ms cmodo (14,86%). Estos resultados concuerdan con los publicados por
Penuel (2006) quien destac que si bien los alumnos usan las computadoras en el
aula para escribir, tomar notas, completar tareas, comunicarse con compaeros y
profesores, e investigar temas en Internet; sin embargo el uso de programas de
404
Contenidos
software especialmente diseados para ensear habilidades bsicas parece ser

menos comn.
En cuanto a las dificultades, un gran porcentaje de los estudiantes indica que no
manifiestan ninguna dificultad ya que no utilizan la netbook (12,16%) o directamente
manifiestan no identificar ninguna dificultad (10,81%) sin indicar el motivo. Por otra
parte, algunos jvenes plantean que se distraen con la computadora (8,11%) y otros
indican como dificultad a los problemas de conectividad (4,73%). Estas ltimas dos
dificultades coinciden con las identificadas por los docentes en diversas
investigaciones (Penuel, 2006; Inan y Lowther, 2010).
En sntesis, encontramos que a pesar de las diferentes propuestas en la formacin
docente y de convocatorias que estimulan la produccin de propuestas que integren
las TIC en clases de ciencia, en funcin de la informacin aportada por los estudiantes
se puede apreciar que estas tecnologas no estaran siendo aprovechadas en las
clases de Biologa. Por lo tanto, estos resultados refuerzan ms la idea de que en las
prcticas educativas se requiere ms que solo contar con los recursos tecnolgicos
(Manso; Prez; Libedinsky; Light y Garzn, 2011) y que para que los docentes puedan
utilizar recursos virtuales que enriqueceran las clases de ciencia como laboratorios
virtuales, simulaciones, animaciones (Lpez Garca y Morcillo Ortega, 2007) sera
necesario que tal como plantean algunos autores (Penuel, 2006; Mueller et al., 2008),
los docentes experimenten prcticas positivas de integracin de las TIC.
405
Contenidos
El programa Conectar Igualdad de Argentina en clases de Biologa: la mirada

de los jvenes
Fussero, Gimena; Biber, Priscila & Occelli, Maricel
Departamento de Enseanza de la Ciencia y la Tecnologa. Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales. Universidad Nacional de Crdoba. Argentina.
INTRODUCCIN
Mail de contacto: gimefussero@gmail.com priscilabiber@gmail.com mariceloccelli@gmail.com
20%
30%
No responde
10%
14%
15%
Figura 2
28%
No la usamos /Ninguna porque no la usamos

Buscar informacin/Completar actividades
Ms comodidad
No responde
33%
Qu ventajas te ofrece el hecho de usar una

computadora en clases de Biologa?
Ninguna
Distraccin
No responde
59%
5% 11%
Figura 3
12%
8%
Ninguna porque no la usamos

Problemas tcnicos
Otros
5%
Qu dificultades te presenta el hecho de usar

una computadora en clases de Biologa?
En relacin a las actividades, se observa que el 30% manifiesta no utilizar la netbook y un 20% indic que las utilizan para Buscar
informacin (Figura 1). Respecto a las ventajas, el 28 % hizo referencia a la Bsqueda de informacin y completar actividades
mientras que un 15% aludi a Mayor comodidad (Figura 2). Cuando se los consult sobre las posibles dificultades, el 59% no
respondi y un 23% indic que no les presentaba ninguna dificultad. Por otra parte, un 8% seal que la dificultad que identifican
es la Distraccin (uso de redes sociales, mirar pelculas, entre otros) y por ltimo, identificaron como dificultad a los Problemas
tcnicos (5%) (Figura 3).
RESULTADOS
En los ltimos aos diversos pases han adoptado el modelo 1:1 (one laptop per child) y en Argentina su implementacin tuvo lugar a partir del Programa Conectar Igualdad que distribuy netbooks a docentes
y estudiantes de todas las escuelas secundarias pblicas (Fondtevila, 2011). Si bien se cuenta con algunos estudios que resumen el impacto de este programa, no se registran estudios especficos en relacin a
cmo utilizan los estudiantes en clases de Biologa a estas herramientas. Es por ello que el objetivo de este trabajo fue caracterizar la utilizacin de las TIC en clases de Biologa por parte de los estudiantes.
METODOLOGA
Para la recoleccin de datos se trabaj con 8 escuelas pblicas de la ciudad
de Crdoba (Argentina) y se encuest a 148 estudiantes de 4 ao (15 aos
de edad). Se seleccion este ao de la escuela secundaria ya que en dicho
espacio se cursa la ltima asignatura de Biologa obligatoria. Como
instrumento de indagacin se utiliz un cuestionario semi-estructurado.
11%
Figura 1
No la usamos
Otros
Qu actividades realizas con la netbook ( en

la sala de computacin) en clases de Biologa?
39%
Busco informacin
CONCLUSIN Y DISCUSIN
En general los estudiantes indican que no utilizan las netbooks en clase

l
y aquellos
ll que s di
dicen utilizarlas
tili l netbooks
tb k llo h
hacen para realizar
li
b
bsquedas
d bibli
bibliogrficas,
fi
por lo tanto la computadora estara siendo utilizada solo para
acceder a informacin del mismo modo que se lee un libro o se visita una biblioteca. Estos resultados coinciden con dos investigaciones realizadas en los primeros perodos de implementacin del programa aqu caracterizado (Lago
Martnez, 2012; Occelli et al., 2012) en donde los autores registraron que a pesar de la incorporacin del recurso informtico persistan las mismas prcticas tradicionales, como por ejemplo proponer guas de estudio para bsqueda
de informacin bibliogrfica.
Respecto a las ventajas que identifican los estudiantes, las mismas se centran en dos aspectos bsicos: buscar informacin y completar actividades (27,70%) y trabajar de modo ms cmodo (14,86%). Estos resultados concuerdan con
los publicados por Penuel (2006) quien destac que si bien los alumnos usan las computadoras en el aula para escribir, tomar notas, completar tareas, comunicarse con compaeros y profesores, e investigar temas en Internet; sin
embargo el uso de programas de software especialmente diseados para ensear habilidades bsicas parece ser menos comn.
En cuanto a las dificultades, un gran porcentaje de los estudiantes indica que no manifiestan ninguna dificultad ya que no utilizan la netbook (12,16%) o directamente manifiestan no identificar ninguna dificultad (10,81%) sin indicar
el motivo. Por otra parte, algunos jvenes plantean que se distraen con la computadora (8,11%) y otros indican como dificultad a los problemas de conectividad (4,73%). Estas ltimas dos dificultades coinciden con las identificadas
por los docentes en diversas investigaciones (Penuel, 2006; Inan y Lowther, 2010).
En sntesis, encontramos que a pesar de las diferentes propuestas en la formacin docente y de convocatorias que estimulan la produccin de propuestas que integren las TIC en clases de ciencia, en funcin de la informacin
aportada por los estudiantes se puede apreciar que estas tecnologas no estaran siendo aprovechadas en las clases de Biologa. Por lo tanto, estos resultados refuerzan ms la idea de que en las prcticas educativas se requiere ms
que solo contar con los recursos tecnolgicos (Manso; Prez; Libedinsky; Light y Garzn, 2011) y que para que los docentes puedan utilizar recursos virtuales que enriqueceran las clases de ciencia como laboratorios virtuales,
simulaciones, animaciones (Lpez Garca y Morcillo Ortega, 2007) sera necesario que tal como plantean algunos autores (Penuel, 2006; Mueller et al., 2008), los docentes experimenten prcticas positivas de integracin de las TIC.
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Inan, F.A. y Lowther, D.L. (2010) Laptops in the K-12 classrooms: Exploring factors impacting instructional use. Computers & Education 55(3), 937-944
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L
L
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Penuel, W. R. (2006). Implementation and Effects Of One-to-One Computing Initiatives: A Research Synthesis. Journal of Research on Technology in Education, 38(3), 329-348.
Contenidos
406
407
Contenidos
P1-17 Intervencin metacognitiva para la comprensin lectora

y la produccin de discurso escrito en entornos hbridos de
enseanza en educacin media
Jacob Vargas Arteaga; Lizmery Navarrete Calao
Universidad de Crdoba. Colombia
Resumen
Esta investigacin tiene como finalidad determinar la incidencia que puede tener el uso
de entornos mediados por tecnologa con orientacin metacognitiva en el
fortalecimiento de la comprensin de lectura y la produccin de discurso escrito en
estudiantes de educacin media. La propuesta se desarrolla en un ambiente de trabajo
blended o hbrido, donde se complementan el acompaamiento presencial del docente
con actividades virtuales que desarrollan los estudiantes. Esta investigacin surge a
partir de la necesidad de fortalecer los procesos de lectura y escritura en la educacin
media, haciendo uso de las TIC y aprovechando las posibilidades que estos recursos
proveen para el mejoramiento de la calidad del aprendizaje. La metodologa utilizada,
contempla un diseo cuasiexperimental con una muestra de 32 estudiantes divididos
en dos grupos, experimental y control, a los que se les administrarn pruebas antes y
despus de la intervencin. As mismo, se disearon y validaron encuestas para ser
aplicadas a docentes y estudiantes. Los resultados preliminares demuestran la
necesidad y pertinencia que tiene el diseo y empleo de recursos tecnolgicos como
innovacin pedaggica para desarrollar procesos de aprendizaje en el aula.
Palabras clave: comprensin de lectura, estrategias metacognitivas, produccin de
discurso escrito, TIC.
408
Contenidos
Se trata de un estudio de tipo

cuasiexperimental, que busca
determinar la incidencia que
tienen
las
estrategias
metodolgicas metacognitivas en
entornos mediados por tecnologa
sobre las variables dependientes:
comprensin de lectura y la
produccin de discurso escrito, en
estudiantes de educacin media
en San Bernardo, departamento
de Crdoba, Colombia. Se
propone un grupo control y uno
experimental.
Metodologa
Evaluar la contribucin de la
implementacin de entornos
mediados por TIC orientados
metacognitivamente,
en
el
proceso de comprensin y
produccin de discurso escrito en
los estudiantes de educacin
media de la Institucin Educativa
Junn
El lenguaje es la capacidad que

posee todo ser humano para
comunicarse
empleando
la
palabra para dar a conocer sus
sentimientos,
pensamientos y
saberes.
La literatura reciente plantea la

necesidad de cambiar la manera
en que pensamos sobre la
comprensin de lectura y la
produccin
de
discurso,
influenciada por la tecnologa; en
ese sentido, se recomiendan
diversas
estrategias
para
maestros y estudiantes, a medida
que se usan nuevas y variadas
formas de Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin
TIC (Coiro, 2003).
Objetivo de la investigacin
Contextualizacin
Prueba pretest y Postest de

comprensin de lectura y
produccin de discurso
Encuesta dirigida a los docentes,

Encuesta dirigida a estudiantes
Instrumentos
La muestra est conformada por

32 estudiantes de grado dcimo y
undcimo de la institucin, cuyas
edades oscilan entre 15 y 17 aos.
El
grupo
control
qued
constituido por 15 estudiantes del
grado decimo, y el grupo
experimental los 17 estudiantes
del grado undcimo.
Muestra
Los entornos mediados por TIC

orientados metacognitivamente,
contribuyen
de
manera
significativa en el fortalecimiento
de los procesos de comprensin y
produccin discursiva en los
estudiantes de educacin media
de la Institucin Educativa Junn
Hiptesis de trabajo
Coiro, J. (2003). Reading comprehension on the Internet: Expanding our understanding of reading comprehension to encompass new literacies. The Reading Teacher, N. 56, pp. 458-464. http://www.readingonline.org/electronic/rt/2-03_Column/index.html Versin en espaol
publicada en Eduteka (26 de julio de 2003)
Milln, J.A. (2000). La lectura en la sociedad del conocimiento. Madrid: Federacin de Gremios de Editores de Espaa. Consultado el [28/05/2015] En http://jamillan.com/lecsoco.htm
Van Dijk, T. (comp.) (2001a), "El discurso como interaccin en la sociedad", en El discurso como interaccin social, Barcelona, Gedisa, pp.19-66.
Referencias
Comprensin de lectura, Estrategias

metacognitivas, Produccin de discurso
escrito, Entornos digitales, TIC.
Palabras
Pal
lab
bras Clave
Clave
Presentacin
n
En la fase de intervencin se
disear un entorno virtual en la
plataforma Moodle utilizando un
sistema de trabajo Blended como
alternativa que permita hacer ms
flexible y didctico el proceso de
enseanza en donde se vislumbre
la mediacin tecnolgica como
estrategia para favorecer la
representacin y la elaboracin
de actividades individuales y
grupales Finalmente se pretende
establecer comparaciones entre
el grupo experimental y el grupo
control, para determinar la
existencia
de
diferencias
significativas entre el grupo que
recibe el tratamiento con las
estrategias metodolgicas en
entornos
mediados
por
tecnologa y el grupo control.
Resultados esperados
Esta investigacin tiene como finalidad determinar la incidencia que puede tener el uso de entornos mediados por tecnologa con orientacin
metacognitiva en el fortalecimiento de la comprensin de lectura y la produccin de discurso escrito en estudiantes de educacin media. La
o ble
n
propuesta se desarrolla en un ambiente de trabajo
blended
o hbrido, donde se complementan el acompaamiento presencial del docente con
actividades virtuales que desarrollan los estudiantes
es.
s
s.
lizmenaca@gmail.com - jacvar30@gmail.com
Universidad de Crdoba. Colombia
Lizmery Navarrete Calao, Jacob Vargas Arteaga
Intervencin metacognitiva para la comprensin lectora y la produccin de discurso escrito en

entornos hbridos de enseanza en educacin media
409
P1-18 Percepcin de los estudiantes universitarios frente a las

herramientas virtuales de aprendizaje: caso de estudio
Alejandro Valencia Arias1; Salim Chalela Naffah2; Luz Mirelia Bedoya Prez3
1
Instituto Tecnolgico Metropolitano ITM, Medelln, Colombia
Universidad Autnoma Latinoamericana, Medelln, Colombia

3
Institucin Universitaria Escolme, Medelln, Colombia
Resumen
El uso de las tecnologas digitales en la enseanza ha experimentado un rpido
desarrollo en los ltimos cincuenta aos de historia. Desde sus inicios, el e-learning
(aprendizaje con uso de herramientas tecnolgicas) ha incorporado aplicaciones que
incluyen teoras socio-cognitivas de aprendizaje centradas en los estudiantes (Fryer,
Nicholas Bovee, & Nakao, 2014).
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), como medios de
transmisin, los servicios web interactivos y las tecnologas mviles han dado paso a
una nueva era de aprendizaje electrnico. Con la ayuda de las TIC, los estudiantes
pueden acceder a experiencias diversificadas de aprendizaje sin limitaciones de
tiempo, espacio y lugar. El e-learning se ha introducido adems para mejorar los
procesos de aprendizaje; sin embargo, la incorporacin de las TIC en el proceso de
aprendizaje no garantiza la aceptacin de los estudiantes hacia un sistema de elearning, ni garantiza el xito del mismo (Cheng, 2011).
El objetivo de esta investigacin es examinar el nivel de aceptacin de las
herramientas virtuales de aprendizaje por parte de los estudiantes de una Institucin
de Educacin Superior. Lo anterior permitir proponer estrategias pedaggicas y
formativas que permitan afrontar los factores crticos que obstaculizan el uso de estas
herramientas.
Para ello se plantea una investigacin descriptiva, de carcter transversal y
estructurada a partir de un diseo metodolgico de investigacin de carcter
cualitativo, mediante la realizacin de entrevistas a profundidad.
Como resultados se espera aportar los elementos relevantes que permitan una mejor
de herramientas y plataformas virtuales de aprendizaje, favoreciendo con esto la
aceptacin y el posicionamiento de los programas virtuales de la institucin objeto de
estudio.
410
Contenidos
411
Contenidos
x
x
x
x
x
Desventajas de las herramientas virtuales de aprendizaje

Mayor esfuerzo y dedicacin por parte del profesor: El uso de plataformas virtuales para la enseanza supone un incremento en el esfuerzo y el empo que el profesor ha de dedicar a la asignatura ya que la plataforma precisa ser actualizada constantemente.
El acceso a la Plataforma: La u lizacin de plataformas para las clases virtuales necesita que el alumno disponga de conexin a internet para poder trabajar en ella.
Ventajas de las herramientas virtuales de aprendizaje

Comunicacin profesor/alumno: La relacin profesor/alumno se ampla considerablemente con el empleo
de las herramientas de la plataforma virtual.
Fcil acceso a la informacin: Cualquier informacin relacionada con la asignatura est disponible de forma
permanente permi ndole al alumno acceder a la misma en cualquier momento y desde cualquier lugar.
Fomento de foros: Permite la comunicacin a distancia mediante foros, correo y Chat, favoreciendo as el
aprendizaje coopera vo.
La inves gacin es de po no experimental descrip va y fundamentalmente de corte cualita vo. A travs de

un ejercicio de entrevistas a profundidad a estudiantes universitarios se iden ficaron los principales elementos relacionados con la aceptacin de las herramientas tecnolgicas que sirven como apoyo a los procesos de
aprendizaje.
Metodologa
Durante las l mas dcadas las universidades han adquirido una gran experiencia en la aplicacin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en la ges n de la enseanza, sin embargo Lu (2012) sugiere que la adopcin de e-learning sigue siendo rela vamente nueva para muchas universidades y por lo
tanto estas se enfrentan a nuevos retos en la construccin de sistemas de ges n de e-learning y esto dificulta su integracin en los sistemas existentes de informacin en todo el campus.
Las tecnologas de la informacin han creado en los procesos de aprendizaje la necesidad de transformar
la manera como los estudiantes aprenden, haciendo uso de alterna vas ms modernas, eficientes y efec vas como el e-learning, ste se ha conver do en una de las nuevas tendencias de aprendizaje que desa an
los mtodos tradicionales, basado en que el instructor posee el conocimiento y lo transfiere a los estudiantes que asisten a la clase (Selim, 2007).
El aprendizaje electrnico o e-learning, se define como una herramienta que u liza la tecnologa de redes
inform cas, principalmente a travs de medios electrnicos tales como internet, intranet o extranet para
entregar materiales de aprendizaje a los usuarios, u liza la comunicacin basada en Web, la colaboracin,
la transferencia de conocimientos y la capacitacin para el apoyo del aprendizaje de los usuarios sin barreras de empo y espacio (Cheng, 2011).
Referente terico
Indagar sobre los principales factores que afectan la aceptacin de las herramientas de aprendizaje virtual
por parte de los estudiantes universitarios.
Iden ficar los factores y variables que mejoren la comprensin del proceso aceptacin de las herramientas
virtuales de aprendizaje en los estudiantes universitarios.
Objevo Especficos
Iden ficar el nivel de aceptacin de las herramientas virtuales de aprendizaje por parte de los estudiantes
universitarios de una Ins tucin de Educacin Superior.
Objevo General
Percepcin de los estudiantes universitarios frente a las herramientas virtuales de

aprendizaje: caso de estudio
Autores
Formar para las competencias busca una

combinacin de estrategias variadas, con
mucho aprendizaje colabora vo y con una facilitacin de uno o ms docentes, que se haga responsable de apoyar a los par cipantes
para avanzar en sus propios aprendizajes.
Los
estudiantes par cipan
en
el proceso vivencial, metodolgico, inves gavo, cultural y produc vo, en un entorno
de formacin prc ca, concebido para un
profesional de carrera tcnica. Este es un
profesional que se forma as para asumir
novedosos retos mediante la integracin de
sus conocimientos inform cos en nuevos
espacios educa vos.
Chen, J.-L. (2011). The eects of educa on compa bility and technological expectancy on e-learning acceptance. Computers & Educa on, 57(2), 15011511. doi:10.1016/j.compedu.2011.02.009
Selim, H. M. (2007). Cri cal success factors for e-learning acceptance: Confirmatory factor models. Computers & Educa on, 49(2), 396413. doi:10.1016/j.compedu.2005.09.004
Lu, H. K. (2012). Learning styles and acceptance of e-learning management systems: an extension of behaviour inten on model. Interna onal Journal of Mobile Learning and Organiza on.
x
x
x
Referencias
Los docentes aciertan en que se encuentran en la era de la virtualidad por eso es importante incen var el conocimiento y la capacidad de manejar las herramientas virtuales como apoyo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Conclusiones
El aspecto ms relevante est relacionada con la falta de informacin para el estudiantes en la plataforma virtual y la poca capacitacin que enen los docentes, adems se encuentra algo puntual y es la escasa promocin y publicidad que se le hace a dicha herramienta.
Figura 2Preparacin de los estudiantes
En la Figura 1 se aprecia la importancia de la innovacin y de la inves gacin producida en los contextos de la ins tucin llevada a cabo
por los direc vos y los profesores, as como sobre la necesidad de desarrollar competencias para estas dos labores en los procesos de
formacin inicial y permanente. Se requiere de un sistema de so ware diseado para facilitar a profesores la ges n de cursos virtuales
para sus estudiantes, especialmente colaborando en la administracin y desarrollo del curso. El sistema puede seguir a menudo el progreso de los par cipantes, puede ser ges onado por los profesores y por los mismos estudiantes. Originalmente diseados para el desarrollo de cursos a distancia, vienen siendo u lizados como complemento de cursos e instancias presenciales de formacin.
Figura 1Preparacin del instructor
Escolme (Medelln, Colombia); Ins tuto Tecnolgico Metropolitano (Medelln, Colombia)
Universidad Autnoma La noamericana (Medelln, Colombia); Ins tucin Universitaria
: Alejandro Valencia Arias (jhoanyvalencia@itm.edu.co); Salim Chalela Naffah

(salim.chalela@unaula.edu.co); Luz Mirelia Bedoya Prez (ciesadministracion1@escolme.edu.co)
P1-19 Percepciones sobre el e-learning en estudiantes de

ingeniera: caso de estudio
Vctor Alejandro Vega Marn; Carolina Gonzlez Jaramillo; Alejandro Valencia Arias
Instituto Tecnolgico Metropolitano, Medelln, Colombia
Resumen
La percepcin de importancia para el aprendizaje virtual puede ser definida como el
grado en el cual un estudiante considera que el uso de un sistema de aprendizaje
electrnico es conveniente para su aprendizaje y la realizacin de tareas relacionadas
con el aprendizaje. Esta concepcin est relacionada con la utilidad percibida, las
capacidades que posee el sistema para cumplir con xito las necesidades de
aprendizaje, ya que este es un requisito previo para que un sistema sea evaluado
como til. La importancia para aprender positivamente, predice la utilidad percibida por
los estudiantes acerca de los sistemas de aprendizaje electrnico. Las interacciones
han hecho una parte esencial de los procesos de aprendizaje en el aprendizaje
electrnico, relacionando a todos los agentes implicados: estudiantes, profesores,
personal administrativo, contenido, etc.
A pesar de todos los esfuerzos que se hacen para que la interaccin y el grado de
aprendizaje y satisfaccin de las herramientas electrnicas sean altos, no en todos los
casos se da as, inclusive sabiendo que estas herramientas facilitaran en muchos
casos las formas de aprender con mayor facilidad. Por ello lo que dificulta que los
estudiantes se adapten a las herramientas electrnicas es que estas no se adaptan
fcilmente a sus estilos de vida, ni cumplen con sus necesidades de aprendizaje,
puesto que no siempre tiene una capacitacin adecuada, ni el acompaamiento
necesario por parte de profesores, tutores o las empresas o instituciones que ofrecen
dichas herramientas de aprendizaje.
Teniendo en cuenta las problemticas anteriores se abordara el problema analizando
cuales son los factores que motivan el uso de herramientas virtuales en los
estudiantes de la facultad de ingeniera del Instituto Tecnolgico Metropolitano.
412
Contenidos
Percepciones sobre el e-learning en estudiantes de ingeniera: caso de

estudio
Vctor Alejandro Vega Marn (victorvega133965@correo.itm.edu.co); Carolina Gonzlez Jaramillo
(carolinagonzalez136347@correo.itm.edu.co); Alejandro Valencia Arias (jhoanyvalencia@itm.edu.co)
Instuto Tecnolgico Metropolitano (Medelln, Colombia)
Elementos para el uso de

A pesar de todos los esfuerzos que se hacen para que la interaccin y el grado de aprendizaje y satisfaccin de las herramientas electrnicas sean altos, no en todos los casos se da
as, inclusive sabiendo que estas herramientas facilitaran en muchos casos las formas de
aprender con mayor facilidad.
Por ello lo que dificulta que los estudiantes se adapten a las herramientas electrnicas es
que estas no se adaptan fcilmente a sus estilos de vida, ni cumplen con sus necesidades
de aprendizaje, puesto que no siempre tiene una capacitacin adecuada, ni el acompaamiento necesario por parte de profesores, tutores o las empresas o instituciones que ofrecen dichas herramientas de aprendizaje.
Teniendo en cuenta las problemticas anteriores se abordara el problema analizando cuales

son los factores que motivan el uso de herramientas virtuales en los estudiantes de la facultad
de ingeniera del Instituto Tecnolgico Metropolitano.
Anlisis
Marco terico
Despus de analizar el Mapa definimos que los estudiantes enen definidos dos factores importantes para el uso de herramientas virtuales, los cuales son el trabajo autnomo ya que muchas veces
los estudiantes no enen disponibilidad de empo en horas acadmicas por tanto es ms fcil para
ellos prac car en horas extracurriculares y empo en casa, al igual que tener las licencias de los
so ware para prac car individualmente. Por otro lado est la infraestructura en este factor se difiere en dos partes por un lado se enen buenos so ware, pero por otro se deben mejorar los
computadores y la calidad del internet. Tal como lo plantea uno de los estudiantes. El ITM en la
parte de la infraestructura est muy adecuada, para la parte de ensayos est muy bien, la ins tucin ene una falla que al ser una ins tucin tecnolgica los equipos deberan ser mejores para
leer programas y ms rpidos para trabajar y el internet es muy lento. As que a pesar de que
existan muy buenos programas y buenos tutores, si la herramienta principal que son los computadores no funcionan bien, las prc cas y el aprendizaje ser ms lento y dificultoso.
Narciss, Proske, & Krndle, (2007) Los procesos de aprendizaje son individuales, donde los
estudiantes de aprendizaje electrnico pueden recibir amplias oportunidades para practicar
y aplicar lo que aprenden. En general, los estudiantes tienen opciones en cuanto al tiempo,
lugar y la regulacin de procesos de aprendizaje. (Paechter, 2009)
La motivacin es un asunto clave para la instruccin en lnea, ya que las tasas de desercin siguen siendo relativamente altas para el aprendizaje en lnea (Chen& Jang, 2010; ci-
OBJETIVO GENERAL
Algunas conclusiones
Examinar los factores que motivan a los estudiantes de la facultad de ingeniera del Instituto Tecnolgico Metropolitano a utilizar herramientas de aprendizaje virtual.
El uso de las herramientas virtuales de aprendizaje por parte de los estudiantes, depende significativamente del trabajo autnomo
que cada uno realice con el fin de aplicar los conocimientos tericos que recibe en clase y llevarlos a la prctica por medio de una
simulacin, por lo tanto el autoaprendizaje y la motivacin que cada estudiante posea, sern factores que determinen la aceptacin
y la dedicacin que puedan desarrollar a partir de uso de cada una de las herramientas virtuales de aprendizaje que estn a su
disposicin.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Para los estudiantes es necesario el acompaamiento o la gua de un docente o tutor, que pueda solucionar las dudas que vayan
surgiendo durante el trabajo con cada una de las herramientas, con el fin de estos puedan avanzar y profundizar ms en cada una
de las herramientas, y que este aprendizaje no se convierta en un problema que desmotive el uso de las mismas.
- identificar el nivel de uso de herramientas virtuales por parte de los estudiantes de la

facultad de ingeniera del instituto tecnolgico metropolitano.
Se debe motivar por parte de la institucin y sus docentes el uso constante de las herramientas virtuales de aprendizaje, ya que
segn los estudiantes les permite ser ms competitivos en el mundo laboral, desarrolla su creatividad y en muchos casos es un
motor que los impulsa a ser innovadores, en este caso la innovacin por parte de los estudiantes puede generar por ejemplo nuevos aplicativos mviles, desarrollo de software, automatizacin de procesos etc; todo esto debido al buen uso de las herramientas
Metodologa
Bsqueda de fuentes secundarias de informacin
Se puede concluir que los estudiantes tienen una percepcin positiva frente al uso de las herramientas virtuales, lo cual nos facilita
la aceptacin y probablemente el uso de las mismas, debido a que estos coinciden en que el usar estas herramientas a cambiado
de manera significativa la forma de aprender, que no solo la teora es suficiente, que se debe ir ms all, poder analizar datos en
tiempo real, realizar montajes de circuitos con simulaciones realistas, y lgicamente la respuesta a esta necesidades la encontramos
en todos los software y aplicativos mviles que brindan una gran variedad de posibilidades segn sus exigencias.
Bases de datos indexadas
Entrevista semi-estructurada
Referencias bibliogrficas
Iden ficacin poblacin muestra de estudiantes
Recoleccin de informacin
Anlisis de mapas
Traxler, J. (2009). Current state of mobile learning1. Mobile learning, 9.

Monahan, T., McArdle, G., & Bertolo o, M. (2008). Virtual reality for collabora ve e-learning. Computers & Educa on, 50(4), 1339-1353.
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413
Contenidos
P1-20 Pasantas acadmicas: una mirada a la percepcin de

los estudiantes de las ciencias administrativas
Jonathan Bermdez Hernndez; Mara Sorley Arango Muoz; Laura Isabel Chica
Instituto Tecnolgico Metropolitano ITM, Medelln, Colombia
Resumen
Las pasantas e intercambios acadmicos se han definido como perodos de la
formacin profesional universitaria llevados a cabo en el sector productivo, en los
cuales los estudiantes tienen el objetivo de conocer el contexto laboral real,
familiarizarse con las organizaciones, sus procedimientos, sus tcnicas y su cultura, en
un proceso de socializacin laboral que les facilite su trnsito de la universidad a las
empresas. En ese orden de ideas y teniendo en cuenta que para el Instituto
Tecnolgico Metropolitano ITM - los intercambios acadmicos constituyen un
elemento esencial en el proceso de internacionalizacin, buscando brindar
posibilidades de mayor enriquecimiento acadmico y de apertura a nuevas
experiencias internacionales a su comunidad estudiantil, formando profesionales con
visin cultural y tcnica internacional de sus estudios y con aptitudes para
desempearse adecuadamente en un mercado laboral, haciendo uso de diversas
herramientas entre ellas las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC); el
objetivo de esta ponencia es mostrar los avances en la investigacin relacionada con
el estudio de percepcin de los estudiantes de Administracin Tecnolgica del ITM en
relacin con la realizacin de pasantas e intercambios acadmicos como
complemento a su formacin, basados en el Modelo del Comportamiento Planeado.
La metodologa propuesta se basa en un cuestionario autoadministrado a 170
estudiantes, diseado con base en la Teora del Comportamiento Planeado para
identificar cules son los factores que inciden en la decisin de un estudiante para
realizar pasantas e intercambios acadmicos. Como resultados finales se encuentran
la medicin de percepcin de los estudiantes frente a la realizacin de pasantas e
intercambios, las motivaciones para llevar a cabo procesos de internacionalizacin y el
establecimiento de factores relevantes que influyen en la decisin de los estudiantes
de Administracin Tecnolgica en emprender estos procesos.
414
Contenidos
Instituto Tecnolgico Metropolitano ITM

MedellnColombia
Pasantas acadmicas: una mirada a la percepcin de los estudiantes de las

ciencias administrativas
Jonathan Bermdez Hernndez (jonathanbermudez@itm.edu.co) - Mara Sorley Arango Muoz (sorley-07@hotmail.es) - Laura
Isabel Chica (lauchica0511@hotmail.com)
Problema de investigacin
Marco Terico
El concepto de movilidad acadmica se remonta a la aparicin de las primeras universidades europeas, cuando estudiantes y maestros se trasladaban libremente de
un pas a otro (Mohamad, 2014). Desde entonces, la organizacin de la instruccin
en las universidades ha tenido un carcter global o transnacional (Moustafa, 2014).
La pasanta se define como un proceso que se desarrolla en condiciones diferentes entre una
institucin y otra, con perfiles de pasantes diversos y expectativas y exigencias dismiles en
cuanto a las reas de desempeo de la funcin, cualidades y actividades posibles a desarrollar.
En resumen, el pasante se forma en la prctica y en muchos casos no atraviesa un perodo de
capacitacin previa para su insercin laboral (Acosta & Vuotto, 2001)
El objetivo de estas iniciativas, es que los estudiantes adquieran competencias interculturales y leguajes en un entorno cultural alternativo. Esas competencias son
presumiblemente obtenidas mediante la interaccin con la gente en el pas de acogida, lo ideal es que se vean obligados a comunicarse en otro idioma y conocer las
diferentes culturas. Lo anteriormente expuesto se ve reflejado en la tendencia que
existe actualmente de que las personas obtengan alguna experiencia acadmica
en otro pas diferente al de su origen. En el marco de la observacin anterior se
pondr en contexto el tema de las pasantas e intercambios, de acuerdo a planteamientos de diferentes autores (Streger, 2014).
La pasanta constituye un perodo de la formacin profesional universitaria en el que los estudiantes realizan un ejercicio prctico en algn sector productivo, con el objetivo, de que conozcan el contexto laboral real y se familiaricen con las organizaciones, sus procedimientos, tcnicas y cultura, en un proceso de socializacin laboral que les facilite su trnsito de la universidad
al sistema de empleo o mercado laboral. Cabe sealar, que las definiciones recopiladas en este
documento no pueden ser consideradas como nicas, ya que, las prcticas profesionales y pasantitas, se rigen de acuerdo a unas caractersticas dadas por la legislacin de cada pas
(Vsquez y Roa, 2010).
Una de las ventajas que presentan, es que se desarrollan en espacios distantes de la vigilancia
u observacin universitaria, es decir, ni los docentes coordinadores de pasantas ni los docentes
universitarios que actan como tutores acadmicos estn presentes fsicamente durante su
desarrollo. Otra virtud consiste en que, se ubican en un mbito de las competencias procedimentales y actitudinales y en espacios de interdisciplinariedad, a diferencia de un proceso convencional de aprendizaje, donde la mayora de las asignaturas del plan de estudios son de carcter cognoscitivo o de reas especficas del conocimiento. Cabe anotar los estudiantes que
deciden realizar una pasanta, se enfrentan a gestiones distintas en sus procesos de inscripcin
y matrcula (Snchez, 2004).
Si bien la implementacin de esta iniciativa se viene desarrollando desde hace algunos aos en la Institucin objeto de estudio, se observa que las cifras que indican el nivel de la participacin de los estudiantes en escenarios internacionales no
son muy alentadora; adems no existe an ninguna investigacin que haga referencia a la identificacin de los factores por las que un estudiante decide participar
o no en laguna modalidad internacional ya sea intercambio o pasanta.
Objetivo General
Identificar los factores que motivan la realizacin de prcticas e intercambios internacionales en los estudiantes de Administracin Tecnolgica como parte del proceso de
formacin acadmica.
Objetivos Especficos
x
x
x
Identificar la percepcin de los estudiantes de Administracin Tecnolgica frente a la

realizacin de pasantas e intercambios internacionales.
Determinar las motivaciones de los estudiantes de Administracin Tecnolgica para
llevar a cabo procesos de internacionalizacin.
Establecer los factores relevantes que influyen en la decisin de los estudiantes de
Administracin Tecnolgica de realizar pasantas e intercambios internacionales.
Metodologa
Resultados esperados
x
Medicin de percepcin de los estudiantes frente a la realizacin de pasanas e intercambios.
x
Determinacin de las movaciones para llevar a cabo procesos de internacionalizacin.

Idenficacin de los factores relevantes que influyen en la decisin de los estudiantes en emprender estos
procesos..
x
Determinacin de estrategias y herramientas que apoyen la realizacin de procesos de pasanas e intercambios acadmicos .
Referencias
x
x
x
x
x
x
Acosta, M. C., & Vuotto, M. (2001). La pasanta como recurso aprendizaje dentro de las
organizaciones: La percepcin de los estudiantes universitarios. V Congreso Nacioanl de Estudios
Del Trabajo, 119.
Mohamad, N., Abd, K,. Mustari, S., & Syafikaramli, N. (2014). A new dimensin of increasing
students employability in malaysian job market. Innovation Challenges in Multidiciplinary Research
& Practice, 236-268.
Moustafa, A., & Moustafa, M. (2014). Planning internship programs tourism Students Perceptions.
Tourism, 62(1) 41-59.
Snchez de Mantrana, M. (2005). El aprendizaje en contextos laborales reales: el caso de las
pasantas de los estudiantes universitarios. Educere, 9(30), 345357.
Strenger, N. & Peterman, M. (2014). Student Exchange Programs in Engineering Sciences between
USA and Germany. IEEE Global Engineering Education Conference.
Vsquez A, G. (2010). Informe de pasanta en la empresa Fritz Customs Brokers SA, 2115.
415
Contenidos
P1-21 Impacto de las TICS en prctica clnica preventiva II

Patricia A. Vaculik; Beatriz Cardozo; Silvia R. Prez
Facultad de Odontologa, Universidad Nacional Del Nordeste, Corrientes, Argentina
Resumen
La incorporacin de nuevos escenarios educativos, sirvieron para promover e impulsar
la educacin favoreciendo el crecimiento, desarrollo y la socializacin de las personas.
Las TIC fueron asociadas como el conjunto de recursos, procedimientos y tcnicas
utilizadas en el procesamiento, almacenamiento y transmisin de informacin.
La utilizacin de software, en la odontologa para confeccin de historias clnicas, en la
utilizacin de Odontogramas, de radiovisigrafos, son signos de la estrecha
vinculacin que existe con las TICS.
El objetivo de este fue determinar el rendimiento acadmico de los alumnos de la
Ctedra Prctica Clnica Preventiva II, a partir de las propiedades y ventajas que le
ofreci el aula virtual. Se realiz un estudio, restrospectivo, observacional en el cual se
compar dos ciclos lectivos, uno donde no se desarrollaba el aula virtual (2012) y el
otro donde se encontraba el aula virtual (2013). Concluimos que la realizacin de este
trabajo nos permiti conocer la incorporacin y aceptacin de la plataforma virtual, la
oportunidad de poder acceder en cualquier tiempo y lugar a la clase, logrando un
aumento en el rendimiento acadmico de los alumnos de la ctedra PCPII.
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Contenidos
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Materiales y Recursos
C2-01 La realidad Aumentada en la formacin de Anatoma en

el Grado de Podologa
Javier Ferrer Torregrosa; Javier Torralba Estells; Miguel ngel Jimnez-Rodrguez;
Mara Gracia Escudero
Espaa
Resumen
La evolucin de las nuevas tecnologas y formatos electrnicos ha influido en las
nuevas formas de enseanza. La Realidad Aumentada (AR) es una variante de la
realidad virtual en el que la imagen virtual se superpone con el mundo real.
Creamos un libro con realidad aumentada (AR BOOK) una herramienta para los
estudiantes y los instructores como parte del material docente. En esta primera parte,
se centr en la anatoma de la extremidad inferior, el AR BOOK fue utilizado por los
estudiantes de 1 de grado de podologa de varias universidades espaolas. 211
estudiantes fueron divididos en dos grupos: un grupo estudi con el AR BOOK y el
otro con metodologas estndar.
El conocimiento adquirido fue estadsticamente significativo (1,13 puntos en
comparacin con el grupo de la enseanza tradicional, p <0,0001).
Algunos datos coinciden con los resultados encontrados en otros estudios, lo que
sugiere que el uso de las nuevas tecnologas debe ser considerado como una
herramienta interesante para el proceso de enseanza-aprendizaje con una serie de
ventajas en trminos de beneficios, el costo y/o la portabilidad.
Disponible en: https://youtu.be/7Hn0V45Movk
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Contenidos
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Contenidos
C2-02 Fomentar la lectura y escritura en el aula de espaol

como lengua extranjera (ELE), a travs del e-book. Aplicacin
prctica
Yaiza Santana Alvarado; M Teresa Cceres Lorenzo
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Espaa
Resumen
La introduccin de las nuevas tecnologas en las aulas tiene como objetivo principal
mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, facilitando la formacin de
los alumnos a la vez que se familiarizan con tecnologas, que en muchos casos
necesitarn conocer y manejar en su futuro profesional (Barruso y Mingorance, 2005).
El objetivo principal de este estudio es fomentar la lectura y escritura en alumnos de
ELE (nivel A2), a travs del E-Book. Con la creacin de una propuesta didctica, los
alumnos realizarn una serie de tareas despus de la lectura de un libro seleccionado
por el docente. Utilizaremos el libro digital en la enseanza de ELE por medio del
servicio de Red de Bibliotecas Pblicas de Canarias que hace posible la lectura de
libros electrnicos a travs de Internet. EBiblioCanarias pone a disposicin de la
ciudadana una plataforma tecnolgica que le permite acceder al catlogo y tomar en
prstamo las principales novedades editoriales en formato digital para poderlas leer en
diferentes dispositivos: tabletas, telfonos inteligentes, ordenadores personales o
lectores de libros electrnicos. Consideramos que el dominio de la lectura es
fundamental, por lo tanto debemos despertar y fomentar el gusto por la misma. Unida
a esta pretensin, intentamos potenciar la expresin escrita, ya que en los lectores
electrnicos se incluyen las creaciones literarias del alumnado. Por lo tanto,
esperamos que la lectura en clase y en casa de sus propios textos, produzca un nuevo
acicate para seguir escribiendo ms y con ms calidad.
Palabras clave: Nuevas tecnologas, Espaol lengua Extranjera (ELE), e-Book.
423
Contenidos
FOMENTAR LA LECTURA Y ESCRITURA EN EL AULA DE ESPAOL COMO LENGUA

EXTRANJERA (ELE), A TRAVS DEL E-BOOK. APLICACIN PRCTICA.
INTRODUCCIN
La introduccin de las nuevas tecnologas en las aulas tiene como objetivo principal mejorar
la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, facilitando la formacin de los alumnos a la vez
que se familiarizan con tecnologas, que en muchos casos necesitarn conocer y manejar en su
futuro profesional (Barruso y Mingorance, 2005). El objetivo principal de este estudio es fomentar
la lectura y escritura en alumnos de ELE (nivel A2), a travs del E-Book. Con la creacin de una
propuesta didctica, los alumnos realizarn una serie de tareas despus de la lectura de un libro
seleccionado por el docente. Utilizaremos el libro digital en la enseanza de ELE por medio del
servicio de Red de Bibliotecas Pblicas de Canarias que hace posible la lectura de libros
electrnicos a travs de Internet. EBiblioCanarias pone a disposicin de la ciudadana una
plataforma tecnolgica que le permite acceder al catlogo y tomar en prstamo las principales
novedades editoriales en formato digital para poderlas leer en diferentes dispositivos: tabletas,
telfonos inteligentes, ordenadores personales o lectores de libros electrnicos. Consideramos que
el dominio de la lectura es fundamental, por lo tanto debemos despertar y fomentar el gusto por la
misma. Unida a esta pretensin, intentamos potenciar la expresin escrita, ya que en los lectores
electrnicos se incluyen las creaciones literarias del alumnado. Por lo tanto, esperamos que la
lectura en clase y en casa de sus propios textos, produzca un nuevo acicate para seguir escribiendo
ms y con ms calidad.
OBJETIVOS
-Fomentar la lectura en el aula de ELE a travs del libro digital.
-Introducir los lectores electrnicos en el aula para conseguir un ms fcil y rpido acceso a la
lectura.
-Potenciar la produccin escrita de calidad mediante la retroalimentacin escritura-lectura en el
aula.
-Impulsar el uso de la red de bibliotecas para la lectura de libros electrnicos a travs de Internet.
-Conocer la historia de los aborgenes canarios a travs de la lectura Ico, la princesa Blanca e
introducirlos en la historia de la literatura canaria.
424
Contenidos
METODOLOGA
Utilizaremos una metodologa basada en el enfoque por tareas (Plan curricular del Instituto
Cervantes), cuyo objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula.
Usaremos el servicio E-BiblioCanarias que pertenece a la Red de Bibliotecas Pblicas de Canarias
que hace posible la lectura de libros electrnicos a travs de Internet y pone a disposicin de la
ciudadana una plataforma tecnolgica que le permite acceder al catlogo y tomar en prstamo las
principales novedades editoriales en formato digital para poderlas leer en diferentes dispositivos:
tabletas, telfonos inteligentes, ordenadores personales o lectores de libros electrnicos.
El servicio est disponible en la direccin http://canarias.ebiblio.es.
DESTINATARIOS
Esta propuesta didctica va dirigida a un grupo de 15 alumnos del nivel A2 (MCER) en la
enseanza del espaol para extranjeros.
PROPUESTA DIDCTICA
TTULO: ICO, La princesa Blanca
FICHA TCNICA:
-ARGUMENTO E INTERS INFORMATIVO
El escritor grancanario Emilio Gonzlez Dniz es el autor del libro: "Ico, la princesa
blanca", basado en una leyenda aborigen lanzarotea. Esta obra est dirigida a los ms jvenes.
En este relato, se congujan la historia y la leyenda, con Lanzarote como escenario y teln de fondo.
La accin se desarrolla en los aos anteriores a la conquista de la Isla por el normando Jean de
Bethencourt. La trama gira alrededor del ncleo que forman el rey Zonzamas, la reina Fayna y la
princesa Ico, aunque es el mundo aborigen el protagonista colectivo. Creencias, costumbres y
formas de vida de los antiguos habitantes conejeros quedan reflejados en la obra.
ICO, la princesa Blanca es un apasionante relato en el que se conjuga magistralmente
historia, leyenda e imaginacin. Se extiende desde los acontecimientos previos a la conquista de
Lanzarote, hasta la definitiva conquista a manos del normando Jean de Bethencourt. A travs de las
aventuras de Fayna, reina de la isla, y de la princesa Ico, el libro nos sumerge, de forma muy
atractiva y sugerente, en la vida de los aborgenes canarios, reflejando sus creencias, costumbres y
formas de vida, as como su lucha por la libertad.
425
Contenidos
Es sin duda, una obra de gran inters para los jvenes, para que conozcan la historia de los
antepasados canarios, por lo que constituye un recurso didctico fundamental para todos los centros
educativos y hogares de Canarias.
-AUTOR
Naci en Gran Canaria en 1951. Realiz estudios de Magisterio en Historia y ha
desarrollado su vida profesional como profesor de Lengua y Literatura. Es el primer novelista que
escribe novelas urbanas contemporneas que se desarrollan en Las Palmas de Gran Canaria
(Tiritaa, El obelisco) y crear la serie literario-periodstica Crnicas del salitre, publicada por
entregas semanales en los aos noventa y recogida en libro en febrero de 2006; en este trabajo se
recorre de forma novelada el siglo XX visto con personajes que transitan por nuestra ciudad, lo que
la convierte en un lbum literario que recoge todo un siglo de la ciudad. En sus otras novelas
tambin aparece la ciudad en distintas pocas (El rey perdido, Hotel Madrid, La mitad de un Credo,
Almizcle, El llano amarillo) y en varias docenas de relatos cortos publicados en prensa diaria,
revistas, suplementos y antologas. Es el novelista espaol que ms atencin ha dedicado al
conflicto del Shara Occidental con dos novelas:El llano amarillo y Shara.
-PROPUESTA DE ACTIVIDADES DESPUS DE LA LECTURA

ACTIVIDAD INICIAL
1. En esta actividad deber dar tu opinin sobre el libro. Puedes utilizar los siguientes
adjetivos y expresiones. Divertido, Deprimente, Interesante, Aburrido, Emocionante, Bien escrito,
Hace reflexionar, Conmovedor ,Triste, Alegre, Mal escrito.
Qu otros adjetivos o expresiones utilizaras para describirlo?
2. Por qu recomiendas este libro, a otra persona?. 3. Te recuerda este libro a algn
escritor o historia en tu propia lengua? A cul?
ACTIVIDAD DE DESARROLLO
1. Escribe los nombres de los personajes principales, el papel de cada uno en la historia y 2
3 adjetivos para describirlos.
2. Los textos tambin pueden perder algunas de sus palabras. Esto es lo que le ha pasado al
que puedes leer con huecos a continuacin. Te damos las ocho palabras que faltan para que
tu las coloques a cada una en su hueco adecuado.
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Contenidos
La joven .......... haba soado durante mucho tiempo con el ...... Los muchachos que se
acercaron no consiguieron ................ en ella la .............. Lleg a la conclusin de que el amor
de que tanto se .............. no exista. As, que cuando su ............ le dijo que tendra que asistir a
la .............. en la que el ............. escogera esposa, ella consinti.
PALABRAS QUE FALTAN:
FAYNA, AMOR, DESPERTAR, PASIN, HABLABA, PADRE, FIESTA, REY.
3. SOPA DE LETRAS
AEPTCKVLE
FAY NAN H T P
P P R I N C E S AI
HGROPTOGU
REI NAB BBYH
(PRINCESA, FAYNA, REINA).
TAREA FINAL
Los alumnos debern escribir su propio cuento. Con sus conocimientos de espaol y su
imaginacin podrn escribir un buen cuento.
CONCLUSIONES
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) se han convertido en
una herramienta insustituible y de indiscutible valor y efectividad en el manejo de la informacin
con propsitos didcticos (Cans y Mauri, 2005). Permiten acceder a una gran cantidad de
informacin rpidamente en tiempo real, por lo que aparecen herramientas tiles para desarrollar el
proceso de enseanza-aprendizaje. Esto supone una gran flexibilidad en los tiempos y espacios
dedicados al aprendizaje y, al mismo tiempo, implica que debe existir interactividad entre el
profesor, el alumno, la tecnologa y los contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Todos los que usamos e-books coincidimos que estos aparatos han modificado nuestros
hbitos lectores, consiguiendo que leamos ms, en ms sitios y con mucha ms comodidad. A travs
de esta propuesta, pretendemos conseguir que el alumno de ELE conozca esta herramienta de
trabajo y fomente el gusto por la lectura y escritura.
427
Contenidos
BIBLIOGRAFA
-Barruso, B., Mingorance, A.C., (2005).El papel de las Nuevas Tecnologas en la docencia
universitaria. I Congreso Internacional Campus Red. Bilbao.
-Cans, L. y Mauri, J. (2005). Metodologas activas para la docencia y aplicacin de las
nuevas tecnologas: una experiencia. XX Simposium Nacional de la URSI, Gandia (Valencia).
-Gonzlez Dniz, E. (2002): Ico, la princesa blanca. Tenerife: Romero.
-Instituto Cervantes (1994): Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, Instituto
Cervantes.
RECURSOS ELECTRNICOS
-EbiblioCanarias.http://www.bibliotecaspublicas.es/laspalmas/otrosserv1.htm.
el 12 de mayo de 2015].
[Consultado
-Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de

lenguas(Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment): Strasbourg, Council of Europe, 2001 .[Consultado el 10 de mayo de 2015].
428
Contenidos
C2-03 El uso de la cmara fotogrfica como medio de reflexin

social sobre el racismo en la didctica de la Educacin Plstica
Alfonso Revilla Carrasco
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin, Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
El conocimiento en Educacin Artstica no est exento de una responsabilidad social
(G. Grosz, Delacroix, Goya, Siquerios, y un largo etctera), que permite a los artistas
un dilogo comprometido con la sociedad (Tolstoy 1978, Morris 1977). El trabajo con
las TIC no estn exentas de este compromiso. De esta manera, nuestra propuesta es
una reflexin visual, utilizando la cmara fotogrfica, sobre el trato diferencial hacia las
culturas negroafricanas y la cosificacin, desestimacin y deslegitimacin, histrica
que se ha realizado de las mismas. Cul es el precio?, es una reflexin fotogrfica
sobre la propuesta de las sociedades occidentales de mercantilizacin del ser humano
(principalmente del Otro ser humano) para satisfacer las necesidades del desarrollo
tecnolgico en el que se basa nuestra cultura.
Palabras Clave: Fotografa, conocimiento, reflexin, compromiso, negroafricano,
educacin.
Abstract
Knowledge in Art Education is not without social responsibility (G. Grosz, Delacroix,
Goya, Siquerios, et al), which allows artists to engage dialogue with society (Tolstoy
1978, Morris 1977). The plastic productions have a link with the reality of their origin as
well as the experiences of the author who produces them. Our proposal is a reflection
on the differential treatment towards the black African cultures, the dismissal of the
reification, and the, historical delegitimization which has been made of them. What is
the price? It is a reflection on the proposed corporate Western commodification of
human beings (mainly the Other human) to meet the needs of technological
development in which our culture is based. Artistic education educate feelings, which
are developed as knowledge generators; We present our proposal from this point of
view as a means of seeking deep questions for the human beings, from a photographic
project, made by the author of the proposal in Ivory Coast.
Keywords: Photography, knowledge, reflection, engagement, black African, education.
429
Contenidos
EL USO DE LA CMARA FOTOGRFICA COMO MEDIO DE REFLEXIN SOCIAL

SOBRE EL RACISMO EN LA DIDCTICA DE LA EDUCACIN PLSTICA
Dr. Alfonso Revilla Carrasco
Universidad de Zaragoza Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin
Espaa
alfonsor@unizar.es
Introduccin
La fotografa utiliza la percepcin activa para generar conocimiento artstico. De esta manera a
partir de la representacin de la realidad que se muestra en la imagen fotogrfica, pretendemos mejorar
el proceso de enseanza aprendizaje, en tanto el carcter eminentemente activo del acto visual
(Arnheim, 1969, p. 57), requiere de procesos mentales que elaboran la informacin que recibimos en
forma de imagen fotogrfica. La fotografa de esta forma se convierte en el medio privilegiado de nuestra
aproximacin a las diferentes realidades con las que nos encontramos. Este proceso perceptivo afecta a
todos los sentidos, que aun funcionando como si fueran uno, se producen derivaciones de unos a otros,
as, las texturas, de carcter eminentemente tctil, recibimos la primera aproximacin a las mismas de
forma visual.
Planteamos la fotografa como acto visual, en la medida que se aleja bastante de la idea
mecnica e incluso pasiva que se le atribuye. Como todo acto implica una posicin activa del sujeto
(consciente o inconsciente) por el cual se sita y relaciona con el espacio en el que se encuentra. Al igual
que en funcin de la luz, se regula el iris, de la misma manera a travs de la visin regulamos nuestra
posicin en el entorno en trminos de forma, color, distancia, etctera.
Pero en este acercamiento a la realidad o a los conceptos visuales, mantenemos una serie de
reglas que funcionan a modo de gramtica del lenguaje visual, que nos permite que la comprensin sea
ms eficaz en funcin de la sintaxis que empleemos o bien en la capacidad que tengamos de traducirla.
Tanto la elaboracin como la traduccin no son iguales para todos los individuos, aunque si muestran
rasgos comunes que no necesariamente mantienen un nivel de conciencia adecuado.
La fotografa es, como cualquier lenguaje, una convencin, cuyas leyes aceptamos y utilizamos
para transmitir realidades. Juan Antonio Ramrez destaca los siguientes puntos como caractersticas
fundamentales de esta convencin sosteniendo que La fotografa ha sido la heredera lgica de la
perspectiva porque, entre otras cosas, se basa en similares presupuestos tcnico-tericos:
a) reduccin a la bidimensionalidad de una realidad tridimensional: la convencin de
las dos dimensiones es comn a la fotografa, al dibujo, y a muchas formas pictricas an
cuando sea distinto el contenido material e ilusorio de cada procedimiento
430
Contenidos
b) utilizacin de la luz y de sus exigencias como un modo condicionador de la

representacin. Una fotografa de cualquier elemento fsico tridimensional estar por lo tanto,
altamente convencionalizada por un cdigo luminoso utilizable con intencionalidad expresiva,
pero ineludible
c) la fotografa es un sistema que impone una determinada mediacin tecnolgica
normalizada o normalizable entre el dato fsico y su representacin: la fotografa capta todo lo
que, situado en el campo del objetivo, es susceptible de impresionarse
d) carcter esttico y monofocal de la fotografa: esto, como justifica Panofsky, no se
acerca en absoluto a nuestra forma de percibir la realidad, sino a una abstraccin idealizada de
esta percepcin.
Mediante el encuadre seleccionamos la parte de la realidad a partir de la cual conformaremos la
imagen. La porcin seleccionada se conformar en una determinada composicin en la que juegan un
papel los tamaos comparados de los elementos, su valor luminoso global y relativo (que pueden ser
modificados). Una vez tomada la imagen en el negativo, podemos elegir una parte para su positivado,
variando sustancialmente la imagen.
Tambin el enfoque es un factor que depende de nuestro criterio a la hora de formar una
imagen. Algunos sistemas fotogrficos impresionan con igual definicin toda la profundidad de campo,
que son los que requieren periodos de exposicin muy prolongados (como la cmaras estenopeicas),
pero lo habitual es que tengamos que elegir el motivo principal (que no tiene por qu ser el ms grande
ni el central) y subrayar su importancia dentro del conjunto de la imagen con una mayor definicin; hay
que tener en cuenta que respecto a la distancia que enfocamos, la parte posterior estar enfocada en
una relacin de distancia de 2 a 1 con respecto a la parte anterior al motivo enfocado.
Por supuesto, el uso de la luz que hacemos en fotografa emplea todos los recursos y todos los
tipos de luz que requiera la imagen que queramos obtener. La luz natural suele ofrecer una iluminacin
homognea a lo largo del espacio abierto, pero es muy variable y puede no adaptarse o no ser suficiente
para nuestras intenciones expresivas, por eso muchas veces recurrimos al apoyo o al uso exclusivo de
focos de luz continua y de destello.
Tambin controlamos el tipo de luz que va a entrar en la cmara desde el objetivo, mediante el
uso de filtros (80B azul, 85 mbar, polarizador para marginar tipos de luz determinados, skylight...) y la
cantidad de luz que impresiona la pelcula por medio de dos variables que conjugaremos segn nuestro
criterio a travs de la velocidad de obturacin o la apertura del diafragma.
Estas dos variables se suelen emplear en proporcin inversa para que, al compensarse,
permitan una exposicin correcta de la pelcula para que forme imagen (demasiada luz quema la
pelcula, pero una cantidad insuficiente no permite que se forme imagen). Debemos tener en cuenta que
una velocidad ms lenta registra una profundidad de campo ms amplia (cantidad de metros que
podemos enfocar en la distancia)
431
Contenidos
La fotografa para la didctica del compromiso social en un proyecto de Costa de Marfil

En julio de 1999 realic mi primer viaje a Costa de Marfil sin la menor idea de lo que poda
encontrar all. Las contradicciones fueron inevitables; la constatacin de una realidad tan diferente como
ajena a nuestra propia forma de ver, vivir, creer y pensar; la dignidad de unos pueblos que se debaten
entre la occidentalizacin, como medio de adaptacin y supervivencia, y el sostenimiento de su propia
identidad. Pueblos sometidos de forma dramtica, por un lado a sistemas occidentales y por otro a
sistemas despticos de sus propios gobernantes que han aceptado las premisas neocoloniales, a costa de
la destruccin de la identidad y los valores de su propia cultura.
El sostenimiento del sistema de esclavitud colonial y el posterior sistema neocolonial, han
necesitado a lo largo de la historia una justificacin que permita a occidente un intervencionismo basado
en un complejo sistema intelectual. Dentro de este sistema, la educacin es uno de sus pilares
fundamentales, que junto con la economa y el concepto de desarrollo occidental, hacen insostenible un
marco global establecido en trminos de justicia.
Uno de los instrumentos que ha utilizado el sistema educativo desde el mbito plstico, ha sido
la negacin del logro de las manifestaciones artsticas negroafricanas, bien a partir de la denigracin,
bien a partir de la desestimacin. Cuando la evidencia de sus logros ha sido inevitable, la manipulacin
ha llegado ha instalarse en la conciencia de nuestra sociedad, hasta conseguir que culturas
evidentemente africanas como la egipcia se identifique como mediterrnea, desvinculndola de las
especficamente africanas.
Ilustracin 1. Fotografa de la serie La Mirada Imperfecta, realizada en Bouake.
frica es diferente. Diferente hasta constituirse con una peculiaridad que exige de un proceso
de comprensin lento y amplio. Las propuestas negroafricanas son el resultado de un desarrollo
legtimo, de unas opciones, que han llevado a algunas sociedades a conclusiones totalmente opuestas en
la forma y manera de concebir el mundo, el hombre, la sociedad y las relaciones entre las diferentes
realidades. En cuanto a forma, sus manifestaciones, que nosotros consideraramos artsticas, se afirman
plstica y estticamente como mucho ms que simples objetos curiosos y primitivos. An as, fueron y
432
Contenidos
son privadas de su espacio dentro del marco occidental, salvo como influencia sobre nuestros artistas o
como objeto de simple mercado del arte. Asimilamos los objetos y los trasformamos adaptndolos a
nuestros propios trminos, desestimando gran parte de su potencial y privndolos de su contenido
esencial. La falta de contexto del objeto africano no se debe a los problemas generados en el proceso de
introduccin en occidente, sino ms bien en la falta de aceptacin del propio marco del objeto
subsahariano en s mismo.
Amrica, Asia, Oceana y frica son recolocadas en el lugar donde menos estorban desde el
punto de vista de la Historia del Arte unilineal. Este planteamiento es el que aparece, en el mejor de los
casos, en los planes de estudio de algunas de nuestras universidades (Pano, Barles y Almazn, 2012,
p.195).
El conocimiento indirecto en el que se basa el pensamiento occidental, trasforma la realidad en
representacin; nos distancia de lo real impidiendo un acercamiento directo. Esta diferencia en el modo
de conocimiento y de acercamiento a la realidad, es uno de nuestros grandes problemas a la hora de
plantear un dilogo intercultural.
Cada objeto responde a un cdigo cultural que debe ser interpretado de una manera visual,
pero la admiracin por la destreza y la conciencia de estar fabricados por manos humanas conduce a una
identificacin con los creadores, es decir, a un acercamiento entre los pueblos. Es como mirarse a los ojos
(Costa, Bouttiaux, Mack y Wastiau, 2004, p.11).
Mirar y mirarse son dos cualidades bsicas del proceso didctico plstico. Pero la mirada se
convierte en un proceso de bsqueda y al igual que conferimos una credibilidad hacia ciertas fuentes,
tambin y de la misma forma otorgamos credibilidad a ciertos objetos. En el caso de los objetos la
credibilidad tiene una gran base de creibilidad; los objetos se nos hacen crebles en virtud de su
autenticidad, basada en gran parte en la sinceridad con la que un obrador o la sociedad en la que acta,
nos ofrece un trabajo de valor. El valor, fuertemente devaluado en nuestra sociedad, se reposiciona para
permitirnos una comprensin ms plena y completa de los diferentes aspectos que dan sentido al
conocimiento. Esta mirada es el origen de las imgenes que centran la propuesta cual es el precio?
Ilustracin 2. Fotografa de la serie La Mirada Imperfecta, realizada en la Sant Mentale.
433
Contenidos
El conocimiento no es un estado impropio, independiente y abstracto, sino un acto propio,

ligado a nuestro bagaje, visual, intelectual y emocional. No todo objeto, y menos el plstico, puede ser
planteado en trminos de comprensin verificable; ms bien, hemos de aceptar trminos de
aproximacin, no por el hecho de poner en duda la verificacin de nuestro trabajo, sino nuestra
capacidad de comprensin de lo ajeno. No slo es cuestin de mtodo sino ms bien de capacidad.
Este es un planteamiento requerido cuando el objeto de estudio corresponde a culturas
diferentes a la nuestra y con escasos puntos en comn; ms an, en este caso, en que la relacin entre
ambas ha sido conflictiva y basada en parmetros desiguales. La historia de la relacin del frica negra
con occidente ha tenido consecuencias dramticas ya desde el s.XV, que se han ido manteniendo en
diferentes manifestaciones hasta nuestros das.
Nuestro trabajo parte de la admiracin cultural. Admiracin en el sentido amplio de la palabra;
admiracin hacia el logro artstico, hacia la contundencia y solidez del resultado de sus obras y el trabajo
de sus profesionales, ya que han sido estos los que nos han planteado las preguntas y nos han sugerido
las respuestas, siempre con una gran capacidad de dilogo.
Esta admiracin est sujeta a nuestra propia necesidad de comprender la realidad negroafricana
a nivel histrico, social y etnolgico, as como comprender las causas que han llevado a su desestimacin
y deslegitimacin tanto en el mbito social como educativo. La aportacin de las propuestas
subsaharianas, justifica su ingreso en nuestro corpus de conocimiento, en la medida que nos abre la
realidad en la que vivimos para hacernos comprensibles otros planteamientos, propuestas y decisiones.
Las propuestas se pueden plantear como logro de una sociedad o un grupo humano en la
medida que son crebles por sus miembros, en la medida que responden a sus creencias (en sentido
amplio) y dan respuestas a sus inquietudes; en la medida que se ven reflejados y proyectados por las
mismas. En parte ste es el sentido del arte o de las propuestas calificadas como artsticas de una
sociedad: la comprende, la identifica, la proyecta, amplia sus mrgenes y fronteras; le permite su
evolucin. La posicin de las enseanzas artsticas en la cultura occidental es, cuanto menos, discutible,
en lo que se refiere a la utilizacin de la obra artstica, en gran parte por la proximidad de sus
planteamientos afines ajenos al propio arte, y por las rigurosas y anquilosadas estrecheces de sus
planteamientos.
434
Contenidos
Ilustracin 3. Fotografa de la serie La Mirada Imperfecta, realizada en Ferke.
Estos planteamientos se ven sometidos al concepto mercantilista de la sociedad de consumo

occidental. El proyecto fotogrfico pretende ser una reflexin sobre la mercantilizacin del ser humano,
as como de la cultura a la que pertenece y con ello todo su contexto cultural.
Las fotografas se han realizado en la ciudad de Bouak que se halla en el centro del pas, en una
zona de sabana. Se trata de una poblacin de aproximadamente medio milln de habitantes, la cual si
contamos la zona rural del entorno se eleva hasta los tres millones y medio de habitantes. Se trata de
fotografiar el sector humano probablemente ms menospreciado y abandonado de frica, que es el de
los enfermos mentales, considerados malditos posedos por los malos espritus. Ello hace que ni la
sociedad, ni sus mismas familias los atiendan. Los mnimos ensayos hechos, viven en unas condiciones
de abandono increble, como es el caso de Hospital Psiquitrico de Bouak.
En Costa de Marfil, las enfermedades psiquitricas no se reconocen como tales entre la
poblacin con una cultura basada en la tradicin y la religin animista. Desde la epilepsia a la
esquizofrenia, pasando por cualquier tipo de enfermedad que afecte al comportamiento, se leen desde
las dos claves antes referidas; cualquier enfermo psiquitrico es un posedo por los espritus al que hay
que expulsar del poblado, de la familia, de la sociedad o bien encerrarlo en un lugar aislado hasta que
muera de hambre, sed o cualquier otra cosa; ni siquiera tienen derecho a un entierro o al luto familiar, y
se ven despojados de identidad y de su dignidad como personas.
Sin embargo, poco a poco, esta concepcin va cambiando y estn apareciendo algunos centros
psiquitricos. En Bouak se encuentra la Sant Mental, un centro psiquitrico donde se atiende, como
se puede, a parte de estos enfermos. Esta atencin se ve limitada por una serie de condiciones que
afectan a la institucin de igual manera que a la poblacin marfilea; as el altsimo precio y la escasez,
tanto en cantidad como en variedad de medicamentos, dificultan los tratamientos. La alimentacin, los
medios sanitarios, el equipamiento e instalaciones que ofrece el propio centro, estn mermados por
falta de financiacin pblica o privada. Este centro acoge a una media de unos cincuenta enfermos,
muchos de ellos abandonados all por sus familias. Adems del personal, en el centro trabaja una
asociacin Les amis des malades (los amigos de los enfermos), que voluntariamente apoyan el trabajo
del centro, con ayudas econmicas, medicinas, material de aseo y compaa a los enfermos.
435
Contenidos
Con nuestra fotografas buscamos la humanidad de estas personas as como de las familias que
se realojan en torno a hospital, evitando en todo momento que se vea en las imgenes lo ms dramtico
del ser humano.
La educacin, interculturalidad y diversidad.

El progresivo aumento de la diversidad cultural en nuestra sociedad debido a movimientos
migratorios hace inevitable una correccin de nuestros planteamientos sociopolticos, educativos y
econmicos.
Los problemas suscitados por la llegada a las ciudades espaolas de inmigrantes de diversos
orgenes culturales est siendo objeto de examen en aproximaciones interdisciplinarias. (Capel, 1999,
p.78).
Asistimos en los ltimos aos a diferentes acontecimientos polticos y sociales que generan
conflictos preocupantes en el seno de las sociedades occidentales que muestran un claro tinte racista,
bien explcito, que suele aparecer en medios de comunicacin y que degenera en muchos casos en
determinados tipos de violencia, o bien implcito, ms sutil e intelectualizado que sostiene y alimenta las
manifestaciones del racismo explcito. Una de las manifestaciones del racismo implcito es la
desestimacin de las propuestas de otras culturas, presentadas carentes de planteamientos y
desarrollos.
Por supuesto es obvia la presencia de alumnos de diferentes culturas en nuestras aulas, como
tambin lo es una concepcin comprensiva y crtica de la escuela. Ambos paradigmas no parecen ser
capaces de dar respuestas aceptables, al menos hasta que no se libere de sus planteamientos, un
eurocentrismo exacerbado que est presente en los contenidos curriculares de las diferentes materias.
Nuestra sociedad est compuesta por personas cada vez ms diferentes; junto con los
fenmenos migratorios nos encontramos con una mayor movilidad de los miembros del propio marco
occidental. Dentro de los fenmenos migratorios que vive nuestro pas en las ltimas dos dcadas, una
parte significativa es de origen negroafricano.
A las aulas se han ido incorporando alumnos con culturas diferenciadas. Estos alumnos son sin
duda diferentes, como hemos de aceptar otro tipo de diferencias en el seno de nuestra sociedad. El
sistema educativo ha de incorporar a estos alumnos y el hecho de incorporar una persona implica
tambin incorporar su bagaje cultural. Nuestro desconocimiento de las culturas subsaharianas
mediatizado por la historia, los medios de comunicacin, junto con otros intereses de tipo poltico o
econmico, ha derivado en prejuicios perniciosos, y en ningn sentido banales.
436
Contenidos
Conclusiones
Nuestra propuesta es una reflexin fotogrfica de como se produce el sometimiento la cultura
dominada por el concepto de mercantilizacin de la cultura dominante. Las imgenes obtenidas son ante
todo una forma de conocimiento ms alla de la representacin, por una aproximacin activa a la realidad
a travs de la percepcin.
El compromiso del trabajo fotogrfico plantea como las culturas occidentales ejercen un
dominio cultural, tico, histrico, etctera, que mantiene los mismos parmetros coloniales bajo los
conceptos neocoloniales. Para ellos utilizamos la fotografa que el autor ha realizado en la Sant Mentale
de Costa de Marfil.
Ilustracin 4. Fotografa de la serie La Mirada Imperfecta, realizada en Bouake. Resulta, a parte de su

propia realidad, una visin muy simblica que Occidente le otorga a frica; la pasividad ante la Historia.
Las opciones tomadas por occidente, que ha basado nuestro desarrollo en los pilares de la
economa y la tecnologa, han influido negativamente en el respeto hacia otras culturas, a las que
occidente ha sometido a fin de mantener y elevar el concepto del estado de bienestar propio. Los
valores de libertad e igualdad consignados en las democracias occidentales parecen haber sido aplicados
nicamente entre unos iguales, y esto, ni tan siquiera. Entre los trminos acuados bajo este
planteamiento est Los Otros. El hecho de que por que otras culturas opten por otros tipos de desarrollo,
no podemos inferir que stas sean subdesarrolladas, y mucho menos podemos reafirmar nuestro propio
modelo, utilizando como herramienta la desestimacin y deslegitimacin de mbitos parciales de otras
culturas.
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437
Contenidos
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Ramrez, Juan Antonio Medios de masas e Historia del Arte Ctedra Cuadernos Arte;
Madrid, 1.988
438
Contenidos
C2-04 Desarrollo del concepto tridimensional en la didctica de

la Educacin Plstica y Visual por medio de las nuevas
tecnologas
Alfonso Revilla Carrasco; Lorena Lasa Gonzlez; Ana Garcs Aznrez;
Marta Largo Joven
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin, Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
Este proyecto de didctica de la educacin plstica en edades tempranas se lleva a
cabo por medio del diseo de una aplicacin mvil (Tridium Absorber) que desarrolla
el concepto de tridimensionalidad, a partir del cual pretendemos se trabajan la
creatividad, el razonamiento espacial y la competencia de aprender a aprender desde
las TIC. Los alumnos de educacin infantil van a descubrir a travs de Alan (el
personaje principal) la historia de Tridium Absorber, superando una serie de niveles en
los que aparecen formas geomtricas en tres dimensiones. Trabajando desde un
orden lgico de aprendizaje, es decir, de la figura ms sencilla a la ms compleja. La
aplicacin permite ver estas formas desde el contexto en el que se desarrolla la
historia, incluyendo objetos cotidianos que aparecen en diferentes situaciones.
Adems los nios tendrn la posibilidad de manipular estos objetos desde la pantalla
tctil apreciando las diferentes perspectivas y el movimiento del objeto.
439
Contenidos
DESARROLLO DEL CONCEPTO TRIDIMENSIONAL EN LA DIDCTICA DE

LA EDUCACIN PLSTICA Y VISUAL POR MEDIO DE LAS NUEVAS
TECNOLOGAS EN EDADES TEMPRANAS
Alfonso Revilla Carrasco
Ana Garcs Aznrez
Marta Largo Joven
Lorena Lasa Gonzlez
Universidad de Zaragoza Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin

Espaa
alfonsor@unizar.es
INTRODUCCIN
Como punto de partida a nuestro proyecto sobre materiales didcticos para la
Educacin Plstica y visual con nuevas tecnologas, nos planteamos cmo hacer que los
alumnos de edades tempranas interioricen la importancia de la tridimensionalidad como
concepto plstico. La tridimensionalidad es un concepto demasiado abstracto para ensearse
en edades tempranas de manera convencional. Por ello desarrollamos la aplicacin mvil
Tridium Absorber, con el objetivo de fomentar el aprendizaje de la tridimensionalidad de
manera ldica y creativa.
Este proyecto tiene como objetivo desarrollar una aplicacin didctica utilizando las
nuevas tecnologas como punto de partida hacia un cambio metodolgico en la educacin
plstica y visual, siempre desde las necesidades especficas del alumnado. Hablamos de un
alumnado haciendo referencia al conjunto de alumnos que nacen inmersos en la sociedad
del conocimiento. Una de las caractersticas de la sociedad en la que vivimos tiene que ver
con el hecho de que el conocimiento es uno de los principales valores de sus ciudadanos. El
valor de las sociedades actuales est directamente relacionado con el nivel de formacin de
sus ciudadanos y de la capacidad de innovacin y de emprendimiento que stos posean. Pero
los conocimientos, en nuestros das, tienen fecha de caducidad y ello nos obliga ahora ms
que nunca a establecer garantas formales e informales para que los ciudadanos y
profesionales actualicen constantemente su competencia. Hemos entrado en una sociedad que
440
Contenidos
exige de los profesionales una permanente actividad de formacin y aprendizaje (Marcelo,

2001, 531).
Para llevar a cabo este trabajo nos hemos basado en el concepto de tridimensionalidad
como componente bsico en el rea de conocimiento de la Educacin Plstica y Visual. Hay
alumnos que se encuentran con dificultades a la hora de trabajar el 3D. El origen de estas
dificultades reside, en parte, en las metodologas con las que se ensean conceptos como este.
As pues, resulta incongruente que el concepto de tridimensionalidad se ensee a travs de
libros, lminas e imgenes, en las que se expone una definicin y se presentan de manera
aislada las diferentes vistas y perspectivas de un objeto irreal, diseado con el fin nico de ser
analizado.
Sin embargo, esto no ocurre en todos los casos. Si echamos un vistazo a la enseanza
en los primeros niveles de Educacin Primaria y sobre todo en los niveles de Educacin
Infantil, se trabaja poco el concepto de tridimensionalidad centrndose muchas veces en
realizar trabajos planos y lineales. Por ello, queremos aportar la idea de una metodologa
diferente a travs del enfoque digital. Es decir, una metodologa que permita desarrollar la
creatividad y el razonamiento espacial desde edades tempranas.
MARCO HISTRICO
La aparicin y el desarrollo de las tecnologas de la informacin y del conocimiento,
conocidas generalmente como las TIC, han supuesto un cambio en el paradigma social
quedando dividida la sociedad en dos grandes grupos generacionales, denominados como:
nativos digitales e inmigrantes digitales.
Garca, Portillo, Romo, y Benito (2007, p.2) exponen que: La expresin nativos
digitales (digital natives) fue acuada por Marc Prensky (2001) en un ensayo titulado La
muerte del mando y del control, donde los identificaba con aquellas personas que han crecido
con la Red y los distingua de los inmigrantes digitales (digital inmigrants), llegados ms
tarde a las TIC. Una de las caracterstica que define a los nativos digitales es la diversidad
funcional, que explicado en palabras de Garca, implica que a los nativos digitales les
encanta hacer varias cosas al mismo tiempo: son multitarea. [] Afrontan distintos canales
de comunicacin simultneos, prefiriendo los formatos grficos a los textuales (Garca et al.,
2007, p.2).
441
Contenidos
La educacin debera ir unida al cambio social y debe ir dirigida a las caractersticas

que presentan las nuevas generaciones de alumnos. Diferentes tipos de experiencias llevan a
diferentes estructuras cerebrales (Prensky, 2001, p.1). Prensky plantea la necesidad de
renovar las metodologas que se usan en las aulas en relacin a las experiencias cotidianas de
los alumnos, su desarrollo y su capacidad de adquirir conocimientos a travs de diferentes
medios. Los estudiantes de hoy -desde la guardera a la universidad- representan las
primeras generaciones que han crecido con esta nueva tecnologa. Han pasado toda su vida
rodeados de, y usando, ordenadores, videojuegos, reproductores digitales de msica,
videocmaras, mviles, y todos los dems juguetes y herramientas de la era digital (Prensky,
2001, p.1).
Una de las barreras que impiden este cambio se debe a que: Los profesores
inmigrantes digitales suponen que los alumnos son los mismos que siempre han sido, y que
los mtodos que funcionaban cuando ellos eran estudiantes siguen funcionando con sus
alumnos (Prensky, 2001, p.3).
Sin embargo, en un anlisis de la ley vigente de educacin, encontramos ciertas
premisas que apoyan nuestro pensamiento de cambio y mejora: Necesitamos propiciar las
condiciones que permitan el oportuno cambio metodolgico, de forma que el alumnado sea
un elemento activo en el proceso de aprendizaje. () Los alumnos y alumnas actuales han
cambiado radicalmente en relacin con los de hace una generacin. La globalizacin y el
impacto de las nuevas tecnologas hacen que sea distinta su manera de aprender, de
comunicarse, de concentrar su atencin o de abordar una tarea (Ley N295, 97860).
De la Torre Cantero, Martin-Dorta, Saorn Prez, Carbonel Carrera, & Contero
Gonzlez (2013, p.3) se basan en la definicin que presenta Zapata-Ros (2012) sobre el
concepto de M-Learning (Aprendizaje mvil): caracteriza el aprendizaje mvil o ubicuo por
ser el que utiliza dispositivos que las personas utilizan y llevan a todas partes.
De la Torre Cantero aclara que: El primer trabajo publicado que pone su atencin en
aprendizaje mvil surge en el ao 2000, en la revista Computers & Education, donde Mike
Sharples (2000) examin el potencial de los nuevos diseos apoyados en tecnologas mviles
que permitieran mejorar los programas de aprendizaje permanente. (De la Torre Cantero et
al., 2013, p.3) La evolucin de las nuevas tecnologas y sus posibilidades hacen que el
concepto del aprendizaje mvil se enriquezca.
442
Contenidos
Para nuestro proyecto elegimos las Tabletas multitctiles por sus mltiples beneficios
y por su proximidad a las experiencias cotidianas de los alumnos. A pesar de que estos
dispositivos sean de reciente aparicin, aportan en s mismos una amplia gama de
posibilidades de uso. Para el desarrollo informtico del programa contamos en el trabajo de
Roberto Cerezuela Barn
En nuestro trabajo permiten desarrollar algunas de las competencias bsicas en
Educacin Plstica y Visual, expuestas en el boletn oficial de la siguiente manera:
Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa []
Representacin de modelos, formas, construcciones, grficos y diagramas presentes en la
arquitectura, el diseo, el mobiliario, los objetos cotidianos, el espacio natural y en aquellas
ocasiones en las que se necesitan referentes para organizar la obra artstica en el espacio
(BOA, 2014, Anexo II: rea Educacin Artstica). Resulta curioso comprobar las escasas
experiencias documentadas sobre la investigacin de tridimensionalidad en educacin. En
relacin a las habilidades espaciales encontramos una prueba piloto realizada a estudiantes
universitarios y estudiantes y profesores de secundaria. (De la Torre Cantero et al., 2013, p.7)
MATERIALES
La seleccin de la metodologa de desarrollo de un proyecto depende de las
caractersticas del mismo, se plantea un enunciado base, simulando al cliente, para formar un
escenario y analizar los requisitos del desarrollo a realizar.
Se desea desarrollar una aplicacin mvil educativa para nios de entre 5 y 6 de
Primaria que aporte un concepto de 3D y que a la vez entretenga, una historia en la cual el
nio se sienta identificado, emptico y muestre inters por el aprendizaje. Ser necesario
evaluar la progresin y dotar a la aplicacin de interaccin directa de alguna forma con el 3D.
443
Contenidos
Debido a la disponibilidad de los desarrolladores y al alcance inicial del proyecto, no

debe cumplir un estndar de calidad de produccin. En este caso, una aplicacin de calidad
Demo es lo adecuado.
En la limitacin del dispositivo para optimizar la minimizacin de riesgos en el ciclo
del desarrollo, limitar el alcance de dispositivos a uno reduce el nmero de errores. Se elige
Ionic Frameowrk como base tcnica del desarrollo a travs de un dispositivo nico iPad 4.
Necesitamos incorporar 3D de la forma ms rpida posible, Ionic Framework
posibilita utilizar una librera javascript que permite renderizar 3D en tiempo real. El 3d con
javascript solo es posible en telfonos de ltima generacin, iPad 4 si es compatible entra
dentro del alcance definido.
La aplicacin deber estar lo ms adaptada posible a su pblico objetivo, nios de
entre 9 y 11 aos de Educacin Primaria. Deber tener un componente de desafo y atraccin,
es decir, una historia detrs que incentive el inters.
La propuesta se presenta en los siguientes pantallazos:
444
Contenidos
METODOLOGA
Una metodologa gil nos permitir obtener desde la primera hora un producto
palpable y evaluable al que ir incorporando mejoras y correcciones, es adecuada dado el
tiempo pues esto nos permitir tener siempre algo presentable y no correr riesgos de
planificacin, la idea de poder aadir y/o modular es ms eficiente.
En una metodologa gil se marcan las iteraciones y su duracin, en este proyecto
asignamos tareas globales a las iteraciones para segmentar el trabajo.
Interaccin 1: Aplicacin esqueleto con men y navegacin Base. 5 horas
Iteracin 2: Incorporacin 3D y controles interactivos. 25 horas
Iteracin 3: Incorporacin contenido educativo. 10 horas
Iteracin 4: Test final y generacin de entregables. 5 horas
Iteracin transversal: Refinamiento y refactorizado. 5 horas
Para la realizacin del logo Jorge Peir Trapero, estudiante de Ingeniera de Diseo
Industrial y Desarrollo del Producto de la Universidad de Zaragoza, ha utilizado el programa
de Adobe Illustrator y, para la realizacin del personaje, Adobe Photoshop.
Una vez realizadas las encuestas, evaluamos los datos de todas y cada una de ellas
teniendo en cuenta lo ms y lo menos destacado por cada cuestin realizada.
De esta manera incluimos, a travs de la metodologa cuantitativa, una anlisis
experimental en graficas de barras y circulares los porcentajes que reflejan la preferencia de
estos nios por tipos de lectura, de visualizaciones, de medios audiovisuales, de videojuegos
y de importancia de la plstica.
445
Contenidos
RESULTADOS
En base a las encuestas realizadas a nios y nias de 5 y 6 de Educacin Primaria en
el centro Pedro I de Barbastro, observamos los siguientes datos:
Uso de medios tecnolgicos y audiovisuales
Ordenador: Deberes/ Trabajos 45%

Televisin: Pelculas/ Series 25%
Mvil: Chatear/ Hablar 20%
Tablet: Jugar 10%
En esta grfica podemos ver el uso que hacen del ordenador, de la televisin, de la
tablet y del mvil, adems de la funcin que desempean con ella.
En conclusin, el ordenador es el medio que ms utilizan, en segundo lugar est la
televisin, en tercero lugar el mvil y por ltimo la tablet aunque con muy poca diferencia. Y es
que los alumnos tienen ordenador o tablet, pero no ambos.
446
Contenidos
16
1: No 10%
2: 1 hora 55%
3: 2 horas 10%
4: Ms de 2 horas 20%
5: Nulos 5%
14
12
10
8
Ordenador
Tablet
Mvil
Televisin
6
4
2
0
Uso diario de los medios tecnolgicos y audiovisuales

En esta grfica vemos el tiempo que utilizan cada uno de estos medios. En este caso,
todos los medios se usan con la misma frecuencia, alrededor de 1 hora al da. Slo hay un
alumno que no haya rellenado estos datos, pero no quiere decir que no utilice ninguno de
ellos.
Eleccin de Videojuegos
FIFA 30%
Grand Thief Auto 40%
Mario Bross 20%
Nulos 10%
En esta grfica vemos los videojuegos que mas disfrutan los nios en estas edades.
FIFA y Grand Thief Auto son los preferidos de los nios, adems de Mario Bross pero en
menor medida. Adems hay 4 personas que no han completado esta parte de la encuesta, por
lo que no contamos sus posibles opiniones.
447
Contenidos
60
Verde: S 60%
Rojo: No 40%
50
40
30
20
10
0
Actividades en el tiempo libre

Esta grfica de barras demuestra las acciones que realizan en su tiempo libre y la
frecuencia con que las utilizan. Es decir, el deporte es la que ms se lleva a cabo y la que
menos el uso de topo tipo de redes sociales.
CONCLUSIONES
Este proyecto, orientado al conocimiento y a la puesta en prctica de la
tridimnensionalidad, ampla el desarrollo de la educacin plstica desde un punto de vista
innovador y experimental. Adems resulta atractivo ya que se sirve de las nuevas tecnologas
para promover el aprendizaje del 3D.
A sus edades, estos nios de 10-11 aos no tienen el conocimiento de estos conceptos
relacionados con la tridimensionalidad. Por ello debemos favorecer su comprensin no slo
de manera terica, sino tambin prctica creando experiencias de aprendizaje.
De esta manera los nios crean a partir de aqu una actitud positiva ante las nuevas
tecnologas, trabajando la tridimensionalidad a partir de la motivacin, del inters y del
dinamismo de una forma tanto atractiva como adecuada.
Favorece en los nios la vista de las perspectivas desde distintas formas geomtricas,
que son bsicas en su da a da. De esta manera comprende que un cubo, una esfera o un
cilindro en su contenido, no es igual por todos sus lados. Es decir, desarrollan el rea
cognitiva al ampliar sus conocimientos en base a estos trminos sobre lo tridimensional.
448
Contenidos
Por ltimo, de este modo, observamos las posibles dificultades que pueden tener los
pequeos al adentrarse en estos conceptos: alzado, planta y perfil. Por otro lado, estos
trminos son esenciales, ya que sin ellos el espacio que ocupamos en la Tierra no sera
comprensible.
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Orden de 16 de junio de 2014 Currculo Educacin Primaria. Anexo II: rea de
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449
Contenidos
450
Contenidos
C2-05 Diseo e implementacin de metodologas docentes

activas para facilitar la adquisicin de competencias a travs
de la enseanza virtual
Noelia Flores1; Cristina Jenaro1; Raimundo Castao2
1
2
Facultad de Psicologa, Universidad de Salamanca, Espaa
Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives, Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa
Resumen
El trabajo que se presenta tiene como objetivo principal valorar la puesta en marcha de
diversas metodologas docentes activas utilizadas en la enseanza virtual y analizar la
opinin de estudiantes de la Universidad de Salamanca en cuanto a su utilidad
prctica para la adquisicin de las competencias especficas y transversales de su
titulacin.
Para ello se elabor un cuestionario online con preguntas cerradas y abiertas en el
que se preguntaba a los estudiantes sobre la importancia de diferentes metodologas
activas (i.e. estudio de caso, presentaciones y/o exposiciones, trabajo cooperativo,
resolucin de problemas, portfolio) que haban sido utilizadas en las clases prcticas
de las asignaturas a travs de la plataforma virtual studium (Moodle 2.0) y su utilidad
para la adquisicin de las competencias especficas y transversales de dichas
materias.
Los resultados obtenidos constatan la utilidad de dichas metodologas y el empleo de
las mismas en diferentes actividades realizadas a travs de la plataforma virtual de
aprendizaje.
Palabras clave: metodologas activas, adquisicin de competencias, enseanza virtual,
evaluacin.
451
Contenidos
Diseo e implementacin de metodologas docentes activas para facilitar la

adquisicin de competencias a travs de la enseanza virtual
Autores:NoeliaFlores(nrobaina@usal.es)*,CristinaJenaro(crisje@usal.es)*,Raimundo
Castao(rcastanoca@upsa.es)**
*FacultaddePsicologa,UniversidaddeSalamanca
**EscuelaUniversitariadeMagisterioLuisVives(Salamanca),UniversidadPontificiade
Salamanca

RESUMEN
El trabajo que se presenta tiene como objetivo principal valorar la puesta en marcha de
diversasmetodologasdocentesactivasutilizadasenlaenseanzavirtualyanalizarlaopinin
de estudiantes de la Universidad de Salamanca en cuanto a su utilidad prctica para la
adquisicindelascompetenciasespecficasytransversalesdesutitulacin.
Para ello se elabor un cuestionario online con preguntas cerradas y abiertas en el que se
preguntaba a los estudiantes sobre la importancia de diferentes metodologas activas (i.e.
estudio de caso, presentaciones y/o exposiciones, trabajo cooperativo, resolucin de
problemas, portfolio) que haban sido utilizadas en las clases prcticas de las asignaturas a
travs de la plataforma virtual studium (Moodle 2.0) y su utilidad para la adquisicin de las
competenciasespecficasytransversalesdedichasmaterias.
Los resultados obtenidos constatan la utilidad de dichas metodologas y el empleo de las
mismasendiferentesactividadesrealizadasatravsdelaplataformavirtualdeaprendizaje.
Palabras clave: metodologas activas, adquisicin de competencias, enseanza virtual,
evaluacin.
452
Contenidos
1.INTRODUCCIN
Conelpresentetrabajopretendemoscontribuiralconocimientosobrelautilidadprcticade
las metodologas docentes activas empleadas en la enseanza virtual como herramientas
potenciadorasdelaadquisicindecompetenciasespecficasytransversalesenlosestudiantes
universitarios. Concretamente, hemos centrado nuestro proyecto en estudiantes de los
gradosdePsicologa,MaestroyTerapiaOcupacionaldelaUniversidaddeSalamanca.
LoscambiosacaecidosenlaUniversidadenlosltimosaosylasnuevasdisposicionessobrela
docenciaqueestableceelEspacioEuropeodeEducacinSuperior(EEES)justificanlanecesidad
de reflexionar conjuntamente sobre el uso que se hace de las diferentes metodologas
docentes y cul es el papel que juegan en el proceso de enseanzaaprendizaje de los
estudiantes(DeMiguel,2006;DePablos,2007).
El nfasis de este nuevo planteamiento se centra en el propio estudiante. La tarea
fundamental del profesor es ensear al estudiante a aprender a aprender y ayudarle en la
creacin de unas estructuras cognitivas o esquemas mentales que le permitan manejar la
informacindisponible,filtrarla,codificarla,categorizarla,evaluarla,comprenderlayutilizarla
pertinentemente(Fernndez,2006).Enestesentido,elprofesorvacediendoterrenoafavor
del estudiante que va logrando autonoma e independencia en su aprendizaje, que se
extenderalolargodesuvida(Fry,KetteridgeyMarshall,2003).
Este cambio de planteamiento impone, a su vez, un cambio en la metodologa a seguir en
cuantoaldesarrollodelalabordocente.Estareadelprofesorelegirelmtodoquejuzguems
adecuadoalaconsecucindelosobjetivosquepretendaalcanzarconlosalumnos(Fernndez,
2006). En este sentido y pese a no existir ninguna metodologa docente que sea mejor que
otra, si existe consenso respecto a que aqullas que potencian la participacin de los
estudiantes y en las que la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su
actividad,implicacinycompromisogeneranaprendizajesmsprofundosysignificativosque
aqullas otras en las que el estudiante adopta un papel ms pasivo (lvarez, Fidalgo, Arias
GundnyRobledo,2009;Fernndez,2006).
Lasmetodologasactivasofrecenunaalternativaatractivaalaeducacintradicionalalsituarel
centro de inters en lo que aprende el estudiante ms que en lo que ensea el docente.
Adems, existe consenso respecto a que su uso aumenta la comprensin, motivacin y
participacin del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Por tanto, es necesario
asumirelretodeimplementarestetipodemetodologascomopartedelaactividaddocente
del profesorado (PalaznPrez, GmezGallego, GmezGallego, PrezCrceles y Gmez
Garca,2011;Rodrguez,2011).
Teniendoencuentaloanterior,conelpresentetrabajoesperamoscontribuiralconocimiento
de las opiniones de los estudiantes respecto a adecuacin y utilidad de una serie de
metodologasactivasqueseutilizarnenlaplataformavirtualdeaprendizaje(i.e.estudiode
caso, trabajo cooperativo, resolucin de problemas o ejercicios en el aula, portfolio,
presentaciones y/o exposiciones) para favorecer la adquisicin de las competencias
especficasytransversalespropiasdesutitulacin.
453
Contenidos
Concretamente,losobjetivosquenoshemosplanteadoson:
(1)Disearyponerenmarchaactividadesdocentesenlasqueseimplementenmetodologas
activasparalaadquisicindecompetenciasendiferentestitulacionesdeGrado;
(2)Ponerapruebalasactividadesdiseadasenlaplataformavirtualdeaprendizajedenuestra
universidad;y
(3) Conocer la opinin de los estudiantes respecto a la adecuacin y utilidad de dichas
estrategiasparafacilitarlaadquisicindecompetencias.
2.METODOLOGA
2.1.Participantes
Los participantes en este estudio fueron una muestra de 111 estudiantes de los cuales 99
(89,2%)sonmujeresfrentea20(10,8%)quesonhombres.Laedadmediadestosesde21,65
aos(DT=3,29).Un66,6%(n=74)seencuentranestudiandoelGradodePsicologa,frenteaun
20,7%(n=23)queestudianelGradodeMagisteriooaun9,9%(n=11)queestudianelGradode
Terapia Ocupacional y un 1,8% (n=2) que estudian el Grado de Trabajo Social,
respectivamente. Respecto al curso en el que se encuentran los estudiantes, cabe destacar
cmo un 35,1% (n=39) son alumnos/as de primer curso frente a un 5,4% (n= 6) que son de
segundo, un 28,8% (n=32) de tercero, un 11,7% (n=13) de cuarto y un 18,9% (n=21) que
pertenecenaotroscursos(5cursodelaLicenciaturadePsicologayTitulacindeAdaptacin
alGrado).TodoslosparticipantespertenecenalaUniversidaddeSalamanca.
2.2.Instrumento
Para conocer la opinin de los estudiantes respecto a la utilidad de las metodologas,
elaboramos un cuestionario online (mediante la aplicacin google.docs) que contena
preguntas cerradas y abiertas en las que se preguntaba a los estudiantes sobre las
metodologas activas seleccionadas (i.e. estudio de casos, presentaciones/exposiciones,
trabajoenequipoy/ocooperativo,resolucindeproblemas/ejerciciosenelaulayportfolio)y
que haban sido desarrolladas en las clases de prcticas de las asignaturas seleccionadas a
travs de la plataforma virtual. As, cada una de las metodologas de inters las tenan que
valorarenunaescalatipoLikertde11puntos,siendo0lamnimapuntuacinomnimogrado
de adecuacin de la metodologa para adquirir los contenidos propios de la materia y 10 la
puntuacin mxima o mximo grado de adecuacin de la metodologa (vase Figura 1). Por
otrolado,losestudiantestambinvaloraronelmximo(10puntos)ymnimogradodeutilidad
(1 punto) de dichas metodologas para la adquisicin de las competencias especficas y
transversales de cada una de las asignaturas valoradas. Adems, el cuestionario constabade
una serie de preguntas abiertas que tenan como objetivo indagar sobre cules de las
metodologasactivasobjetodeanlisislesparecanmstilesyculesmenostilesindicando
las razones de su eleccin. Por su parte, el cuestionario contena tambin preguntas
sociodemogrficascomoelsexo,laedad,latitulacin,elcursoylaasignaturacursadasobrela
que respondera al cuestionario (por norma general se indicaba que seleccionaran la
asignaturaimpartidaporelprofesorquelesenviabalainvitacinaparticiparenelestudioque
era uno de los docentes del equipo investigador). Por tanto, todas las asignaturas objeto de
454
Contenidos
valoracinsecorrespondieronconlosgradosdePsicologa,Magisterio,TerapiaOcupacional,
TrabajoSocialycursodeAdaptacinalGradodeMaestro,respectivamente.
Figura1.Cuestionarioonlinedeevaluacindemetodologasactivas
2.3.Procedimiento
Losdatosdeambosgruposdeinformantesserecogieronentrelosmesesdeabrilajuniode
2014.Elcuestionarioutilizadofuecreadomediantelaaplicacingoogledocsyserespondaen
formato online. La colaboracin se solicit a travs de un mensaje que los miembros del
equipo de investigacin hicieron llegar a los estudiantes matriculados en sus asignaturas a
travsdelaplataformavirtual.Todoslosparticipantescolaborarondemaneravoluntariaen
elestudioyatodosellosselesgarantizelanonimatoylaconfidencialidadenlasrespuestas
emitidas. Las asignaturas objeto de valoracin fueron: psicologa de la salud (G. Terapia
Ocupacional), sociologa y antropologa (G. Terapia Ocupacional), evaluacin psicolgica (G.
Psicologa), psicopatologa y evaluacin en la infancia y adolescencia (G. Psicologa), salud,
enfermedadycultura(G.TrabajoSocial),PsicopatologadelLenguaje(G.MaestroyCursode
adaptacin al Grado), Tratamiento educativo de los trastornos del lenguaje (G. Maestro y
Curso de Adaptacin al Grado), atencin a la diversidad (G. Maestro) y Aplicaciones de la
ModificacindeConducta(Lic.Psicologa).
3.RESULTADOS
Conobjetodedarrespuestaanuestroprimerobjetivoconsistenteeneldiseoypuestaen
marcha de actividades docentes en las que se implementen metodologas activas para la
adquisicindecompetenciasendiferentestitulacionesdeGrado,losmiembrosdelequipode
investigacin acordaron una serie de metodologas activas sobre las que trabajaran con los
estudiantesenelentornovirtualdeenseanzadecadaunadelasmateriasimpartidasporlos
455
Contenidos
docentes del equipo. As, y tras una extensa revisin de metodologas docentes activas, el
equipoacordquelasmetodologasactivasmsadecuadasparaeldiseodeactividadesen
susasignaturaseranlassiguientes:presentaciones/exposicionesdetrabajosenlaplataforma
virtual, estudio de caso, trabajo en equipo y/o cooperativo, portfolio y la resolucin de
problemasy/oejercicios.UnabrevedescripcindetalesmetodologassepresentaenlaTabla
1.
Tabla1.Estrategiasdocentesobjetodeestudioysignificado
ESTRATEGIASDOCENTES
SIGNIFICADO
Presentaciones/Exposiciones
Exposicin mediante foros virtuales

por parte de los alumnos de un tema
concreto o de un trabajo realizado
(previapresentacinescrita).
EstudiodeCaso
Planteamiento de un caso donde se

debe dar respuesta a la situacin
planteada. El caso no proporciona
soluciones sino datos para reflexionar,
analizarydiscutirengrupolasposibles
solucionesalproblema.
Trabajoenequipoy/ocooperativo
Capacidad de integrarse en grupos de

trabajo para alcanzar objetivos
comunes.
Portfolio
Es una coleccin de evidencias de

diferentes procesos de aprendizaje. Es
un documento formado por otros
documentos con los que el alumno
demuestrasutrabajoyaprendizaje.
Resolucindeproblemasy/oejercicios Formulacin, anlisis, resolucin y

debate de un problema o ejercicio,
relacionado con la temtica de la
asignatura.
Unavezseleccionadaslasmetodologas,cadaunodelosprofesoresparticipantesasumimosel
compromiso de disear actividades docentes empleando al menos un mnimo de dos de las
metodologasactivassealadasanteriormente.Dichasmetodologasseutilizaranenlasclases
prcticasdelasasignaturasplanteadasatravsdelaplataformavirtualstudium(moodle2.0).
Por tanto, y dando respuesta al segundo objetivo consistente en poner a prueba las
actividades diseadas en la plataforma virtual de nuestra universidad, en las Figuras que se
presentanacontinuacinsemuestrandiferentesejemplosdeactividadesllevadasacabopor
los profesores participantes en este trabajo utilizando diferentes metodologas activas a
travsdelaplataformavirtualdeaprendizaje.
456
Contenidos

Figura1.Ejemplodeactividadconmetodologaestudiodecasosalojadaenplataforma
virtualStudium
Figura2.Ejemplodeactividadesconmetodologatrabajoenequipoy
presentaciones/exposicionesatravsdevdeosypowerpointsubidasalaplataformavirtual
457
Contenidos

Figura3.Ejemplodeactividadesconmetodologaresolucindeproblemas/ejercicios
Figura5.Ejemplodeactividadesconmetodologatrabajoenequipoy/ocooperativo:
plataformavirtual
Finalmente,conobjetodedarrespuestaaltercerobjetivoconsistenteenconocerlaopinin
delosestudiantesrespectoalaadecuacinyutilidaddelasmetodologasactivasparafacilitar
la adquisicin de competencias, en la Tabla 2 se presentan los estadsticos descriptivos
obtenidos por los estudiantes considerados conjuntamente respecto al grado en que las
diferentesmetodologasactivasutilizadasatravsdelaplataformavirtualleshanservidode
ayudaalahoraaadquirirloscontenidosdedichasmaterias.
458
Contenidos
Sepuedeobservarcmolastresmetodologasactivasmejorvaloradasporlosestudiantesson:
el estudio de caso, la resolucin de problemas/ejercicios en el aula ordinaria y el trabajo en
equipo.Asmismo,laestrategiaobjetodemenorvaloracinporpartedelosestudiantesfueel
portfolio.
Tabla2.Valoresmedios,mnimosymximosydispersindelavaloracindelosestudiantessobrelas
metodologasactivasclasespresenciales
Mnimo
Mximo Media
D.T.
EstudiodeCaso
Portfolio
Resolucindeproblemasy/oejercicios
0
0
0
0
0
10
10
10
10
10
2,59
2,45
2,51
3,30
2,31
5,97
7,45
6,62
3,12
7,41
Demaneraadicional,nosinteresconocersiexistirandiferenciasencuantoalavaloracinde
las metodologas activas segn la titulacin en la que se encontrase el estudiante. Para
contrastar este objetivo se utiliz el anlisis de varianza. Los resultados se presentan en la
Tabla 3. Como se puede observar, la percepcin de los alumnos sobre las diferentes
metodologasactivasdifieresignificativamente(p<0,01)enfuncindelatitulacinenquese
encuentren. As, encontramos diferencias significativas en tres de las cinco metodologas
activasanalizadas.Concretamenteenelestudiodecaso,trabajoenequipoy/ocooperativoy
resolucindeproblemas/ejerciciosenelaula.Lafaltaderepresentatividaddealgunosgrupos
nonospermitirealizarestemismoanlisissegnlasdiferentesasignaturas.
Tabla3.Estadsticosdescriptivosysignificacindelasdiferencias(Anova)entremetodologasactivasenfuncin
delGrado
MetodologasActivas
EstudiodeCaso
Titulacin
G.Psicologa
G.Magisterio
G.Terapia
Ocupacional
G.Trabajo
Social
Lic.Psicologa
G.Psicologa
G.Magisterio
G.Terapia
Ocupacional
G.Trabajo
Social
Lic.Psicologa
Trabajo en equipo y/o
cooperativo
G.Psicologa
G.Magisterio
G.Terapia
D.T.
Sig.
54
23
12
8,11
8,26
3,83
1,50
1,60
3,71
14,581
0,000
3,00
4,24
20
54
23
12
7,35
6,11
6,09
6,08
2,08
2,62
2,77
1,67
0,797
0,529
8,00
1,41
20
5,20
2,82
11,572
0,000
54
23
12
7,67
6,83
5,42
1,87
2,05
2,10
459
Contenidos
Ocupacional
G.Trabajo
Social
Lic.Psicologa
Resolucin de problemas
ejerciciosenelaula
G.Psicologa
G.Magisterio
G.Terapia
Ocupacional
G.Trabajo
Social
Lic.Psicologa
Portfolio
G.Psicologa
G.Magisterio
G.Terapia
Ocupacional
G.Trabajo
Social
Lic.Psicologa
8,50
0,70
20
4,10
2,86
10,335
0,000
54
23
12
8,26
7,78
4,92
1,37
1,70
2,71
9,50
0,70
20
54
23
12
6,00
3,80
3,04
2,42
3,06
3,57
3,06
2,71
1,705
0,154
4,00
5,65
20
1,70
2,61
Loscontrastesaposteriori(Scheff)nospermitierondeterminarqugrupoeraelquedifera
significativamente en las metodologas activas analizadas. En este sentido en la Figura 6
podemos observar que los alumnos de los grados de psicologa y magisterio perciben un
mayor uso de la metodologa estudio de casos frente a sus compaeros de las otras
titulaciones. Por su parte, los alumnos de la Licenciatura de Psicologa difieren
significativamenteenelusodelametodologadetrabajoenequipoy/ocooperativo,siendoen
estecasoquienesmenosutilizanestametodologaactiva;ylosalumnosdelGradodeTerapia
Ocupacional,porsuparte,sonquienesmenosparecenutilizarlametodologaactivabasada
enlaresolucindeproblemasy/oejercicios.Finalmentepuedeobservarsequelametodologa
basada en el uso del portfolio es la menos utilizada por los estudiantes de todas las
titulaciones,nosuperandoenningncasolavaloracindecincopuntos.
10
8
6
4
2
0
EstudioCasos
G.Psicologa
Presentaciones/exposiciones
G.Magisterio
Trabajoenequipo
G.TerapiaOc.
Resolucinproblemasenel
aula
G.Trab.Social
Portfolio
Lic.Psicologa
Figura6.Representacingrficadelaspuntuacionespromedioobtenidas,enfuncindelcursoalque
pertenezcanlosestudiantes,enlasmetodologasdocentesanalizadas
460
Contenidos
Por otro lado tambin pedimos a los estudiantes que indicasen el grado de utilidad de las
diferentesmetodologasactivasparalaadquisicindelascompetenciasespecficaspropias
delasmateriascursadas.EnlaTabla4sepresentanlosestadsticosdescriptivosobtenidospor
elconjuntodelosestudiantes.Enestecasodestacanlasmetodologasqueutilizanelestudio
decasoylaresolucindeproblemasy/oejercicioscomolasmstilesparalaadquisicinde
las competencias especficas de las asignaturas cursadas. Por su parte, la utilizacin del
portfolio es la metodologa menos til, a juicio de los estudiantes, para adquirir dichas
competenciasespecficas.
Tabla4.Valoresmedios,mnimosymximosydispersindelavaloracindelosestudiantessobrelautilidadde
lasmetodologasactivasenlaadquisicindecompetenciasespecficas
Mnimo
Mximo Media
D.T.
EstudiodeCaso
Portfolio
1
1
1
1
1
10
10
10
10
10
2,46
2,13
2,37
2,73
2,07
6,24
8,14
6,86
4,36
7,75
Tambin quisimos conocer la opinin de los estudiantes respecto a la utilidad de dichas

metodologasparalaadquisicindelascompetenciastransversales.EnlaTabla5sepresentan
los resultados obtenidos. Como se puede observar, la prctica totalidad de las metodologas
activas analizadas son consideradas de gran utilidad para la adquisicin de las competencias
transversales.Denuevo,elportfolioeslametodologamenosvaloradaporlosestudiantesde
nuestroestudio.
Tabla5.Valoresmedios,mnimosymximosydispersindelavaloracindelosestudiantessobrelautilidadde
lasmetodologasactivasenlaadquisicindecompetenciastransversales
Mnimo
Mximo Media
D.T.
EstudiodeCaso
Portfolio
1
1
1
1
1
10
10
10
10
10
2,55
2,07
2,39
2,68
2,19
6,42
7,82
7,01
4,14
7,40
Adems,respectoalasmetodologasdemayorutilidad,sepidialosalumnosqueindicasen
lasrazonesdesueleccinmediantelainclusinenelcuestionariodeunapreguntaabiertaque
fueanalizadacualitativamente.Enestesentido,lametodologademayorutilidadajuiciode
losestudiantesfueelestudiodecasos.Dentrodelasrazonesaludidassobrelaeleccindeesta
metodologaencontramoslosiguiente:porqueesloquemsseacercaalarealidadalaque
nos tenemos que enfrentar los psiclogos en nuestra vida profesional (estudiante del Grado
dePsicologa);meparecequeparecequeacercanalalumnoalarealidadconlaquesevaa
encontraryobliganaponerenprcticalosconocimientosadquiridos(estudiantedelGradode
Psicologa);lamsrelevanteesladeestudiodeuncasoporquemsadelantesitenemosla
suertedetrabajarenelloesconloquetevasaencontraradiario,esdecir,conunniocon
461
Contenidos
problemas del lenguaje al que le tienes que evaluar e intervenir sobre ello (estudiante del
GradodeMaestro).
Otrametodologaconsideradadegranutilidadporlosestudiantesfueeltrabajoenequipoy/o
cooperativo.Algunosejemplosdelasrazonesquedieronfueron:porqueeltrabajoconjunto
tehacedesarrollarlashabilidadesdecooperacinconlosotros,sentirtepartedeunequipo,en
el que todos tenemos algo que aportar. An as la sobrecarga de este tipo de trabajos no es
buena tampoco, porque te acabas cansando, e incluso puede afectar a las relaciones
personalesentrelosintegrantesdelgrupo,sobretodosielgrupoesinvariableencadatrabajo
(estudiante del Grado de Psicologa); las prcticas realizas en equipo se trabajan de forma
muchomsamenaynecesitadelacolaboracindelequipoalcompletoporloquemeparece
especialmentetilporquenohaynadiequequedefueraosintrabajoporrealizar(estudiante
delGradodeTerapiaOcupacional);lametodologaquemeparecemstilesadetrabajaren
equipo ya que aprendemos unos de otros y eso nos enriquece mucho nuestro aprendizaje
(estudiantedelGradodeMaestro).
Respecto a los puntos fuertes del empleo de dichas metodologas a travsde la plataforma
virtual,losestudiantescomentanlosiguiente:creoquelasactividadesquehemosrealizadoa
travs de la plataforma studium son muy tiles porque aprendemos a aplicar las diferentes
tcnicas estudiadas en clase, adems lo hacemos nada ms finalizar el tema por lo que la
informacinestrecienteyalutilizarlaparaeltrabajohacequesuposteriorestudioseams
fcil,aligualquelarealizacindelmismo(estudiantedelGradodePsicologa);Actividades
realizadasenlaplataformadestudium,porquesoncortasperoconcretas,permiterealizarun
trabajo individual de lectura seguido de una bsqueda de informacin para la realizacin de
dichastareas.Lograndoaumentarelconocimientoporunomismo(estudiantedelGradode
Maestro).
Por su parte, tambin se les pregunt cules de las metodologas activas analizadas eran
consideradasmenostiles.As,lametodologaactivademenorutilidadparalosestudiantes
fueelportfolio.Dentrodelasrazonesofrecidascabedestacarlassiguientes:porquecreoque
consumedemasiadotiempo,tantodelestudiantecomodelprofesor(estudiantedelGradode
Maestro); porque bsicamente es juntar lo que has hecho y entregarlo, no lo veo necesario
paratenerunamayorconocimientosobrelamateria(estudiantedelGradodeMaestro).
El anlisis de estos fragmentos textuales de los estudiantes nos ha permitido responder al
ltimoobjetivopropuestoconsistenteenidentificarsemejanzasydiferenciasenlaadquisicin
de competencias segn el entorno de enseanza. Como se constata, los estudiantes valoran
positivamente la utilizacin de metodologas activas a travs de la plataforma virtual como
mododereforzarlascompetenciasqueadquierenenlasclasespresenciales.
4.CONCLUSIONES
La realizacin de este trabajo nos ha permitido disear y poner en prctica diferentes
metodologasactivasatravsdelaplataformavirtualdelaenseanzadenuestrauniversidad.
Tambinhemospodidoconocerlavaloracindelosestudiantesrespectoalautilidaddelas
mismasparalaadquisicindelascompetenciasespecficasytransversalesdesustitulaciones.
462
Contenidos
Concretamente, los resultados obtenidos nos han permitido evidenciar cmo las estrategias
activasmsvaloradaspornuestrosestudianteshansidoelestudiodecasos,laresolucinde
problemas/ejerciciosascomoeltrabajoenequipoy/ocooperativo.Asmismo,lametodologa
activa peor valorada por los estudiantes participantes en este proyecto ha sido el portfolio.
Probablemente la carga de trabajo que conlleva la realizacin del portfolio unido a la gran
demanda de tareas percibida por los estudiantes puede ser una de las razones que
contribuyanaexplicaresteresultado.Noobstantesernecesarioindagarmsacercadeesta
metodologadocente.
Por otro lado, los resultados obtenidos nos han permitido constatar cmo los estudiantes
valoran positivamente el uso de las metodologas activas para la adquisicin de las
competencias especficas y transversales propias de su titulacin. Consideramos que este
resultado es relevante dado que el mayor protagonismo en estas metodologas lo tiene el
estudiante. Por tanto, la utilizacin de las mismas y que stas sean valoradas de utilidad
constituyen unfactorfundamentalypositivodecaraalaconstruccindelconocimientopor
partedelalumnopuesdichasmetodologasfavorecenelaprendizajeautnomoysignificativo.
Adems,larealizacindeesteestudionoshapermitidoprofundizarrespectoalautilidadque
tienenlasplataformasvirtualesenlaadquisicindelascompetencias.
Finalmente no queremos terminar sin sealar una serie de limitaciones del presente trabajo
comolasrelacionadasconlaobtencindedatosapartirdemuestrasincidentalesyeltamao
delamuestraobjetodeanlisisquenopermitengeneralizarlosresultadosobtenidosmsall
delamuestraempleada.Peseaesto,elpresentetrabajonoshapermitidovalorardiferentes
metodologas activas utilizadas en un entorno virtual y puestas en marcha en nuestras
asignaturasyconstatar quesonpositivasycontribuyenalaadquisicindelascompetencias
especficasytransversalesdenuestrosalumnos.
5.REFERENCIASBIBLIOGRFICAS
lvarez,M.L.,Fidalgo,R.,AriasGundn,O.yRobledo,P.(2009).Laeficaciadelasmetodologas
activas en el rendimiento del alumnado de magisterio. Actas do X Congreso
InternacionalGalegoPortugusdePsicopedagoga.Braga:UniversidaddoMinho.
Aspin,D.,Champman,J.,Hutton,M.ySawano,Y.(2001).InternationalHadbookof
Learning.London:KluwerAcademicPublisher.
Lifelong
De Miguel, M. (2006). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de
competencias.Orientacionesparapromoverelcambiometodolgicoenel
Espacio
Europeo de Educacin Superior. Oviedo: Servicio de publicaciones de la
UniversidaddeOviedo.
De Pablos, J. (2007). El cambio metodolgico en el espacio europeo de la educacin
superior y el papel de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Revista
IberoamericanadeEducacinaDistancia,10(2),1544.
Fernndez, A. (2006). Metodologas activas para la formacin de competencias.
EducatiosigloXXI,24,3556.
463
Contenidos
Fry,H.,Ketteridge,S.yMarshall,S.A.(2003).AHandbookforTeachingandLearnigin Higher
Education.EnhancingAcademicPractice.London:RoutledgeFalmer.
PalazonPrez, A., GmezGallego, M., GmezGallego, C., PrezCrceles, M.C. y Gmez
Garca, J. (2011). Relacin entre la aplicacin de metodologas docentes activas
yelaprendizajedelestudianteuniversitario.Bordn,63(2),2740.
Rodrguez, M. (2011). Metodologas docentes en el EEES: de la clase magistral al
portafolio.TendenciasPedaggicas,17,83103.
464
Contenidos
C2-06 Emoticonos: Categorizacin virtual de las emociones e

implicaciones educativas de su uso
Fernndez Antelo
Universidad de Extremadura, Espaa
Resumen
El objetivo de este trabajo es explorar las funciones que los emoticonos desempean
dentro del lenguaje virtual desarrollado en Internet y explorar, a partir de ah, las
posibles implicaciones educativas que su uso en la escuela podra conllevar. Para ello
se analizan y categorizan exhaustivamente los emoticonos encontrados en seis foros
de discusin asincrnica.
465
Contenidos
Guadalupe Martn-Mora Parra

Isabel Cuadrado Gordillo
Inmaculada Fernndez Antelo
Universidad de Extremadura
guadammp@gmail.com, cuadrado@unex.es, iferant@unex.es
La evolucin tecnolgica y el uso de Internet, ha

dado lugar a: un nuevo tipo de comunicacin, la
Comunicacin Mediada por Ordenador, un nuevo
tipo de espacio, el ciberespacio, y un nuevo tipo
de lenguaje, el Ciberhabla.
El ciberhabla cuenta con una serie de

herramienta que intenta suplir las carencias del
medio virtual a la hora de comunicarse
Entre estas herramientas destaca el uso del

emoticn
466
Contenidos
Los
alumnos actuales son nativos digitales y

pertenecen a la generacin de los juegos.
El
papel que desempean dentro de los

medios de comunicacin es activo y
emocional
El
uso de las TIC dentro del contexto

educativo debera adaptarse a las nuevas
caractersticas de la sociedad
El uso de las TIC en la vida cotidiana de las

personas con necesidades educativas especiales
podra suponer una paso adelante en su proceso
de insercin social
Especialmente en personas con problemas de tipo
comunicativo y afectivo
En cualquier caso, es necesario conocer:

La herramienta a utilizar (el emoticn, en este caso)
El alumno al que va dirigido
El estudio que se presenta en esta comunicacin

va dirigido a comprender el uso que se hace de
los emoticonos dentro de la comunicacin virtual,
sus funciones y caractersticas para poder, a parir
de ah, ver las posibles ventajas que su uso en
contextos educativos podra tener
467
Contenidos
Participantes
Metodologa
Anlisis interpretativo
descriptivo de un
conjunto de mensajes
reales extrados de
conservaciones reales
Muestra de mensajes
extrados de foros de
discusin asincrnica
en Internet
Cuestionario
de
contraste
de
significado
de
emoticonos
Procedimiento
Anlisis de mensajes
y
extraccin
de
emoticonos
Clasificacin
de
emoticonos
segn
emocin
Contraste
de
emoticonos a travs
del cuestionario
Emoticonos
Introducir
elementos
expresivos
Sustituir
oraciones
Completar el
significado del
texto escrito
30 grupos:
Alegra, Confusin, No quiero mirar, Tristeza,
Emocin, Calor, Sorpresa, Complicidad, Gratitud,
Burla, Admiracin, Saludo, Vergenza, Negacin,
Broma,
Afirmacin,
Amor/Cario,
Silencio,
Enfado/Frustracin,
Bondad,
Amenaza,
Enfermedad, Duda, Maldad, Acuerdo, Agrado, Sin
palabras, Tranquilidad, Inters, Esconderse, Otros.
468
Contenidos
La introduccin de estas tecnologas, unido al

uso del lenguaje virtual, supone una fuente de
motivacin para los estudiantes.
El alumnado que utiliza estas tecnologas fuera

del contexto educativo, se ven obligados a
cambiar el estilo lingstico para satisfacer las
demandas escolares.
La unin de ambos tipos de contextos, escolar y

extraescolar, puede favorecer la creacin de un
lenguaje comn y tener una influencia positiva.
Las tecnologas de informacin y comunicacin

son especialmente tiles en el tratamiento de
personas con dificultades comunicativas
Las tecnologas de comunicacin pueden servir

para combatir el aislamiento que estas personas
sufren en su vida diaria a travs de la
participacin en redes sociales o en la
colaboracin en actividades
Teniendo en cuenta que el uso de pictogramas es

una prctica muy extendida en los tratamientos
de mejora en la comunicacin y habilidades
sociales, el empleo de emoticonos dentro de los
contexto virtuales podra ayudar a romper el
aislamiento de estas personas
469
Contenidos
Coll, C. (2004). Psicologa de la educacin y prcticas mediadas por las

tecnologas de la informacin y la comunicacin. Una mirada constructivista.
Sinctica, 25, 1-24.
Cuadrado, I. (2008). Psicologa de la Instruccin. Fundamentos para la
reflexin y la prctica docente. Pars: Publibook.
Cuadrado Gordillo, I., Martn-Mora Parra, G. & Fernndez Antelo, I. (2015). La
Expresin de las emociones en la Comunicacin Virtual: El Ciberhabla.
Icono14, 180-207.
Dussel, I., Quevedo, L.A., & Santillana, F. (2011). Educacin y nuevas
tecnologas: los desafos pedaggicos ante el mundo digital. Fundacin
Santillana.
Lozano, J., Ballesta, J. & Alcaraz, S. (2010). Software para ensear emociones
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Ortz, R.M., lvarez, F.J. & Mendoza, A. (2012). Del Gis al Tweet: Un Aula
Global. La construccin de nuevos escenarios educativos a travs del uso de
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Saorn, J.L., de La Torre, J., Martn, N., Carbonell, C. y Contero, M. (2011).
Tabletas digitales para la docencia del dibujo, diseo y artes plsticas. Teora
de la Educacin. Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin, 12(2),
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Zambrano, W. & Meja, V.H. (2010). Creacin, implementacin y validacin de
un modelo de aprendizaje virtual. Signo y Pensamiento, 24, 288-303.
470
Contenidos
C2-07 Walk Band y Easy Band: 2 Apps con grandes

posibilidades didctico musicales
scar Casanova Lpez; Rosa Mara Serrano Pastor
Resumen
Se pretende con este trabajo presentar algunas de las posibilidades didcticas de dos
aplicaciones para tableta o telfono inteligente que pueden usarse como herramientas
tiles en el mbito de la docencia universitaria. Concretamente en la enseanza
musical de la formacin inicial de los docentes. Las referidas posibilidades se basan
en la experiencia de uso realizada tanto por el profesorado universitario en sus clases
como por los propios estudiantes en la realizacin de proyectos y actividades de forma
autnoma aunque guiada. Una vez analizadas, podemos concluir que con estas
aplicaciones podemos trabajar todos los aspectos u orientaciones relacionados con la
msica. Tener en la palma de la mano todo ese potencial es algo que hace unos
pocos aos era impensable. Como profesores debemos estar abiertos a su
introduccin generalizada en la enseanza.
471
Contenidos
Walk Band y Easy Band: 2 Apps

con grandes posibilidades
didctico musicales
Casanova Lpez, scar

Serrano Pastor, Rosa M
ocasanov@unizar.es
rmserran@unizar.es
Departamento de Expresin Musical, Plstica y Corporal

Facultad de Educacin. Universidad de Zaragoza
Casanova Lpez, scar

ocasanov@unizar.es
rmserran@unizar.es
El objetivo de este trabajo es presentar, despus de

haberse analizado sus ventajas e inconvenientes, algunas
de las posibilidades didcticas de dos aplicaciones gratuitas
para tableta digital o telfono inteligente que pueden
usarse como herramientas tiles en el mbito de la
docencia universitaria. Concretamente en la enseanza
musical de la formacin inicial de los docentes. Las
referidas posibilidades se basan en la experiencia de uso
realizada tanto por el profesorado universitario en sus
clases como por los propios estudiantes en la realizacin de
proyectos y actividades de forma autnoma aunque
guiada.
472
Contenidos
Casanova Lpez, scar

ocasanov@unizar.es
rmserran@unizar.es
Nuestra sociedad se ha convertido en audiovisual, y

comunicada continuamente. Tambin podramos decir que
los estudiantes universitarios disponen en su totalidad de
dispositivos mviles que portan a diario. Prcticamente
todos disponen de telfono inteligente, y una gran mayora
tambin de tableta digital. Debemos aprovechar la
existencia de estas herramientas para poder utilizarlas en
la docencia, seleccionando aquellas aplicaciones adecuadas
a nuestros fines.
Casanova Lpez, scar

ocasanov@unizar.es
rmserran@unizar.es
Las posibilidades didcticas que nos ofrecen las diferentes

aplicaciones deben ser tenidas en cuenta por las personas
que nos dedicamos a la docencia, pero tambin, hacrselas
ver a aquellos que se dedicarn a la enseanza en los
prximos aos.
No es tan importante usar unas aplicaciones concretas sino
estar abiertos a valorar aquellas opciones y las nuevas
posibilidades que puedan surgir en el futuro, potenciando
una actualizacin continua de las herramientas y
metodologas que se puedan aplicar con ellas.
473
Contenidos
Casanova Lpez, scar

ocasanov@unizar.es
rmserran@unizar.es
Para la enseanza musical disponemos, entre otras, de dos

aplicaciones gratuitas cuyas posibilidades y ventajas son
considerables. Walk Band y Easy Band.
Casanova Lpez, scar

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rmserran@unizar.es
Walk Band. Es una herramienta de instrumentos musicales

virtuales. Incluye piano, guitarra, batera, caja de ritmos y
bajo. Tambin dispone de un estudio de grabacin MIDI en
multipista. Encontramos, entre otras opciones auxiliares, un
metrnomo.
Se pueden tocar de manera independiente los diferentes

instrumentos. A travs del estudio de grabacin se podrn
ir aadiendo las pistas musicales, una tras otra, generadas
con cada uno de los instrumentos; pudindose editar
tambin cada una de las pistas posteriormente.
474
Contenidos
Casanova Lpez, scar

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rmserran@unizar.es
Se le pueden aadir los complementos correspondientes y

as se incorporarn otros muchos sonidos de instrumentos
diferentes.
Las posibilidades didcticas que ofrece esta aplicacin,
tanto interpretativas como creativas, solo tiene el lmite de
nuestra imaginacin, porque pone a disposicin del que la
maneja toda una banda de msica.
Casanova Lpez, scar

ocasanov@unizar.es
rmserran@unizar.es
Easy Band. Es una aplicacin de acompaamientos

automticos. Se pueden crear diferentes reproducciones,
practicar solos e introducir aquellas ideas que se le ocurran
a uno sobre la marcha con el simple arrastre de los
acordes a la lnea de tiempo y la posterior seleccin del
estilo y el ritmo deseado.
Se puede elaborar una cancin completa o solo una parte
y luego para compilarla usar el editor. Para or nicamente
los que se necesitan, permite silenciar los distintos
instrumentos de manera independiente.
475
Contenidos
Casanova Lpez, scar

ocasanov@unizar.es
rmserran@unizar.es
Soporta hasta 8 partes o pistas distintas. Cada estilo tiene

2 variantes, 2 rellenos, una introduccin y un patrn de
finalizacin. Cada variacin puede ser aplicada a acordes
individuales o a una parte entera.
Muy conveniente para trabajar las ruedas de acordes o
secuencias armnicas. Adems, los acompaamientos
creados pueden ser muy tiles para cantar o bailar sobre
ellos.
Se puede exportar el proyecto como archivos en formato
WAV y MIDI. Permite compartir y descargar canciones y
los acordes de la web.
Casanova Lpez, scar

ocasanov@unizar.es
rmserran@unizar.es
Despus de trabajar con ambas aplicaciones en las clases

de msica universitaria. Analizado el potencial de cada una
de ellas, tanto desde la visin por la docencia impartida
como por las posibilidades de aplicacin que los
estudiantes podrn realizar en su futuro profesional. Se
pueden concretar sus posibilidades didcticas, segn sean
ms o menos adecuadas para trabajar distintos aspectos u
orientaciones relacionados con la msica.
476
Contenidos
Casanova Lpez, scar

ocasanov@unizar.es
rmserran@unizar.es
Walk Band
Posibilidades didcticas
para trabajar:
Easy Band
Audicin
Interpretacin
Creacin
Improvisacin
Composicin
Lenguaje musical
Acompaar canto/danza
Competencias clave
Atencin a la diversidad
Web 2.0
+
( + ) Es muy adecuado.
( - ) Es adecuado, pero en menor medida.
( 0 ) No es adecuado.
Casanova Lpez, scar

ocasanov@unizar.es
rmserran@unizar.es
Conclusiones:
Walk Band y Easy Band son dos aplicaciones gratuitas que
permiten trabajar todos los aspectos que se relacionan con
la msica, desde la audicin o interpretacin hasta el
intercambio de informacin en la web, sin que
encontremos alguna orientacin, realmente, con la que no
se pueda trabajar.
477
Contenidos
Casanova Lpez, scar

ocasanov@unizar.es
rmserran@unizar.es
Tener en la palma de la mano todo ese potencial es algo

que hace unos pocos aos era impensable. Y la
introduccin de estas herramientas debe hacerse
paralelamente al cambio de mentalidad que obliga a la
constante actualizacin, una obligacin como profesores
universitarios que debe servir de ejemplo y modelo a
nuestros estudiantes. Y el mejor ejemplo que se debe dar
es estar abierto a valorar las nuevas opciones que se
puedan plantear.
478
Contenidos
C2-08 Integracin del Laboratorio Remoto eLab3D en Ttulos

de Grado de Ingeniera
Sergio Lpez Gregorio; Antonio Carpeo Ruiz;
Jess Arriaga Garca de Andoain
Dpto. de Ingeniera Telemtica y Electrnica, Universidad Politcnica de Madrid, Espaa
Resumen
La evolucin de los laboratorios remotos ha sufrido un punto de inflexin al
incorporarse en su diseo tecnologas basadas en entornos virtuales de aprendizaje.
Los nuevos laboratorios remotos que han surgido ofrecen prestaciones educativas que
permiten la adquisicin de competencias prcticas similares a las que se alcanzan en
los laboratorios presenciales. Este trabajo ofrece una aportacin orientada a demostrar
que es factible integrar el uso de estos nuevos recursos en los estudios de grado del
rea de la ingeniera electrnica. Se ha utilizado el laboratorio remoto eLab3D que
permite realizar experimentos reales en el mbito de la electrnica utilizando Internet.
El interface de usuario del laboratorio es un mundo virtual 3D desarrollado en Opensim
al que se accede mediante un visor 3D de libre distribucin. Usando avatares los
usuarios pueden interactuar con rplicas virtuales de instrumentos reales,
componentes, cables, y circuitos como lo haran en un laboratorio presencial. Se han
desarrollado experiencias con estudiantes universitarios de grado en las que se ha
comparado la consecucin de los resultados de aprendizaje entre estudiantes que han
trabajado en laboratorios presenciales y estudiantes que han utilizado eLab3D. Los
resultados obtenidos han permitido integrar eLab3D como recurso educativo
complementario en las enseanzas universitarias del rea de la electrnica.
479
Contenidos
USATIC 2015
Jornadas Virtuales de
Colaboracin y Formacin
Integracin del Laboratorio Remoto eLab3D
en Ttulos de Grado de Ingeniera
Autores: Sergio Lpez, Antonio Carpeo y Jess Arriaga
Departamento de Ingeniera Telemtica y Electrnica

Universidad Politcnica de Madrid (UPM)
22-25 Junio 2015
Introduccin
Tecnologas emergentes en los prximos aos segn Perspectiva
Tecnolgica para la Educacin STEM+ 2013-2018. Informe
Horizon NMC - Anlisis Sectorial (NMC, CSEV, UNED, IEEE)
Un ao o menos
Dos o tres aos
Cuatro o cinco
aos
Learning Analytics
3D Printing
Flexible Displays
Mobile Learning
Games and
Gamification
The Internet of
Things
Online Learning
Immersive Learning
Environments
Machine Learning
Virtual and Remote

Laboratories
Wearable
Technology
Virtual Assistants
USATIC 2015. Jornadas Virtuales

480 de Colaboracin y Formacin
2Contenidos
Laboratorio Remoto eLab3D

eLab3D es un laboratorio remoto que permite, a travs de Internet en un
entorno virtual inmmersivo 3D, el control remoto de los instrumentos
tpicos de un laboratorio de electrnica y la interaccin real, manipulando
cables y conectando componentes, con diferentes circuitos electrnicos.
Recurso educativo que facilita a estudiantes, profesores e incluso

profesionales vinculados al mbito de la electrnica la adquisicin de
competencias prcticas desde un entorno que emula con bastante
fidelidad un laboratorio presencial de electrnica
Aula laboratorio real
Aula laboratorio virtual

USATIC 2015. Jornadas Virtuales de Colaboracin y Formacin
Objetivos Pedaggicos
Proporcionar una elevada sensacin de realismo gracias a la utilizacin
de un mundo virtual 3D y a la forma de manipular todos los objetos
relacionados con el laboratorio (instrumentos, cables, componentes, placas,
etc.)
Permitir el trabajo colaborativo entre estudiantes y la interaccin con los
profesores para resolver dudas o supervisar el aprendizaje
Incrementar la motivacin y el inters de los estudiantes en el aprendizaje
ya que utilizan un entorno en el que se interacciona de forma parecida a
como lo hacen en el mundo de los videojuegos
Potenciar el aprendizaje activo. El estudiante no asume un rol pasivo sino
que en todo momento debe tomar decisiones que influyen en su
aprendizaje
Conseguir la adquisicin de competencias prcticas muy similares a las
que se alcanzan en un laboratorio presencial

4Contenidos
Arquitectura eLab3D
Elementos hardware: instrumentos tpicos de un laboratorio de electrnica y sistema

hardware especfico donde se configuran de forma real los circuitos electrnicos.
Elementos software: Visor 3D de libre distribucin, entorno virtual 3D Virtual Lab

basado en Opensim y aplicacin LabView para controlar los elementos hardware
Entorno Virtual (Virtual Lab)
Edificio
Sala de videos
Sala de Reuniones
Puestos de Laboratorio
Video Demo eLab3D (opcional): https://www.youtube.com/watch?v=e8S5FM3o8AA

6Contenidos
Experiencias realizadas
Objetivo: Estudio comparativo para valorar el grado de adquisicin de los
resultados de aprendizaje previstos entre los estudiantes presenciales y
los que utilizaron eLab3D
Asignatura: Electrnica I. Grado en Ingeniera Electrnica de Comunicaciones,
Grado en Ingeniera de Sistemas de Telecomunicacin, Grado en Ingeniera de

Sonido e Imagen, Grado en Ingeniera Telemtica (UPM). Curso 2013-14.
Participantes: 62 estudiantes (31 en grupos presenciales y 31 en grupo

online utilizando eLab3D)
Actividades prcticas:
1. Manejo de instrumentos de laboratorio
2. Circuitos bsicos con diodos
3. Circuitos de polarizacin con transistor MOST

4. Circuitos bsicos con amplificador operacional
Datos analizados: calificaciones de conocimientos previos (pre-test),

calificaciones de las prcticas (post-test), tiempos de dedicacin y
respuestas a cuestionarios sobre aprendizaje percibido
Resultados (I)

8Contenidos
Resultados (II)
La diferencia de calificaciones medias en la prueba de
conocimientos previos (pre-test) no fue estadsticamente
significativa (p=0,462). Por tanto, se puede considerar que los
estudiantes de ambos grupos posean conocimientos iniciales
equivalentes antes de realizar las prcticas.
La diferencia de calificaciones medias en las prcticas (post-test)
no fue estadsticamente significativa (p=0,260). Por tanto, se
puede considerar que el uso de eLab3D no provoc diferencias en
las calificaciones de los estudiantes de ambos grupos.
La diferencia en los tiempos dedicados a la realizacin de todas las

prcticas no fue estadsticamente significativa (p=0,231). Por tanto,
se puede considerar que el uso de eLab3D no influy en los
tiempos dedicados por los estudiantes del grupo online.
Resultados (III)
Respecto a los tiempos dedicados a cada prctica se puede observar que
la primera requiri ms tiempo para los estudiantes del grupo online que
utiliz elab3D. Este hecho es lgico ya que los estudiantes necesitan un
tiempo para familiarizarse con el entorno virtual. Sin embargo ese tiempo
adicional se ve compensado en la realizacin de las prcticas siguientes.
Online (eLab3D)
Tiempos dedicados (h)
Presencial
Prcticas
10Contenidos
Resultados (IV)
Las respuestas al cuestionario sobre el aprendizaje percibido mostraron
valoraciones superiores en todas las cuestiones de los estudiantes del
grupo online respecto a los estudiantes del grupo presencial, siendo
destacables las diferencias en las cuestiones Q1L y Q2L.
Cuestionario
Q4L
Q5L
Online
Online
Online
Online
Q3L
Presencial
Q2L
Presencial
Q1L
Presencial
Q6L
Presencial
Q5L
Online
Q4L
Presencial
Q3L
5 (Muy Favorable)
1 (Muy Desfavorable)
Online
Q2L
He mejorado mi comprensin de los

aspectos tericos asociados a las
actividades prcticas desarrolladas
Las habilidades adquiridas me facilitarn la
realizacin de prcticas de laboratorio
posteriores
He mejorado mis habilidades para un
manejo bsico de los instrumentos de
laboratorio
He mejorado mi habilidad para realizar la
interconexin de sondas, conectores, etc.,
de forma adecuada
He mejorado mi comprensin sobre el
montaje de circuitos electrnicos a partir del
esquema del mismo
He mejorado mi comprensin sobre el
procedimiento de experimentacin con
circuitos electrnicos (anlisis terico,
montaje, prueba y verificacin del
funcionamiento)
Presencial
Q1L
Q6L
11
Conclusiones y trabajo futuro

eLab3D ofrece posibilidades educativas muy interesantes para su uso
como recurso formativo en la educacin secundaria y superior presencial
y online.
elab3D permite alcanzar los mismos resultados de aprendizaje que se
consiguen en los laboratorios presenciales.
eLab3D se ha integrado como recurso complementario en los cursos de
electrnica de las titulaciones de grado que se imparten en la Escuela
Tcnica Superior de Ingeniera y Sistemas de Telecomunicacin de la
Universidad Politcnica de Madrid.
eLab3D est integrado en la red de laboratorios virtuales y remotos de la

UPM (http://serviciosgate.upm.es/laboratoriosvirtuales/). Se estn creando
redes de aprendizaje basadas en entornos virtuales 3D con otras
instituciones universitarias y centros de enseanza secundaria a nivel
nacional e internacional.

12Contenidos
486
Contenidos
C2-09 Re-diseando recursos de enseanza y aprendizaje de

Biologa para la carrera de Veterinaria de la Universidad de
Buenos Aires
Jorge Fernndez Surribas; Adriana Elvira Garca;
Ana M. Bedoya
Dpto. Biologa, Ciclo Bsico Comn, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Resumen
Las dificultades de aprendizaje de la Biologa en el primer ao de la Universidad
plantean una revisin permanente de la prctica docente. Esta situacin promueve la
actualizacin y el diseo de materiales didcticos y estrategias metodolgicas que
incentiven las habilidades cognitivas de los estudiantes para lograr una adecuada
alfabetizacin cientfica a travs del aprendizaje significativo. La siguiente propuesta
consiste en la mostracin de los diferentes recursos que genera la ctedra de Biologa
para implementar en el aula presencial y virtual con alumnos aspirantes a las carreras
relacionadas con la facultad de Veterinaria de la Universidad de Buenos Aires,
tendientes a lograr un mejor rendimiento acadmico de los mismos.
487
Contenidos
Re-diseando recursos de enseanza y aprendizaje de Biologa para la carrera de

Veterinaria de la Universidad de Buenos Aires
Autores: Fernndez Surribas,Jorge, Garca,Adriana Elvira, Bedoya,Ana M.
Dto. Biologa Ciclo Bsico Comn - Universidad de Buenos Aires - Argentina
adrianaegarcia@aol.com
Resumen
Las dificultades de aprendizaje de la Biologa en el primer ao de la Universidad plantea
una revisin permanente de la prctica docente.Esta situacin promueve la actualizacin
y el diseo de materiales didcticos y estrategias metodolgicas que incentiven las
habilidades cognitivas de los estudiantes para lograr una adecuada alfabetizacin
cientfica a travs del aprendizaje significativo.La siguiente propuesta consiste en la
mostracin de los diferentes recursos que genera la ctedra de Biologa para implementar
en el aula presencial y virtual con alumnos aspirantes a las carreras relacionadas con la
facultad de Veterinaria de la Universidad de Buenos Aires, tendientes a lograr un mejor
rendimiento acadmico de los mismos.
Marco referencial
A pesar de la curiosidad cientfica de los estudiantes, en el aula de hoy sobrevive la
problemtica del aprendizaje de las Ciencias Biolgicas en cuanto a la comprensin de
contenidos con alto nivel de abstraccin, a la resolucin de problemas, el uso de
vocabulario tcnico, el diseo de experimentos, el control de variables, la sistematizacin
e interpretacin de los resultados, la confeccin de grficos, la escritura, la lectura crtica,
y la comprensin de textos acadmicos (Bedoya, Garca et al., 2003).
La progresiva influencia de los medios de divulgacin, el avance de la Biologa Celular y
Molecular con las interacciones protemicas y metabolmicas y el impacto de las
tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), sin duda
han favorecido
significativamente a nuestra sociedad, pero no han permitido resolver todava, entre otras
cosas, la destreza que deben adquirir los jvenes para la bsqueda, seleccin
interpretacin de fuentes bibliogrficas (Petrucci et al, 2001).

Por otra parte, el rastreo de las ideas previas en el aula, las caractersticas particulares de
cada alumno y la complejidad propia de la disciplina, exige una revisin permanente
488
Contenidos
desde lo cientfico y desde lo metodolgico que conduce a repensar las estrategias

necesarias para lograr una adecuada alfabetizacin cientfica (Elliot, 2000).
Paradjicamente, en la actualidad se pretende ofrecer a los jvenes una formacin
cientfica bsica mientras que en la prctica cotidiana no se evidencia un modelo didctico
que caracterice a la ciencia como procesos de produccin de saberes y la vincule con los
sucesos histricos (Bedoya, Garca et al., 2003).
A lo expresado anteriormente se agregan dos cuestiones fundamentales: una vinculada
con el historial educativo de los alumnos, particularmente en el rea de la Biologa y, otra
relacionada con el significado que le brindan los estudiantes a los aprendizajes que se
ofrecen en funcin del imaginario que poseen de las carreras que aspiran a cursar y los
ejercicios profesionales que ellas brindan (Monereo 1999).
A todo esto se suma el abismo que existe, entre los diferentes niveles educativos, en
relacin con la enseanza de la Biologa.
Con la intencin de mitigar lo sealado, surge la necesidad de una transformacin
organizada a partir de una revisin crtica conceptual y metodolgica que nos permita "recalcular" la prctica docente.
Objetivos
- Implementar polticas de articulacin entre diferentes niveles educativos como
estrategias de mejoramiento de la calidad de la enseanza
- Generar actividades que fortalezcan la interaccin del mundo acadmico con la
problemtica de la transicin entre el nivel medio, el primer ao de los estudios
universitarios
la
continuidad
con
las
respectivas
trayectorias
de
formacin
en enseanza superior.
- Reflexionar y debatir acerca del perfil de los alumnos que ingresan al primer ao de la
Universidad y de los que egresan del mismo, para dar continuidad a las carreras de grado
de las respectivas facultades pertenecientes a la Universidad de Buenos Aires
- Identificar las dificultades que presentan los alumnos que egresan del nivel medio y
proponer alternativas para superarlas a travs del estudio en los respectivos mbitos
489
Contenidos
acadmicos capaces de viabilizar polticas pblicas que atiendan a los intereses y

necesidades actuales de los estudiantes
- Resignificar la prctica docente a travs de un modelo de enseanza bimodal como
objeto de investigacin y de produccin de conocimientos.
Metodologa de Aplicacin
Para contribuir con lo antedicho, en el Departamento de Biologa del Ciclo Bsico Comn
dirigido por el Prof. Jorge Fernndez Surribas, coordinacin de ctedra del Prof. Leonardo
Castieira de Dios, se viene implementando desde 2002, una modalidad de enseanza
mixta (presencial y virtual). Actualmente, en virtud de disminuir la brecha existente entre la
enseanza media y superior, as como la existente dentro del mbito universitario, se ha
decidido incorporar estrategias de articulacin con escuelas de enseanza media y se
han planificado actividades de integracin entre el primer ao de la universidad y el resto
de la trayectoria acadmica, como por ejemplo el diseo de material multimedia especfico
y visitas de los alumnos a diferentes sectores de la Facultad de Veterinaria de la UBA
que, a puertas abiertas les ofrecen la posibilidad de contactarse con profesionales de
diferentes reas, recorrer las instalaciones, conocer las tareas que all realizan, tener una
panormica de los contenidos que se abordan y de su nivel de profundidad en relacin a
los que se estudian en la cursada actual, interiorizarse sobre los diferentes campos de
accin laboral que tiene los graduados, visualizar el ambiente de estudio, y potenciar una
actitud innovadora relacionada con las responsabilidades de la vida universitaria acerca
del estudio, la creacin, la investigacin y la divulgacin cientfica.
Conclusin
El sentido de articular en el primer ao de la carrera de grado, a travs de un puente entre
los diferentes niveles educativos, apunta a pensar al alumno como protagonista de este
escenario, y a comprometer a los docentes con l, durante esta etapa clave para la
definicin del xito acadmico y su consecuente inclusin social.
490
Contenidos
-BEDOYA, A., GMEZ, M., GARCA, A. CASTIEIRA DE DIOS, L. WAISBROD, L. (2003)
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CRES/2008, en Revista Universidades Ao LIX, N 40, Mxico, UDUAL, enero-marzo de
2009. Disponible en: http://www.udual.org/CIDU/Revista/40/Revista40.pdf
-DIAZ BARRIGA ARCEO, F. y HERNANDEZ ROJAS, G. (1998) Estrategias docentes

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-DAS SOBRINHO, JOS (2011), Educao superior: democratizao, acesso e
permanencia com qualidade, en N. Fernndez Lamarra y M. Costa de Paula (comp.), La
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-MONEREO, C.; CASTELLO, M.; CLARIANA, M.; PALMA M.; PREZ, M.L. (1999)
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una revisin y resultados. Revista Enseanza de las Ciencias, Vol:19 N2 pp. 217-229
491
Contenidos
492
Contenidos
C2-10 Enseanza Virtual Vs. Presencial De Laboratorios

Cientfico-Tcnicos: La Opinin De Los Interesados
Javier Gamo1; Jirina Novakova2; Antonio Medina3; Covadonga Rodrigo4
1
Division of Science & Engineering, Saint Louis University Madrid Campus, Espaa
IT & Technical Education Department, Faculty of Education,

Charles University in Prague, Repblica Checa
3
Dpto. de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas

Especiales, Facultad de Educacin, UNED, Espaa
Dpto. de Lenguajes y Sistemas Informticos, Escuela Tcnica

Superior de Ingeniera Informtica, UNED, Espaa
Resumen
Se ha realizado un estudio para obtener la opinin de estudiantes y profesores de
carreras cientfico-tcnicas, acerca de sus preferencias sobre la realizacin de
prcticas de laboratorio. El objetivo es detectar la opinin de ambos colectivos
respecto a los conceptos de laboratorio virtual (i.e. simulaciones por ordenador de los
fenmenos bajo estudio), laboratorio remoto (i.e. manejo de equipamiento e
instrumentos reales a distancia), y laboratorio presencial (i.e. realizacin de prcticas
en el aula convencional, con supervisin directa del instructor). Se han realizado
encuestas a las dos poblaciones, tanto en universidades espaolas como extranjeras,
sobre diferentes aspectos relacionados con las tres modalidades de laboratorio. Este
trabajo presenta los resultados obtenidos en cada caso, y las conclusiones extradas al
respecto.
493
Contenidos
ENSEANZA VIRTUAL VS. PRESENCIAL DE LABORATORIOS CIENTFICO-TCNICOS: LA

OPININ DE LOS INTERESADOS
Javier Gamo*, Jirina Novakova**, Antonio Medina, Covadonga Rodrigo
*
**
Division of Science & Engineering, Saint Louis University - Madrid Campus, gamoaranda@slu.edu
IT & Technical Education Department, Faculty of Education, Charles University in Prague, jirina.novakova@pedf.cuni.cz
Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales, Facultad de Educacin, UNED,

amedina@edu.uned.es
1.
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos, Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica, UNED,
covadonga@lsi.uned.es
RESUMEN
Se ha realizado un estudio para obtener la opinin de estudiantes y profesores de carreras cientficotcnicas, acerca de sus preferencias sobre la realizacin de prcticas de laboratorio. El objetivo es
detectar la opinin de ambos colectivos respecto a los conceptos de laboratorio virtual (i.e.
simulaciones por ordenador de los fenmenos bajo estudio), laboratorio remoto (i.e. manejo de
equipamiento e instrumentos reales a distancia), y laboratorio presencial (i.e. realizacin de prcticas
en el aula convencional, con supervisin directa del instructor). Se han realizado encuestas a las dos
poblaciones, tanto en universidades espaolas como extranjeras, sobre diferentes aspectos
relacionados con las tres modalidades de laboratorio. Este trabajo presenta los resultados obtenidos
en cada caso, y las conclusiones extradas al respecto.
2.
INTRODUCCIN
En el mundo actual, la competencia digital es uno de los aspectos clave para poder desenvolverse
en la vida cotidiana: trabajo, educacin, ocio todo est impregnado de la llamada cultura digital. En
el mbito educativo, las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) estn cambiando
la forma en que la educacin se est llevando a cabo (Alberca, Nogueras, Reina, & Rodrguez,
2010). Asignaturas de cualquier nivel formativo se imparten, bien parcialmente, bien en su totalidad,
a travs de plataformas de aprendizaje on-line. En muchos casos, la modalidad semi-presencial
permite al estudiante complementar la tradicional enseanza en clase, con el aprendizaje autnomo
y colaborativo desde casa. Esto est siendo muy relevante, especialmente en el mbito profesional,
donde el trabajador puede realizar cursos de especializacin y/o actualizacin profesional en
modalidad semi-presencial, o totalmente a distancia, con el consiguiente ahorro adicional para las
empresas.
494
Contenidos
En el mbito universitario, el auge de las TIC est empujando a las universidades presenciales a
ofrecer tambin formacin semi-presencial e incluso totalmente virtual, para no perder a aquellos
estudiantes que ven en las instituciones on-line una forma de compaginar el desarrollo formativo con
el desempeo de una carrera profesional, a la vez que ofrecen una mejor conciliacin con la vida
familiar y personal.
Los estudios universitarios de carcter cientfico-tcnico son buenos candidatos para implementar
innovaciones educativas relacionadas con las TIC. Los estudiantes de carreras cientfico-tcnicas
estn habituados al uso de las TIC, por lo que pueden adoptar rpidamente nuevas tecnologas para
el aprendizaje. Por otra parte, muchas de las asignaturas tcnicas requieren la realizacin de
prcticas de laboratorio, cuya implementacin a travs de plataformas virtuales de enseanza
remota puede resultar compleja, especialmente en lo referente al manejo e interaccin con
instrumentos reales. De ah que, en los ltimos aos, est avanzando bastante la investigacin en el
concepto de Laboratorio Virtual Remoto (Virtual Remote Lab VRL) tanto en la enseanza
secundaria (Dziabenko & Garca-Zuba, 2013), como en la universitaria (Garca-Zuba & Alves,
2011). Podemos definir un VRL como una plataforma para realizar experimentos cientfico-tcnicos,
mediante la utilizacin de las TIC (Gamo J. , Laboratorios virtuales remotos: experimentacin a golpe
de click, 2013). Los experimentos pueden ser tanto simulados (donde se recurre a modelos
matemticos implementados en ordenador, que simulan los fenmenos a experimentar) (MitchellWaldrop, 2013), como reales (es decir, con interaccin efectiva con equipos e instrumentos
presentes en una ubicacin fsica distinta desde donde se controla el experimento) (Chaos, Chacn,
Lopez-Orozco, & Dormido, 2013). En el primer caso, hablamos de Laboratorio Virtual, mientras que
el segundo define un Laboratorio Remoto. En muchos casos, ambos conceptos aparecen juntos en
la misma plataforma de experimentacin.
Las ventajas de los VRL en enseanzas cientfico-tcnicas son mltiples, destacando:

Acceso al VRL desde mltiples localizaciones geogrficas (e.g. alumnos de distintas
ciudades, pases, etc.).
Comparticin eficiente de recursos entre distintos centros de enseanza, lo que redunda en
economas de escala.
Mejora de la calidad, a travs de la especializacin (e.g. cada centro puede centrarse en
desarrollar de forma ptima una/varias prcticas, en lugar de acometer el desarrollo de todas
las que correspondan a una misma asignatura).
495
Contenidos
Los experimentos pueden realizarse sin peligro para los alumnos, en caso de fallo.
Para poder disear adecuadamente un VRL, es preciso recabar previamente la opinin de
estudiantes y profesores, de forma que el diseo de la plataforma est en consonancia con sus
expectativas. En este contexto, el presente trabajo muestra dos cuestionarios de requisitos, dirigidos
a estudiantes y profesores respectivamente, que pretenden obtener los requisitos y necesidades
demandados por ambos colectivos, de cara al diseo efectivo del VRL final.
3.
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN
El objetivo de este trabajo es llevar a cabo un estudio que recoja las preferencias de profesores y
estudiantes de disciplinas cientfico-tcnicas, respecto a los conceptos de Laboratorio Virtual /
Remoto / Presencial. Para tal fin, se han diseado sendos cuestionarios de requisitos, uno para
profesores (Gamo J. , Survey on Virtual Remote Labs (teachers), 2014), otro para alumnos (Gamo
J. , Survey on Virtual Remote Labs (students), 2014). Como es sabido, los cuestionarios son una
herramienta altamente utilizada en investigacin, especialmente en el mbito de las ciencias sociales
y educativas. El cuestionario estructurado representa el principal instrumento de recogida de datos,
teniendo en cuenta el alto volumen de los mismos, y la previsible dispersin de la muestra (Frey &
Botan, 2000).
4.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
Los cuestionarios de requisitos se han editado en ingls y espaol, y se han distribuido entre
estudiantes y profesores de universidades espaolas y extranjeras, utilizando la herramienta
Qualtrics (Snow, 2014). Adems de determinar las variables de identificacin (gnero, edad,
universidad, etc.) de las dos poblaciones encuestadas, se han incluido preguntas para conocer la
cultura existente entre alumnos universitarios de estudios cientfico-tcnicos sobre el uso de
recursos didcticos digitales, y por ltimo, un tercer bloque para averiguar el grado de inters sobre
las prcticas virtuales remotas, como complemento a los laboratorios presenciales, as como las
herramientas y funcionalidades deseables para la plataforma que aloje dichas prcticas. Tambin se
pretende averiguar el grado de cultura colaborativa de los participantes (uso de en herramientas
colaborativas, presencia en redes sociales, participacin en blogs, etc.).
5.
RESULTADOS ALCANZADOS
496
Contenidos
Las encuestas fueron contestadas por 91 profesores y 129 estudiantes. La mayora de los
profesores estaban en la franja 40 - 50 aos (40%), seguido de 50 a 60 aos (29%). Respecto a los
estudiantes, la frecuencia mayor corresponde a 20 aos (24%), seguidos de 19 y 21 aos (15% en
ambos casos). El gnero masculino ha sido el ms comn en ambas poblaciones (71% para los
profesores; 65% para los estudiantes). El 4% de profesores y 2% de estudiantes prefirieron no
especificar el gnero.
La Figura 1 muestra que la mayora de los estudiantes suelen tener ms de 5 asignaturas
presenciales al ao. Esto no es muy sorprendente, especialmente con los nuevos planes de estudio,
que incluyen asignaturas semestrales. El nmero de estudiantes que no han cursado asignaturas
(21%) corresponde a antiguos estudiantes recin titulados, que han participado voluntariamente,
rellenando este cuestionario. En lo que respecta a los profesores, la opcin ms habitual es que
cada profesor imparta 2 - 3 asignaturas por ao (33%). Un 17% afirma no haber impartido ninguna
asignatura en el ltimo ao; esto se debe, fundamentalmente, a que el profesional encuestado tiene
otra actividad principal (investigador, profesional en la empresa, etc.), y durante el ltimo ao, este
profesorado no ha ejercido labor docente, si bien espera retomarla en el futuro.
Figura 1. N asignaturas presenciales cursadas (estudiantes) / impartidas (profesores)
Como muestra la Figura 2, ambas poblaciones muestran cifras muy similares en el nmero de
cursos
totalmente virtuales:
la mayora de estudiantes
(75%)
y profesores
(64%) no
cursaron/impartieron ningn curso totalmente virtual en los ltimos 12 meses. El segundo caso ms
frecuente es el de profesores que impartieron 2 - 3 cursos virtuales en el ltimo ao (17%). Dado que
497
Contenidos
la nica universidad a distancia declarada es la UNED (con un 8% de la poblacin de profesorado

encuestado), el que haya ms del doble de profesores habiendo impartido 2 - 3 cursos virtuales en el
ltimo ao, parece confirmar la tendencia en universidades tradicionales a implantar asignaturas
plenamente virtuales, como parte de sus programas docentes.
Figura 2. N de asignaturas virtuales cursadas (estudiantes) / impartidas (profesores)
El siguiente grupo de preguntas se refieren al uso que se realiza de plataformas digitales de apoyo a
la docencia, sea esta semi-presencial o completamente a distancia. La mayora de estudiantes
prefieren conectarse a la plataforma desde casa (5.36 puntos). Es interesante analizar tambin el
apartado Otros, que obtuvo la segunda mayor puntuacin (4.00 puntos), y que arroj los siguientes
resultados:
Desde el mvil
Desde la tableta
Desde otra universidad
En la poca actual, parece claro que los estudiantes no necesitan estar ligados a un sitio fijo para
conectarse a la red. Este modelo de conectividad ubicua, utilizando mvil o tableta, lo trasladan
tambin al mbito acadmico, por lo que conviene tenerlo en cuenta, de cara a disear contenidos
que puedan visualizarse adecuadamente en dispositivos mviles.
498
Contenidos
En el caso de los profesores, se invierte ligeramente la tendencia frente a los estudiantes; ahora, la
mayor frecuencia corresponde a la conexin desde las instalaciones universitarias (4.80 puntos),
seguida de cerca por la conexin desde casa (4.64 puntos). Esto parece en cierta forma lgico, toda
vez que los profesores realizan su actividad profesional fundamentalmente en las dependencias
universitarias (al menos los que se dedican a tiempo completo a la vida acadmica). Como ocurra
con los estudiantes, en el apartado Otros se ha indicado tambin la opcin:
Desde la tableta mvil
lo que vuelve a incidir en la caracterstica de ubicuidad de la conexin a la plataforma educativa.
Figura 3. Lugar de conexin preferente a la plataforma digital
El bloque de preguntas especficas sobre enseanza virtual y cultura colaborativa comienza con la
frase: Piense en una asignatura de las que curse [imparta], que contenga prcticas de laboratorio.
Si no tiene ninguna, piense en alguna asignatura/carrera que requiera de algn tipo de prctica
experimental. La primera pregunta es: La asignatura en cuestin permite algn tipo de
experimentacin virtual y/o remota (i.e. simulaciones en lnea, gestin remota de instrumentos, etc.)?
En el caso de los profesores, predomina la respuesta positiva (61% S frente al 39% No), lo que
representa el caso opuesto frente al de los estudiantes (54% No frente a un 46% S).
A la pregunta Se debe utilizar una plataforma virtual a distancia, como apoyo a la enseanza
presencial en el laboratorio?, el 77% de estudiantes y 81% de profesores encuestados, respondieron
499
Contenidos
afirmativamente. Respecto a las razones por las que s se deben incluir dicha plataforma VRL, se
sealan las respuestas ms repetidas de forma conjunta por ambos colectivos:
Aumenta los medios mediante los cuales los estudiantes aprenden.
Para preparar las prcticas del laboratorio, afianzar los conocimientos tericos y reforzar el
aprendizaje.
Es una forma de experiencia paralela al desarrollo de los cursos presenciales, donde no suele
dar tiempo a utilizar los recursos del laboratorio. En caso de perder una sesin de laboratorio,
la realizacin de la prctica de forma remota sera muy conveniente.
Es una buena manera de ser autosuficientes y poder realizar trabajos fuera del centro de
enseanza. Proporciona otra perspectiva.
Demostracin prctica de experimentos en el marco de un entorno seguro. Permite corregir
errores practicando con el software desde casa.
Facilidad y conveniencia. Comodidad para gente que trabaja. En casa se puede ir al ritmo que
uno quiera.
Como apoyo es importante en cuanto a documentacin o entrega de prcticas.
Herramienta muy potente para poner en contacto personas que se encuentran muy alejadas
entre si.
Respecto a las razones para no incluir una plataforma VRL como apoyo al laboratorio presencial, se
adujeron las siguientes:
Siempre el contacto humano es infinitamente mejor al virtual. Tener a alguien competente, y
que est fsicamente presente para ayudar a los estudiantes en los procedimientos del
laboratorio, es mucho mejor que tener que comunicarse a travs de internet.
Una plataforma virtual viene muy bien para estar al da. Pero en una carrera prctica como una
ingeniera, es fundamental la asistencia a un laboratorio, porque es como mejor se aprende. La
experiencia real es importante cuando se trata de aprender tcnicas de laboratorio.
Porque estoy matriculado en una universidad para ir a clase y deseo tener un profesor
dedicado al que pago. Si quisiera una plataforma virtual, me matriculara en una titulacin online.
Como apoyo no habra ningn problema, pero tarde o temprano, acabara suplantando el
propio laboratorio por motivos econmicos.
Sobre los contenidos a incluir en la plataforma de experimentacin virtual, como muestra la Figura 4,
tanto profesores como estudiantes muestran una clara preferencia hacia las simulaciones software
500
Contenidos
(5.26 puntos para estudiantes; 5.21 puntos para profesores) frente al manejo de instrumentos a
distancia (4.86 puntos para estudiantes; 4.52 puntos para profesores). Por tanto, parece que se
impone el Laboratorio Virtual frente al Laboratorio Remoto. Los profesores valoran bastante
bien los ejercicios de autoevaluacin (5.21 puntos) y poner a disposicin de los estudiantes del
manual de laboratorio (4.87 puntos). Esto ltimo es muy bien valorado tambin por los estudiantes
(5.05 puntos), as como poder descargar vdeos con experimentos reales (5.07 puntos).
En el apartado Otros, se realizaron las siguientes aportaciones:
Estudiantes: Me parecera importante, si contara para nota, que los estudiantes tuvieran un
foro por temas/prcticas/ejercicios/ en el que se pudiera comentar libremente, pero que siempre
fuera obligatorio que cada uno expusiera sus propias ideas, por pequeas que fueran.
Profesores: Inclusin de herramientas colaborativas.
Por tanto, parece claro que el aprendizaje colaborativo es uno de los paradigmas en que debe
asentarse el diseo de la plataforma VRL.
Figura 4.Qu contenidos encuentra ms interesantes para ser incluidos en la plataforma digital?
La siguiente variable analizada son las herramientas que considere ms tiles de la plataforma
virtual. Como puede observarse en la Figura 5, el correo electrnico es la herramienta ms valorada
por los estudiantes (4.91 puntos), seguida de los foros de discusin abiertos (4.46 puntos). Respecto
a los profesores, los enlaces externos para ampliar informacin (4.78 puntos) y los foros de
discusin abiertos (4.73 puntos) son, por este orden, las herramientas mejor valoradas por este
colectivo.
En el apartado ``Otros'', se mencionaron las siguientes herramientas adicionales:
Estudiantes: Video-tutoriales de explicacin.

501
Contenidos
Profesores: Ejercicios interactivos. Wikis. Puesta en contacto con estudiantes de otros

pases
Estos resultados indican que ambos colectivos tienen inters, tanto por herramientas colaborativas,
como en las basadas en el aprendizaje autnomo, por lo que ambas debern coexistir en la
plataforma de experimentacin virtual. Es de destacar la tercera aportacin (contacto con
estudiantes de otros pases), pues esta iniciativa sirve para el desarrollo, tanto profesional, como
personal, del estudiante. Lamentablemente, muchos estudiantes no pueden permitirse viajar a otros
pases para continuar sus estudios (los programas tipo Erasmus, son escasos en dotacin
econmica, y no siempre llegan a todos los demandantes). En este sentido, el uso adecuado de las
TIC a travs de una plataforma VRL, puede servir para romper estas barreras geogrficas, y poner
en contacto a estudiantes de pases y mbitos culturales diferentes.
Figura 5. Valore las herramientas que considere ms tiles de la plataforma virtual
6.
CONCLUSIONES
Los resultados extrados de las encuestas realizadas a profesores y estudiantes universitarios de

ciencias e ingeniera, indican que la utilizacin de una plataforma que implemente un Laboratorio
Virtual Remoto (VRL) parece tener una buena acogida. La simulacin de experimentos (Laboratorio
Virtual) parece preferirse sobre la gestin de instrumentos a distancia (Laboratorio Remoto). Esto
refuerza la idea de utilizar la plataforma VRL como complemento (no substitucin) del laboratorio
presencial. Los resultados muestran que ambos colectivos tienen inters, tanto en el aprendizaje
autnomo, como en el colaborativo, por lo que ambos sistemas de aprendizaje deben coexistir en
toda plataforma VRL. En este sentido, cabe destacar varias aportaciones, hechas por profesores y
502
Contenidos
estudiantes, que resaltan el hecho de que el uso adecuado de las TIC en la enseanza, sirve para
poner en contacto a estudiantes de diversos lugares del planeta. En el mundo global en que vivimos,
cada vez hay menos barreras, y las plataformas VRL en la enseanza es un nuevo ejemplo de ello,
que incide en los aspectos colaborativo y multicultural del proceso de enseanza-aprendizaje.
7.
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Colaborativos
504
Virtuales
Remotos.
Obtenido
de
Contenidos
C2-11 Actualizando la metodologa del aula con Socrative

Rosa Mara Serrano Pastor; scar Casanova Lpez
Facultad de Educacin, Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
Se presenta en este trabajo el anlisis de la herramienta Socrative como recurso
educativo facilitador de la actualizacin metodolgica en el proceso de enseanzaaprendizaje. La llegada de la tecnologa al mbito educativo es una realidad desde
hace varias dcadas. En la actualidad dicha tecnologa no solo se reduce a
ordenadores, sino que tabletas digitales y telfonos inteligentes estn al alcance de un
elevado porcentaje de alumnos. Sin embargo, la disponibilidad material de estas
herramientas no ha implicado una utilizacin real en el aula ni ha llevado pareja un
cambio metodolgico en el profesorado. Es por ello que se hace necesaria la
formacin de los docentes tanto en el manejo de estas herramientas como en la
metodologa a utilizar con ellas. Al profundizar en este campo encontramos infinidad
de recursos, por lo que es indispensable discriminar cules permiten optimizar el
proceso de enseanza-aprendizaje. De esta necesidad surge esta experiencia con la
herramienta Socrative llevada a cabo en el contexto natural de un centro de educacin
primaria, como paso previo a la implantacin con los estudiantes universitarios, futuros
docentes. Los resultados de su aplicacin y evaluacin por parte del profesorado del
centro muestran la utilidad de su integracin en el mbito educativo por los beneficios
tanto para el alumnado como para el profesorado y el propio proceso de enseanzaaprendizaje. Se valora positiva su utilizacin y por tanto su integracin en la formacin
universitaria de los futuros docentes.
505
Contenidos
Serrano,RosaM.;Casanova,scar
FacultaddeEducacin,UniversidaddeZaragoza
rmserran@unizar.es,ocasanov@unizar.es
Porqu?
Disponibilidad de tecnologa en los Centros y en
las familias.
La existencia de estas herramientas no ha
implicado una utilizacin real en el aula ni ha
llevado pareja un cambio metodolgico en el
profesorado.
Se hace necesaria la formacin de los docentes
tanto en el manejo de estas herramientas como en
la metodologa a utilizar con ellas.
506
Contenidos
PARA QU?
Se pretende buscar aquellos recursos tecnolgicos
ptimos en el mbito educativo para ser integrados en
la formacin universitaria de los futuros docentes.
CMO?
Se plantea el conocimiento, programacin, puesta en
prctica y evaluacin de la herramienta SOCRATIVE
como recurso educativo y facilitador del cambio
metodolgico por parte de docentes en activo de un
Colegio de Primaria.
Su valoracin positiva en el contexto natural educativo
dar sentido a su integracin en la formacin inicial
docente.
Desarrollodelaexperiencia
Seminario al profesorado: Necesidad del cambio
metodolgico y la ayuda de la herramienta
Socrative.
Vivencia en primera persona de su uso.
Explicacin tericoprctica con aplicacin en ese
mismo momento de las diferentes posibilidades
que ofrece.
Programacin y diseo de diferentes actividades
y tareas para sus propios alumnos.
Puesta en marcha con el alumnado de primaria.
Evaluacin individual y conjunta
507
Contenidos
CaractersticasdeSocrative
Herramientagratuita
Entradacomoestudiante/profesor
Utilizacinantesdeclase,enclaseodespus
Contestacindesdeordenador,tabletadigitalotelfono
inteligente
Visionadoporelcan,resultadosenordenador,email,
4funciones:
Contestacindeuncuestionariodemaneranocompetitiva
Contestacindeuncuestionariocompitiendoconotrosindividuos/grupos
Contestacindeunapreguntaconresultadosinstantneos
Autovaloracindelaprendizaje
508
Contenidos
Cuestionarios
Cuestiones:
Eleccinmltiple
VerdaderooFalso
Respuestacorta
Posibilidaddeincluirimgenes
Posibilidaddecrearapartir
deotrocuestionarioprevio
Posibilidaddedevolverono
feedback alestudiante
Usarcuestionariosamodo
decompeticinenelaula
Lanzarpreguntascon
visionadoderespuestas
Autoevaluarelaprendizaje
einformaraldocente
509
Contenidos
Variedadderesultados
Valoracin
Todoelprofesoradolohautilizadoyhavaloradopositivamente:
Gratuidad
Facilidaddemanejoparaprofesoresyalumnos
Flexibilidaddeutilizacin:previa,durantelaclase,posterior
Procesodeenseanzaaprendizaje:Metodologaactiva
Alumno:
Aumentodelamotivacin,atencin,intersyrolactivo
Aprendizajemsprofundoysignificativo
Profesor:
Diseadorcurricularactivo
Cambiodecontenidosydemetodologa
Resultadosdigitalescompletos
510
Contenidos
Algunosextras destacados
Favoreceeldebateenelaula
Eljuegocomomotivacin
Completadocumentacin
paraeldocente
Conclusiones
La aplicacin previa en el contexto
real del aula de primaria muestra la
utilidad de la integracin educativa
de la herramienta SOCRATIVE.
Necesidad de su introduccin
instrumental y metodolgica en la
formacin universitaria docente.
511
Contenidos
512
Contenidos
C2-12 Las TIC's como herramienta al servicio de los

estudiantes discapacitados
Javier Martnez Calvo
Investigador en formacin DGA, Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
El proyecto que se propone tiene por objeto mejorar la calidad de vida de los
estudiantes discapacitados a travs de las TIC's. Para ello se van a proponer una serie
de medidas, que sern diversas en funcin de la discapacidad concreta que padezca
el estudiante. En concreto me voy a centrar en tres tipos de discapacidades: visual,
auditiva y social.
513
Contenidos
Las TIC's como herramienta al servicio de los estudiantes discapacitados

Investigador en formacin DGA
javiermc@unizar.es
Aunque hay una gran concienciacin social sobre las necesidades especiales que
tienen algunas personas por razn de su discapacidad, lo cierto es que en la prctica no
siempre cuentan con el apoyo necesario. Esta es una situacin que queda patente en los
estudiantes de todos los niveles educativos, aunque me voy a referir exclusivamente a la
enseanza universitaria. Y es que, se torna complicado que quines padecen alguna
limitacin fsica o psquica puedan desarrollar todo su potencial sin algn tipo de apoyo
que les permita reducir los efectos de dicha limitacin. Obviamente, en muchos casos
podrn desarrollar sus habilidades sin ningn tipo de ayuda, pero en otros muchos ser
necesario adoptar algunas medidas que les permitan tener una mayor autonoma en el
seguimiento de sus estudios. No se pretende dar un trato paternal a estos alumnos, pues
lo que en realidad necesitan son pequeos gestos que les faciliten compatibilizar su
discapacidad con la posibilidad de tener una carrera acadmica brillante. La prctica
est llena de ejemplos de personas discapacitadas que han desplegado su potencial
acadmico sin contar con ningn apoyo externo, pero quiz con una pequea ayuda
podamos conseguir reducir el sobresfuerzo que en muchos casos se ven obligados a
realizar.
El proyecto que se propone tiene por objeto mejorar la calidad de vida de los
estudiantes discapacitados a travs de las TIC's. Para ello se van a proponer una serie de
medidas, que sern diversas en funcin de la discapacidad concreta que padezca el
estudiante. En concreto me voy a centrar en tres tipos de discapacidades: visual,
auditiva y social. He decidido referirme exclusivamente a estos tres tipos de
discapacidad porque resultan las ms comunes en nuestras aulas, ello sin perjuicio de
que sera interesante llevar a cabo un estudio ms profundo que permitiera incluir al
resto de discapacidades que puede padecer un alumno.
En primer lugar, resulta fundamental que el docente conozca si hay en el aula
alumnos que padezcan algn tipo de discapacidad que les impida seguir la clase con
normalidad, para lo que deber estar especialmente atento, pues en muchos casos los
estudiantes tienden a ocultarlo, o simplemente no quieren expresarlo por miedo a ser
tratados de forma diferente. Una vez que el profesor se haya percatado de la presencia
de estudiantes discapacitados, las TIC's pueden jugar un papel fundamental
514
Contenidos
Pensemos por ejemplo en un estudiante con discapacidad visual. Si el docente

utiliza diapositivas como apoyo en su exposicin, conviene que utilice letras grandes en
un formato y con unos colores que no dificulten la lectura. Adems, en el texto no
deben utilizarse determinados colores que tengan un bajo contraste con el fondo de la
proyeccin. Tambin es conveniente para una mayor comprensin, que el profesor
manifieste en voz alta lo que est mostrando.
Si se cuelgan apuntes en la red, debe hacerse con una cierta anticipacin para
que el alumno que lo desee pueda solicitar a la ONCE su trascripcin. Preferiblemente
los textos se colgarn en formato doc., pues ello permitir que el estudiante que padezca
discapacidad visual pueda realizar las modificaciones que estime necesarias para una
mejor lectura de los materiales (cambio del tamao, color o tipo de fuente, etc.). Debe
evitarse la utilizacin de pdf, por la enorme dificultad que conlleva modificar el
contenido de los archivos en este formato.
Adems, tambin en el caso de los alumnos con discapacidad visual, es posible
facilitarles dispositivos que les permitan tomar sus apuntes de la forma ms sencilla
posible. Es comn que las personas invidentes encuentren dificultades para escribir en
un papel, y aun cuando el grado de discapacidad no sea muy alto, puede exigirles
adoptar posturas incomodas (ej. acercar mucho la vista al papel para tratar de leer lo que
se escribe) y que a largo plazo podran incluso afectar a su salud (problemas de espalda,
etc.). Los mencionados dispositivos deberan contar con las adaptaciones tiflotcnicas
necesarias, como revisor de pantalla JAWS u otras similares. Tambin se les podra
facilitar programas de baja visin, como Zoomtext, Magic, etc. Los monitores de las
pantallas deberan contar con al menos 19".
En el caso de que nos encontremos con estudiantes con discapacidad auditiva, es
imprescindible asegurarse de que pueden percibir las explicaciones del profesor. A
modo de ejemplo, ste podra exponer el curso de la explicacin de forma visual a
travs de los mltiples programas de ordenador que permiten hacerlo (power point,
prezzi, etc.). Tambin puede colgarse en alguna de las plataformas online existentes un
esquema que el alumno pueda visualizar previamente y le permita comprender mejor el
sentido de la explicacin, aun cuando no pueda escuchar con nitidez todo lo que se dice.
Si la situacin lo permite, cabra pensar incluso en contar con un Intrprete del
Lenguaje de Signos que le permitiera al alumno percibir sin problemas toda la
informacin, as como interactuar con el resto de la clase y con el profesor.
Si se proyectan vdeos en clase es importante que cuenten con subttulos, o en
caso contrario, que el profesor pueda poner el texto del mismo a disposicin de los
alumnos que padezcan discapacidad auditiva, a travs de cualquiera de las plataformas
existentes (moodle, add, etc.). Ello debe hacerse por supuesto antes de que tenga lugar
la clase en la que se va a proyectar el video, con objeto de que el alumno pueda
descargarlo previamente y as seguir la clase normalmente.
515
Contenidos
Tambin se puede facilitar un Equipo de Frecuencia Modulada al alumno que

padezca alguna discapacidad auditiva.
En el caso de que nos encontremos antes estudiantes que padezcan algn tipo de
alteracin social o del aprendizaje (ej. autismo), es posible fomentar su participacin en
las clases a travs de las TIC's. Es frecuente que estos alumnos se sientan cohibidos y
tengan cierto recelo a la hora de expresar sus opiniones o preguntar sus dudas en
pblico. Una solucin puede ser la creacin de un foro online en el que todos los
alumnos puedan participar. Es probable que aquel que tenga dificultades para expresarse
en pblico se sienta ms tranquilo y seguro expresndolo con el ordenador desde su
domicilio. Adems, podr tomar el tiempo que precise, sin sufrir ningn tipo de presin.
Por supuesto, esto no sustituye al apoyo que le pueden proporcionar los diferentes
profesionales para que pueda superar o al menos minimizar los efectos de la alteracin
social que padezca.
Adems las TIC's pueden facilitar que los alumnos que encuentren problemas
para relacionarse con sus compaeros puedan superarlas. Por ejemplo, cabe plantear
actividades grupales cuyo desarrollo se lleve a cabo ntegramente de forma online.
Antes de concluir, cabe mencionar la encomiable labor en aras de la integracin
de los estudiantes discapacitados que lleva a cabo la Oficina Universitaria de Atencin a
la Diversidad (OUAD) en el mbito de la Universidad de Zaragoza, proporcionndoles
un apoyo tcnico y personal de incalculable valor.
516
Contenidos
C2-13 Propuesta de Buenas Prcticas para un Museo Virtual 2.0

de Pedagoga, Enseanza y Educacin interactivo y de calidad
Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Donostia/San Sebastin, Gipuzkoa, Espaa
Resumen
En este proyecto analizamos si los Museos de Pedagoga, Enseanza y Educacin
(MPEE) y los Centros de Documentacin del Patrimonio Histrico-Educativo (CDPHE)
situados en el territorio espaol cumplen con los requisitos necesarios para poder
denominarse virtuales. A saber, que adems de cibermuseo, establezca conexiones
con otras instituciones museales y cumpla con la premisa de ofrecer un aprendizaje
interactivo Vs. uno esttico.
Tras realizar en anlisis mediante una comparacin webgrfica se ha llegado a la
conclusin de que las webs de los Museos de Pedagoga, Enseanza y Educacin y
los Centros de Documentacin del Patrimonio histrico-educativo se limitan a ser
meros portales informativos y que en muy pocos casos llegan siquiera a ser
cibermuseos. Finalmente, se ha procedido a enumerar una serie de criterios con el
objeto de realizar una propuesta para establecer un Museo Virtual de Pedagoga,
Enseanza y Educacin (MVPEE) de calidad: mejorar la interactividad integral, ofrecer
apps
517
Contenidos
Propuesta de Buenas Prcticas para un

Museo Virtual 2.0 de Pedagoga,
Enseanza y Educacin interactivo y de
calidad
Personal Investigador de la UPV/EHU

@alaznegonzalez
alazne.gonzalez@ehu.eus
ndice
Captulo 1 - Introduccin
Captulo 2 - Fundamentacin Terica
Captulo 3 - Metodologa
Captulo 4 - Resultados
Capitulo 5 - Conclusiones
Capitulo 6 - Bibliografa
518
2
Contenidos
Objetivos
1. Introduccin
1. Estudio comparativo de las

pginas web de los MPEE
de Espaa para ver si
cumplen con los requisitos
para ser un Museo Virtual (un
MVPEE).
2. Realizar una propuesta de
mejora (buenas prcticas)
para un MPEE 2.0 de calidad.
Pertinencia del tema
2. Fundamentacin
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
diciembre, 1995
diciembre, 1996
diciembre, 1997
diciembre, 1998
diciembre, 1999
diciembre, 2000
agosto, 2001
septiembre, 2002
diciembre, 2003
diciembre, 2004
Noviembre, 2005
diciembre, 2005
diciembre, 2006
Mar, 2007
diciembre, 2007
Mar, 2008
diciembre, 2008
diciembre, 2009
Septiembre, 2010
diciembre, 2011
diciembre, 2012
Marzo, 2014
3.000 millones
de internautas
519
4
Contenidos
ttulo presentacin
ttulo captulo
Texto + imagen
De la Sociedad de la Informacin a la del Conocimiento
2. Fundamentacin
identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la

informacin con vistas a crear y aplicarlos conocimientos
necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan
en una visin de la sociedad que propicia la autonoma y engloba
las nociones de pluralidad, integracin, solidaridad y
participacin. UNESCO (2005)
520
6
Contenidos
Preguntas de Investigacin
3. Metodologa
Qu tipo de uso realizan las

pginas web de los MPEE?
En aquellos casos en los que los
MPEE se autodenominen como
museos virtuales, cumplen con
las premisas de ser museos
virtuales, es decir, webs que
cabalgan entre la web 2.0 y la 3.0?
Qu clase de usos se realizan en
aras de la innovacin-web de la
institucin museal?
7
Preguntas de Investigacin
3. Metodologa
En materia de accesibilidad,
las webs estn adaptadas a
los protocolos W3C de la
Iniciativa de Accesibilidad Web
(Web Accessibility Initiative)
que es parte del Consorcio de
la WWW (World Wide Web
Consortium)?
Qu uso que se les da a las
lenguas?
521
8
Contenidos
Instrumento utilizado
3. Metodologa
Realizado en Google Drive Formularios.

Datos analizados con:
Software Estadstico R + Paquete RCmdr
Software Estadstico IBM SPSS 22
Grficos y tablas realizadas con:

R
SPSS
Microsoft Excell
Instrumento utilizado
522
3. Metodologa
10
Contenidos
31 webs analizadas
3. Metodologa
CDPHE
MPEE
11
CDPHE
523
4. Resultados
12
Contenidos
CDPHE
4. Resultados
13
MPEE
524
4. Resultados
14
Contenidos
MPEE
4. Resultados
15
Idiomas
4. Resultados
CAS + LCA
+ ENG
3%
LCA
8%
CAS + LCA
10%
En los
dos
idiomas
oficiales
44%
CAS + ENG
3%
Slo en
un
idioma
56%
CAS
76%
525
16
Contenidos
Financiacin de los centros
4. Resultados
La mayora o gestionados por las

universidades o por
asociaciones/fundaciones
Implica que la mayora de MPEE y
CDPHE no tienen trabajadores en
nmina
Docentes universitarios o voluntarios
17
Accesibilidad Web
4. Resultados
Todas las web excepto 2, con fallos muy graves de

accesibilidad en estndares W3C
Aprobado justo en navegacin con dispositivos
mviles
526
18
Contenidos
Innovacin
5. Conclusiones
No apps
No uso de realidad
aumentada
No uso cdigos QR
No redes sociales
19
Buenas Practicas
527
5. Conclusiones
20
Contenidos
Buenas pcticas
5. Conclusiones
Uso de Redes Sociales
Utilizar la potencialidad de las principales redes sociales como facebook, twitter,

Google + y tuenti como medio no slo para realizar publicidad de los propios recintos
museales, sino para ofrecer informacin de inters de la comunidad, a saber: cursos,
seminarios, publicaciones gratuitas, sugerencias de pginas web, actividades en
otros lugares o naciones...
21
Buenas prcticas
5. Conclusiones
Uso de Content Curators
Aunque los lectores RSS se utilicen cada vez menor en sustitucin de los content
curators (curadores de contenido), es importante que las pginas webs tengan
opcin de que los lectores nos puedan seguir mediante RSS.
La prctica de utilizar lectores de RSS y content curators nos ofrece una gran ventaja
a la hora de publicar contenidos y noticias. Gracias a los lectores RSS podemos
visualizar las noticias de las webs que nos interesan, y mediante los content curators,
podemos publicar dichas noticias no slo en la propia pgina del content curator, sino
en varias redes sociales a la vez.
528
22
Contenidos
Buenas prcticas
5. Conclusiones
Licencias
Casi el 90% de los recintos del

patrimonio histrico educativo son de
titularidad pblica, por ello, se
recomienda un tipo de licencias
abiertas, donde el autor mantenga la
autora, pero que pueda ser utilizada
por la comunidad educativa siempre y
cuando sea sin nimo de lucro.
MPEE regionales (dependientes de Gobierno

Comunidad Autnoma)
CDPHE y MPEE dependientes de
Universidades
MPEE dependientes de Asociaciones
culturales y Fundaciones
MPEE dependientes de Centros Escolares en
activo
23
Buenas prcticas
5. Conclusiones
Licencias
Ms de 8 de cada 10 portales no
indican bajo qu licencia publican
sus contenidos.
6%
3%
10%
CC BY-NC-ND
CC BY-NC-ND,
Copyright, No se
especifica
Copyright
No se especifica
81%
529
24
Contenidos
Buenas prcticas
5. Conclusiones
Ms contenido multimedia propio

Se ha de incluir ms cantidad calidad de contenido audiovisual, y
que ste sea compatible con dispositivos mviles. Adems, que
permita su descarga o su uso embedded/incrustrado.
que los portales publiquen contenidos propios en algn tipo de
revista, boletn informativo. Y que estos sean puedan ser
descargables
25
Buenas prcticas
5. Conclusiones
Ms contenido multimedia propio

De los portales analizados tan slo ocho de ellos cuentan con algn
tipo de publicacin propia y tres de ellas no permiten acceder online
y/o descargar la publicacin.
32%
No
S
68%
530
26
Contenidos
Buenas prcticas
Accesibilidad-web
5. Conclusiones
como una realidad
realizar una apuesta fuerte en pro de crear un portal con el

menor nmero de errores de accesibilidad segn los protocolos
del W3C, por ejemplo, evitando el uso de flash, java script,
tablas de ancho fijo etc
27
Buenas prcticas
5. Conclusiones
Accesibilidad-web como una realidad

La web ha de poderse ampliar y adaptar al usuario, y no viceversa. De todas
formas, y como apuntan Kelly, Phipps y Howell (2010), se ha de ir ms all de
los protocolos que propone el W3C Espaa (2014), y especficamente de la
WAI.
Por todo ello, desde este proyecto abogamos porque los museos creen apps
(aplicaciones) especficas para personas con visin reducida, personas de la
tercera edad...
Crear apps para mviles es sencillo, puesto que hay programas gratuitos que
nos permiten hacerlo de forma intuitiva y sin tener idea de programacin Web
Accessibility Initiative (WAI) o Iniciativa para la Accesibilidad Web.
531
28
Contenidos
Buenas pcticas
Plurilingismo
5. Conclusiones
en la web
Se ha de impulsar el que las webs sean plurilinges.

Garantizar que en las CCAA donde haya ms de una lengua oficial todos los usuarios
tengan el derecho a navegar en el idioma preferido.
Esto implica, que al menos, las webs deberan estar traducidas a las lenguas oficiales
de cada comunidad autnoma, incluido el castellano, as como al ingls, lengua
cientfica por excelencia.
Se recomienda, adems, que en las CCAA fronterizas con otros estados nacin,
como Euskadi o Galicia, aadan tambin el idioma del pas vecino en aras de
conformar redes internacionales en materia de PHE-web.
29
Iconografa
6. Bibliografa
http://www.greenbookblog.org/wp-content/uploads/2014/02/analysis.jpg
http://peacepark.us/wp-content/uploads/2013/05/Information-Technology.jpg
http://km4meu.files.wordpress.com/2013/02/knowledge-without-action-credits-hiking-artist.jpg
http://thenounproject.com/
http://www.flaticon.com/
http://therapacc.com/Web%20Accessibility%20Icon%20-%20Qicon%20blueRGB.JPG
http://www.myjobcompany.cl/blog/wp-content/uploads/2013/10/big-data-image.jpg
http://picthewall.com/wp-content/uploads/2014/03/cool-question-marks-0424190259.jpg
http://www.dzineblog360.com/wp-content/uploads/2011/03/Web-3.0-title.jpg
http://pulso-ciudadano.com/wp-content/uploads/2013/01/redessociales_revoluciontrespuntocero.com-.png
http://opensiddur.org/wp-content/uploads/2011/03/cc-by-nc-sa.svg_.png
http://www.cwu.edu/~guidryr/copyrightAllrightsreserved.jpg
http://gettingmorecustomers.co/wp-content/uploads/2012/08/photodune-2326775-hand-andmultimedia-phone-m.jpg
http://amimetporunmundosinbarreras.files.wordpress.com/2012/10/portada-riberaaccesible.jpg
http://commbridge-translations.com/wp-content/uploads/2012/02/Hello-in-8-languages1.jpg
532
30
Contenidos
Bibliografa
6. Bibliografa
ASENSIO, Mikel y ASENJO, Elena, Lazos de luz azul: del controvertido uso de las TICs en museos, Edtion ed, Porto, Portugal., 2010, en: http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/8626.pdf,
[consultado el 12/05/2014].
ASENSIO, Mikel y ASENJO, Elena, Lazos de luz azul: museos y tecnologas 1, 2 y 3.0: Uoc, 2011
ASENSIO, Mikel, ASENJO, Elena y IBEZ, lex, "Sitios web y museos. Nuevas aplicaciones para el aprendizaje informal", en . IBEZ (Ed.) Museos, redes sociales y tecnologa 2.0
Leioa: Servicio Editorial de la UPV-EHU, 2011, pp. 9-26.
CARREO, Myriam, "Los Nuevos Museos de Educacin, un Movimiento Internacional", Encounters on Education, 2008, 9, fall 2008, pp. 75-91, en:
http://library.queensu.ca/ojs/index.php/encounters/article/view/1769/2210 [consultado el 21/01/2014].
CASTELLS, Manuel, La galaxia Internet, Barcelona: Plaza & Jans, 2001
FLICK, Uwe, Introduccin a la investigacin cualitativa, Madrid, La Corua: Morata; Fundacin Paideia, 2004
KELLY, Brian, PHIPPS, Lawrie y HOWELL, Caro, "Implementing a Holistic Approach to E-Learning Accessibility", en R. PARRY (Ed.) Museums in a digital age, London: Routledge, 2010,
p. 478.
MEDA, Juri, "Musei della scuola e delleducazione: ipotesi progettuale per una sistematizzazione delle iniziative di raccolta, conservazione e valorizzazione dei beni culturali delle scuole",
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MINIWATTS MARKETING GROUP, "Internet Users in the European Union", Internet World Stats, 2014, en http://www.Internetworldstats.com/europa.htm [consultado el 12/05/2014].
NAYA, Luis M. y DVILA, Paul, "El patrimonio histrico-educativo y el Museo de la Educacin de la Universidad del Pas Vasco", en A. CIVERA, C. FERNNDEZ y E. ROCKWELL
(Eds.), Sujetos, poder y disputas por la educacin. Textos de historiografa de la educacin latinoamericana (Congreso), Mxico DF: CIHELA, 2014, Vol. Eje 5: Patrimonio, Teoras y
Mtodos de la Historia de la Educacin, pp. 6339-6354.
PARRY, Ross, Museums in a digital age, London: Routledge, 2010
REYERO GARCA, David, "Pautas para la realizacin de un estudio etnogrfico sobre objetos escolares", en J. RUIZ BERRIO (Ed.) El patrimonio histrico-educativo: su conservacin y
estudio, Madrid: Biblioteca Nueva, 2010, pp. 15-30.
RUIZ BERRIO, Julio, "Historia y museologa de la Educacin: despegue y reconversin de los museos pedaggicos", Historia de la educacin: Revista interuniversitaria, 2006, 25, 2006,
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RUIZ BERRIO, Julio, El patrimonio histrico-educativo: su conservacin y estudio, Madrid: Biblioteca Nueva, 2010
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VASILACHIS DE GIALDINO, Irene, Estrategias de investigacin cualitativa: Gedisa, 2006
W3C ESPAA, "Gua Breve de Accesibilidad Web", Web oficial de W3C, 2014, en http://w3c.es/Divulgacion/GuiasBreves/Accesibilidad [consultado el 14/05/2014].
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12/05/2014].
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YANES, Cristina, "The museum as a representation space of popular culture and educational memory", History of Education & Children's Literature, 2011, Vol. 6 (2), december 2011, pp.
19-31.
ZHOU, Mingquan, GENG, Guohua y WU, Zhongke, Digital preservation technology for cultural heritage: Springer, 2012
31

Personal Investigador de la UPV/EHU
@alaznegonzalez
alazne.gonzalez@ehu.eus
533
Contenidos
534
Contenidos
C2-14 Virtualizacin de salidas de campo en el entorno de

Granada. Itinerarios Geolgicos Virtuales
Jos Vicente Prez-Pea; Jos Miguel Azan; Alicia Jimnez-Gutirrez;
Antonio Azor; ngel Puga Bernabu; Vctor Francisco Rodrguez Galiano;
Encarnacin Mara Ruiz Agudo; Jorge Pedro Galve Arnedo; Flavio Giaconia
Universidad de Granada, Granada, Espaa
Resumen
En el marco de los proyectos de Innovacin Docente 11-282 y 13-194 de la
Universidad de Granada se ha puesto en marcha un servidor SIG para alojar varios
itinerarios geolgicos virtuales. Este recurso online ofrece un apoyo a la docencia
prctica de la geologa, poniendo a disposicin del alumnado el material audiovisual
para algunas salidas de campo en el entorno de la ciudad de Granada. La web que se
ha elaborado funciona como una gua virtual interactiva, cuyo fin no es el de sustituir
las salidas de campo tradicionales, sino incentivar al alumnado a que las realicen por
su cuenta. El proyecto cuenta con un servidor web dedicado ms un servidor SIG
construido con ArcGIS Server. El acceso a los itinerarios se realiza mediante una
aplicacin web programada den Flex que se carga directamente en el explorador web,
no necesitando instalar ningn software adicional. Mediante esta aplicacin no solo es
posible acceder a los datos de cada itinerario, sino tambin a distintas capas con
informacin temtica de inters como un Modelo Digital de Elevaciones con distintas
resoluciones segn la escala, un mapa geolgico de detalle, una ortofotografa area
de alta resolucin y mapas topogrficos a escalas 1:25,000 y 1:50,000. Los itinerarios
propuestos cuentan con informacin sobre la ruta y paradas propuestas, y estn
ilustradas con multitud de fotografas y esquemas grficos de los elementos
geolgicos ms importantes. Cada parada cuenta as mismo con un enlace a una
pgina web donde se realiza una explicacin detallada y didctica de los principales
aspectos geolgicos vistos en la misma. Las rutas tambin estn disponibles en
formato Google Maps, lo que aumenta su portabilidad y compatibilidad con todo tipo
de dispositivos mviles. La opinin del alumnado ha resultado bastante positiva,
manifestando un inters notable tanto por el diseo de la aplicacin como por la
utilidad de la misma para ayudar a la compresin de conceptos geolgicos. En la
segunda fase de implementacin del proyecto se est procediendo a introducir ms
rutas geolgicas a la aplicacin, as como su uso para ilustrar salidas geolgicas en el
mbito divulgativo (actividades del Geoloda Granada) y cientfico (alojando el material
para salidas en el marco de reuniones cientficas).
La web de excursiones geolgicas virtuales puede ser consultada en:
http://servidorgeodin.ugr.es/excursionesgeologicas/.
535
Contenidos
Virtualizacin de salidas de campo en el entorno de Granada.

Itinerarios Geolgicos Virtuales
Jos Vicente Prez-Pea, Jos Miguel Azan, Alicia Jimnez-Gutirrez, Antonio Azor, Angel Puga
Bernabu, Vctor Francisco Rodrguez Galiano, Encarnacin Maria Ruiz Agudo, Jorge Pedro Galve
Arnedo, Flavio Giaconia

Jornadas Virtuales de Colaboracin y Formacin
Virtualizacin de salidas de campo en el entorno de Granada

Objetivos
Facilitar excursiones geolgicas adicionales al alunando
Utilizacin de los SIG como recurso docente
Gua de campo interactiva combinar capas, realizar consultas,
http://servidorgeodin.ugr.es/excursionesgeologicas/
536
Contenidos

Elementos desarrollados en los proyectos

Servidor web dedicado (IIS 7.5)
Servidor GIS (ArcGIS Server)


Aplicacin web con mapa geolgico interactivo
(Programada en Flex)
537
Contenidos



Pgina web con explicaciones y material docente
Itinerarios geolgicos propuestos
538
Contenidos


539
Contenidos


Funcionalidad de la aplicacin web
Acceso a web-SIG con diferentes capas de informacin
540
Contenidos


Acceso rutas e informacin de paradas esquemas, cortes, fotos, etc.


Acceso a explicaciones de paradas propuestas en cada ruta
541
Contenidos



Acceso a diferentes MDE; 5, 10, 90 m segn la escala
Acceso a mapas topogrficos 1:25,000 y 1:50,000
542
Contenidos


Acceso a fotografa area de alta resolucin (< 1m)


Posibilidad de combinar capas ver expresiones geomorfolgicas de
distintos materiales.
543
Contenidos


Rutas geolgicas integradas en Google-Maps

Opinin del alumnado

Encuesta realizada a estudiantes de Biologa (asignatura "El Medio Fsico")
Annima y voluntaria (realizada con Google Drive)
Crees que este tipo de
iniciativas son positivas para
los estudiantes?
Cual es tu grado de
inters por la geologa?
Crees que esta aplicacin

puede ayudar a comprender
mejor conceptos geolgicos?
Qu valoracin le das a
esta aplicacin?
544
Contenidos

Perspectivas de futuro
Incluir ms excursiones y ms capas temticas
Incorporar actividades (fomentar el que se realicen las excursines)
Desarrollo de versin en Javascript (mayor accesibilidad)
Versin Android (Smartphone)
Utilizacin de infraestructura desarrollada en mbito divulgativo y cientfico
545
Contenidos
546
Contenidos
C2-15 Iniciacin a la investigacin: una propuesta de

flipped classroom
Susana Moreno Fernndez
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Valladolid, Espaa
Resumen
La asignatura Etnomusicologa de Espaa y Portugal impartida en el tercer curso del
Grado en Historia y Ciencias de la Msica de la Universidad de Valladolid contempla el
desarrollo de un trabajo de iniciacin a la investigacin etnomusicolgica para el cual
los alumnos han de comprender metodologas especficas y ponerlas en prctica a
travs de su propia experiencia de realizacin de un trabajo de esta naturaleza. Los
contenidos relativos a dichas metodologas suponen un reto diferente para cuya
satisfactoria consecucin se ha planteado en el ao lectivo 2014/2015 la estrategia
educativa de la flipped classroom. Con su puesta en prctica, sobre la cual reflexiono
en esta comunicacin, se fomenta que los alumnos se vean implicados de forma
mucho ms participativa en el aprendizaje.
Palabras clave: innovacin docente, herramientas y objetos de aprendizaje, Moodle,
nuevas tendencias educativas, flipped classroom.
547
Contenidos
Iniciacin a la investigacin: una propuesta de flipped classroom

Introduccin
La experiencia de diseo y aplicacin de la estrategia de la flipped classroom en la
iniciacin de los estudiantes del Grado en Historia y Ciencias de la Msica a la
investigacin etnomusicolgica aqu compartida se encuadra en el marco del Proyecto
de Innovacin Docente concedido por la Universidad de Valladolid para este curso
2014-15, con ttulo Innovacin educativa en la asignatura Etnomusicologa de Espaa
y Portugal: una propuesta de flipped classroom. En este proyecto se propone disear
una serie de contenidos y estrategias que incluyen presentaciones innovadoras e
inditas, a modo de objetos de aprendizaje de apoyo a la docencia de la asignatura
Etnomusicologa de Espaa y Portugal que imparto en el referido Grado. En dichos
contenidos, distribuidos por sesiones de enseanza-aprendizaje, se presentan de modo
sistemtico conocimientos esenciales y pautas tiles para que los alumnos puedan
adquirir y comenzar a desarrollar desde un aprendizaje significativo y colaborativo los
conocimientos, competencias y habilidades que supone el desarrollo de un proyecto de
trabajo de campo en etnomusicologa.
En el momento presente se han cumplido los siguientes objetivos inicialmente
propuestos: 1) Conocer bien los procedimientos de la flipped classroom (EDUCAUSE,
s.f.; Muldrow 2013, Strayer 2013) y desarrollar materiales interactivos utilizando
aplicaciones multimedia (Prezi y Moodle) para la creacin de presentaciones de
contenidos diseados dentro de la asignatura Etnomusicologa de Espaa y Portugal.
Dicha presentacin de Prezi se encuentra disponible en libre acceso desde el siguiente
enlace:
http://prezi.com/-eztkr10ueyt/?utm_campaign=share&utm_medium=copy
2) Reunir un acervo documental pertinente en cuanto a materiales y documentos
sobre metodologa de la investigacin en etnomusicologa (Cmara 2004, Myers 1992,
Velasco y Daz de Rada 2003), a partir de los cuales seleccionar los ms apropiados e
incluirlos en la aplicacin multimedia. 3) Disear los contenidos de la aplicacin y de
las sesiones de flipped classroom a programar en Moodle y poner en funcionamiento
dicha aplicacin.
548
Contenidos
La presentacin de Prezi y las tareas, indicaciones y materiales puestos a

disposicin en Moodle acompaan al alumno en su proceso individual de plantear,
reflexionar y llevar a cabo una investigacin, debidamente adaptado tanto a las
especificidades de la etnomusicologa como disciplina acadmica como al nivel y a la
experiencia del tipo de alumnado a que va dirigido. De este modo, se ofrece la
posibilidad de explorar cada uno de esos apartados recogidos en una estructura
relacional en forma de rbol y secuencialmente presentados. Gracias al formato
facilitado, el alumno puede elegir si desea seguir la secuenciacin lgica de la
presentacin o si desea dirigirse directamente a algn apartado o subapartado, en una
estructura orgnicamente concebida desde los aspectos ms generales hasta los ms
especficos, y dividida en consecutivos niveles que el alumno puede ir explorando
libremente y en el momento y al ritmo que desee.
La aplicacin de esta estrategia educativa en la asignatura Etnomusicologa de
Espaa y Portugal ha sido sistemtica, siguiendo las sesiones de trabajo planificadas con
los alumnos a lo largo del semestre. Para ello, como profesora responsable puse a
disposicin de los estudiantes antes de comenzar a impartir la asignatura y a travs de la
plataforma Moodle las indicaciones para la realizacin del trabajo de investigacin y la
presentacin en Prezi, al igual que materiales auxiliares para elaborar el trabajo y la
programacin de una serie de tareas y entregas especficas cuyo cumplimiento
satisfactorio repercutiese en la calificacin final. Del mismo modo, defin tres
seminarios prcticos en los cuales hemos ido discutiendo los contenidos de sus diversos
trabajos, ms all de las revisiones de tareas entregadas por escrito y de las sesiones de
tutora individual celebradas. Este ha supuesto un modo eficaz de evaluar los avances de
cada trabajo individual y tambin de compartir los puntos comunes metodolgicos y
procedimentales que presentaban los diversos trabajos, en sesiones que han resultado,
en general, productivas y satisfactorias.
Discusin de los resultados

Mediante los materiales y procedimientos programados en Moodle y la dinmica de
trabajo inaugurada se ha generado un entorno en el que los estudiantes han tomado la
responsabilidad de su propio aprendizaje y se comprometen con el mismo. El trabajo
gradualmente programado y seguido por m ha sido en lneas generales cumplido por
los alumnos, quienes han reconocido disponer mediante esta estrategia educativa de
549
Contenidos
contenidos accesibles, sistemticos y archivados, fciles de consultar y revisar, desde

los cuales planificar su trabajo, afianzar sus conocimientos y aplicarlos. Del mismo
modo, los alumnos agradecen la posibilidad de acceder a la informacin con su ritmo de
aprendizaje propio y de acuerdo con sus necesidades puntuales, tantas veces como crean
conveniente.
Son numerosos los puntos fuertes detectados en la aplicacin de la flipped
classroom, si bien tambin se han verificado en el transcurso de su puesta en prctica
algunos obstculos para cuya resolucin se estima necesario definir estrategias precisas
y propuestas de mejora de cara a ulteriores usos de esta estrategia educativa. Uno de los
principales obstculos ha resultado la dificultad por parte del alumnado en cumplir
todos los plazos de entrega (5 en total, desde la definicin del tema hasta la presentacin
final del trabajo) establecidos en una secuenciacin racional y gradual. La dificultad
encontrada por los alumnos se debe, en parte, al difcil desafo de prever acceso a las
fuentes de informacin que requeran sus trabajos y pesquisas, basados en la consulta
documental y en la realizacin de entrevistas a informantes y colaboradores, con
quienes deban contactar. Por ello, me pregunto si tal vez en el futuro me debera
replantear el peso especfico otorgado en la calificacin final (un 10%) al cumplimiento
del calendario de trabajo y de entregas.
Otras dificultades menores encontradas fueron la propia familiarizacin, en una
primera instancia, de los alumnos con esta dinmica de trabajo y mi constatacin de que
aunque algunos alumnos afirmaban haber comprendido perfectamente todos los
contenidos proporcionados para servirles de gua, algunos aspectos han demostrado
entraar mayor dificultad a la hora de su aplicacin prctica en el trabajo individual. En
los casos en que el alumno acudi a tutora, estas dificultades fueron superadas con mi
seguimiento y refuerzo.
Junto a mi experiencia emprica, para conocer mejor cmo aprenden los diferentes
estudiantes y poder disear estrategias ms eficaces para ayudarlos en su aprendizaje,
dise una encuesta de retroalimentacin annima que realic a los alumnos al finalizar
la docencia del semestre. En esta encuesta sobre su satisfaccin en la puesta en prctica
de esta estrategia educativa y sobre la calidad y la utilidad de los materiales y
procedimientos facilitados va Moodle, las respuestas han sido mayoritariamente
positivas, con una valoracin alta-media en la mayora de los apartados. Los nicos
aspectos en los que se presentaron necesidades de mejora son: un 20% del alunado ha
550
Contenidos
relatado sus propias dificultades a la hora de localizar informacin, proceder a su

tratamiento o estructurar el trabajo, pese al seguimiento en sesiones individuales y
seminarios conjuntos. En este sentido, un 10% agradece que se le facilite ms
bibliografa. En futuras ocasiones intentar proporcionarles, por lo tanto, ms ayuda en
dichos aspectos, si bien la bibliografa que les puedo facilitar es, en todo caso, genrica,
pues cada alumno elige libremente un objeto de estudio concreto. Otra opcin sera
demarcar una serie de reas temticas con bibliografa especfica preestablecida dentro
de las cuales los alumnos puedan llevar a cabo sus trabajos. Por otro lado, un 15% del
alumnado no parece encontrar til el sistema de entregas secuenciado a lo largo del
semestre. Cabe recordar a este respecto que no todos los alumnos realizaron la totalidad
de las entregas, como indiqu ms arriba. Esta constatacin me invita a replantearme
cmo adaptar mejor esta estrategia educativa en el mbito de esta asignatura. Podra,
tal vez reducir el nmero de entregas? O dar la posibilidad de que los alumnos que
prefieran entregar todo el trabajo al final puedan hacerlo sin que esto tenga
repercusiones en su calificacin?
Conclusiones
Cabe esperar hasta finalizar el ao lectivo para poder evaluar en toda su dimensin
el impacto real de esta estrategia educativa y de las herramientas y objetos de
aprendizaje aplicados en el desarrollo de los conocimientos y competencias generales y
especficas esperados en el alumnado. Sin disponer an de las calificaciones finales de
cada trabajo de investigacin individual, en el momento presente se constata con
satisfaccin que los alumnos han demostrado, por lo general, haber encontrado til y
estimulante esta estrategia de aprendizaje. En la tarea pendiente de evaluar de forma
global el resultado del uso en la docencia de la flipped classroom y de los materiales y
estrategias puestos a disposicin a travs de Moodle, pondr en prctica la
autorreflexin desde el anlisis de los resultados de la encuesta de retroalimentacin y
de mi propia experiencia de aplicacin y seguimiento a fin de idear posibilidades de
mejora, ms all de las arriba indicadas, las cuales poner en prctica en desarrollos
futuros de esta estrategia educativa, de modo a perfeccionar mi prctica docente. En ese
sentido, agradezco los consejos que tengan para compartir los participantes de estas
jornadas virtuales.
551
Contenidos
Referencias citadas
Cmara de Landa, E. Etnomusicologa. Madrid. Instituto Complutense de
Ciencias Musicales. 2004
EDUCAUSE Learning Initiative. 7 Things You Should Know About Flipped
Classrooms. https://net.educause.edu/ir/library/pdf/eli7081.pdf ltimo acceso el 28 de
abril de 2015.
Muldrow, K. A New Approach to Language Instruction-Flipping the
Classroom. The Language Educator. 2013, 28-31.
Myers, H. Ethnomusicology: an Introduction, London. MacMillan. 1992.
Strayer, J. A. How Learning in an Inverted Classroom Influences Cooperation,
Innovation and Task Orientation. Learning Environments Research 15.2. 2013, 171193.
Velasco, H. y A. Daz de Rada. La lgica de la investigacin etnogrfica: un
modelo de trabajo para etngrafos de la escuela. Madrid. Trotta. 2003.
552
Contenidos
C2-16 Perspectivas del uso de TICs en la asignatura de

Tecnologas de ESO
Luis ngel Tamargo Pedregal; Javier Fombona Cadavieco
Dpto. de Ciencias de la Educacin, Universidad de Oviedo, Espaa
Resumen
La asignatura de Tecnologa en un Instituto de Enseanza Secundaria aporta un
escenario ideal para el uso de TICS, con las que se pueden conseguir clases ms
dinmicas. Poseen una serie de ventajas tanto para el aprendizaje como para el
alumno, aunque tampoco se pueden considerar una panacea.
Entre las ventajas para el aprendizaje, podramos destacar un aumento del inters y la
motivacin del alumno con el uso de las TIC, ya que incitan a la actividad y al
pensamiento con su interactividad. Las TIC tambin permiten el desarrollo de la
iniciativa, ya que el alumno es motor de su propio aprendizaje y no va a remolque de
los que el profesor diga continuamente. As tambin se consigue un aprendizaje a
travs de los errores que, fruto de su iniciativa, se produzcan. Aumenta tambin las
posibilidades de comunicacin entre profesor y alumno con el uso de correo
electrnico, foros y se favorece el trabajo cooperativo tanto dentro como fuera del
aula con estas herramientas.
La principal desventaja desde el punto de vista el aprendizaje, es sin lugar a dudas el
riesgo de distraccin, dedicndose el alumno ms a jugar o a mirar por internet que a
trabajar. Se producen prdidas de tiempo y la atencin se descentra. Adems, a la
hora de la bsqueda de informacin por la red, nos podemos encontrar con
informaciones incorrectas o insuficientemente coherentes, que si no se detectan
pueden dar lugar a aprendizajes incompletos o sin la suficiente profundidad.
Desde la perspectiva del alumno, vemos otro tipo de alicientes. Uno de los principales
es el atractivo que les suele parecer trabajar con TIC, que es una de las razones de la
generacin de inters. El alumno se ve menos encorsetado a la hora de realizar su
aprendizaje, con posibilidades de autoevaluacin y diseo de su propio proceso de
estudio. Aprende a aprender, con una mayor comunicacin con el profesorado, como
se coment anteriormente. Adems, las TIC favorecen la atencin a la diversificacin y
a alumnos con discapacidades o problemas puntuales.
Tambin desde este punto de vista existen problemas, pero el ms preocupante es la
posibilidad de adiccin al medio. Pueden mostrar atencin desmesurada a foros,
chats que potencialmente desemboque en un aislamiento del alumno. Tambin se
puede producir cansancio en la vista.
En definitiva, el uso de TICs favorece el aprendizaje mediante el constructivismo
psicolgico, haciendo que el alumno aprenda a aprender y desarrolle sus
competencias bsicas. Sin embargo, hay que tener en cuenta la serie de
inconvenientes que pueden surgir, y estar atentos para descubrirlos cuando sea
necesario.
553
Contenidos
Perspectivas del uso de TICs en la asignatura de Tecnologas

de ESO
Disponible en: http://youtu.be/JfBali_9dHk

Dpto. de Ciencias de la Educacin, Universidad de Oviedo, Espaa
554
Contenidos
C2-17 Las TIC-TAC y Barbapapa

Susana Agudo Prado1; Yolanda Camello Surez2;
Mara ngeles Pascual Sevillano1
1
2
Universidad de Oviedo, Espaa
Escuela de Educacin Infantil Gloria Fuertes, Asturias, Espaa
Disponible en: http://youtu.be/27dm-ru0Qwg
555
Contenidos
556
Contenidos
C2-18 App de Identificacin de Huellas de Animales

Bernardino Julio Saudo Franquelo; Francisco Glvez Prada
Bioscripts, Centro de Investigacin y Desarrollo de Recursos Cientficos, Espaa
Resumen
Huellas por BioScripts es una aplicacin para dispositivos Android, que permite
identificar huellas de animales en el campo. A travs de la cmara de tu dispositivo, y
superponiendo un abanico de plantillas de huellas en la pantalla a modo de
comparador, podrs reconocer e identificar la huella que ests observando in situ.
El objetivo principal es poner a disposicin de cualquier persona interesada una
herramienta sencilla de manejar. Usando la cmara del mvil o tablet se pueden
comparar las huellas que se encuentran en la naturaleza con las plantillas de la
aplicacin. Las plantillas de huellas se encuentran ajustadas a la imagen de una
moneda de 1 euro, que nos sirve como referencia para conocer el tamao de la huella
a su escala real.
La herramienta permite identificar las huellas de ms de cuarenta especies de aves
presentes en Andaluca, incluyendo tambin algunas especies migratorias, presentes
en diferentes hbitats como la costa, marismas, lagunas, pantanos, ros, zonas de
cultivo, etc.
Adems, la aplicacin incluye una gua con fichas y fotografas de los animales
presentes, donde podremos consultar una serie de datos bsicos como su nombre
cientfico, descripcin fsica del ejemplar, comportamiento, hbitat, distribucin y
estado de conservacin.
Su distribucin es gratuita y se puede descargar desde la plataforma de Google Play
para Android (https://play.google.com/store/apps/details?id=net.bioscripts.huellas).
Disponible en: http://youtu.be/ed2NjnfNMtc
557
Contenidos
558
Contenidos
C2-19 Flora Vascular - Un caso prctico

Juan de Dios Franco Navarro; Francisco Glvez Prada;
Bernardino Julio Saudo Franquelo; Juan Pedro Serrano Len
BioScripts, Centro de Investigacin y Desarrollo de Recursos Cientficos, Sevilla,
Espaa
Resumen
En este video se describe un caso prctico del uso de la plataforma web
http://www.floravascular.com desde que se observa una planta en el campo, hasta que
se determina la especie de la misma siguiendo la informacin taxonmica y las claves
dicotmicas que se encuentran de acceso libre en la misma.
En este caso, el recorrido por la clave dicotmica de familias y gneros lleva al usuario
a la determinacin de la especie Ammi visnaga con el fin de presentar y explicar el
proyecto Flora Vascular realizado por la empresa Bio Scripts - Centro de Investigacin
y Desarrollo de Recursos Cientficos, y que se encuentra de forma libre y gratuita en
http://www.floravascular.com. En el recorrido de la identificacin de la especie se
aprovecha para explicar el amplio contenido que alberga la plataforma desde
informacin taxonmica de familias, gneros y especies hasta claves de identificacin
de las mismas. Finalmente se explica todo el contenido que presenta la ficha de
especie, desde sinnimos, descripciones de diferentes referencias bibliogrficas,
meses de floracin, fotografas en su hbitat y mapas de distribucin de la misma.
Aparte, la propia pgina web tiene un foro donde muchos usuarios se unen bajo una
misma pasin y comparten sus pensamientos y fotografas.
Gracias a esta plataforma, usuarios de la Pennsula ibrica pueden aprender detalles
concretos de familias o identificar las plantas que les rodean para as tener un mayor
conocimiento de la flora autctona de la misma. Finalmente el conocimiento de la
propia flora permite que los usuarios tengan mayor respeto por las plantas y por la
naturaleza en general.
Disponible en: http://youtu.be/wjDnfKDKwpg
559
Contenidos
560
Contenidos
C2-20 Estrategias didcticas ldicas en base los canales de

aprendizaje de la licenciatura en ingeniera en computacin
Adriana Bustamante Almaraz
Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Mxico
Resumen
En el mapa curricular del plan de estudios de la Licenciatura en Ingeniera en
Computacin del Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacn se oferta la unidad
de aprendizaje Programacin Avanzada, la cual se cursa en el segundo semestre por
ser una materia base en la licenciatura. Debido a su complejidad de comprensin,
anlisis y ejecucin el rea de programacin computacional se ha tornado difcil de
aprender para los estudiantes universitarios, adems de los cambios en los modelos
educativos de los diferentes niveles educativos ha exigido que a nivel profesional
tambin se estn cambiando los modos de enseanza. Ambos factores nos orillan a
buscar nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje a travs de los diferentes
canales de aprendizaje que cada estudiante ha desarrollado a lo largo de su vida
acadmica.
561
Contenidos

Contenido
Introduccin
Objetivo
Metodologa
Resultados
Conclusiones
562
Contenidos
Introduccin
Es indispensable el diagnstico de los estilos de aprendizaje

en los estudiantes ya que posibilita mayor xito en la
intervencin, la estimulacin y desarrollo de la autonoma en
el aprendizaje .
La
programacin
neurolingstica:
representacin de la informacin,
Es
un
Sistema
de
debido a que en el
aprendizaje intervienen diversos factores uno de los mas

influyentes es el relacionado con al forma en que se
selecciona y se recibe la informacin.
Introduccin
Los
canales fsicos y perceptuales mediante
los cuales se percibe la informacin, es por

medio del ojo, del odo y del cuerpo
La
seleccin de la informacin depende de
nuestro inters y de la forma en como se

recibe la misma.
563
Contenidos
Introduccin
Existen
tres
grandes
conductos
para
representar
la
informacin recibida; desde la perspectiva neurolingstica,

se considera que estos canales pueden clasificarse en tres
reas:
Objetivo
Identificar los diferentes canales de aprendizaje de los
alumnos del Segundo Semestre de Ingeniera en
Computacin del Centro Universitario UAEM Valle de
Teotihuacn para establecer nuevas estrategias de
aprendizaje, de la unidad de aprendizaje Programacin
Avanzada.
564
Contenidos
Metodologa
Se aplic el Inventario de Canales de Aprendizaje (Prez
2011) basado en la programacin neurolingstica.
Metodologa
o Posteriormente se suman las escalas asignadas de acuerdo a con
las preguntas que hacen referencia a cada canal:
Auditivo: 1, 6, 10, 12 y15
Visual: 2, 4, 7, 9 y 13
Kinestsico: 3, 5, 8, 11 y14
565
Contenidos
Resultados
Puntaje que predominante en el canal de aprendizaje de los
discentes
Resultados
Grfica con los porcentajes de los canales de aprendizaje
del Grupo I2
Canales de Aprendizaje
12%
24%
Auditivo
Visual
35%
Kinestesico
29%
566
Auditivo-Visual
Contenidos
Resultados
Estrategias didcticas diseadas por los
estudiantes:
1)
Aplstame el globo
Resultados
2) Adivina la palabra
567
Contenidos
Resultados
3) El As
Conclusiones
En base a los resultados obtenidos los alumnos disearon estrategias
de acuerdo al canal de aprendizaje que ms predomina en el grupo
el cual fue kinestsico.
Los alumnos de esta generacin de Ingeniera en Computacin son
ms participativos y activos dentro de una clase por lo tanto el
mtodo tradicionalista de enseanza no era el ms ptimo para ellos,
ni mucho menos con la unidad de aprendizaje de Programacin
Avanzada, para este tipo de alumnos quienes aprenden a travs de
la prctica, los sentidos y movimientos no bastaba con que solo el
docente se avocara nicamente a explicar y escribir en el pizarrn
Las tres estrategias didcticas diseadas por tres equipos diferentes
del mismo grupo les fue muy constructivo para su aprendizaje pero la
que mayor impacto causo fue la del As, ya que a la par en que se
van reforzando los conocimientos de la sintaxis en el cdigo C++.
568
Contenidos
Referencias
Daz F. y Hernndez G, (2010) Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo: Una Interpretacin Constructivista (3 Ed.):
Mxico. McGraw Hill; pp. 28, 29, 30, 33 y 34.
Ibarra K. y
Eccius, C. (2014) Canales de aprendizaje y su
vinculacin con los resultados de un examen de ubicacin de
matemticas. Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin,
vol. 16, nm. 1, enero-junio, 2014, pp. 135-151 Universidad
Intercontinental. Distrito Federal, Mxico.
Tocci, A. (2013) Estilos de aprendizaje de los alumnos de ingeniera
segn la programacin neurolingstica. Argentina. Revista estilos
de aprendizaje. No 12. Volumen 11. Octubre 2013.
Gonzlez, B., Alonso, C y Rangel. R (2012). El modelo VARK y el
diseo de cursos en lnea. Revista mexicana de bachillerato a
distancia.
Prez, J (2011) Estilos de aprendizaje de acuerdo con la
programacin neurolingstica, Ilustrados.
<p>Por su atencin
muchas gracias! </p>
<a href="mailto:abustamantea@uaemex.mx">
Envame tu comentario </a>
569
Contenidos
570
Contenidos
C2-21 Qumica General en modalidad semipresencial: las

Iris Valeria Dias; Mara Ximena Erice; Norma Graciela Valente
Resumen
En este trabajo se presentan los resultados obtenidos al aplicar una encuesta (Anexo
I) que indag sobre las percepciones de alumnos universitarios, de las carreras de
Licenciatura y Profesorado en Ciencias Bsicas de la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales-Universidad Nacional de Cuyo (FCEN-UNCUYO)-Argentina, al valorar un
curso semipresencial de grado en el espacio curricular Qumica General, una vez que
el mismo finaliz. En particular, se describen diversos aspectos (proposiciones)
consultados en las diferentes partes que conforman la encuesta en relacin a la
propuesta didctica innovadora para la enseanza de la ciencia Qumica. Dichas
partes comprendieron: 1) diseo del curso; 2) desarrollo del curso y 3) percepciones
generales respecto al curso. El carcter innovador de la propuesta estuvo determinado
en el diseo de las secuencias didcticas ya que la perspectiva implic estimular
capacidades cognitivas y creativas, promoviendo el desarrollo de habilidades de
pensamiento superior que contribuyen a la formacin del futuro profesional en
Ciencias Bsicas. En la encuesta se plantearon, por un lado, diferentes proposiciones,
en la parte 1) y 2) del instrumento, para su valoracin por los estudiantes. Por otro
lado, en la parte 3) del instrumento de recoleccin de datos, se incluyeron opiniones
generales de respuesta abierta. La escala de valoracin propuesta en las partes a) y
b) de la encuesta incluy: Excelente, Muy bueno, Bueno, Regular y No se observa.
Teniendo en cuenta las respuestas aportadas por los alumnos, para analizar los
resultados, stos se reagruparon en una nueva categorizacin que incluye: Muy
Satisfactorio (MS), Satisfactorio (S) y No Satisfactorio (NS). A partir de este anlisis, se
pondera al curso de manera integral para rescatar todos aquellos aspectos relevantes
que hayan sido valorados satisfactoriamente por los estudiantes como as tambin
aquellos que, sin ser satisfactorios, permitan resignificar lo propuesto en el curso
semipresencial y presentarlo en futuros cursos.
Palabras clave: percepciones de estudiantes universitarios; Qumica General; curso
semipresencial; Educacin Superior; propuesta didctica innovadora.
571
Contenidos
Qumica General en modalidad semipresencial: las

Iris V. Dias
Mara X. Erice
Norma G
G. Valente
Origen de la investigacin
FCEN-UNCUYO
Proyecto de tesis
doctoral en
Ciencias de la
Educacin
Promocin de las competencias investigativas,

a travs de la Educacin a Distancia modalidad
semipresencial en el rea de las Ciencias
Bsicas (Qumica), FCEN-UNCUYO. Anlisis
desde los procesos cognitivos
572
Contenidos
Proyecto de tesis
Objetivos
*
(
1
(
5
$
/
(
6
(
6
3
(
&
)
,
&
2
6
1. Conceptualizar o proponer un modelo alternativo

de enseanza y aprendizaje de la Qumica en el cual
se promueva la construccin de competencias
investigativas en Ciencias Bsicas.
2. Disear, aplicar y validar unidades didcticas para
la enseanza y el aprendizaje de Qumica General,
donde se abordar la modalidad semipresencial.
3. Evaluar los procesos mentales involucrados en el
desarrollo de las unidades didcticas con esta
modalidad.
Proyecto de tesis
Objetivos
1. Identificar y comparar las concepciones que los
docentes de Ciencias Bsicas de la UNCUYO presentan
respecto a la modalidad semipresencial, en el mbito de la
Universidad, como modalidad alternativa del proceso de
enseanza y aprendizaje.
2. Identificar y comparar las concepciones que los
docentes de Qumica presentan respecto a las
competencias especficas de dicha disciplina y el grado
con el cual se construyen durante la carrera de grado.
3. Disear secuencias didcticas con modalidad
semipresencial, para las distintas unidades que
conforman el curso de Qumica General I.
573
Contenidos
Proyecto de tesis
Objetivos
(
6
3
(
4. Implementar y validar las secuencias didcticas

diseadas.
&
5. Evaluar el modelo propuesto en trminos de la

construccin
t
i de
d las
l
competencias
t
i
i
investigativas
ti ti
y ell
desarrollo cognitivo de los alumnos.
)
,
6. Conceptualizar y proponer estrategias didcticas para el

modelo propuesto.
&
2
6
,
1
9
2
%
(
7
,
9
2
6
(
6
7
,
*
$
&
En esta contribucin
i) Exponer los resultados obtenidos al aplicar una
encuesta que indag sobre las percepciones de
alumnos universitarios, de las carreras de
Licenciatura y Profesorado en Ciencias Bsicas de
la UNCUYO-Argentina, al finalizar un curso
semipresencial de grado en el espacio curricular
Qumica General.
General
ii) Ponderar al curso de manera integral rescatando
aspectos relevantes, derivados de las valoraciones
de los estudiantes, para realizar ajustes en el curso
semipresencial (resignificar la propuesta).
574
Contenidos
M
A
Docente
facilitador
(tradicional)
Enseanza de la Qumica
Docente
innovador
R
C
O
Estrategias
predominantes:
acciones reduccionistas
T
E
Estrategias para la
promocin aprendizaje
significativo y autnomo
(metodologas activas)
R
I
C
O
1) listar y ensear tanto los

contenidos del programa
como los procedimientos
asociados a la metodologa
cientfica; 2) realizar prcticas
de laboratorio y 3) evaluar lo
enseado.
reestructurar lo aprendido,
adecundolo a las nuevas
situaciones del contexto.
paradigma de ensear a
pensar (Garca 2002 citado
en Solano y Snchez, 2013).
Enseanza y aprendizaje en educacin

superior
Aprendizaje
significativo (Snchez
et al., 2008 citado en
Snchez Soto, 2013).
Aspectos
articulados
Ensear a pensar
(Garca 2002 citado en
Solano y Snchez,
2013).
Habilidad de
transferencia (Pulgar
Neira y Snchez Soto,
2013).
575
Contenidos
Aprendizaje: cambio de paradigma

(Fernndez, 2007 citado en Reyes, 2013).
Estudiante activo:
busca, analiza y
reelabora
informacin.
Estudiante pasivo:
recepciona y memoriza
contenidos.
Entornos virtuales de
aprendizaje
(Educacin a Distancia).
Curso semipresencial
0
(
7
2
'
2
/
2
*
Qumica
General
Licenciatura y
Profesorado en
Ciencias BsicasFCEN
Secuencias didcticas:
Soluciones, Equilibrio
Qumico, Equilibrio inico y
Electroqumica
(unidades temticas)
Plataforma
uncuvirtual
(UNCUYO)
576
Contenidos
0
(
7
2
'
2
/
2
*
Diseo y
ejecucin en
las extensiones
ulicas
Docente tutor
Actividades temticas
disciplinares
0
(
7
2
'
2
/
2
*
Diseo y
ejecucin en
las extensiones
ulicas
Docente tutor
Pre-test (inicio de la
propuesta) y post- test
(finalizacin de la
propuesta).
577
Contenidos
Instrumento de
recoleccin de
datos
0
(
7
2
'
2
/
2
*
Encuesta
semiestructurada
con respuestas
t
abiertas y cerradas
Entrega en
formato digital
(Facebook y/o email personal)
Instrumento de recoleccin de datos

Encuesta
0
(
7
2
'
2
/
2
*
Partes
1) Diseo del
curso
2) Desarrollo
del curso
3)Percepciones
generales respecto
al curso
Escala de valoracin: Excelente, Muy Bueno, Bueno,

Regular, No se observa
578
Contenidos
Instrumento de recoleccin de datos

0
(
7
2
'
2
/
2
*
1)
Diseo
curso
sobre
el
curso
1.b) aspectos sobre el entorno virtual
N
C
del 1.a)
aspectos
semipresencial
2) Desarrollo del 2.a) rol del docente 2.a.1) en cuanto al

curso
tutor
desarrollo de los
contenidos
2.a.2)) en cuanto a
la interaccin con
el tutor y/o pares
S
T
2.b)aprendizajes
alcanzados
2.b.1) en cuanto al
desarrollo de los
contenidos
3)
Percepciones 3.1) Opiniones generales
generales
respecto al curso
Procesamiento de los resultados:

Primer instancia de anlisis
0
(
7
2
'
2
/
2
*
Ponderacin
global del
curso
Proposiciones
de la encuesta
original
reagrupadas
Nuevas categoras
identificadas (criterios de
incidencia): Muy
Satisfactorio (MS),
Satisfactorio (S) y No
Satisfactorio (NS)
579
Contenidos
0
(
7
2
'
2
/
2
*
Procesamiento de los
resultados: Primer instancia de
anlisis
Criterios de incidencia
% Base
MS (% Excelente + %
Muy
Muy bueno
bueno))
70
S (% Bueno)
70
NS (% Regular + %
No se observa)
70

Segunda instancia de anlisis
0
(
7
2
'
2
/
2
*
Ponderacin
global del
curso
Ampliacin
criterios de
incidencia de la
primer etapa
Mantenimiento
denominacin de las
categoras: Muy
Satisfactorio (MS),
Satisfactorio (S) y No
Satisfactorio (NS)
580
Contenidos

Segunda instancia de anlisis
0
(
7
2
'
2
/
2
*
Criterios de
incidencia
MS (% Excelente
+ % Muy bueno)
S (% Excelente +
% Muy bueno)
NS (% Excelente
+ % Muy bueno)
% Base
70
40 y
70
40
1) Diseo del curso

1.a) Aspectos a valorar sobre el curso:
MS (53,85%)
1.a.1) Nivel de inters y motivacin que te produjo el planteo del

curso en general.
6
8
1.a.2) Claridad en los objetivos de aprendizaje que tenas que

lograr una vez finalizado el curso.
1.a.3) Adecuacin de los contenidos propuestos para lograr los

objetivos de aprendizaje.
1.a.5) Claridad en la explicacin de los contenidos.
1.a.6) Claridad en las consignas propuestas.
'
1.a.7) Diversidad de fuentes de informacin que se te

propusieron para profundizar la temtica.
2
6
1.a.11) Ayuda de los grficos, imgenes, dibujos y dems

recursos para que pudieras comprender mejor los temas.
581
Contenidos
1) Diseo del curso

1.a) Aspectos a valorar sobre el curso:
5
(
6
8
S (38,46%)
1.a.8) Tipo de actividades propuestas para comprender los
contenidos.
1.a.9) Nivel de inters y motivacin que te provocaron las
actividades.
1.a.10)
1
a 10) Relacin de las actividades
acti idades con ttu vida
ida cotidiana y con
tu futuro campo profesional.
1.a.12) Coherencia de las evaluaciones de proceso con lo

estudiado en el curso.
1.a.13) Coherencia de la evaluacin parcial y/o final con los

temas y actividades realizados en el curso.
'
2
6
NS (7,69%)
1.a.4) Adecuacin de la extensin de los contenidos al tiempo
de desarrollo del curso.
1) Diseo del curso

1.b) Aspectos a valorar sobre el entorno virtual:
S (63,63%)
1.b.1) El diseo es claro, atractivo y organiza visualmente la

propuesta del material.
1.b.2) Ubicacin inmediata sin perder referencia a la

organizacin total del curso.
8
/
1.b.3)
1
b 3) El entorno virtual estimula a seguir explorando el
material.
1.b.4) El entorno virtual presenta claramente los caminos a

seguir para realizar los mdulos del curso.
1.b.5) La velocidad entre el funcionamiento del entorno y el

usuario resulta adecuada.
'
1.b.6) La ejecucin del programa funciona bien, sin errores

estableciendo las conexiones correctas.
2
6
1.b.8) Es posible moverse por los diferentes vnculos y pginas

sin generar sensacin de prdida o confusin.
582
Contenidos
1) Diseo del curso

5
(
MS (36,36%)
1.b.7) Un usuario sin conocimientos profundos puede aprender

rpidamente el manejo del Campus
8
/
7
$
'
2
1.b.9)
1
b 9) E
Existen
i t suficientes
fi i t vnculos
l yh
herramientas
i t para iir
adelante y atrs y para volver a la pgina de inicio del curso.
1.b.10) Los enlaces propuestos son tiles, adecuados,
suficientes y actualizados.
1.b.11) La incorporacin de vnculos (documentos de descarga,
enlaces a otras pginas, etc) a sitios de inters aporta al
desarrollo de los contenidos.
2) Desarrollo del curso
5
(
6
8
/
2.a) Rol del docente tutor:

2.a.1) En cuanto al desarrollo de los contenidos:
MS (83,33%)
2.a.1.1) Solidez en el manejo de los contenidos.
2.a.1.2) Apertura para aceptar puntos de vista diferentes.
p
para
p
adecuarse a tu ritmo de aprendizaje
p
j y el
2.a.1.3)) Capacidad
de tus compaeros.
2.a.1.4) Calidad de las respuestas a tus interrogantes o

inquietudes y a las de tus compaeros.
2.a.1.5) Capacidad para realizar sntesis parciales y finales de

los contenidos.
'
2
6
S (16,67%)
2.a.1.6) Habilidad para ejemplificar o analizar situaciones
problemticas mientras explica un tema.
583
Contenidos

2.a.2) En cuanto a la interaccin con el tutor y/o pares:
MS (85,71%)
2.a.2.1) Comunicacin escrita en el campus.
2.a.2.2) Grado de empata generado en la comunicacin: dinamismo,

ayuda, personalizacin, acompaamiento , etc.
2.a.2.4) Tiempo y forma de la respuesta a tus preguntas en el campus.
6
8
2.a.2.5) Tiempo y forma de evaluar tus trabajos, indicndote los logros y

los aspectos a mejorar.
2.a.2.6) Utilizacin de los distintos canales de comunicacin: mensajera
del campus y fuera del campus (mails) as como tambin la pizarra de
novedades.
2.a.2.7) Articulacin del trabajo en el campus virtual con las clases de
Qumica presenciales (aula fsica).
/
7
$
'
S (14,28%)
2.a.2.3) Intervencin en el foro para promover la integracin grupal, tanto
en lo referido al aprendizaje como a cuestiones personales.
2
6

2.b) Aprendizajes alcanzados por el estudiante durante el
cursado:
2.b.1) En cuanto al desarrollo de los contenidos:
(
6
8
/
7
$
'
2
6
MS (100%)
2.b.1.1) Identificaste con exactitud los conceptos centrales en cada
uno de los temas, encontrando el significado de los mismos, los
ejemplos y las interrelaciones.
2.b.1.2) Realizaste un anlisis de los temas estudiados como por
ejemplo: determinando sus propsitos, sus preguntas clave, sus
conclusiones importantes, los supuestos sobre los que se basa, los
puntos de vista.
2.b.1.3) Siguiendo las indicaciones brindadas por el docente (conjunto
ordenado de pasos y operaciones) pudiste hallar la solucin a la/s
incgnita/a planteada/s en las situaciones problema.
2.b.1.4) Relacionaste las experiencias propias con los problemas
estudiados encontrando aplicaciones concretas en tu vida cotidiana.
584
Contenidos
3) Finalizacin del curso
5
(
6
3.1) Opiniones generales

3.1.a) Mayor logro acadmico y/o personal:
Aplicacin de lo aprendido en situaciones de la vida cotidiana.
Resolucin de situaciones problemticas.
8
/
7
$
'
2
6
A
L
G
U
N
A
S
C
O
N
C
L
U
S
I
O
N
E
S
3.1.b) Actividad que ms se acerc al futuro mbito profesional del

estudiante:
Actividades grupales de investigacin.
Resolucin de problemas.
3.1.c) Consideraciones importantes que no hayan sido consultadas en
la encuesta:
Actividades grupales de investigacin.
Resolucin de problemas
1.a) Aspectos a valorar sobre el curso

Recursos empleados
Valorado muy satisfactoriamente.
Planteo general del curso
interesante y motivador
Relacin contenidos y objetivos de aprendizaje

muy satisfactoria
Proposiciones valoradas Satisfactorias: relacionadas con las
actividades
mejorar las ya planteadas para optimizar y
resignificar la propuesta didctica.
Relacin extensin de contenidos y tiempo de desarrollo del

curso: No satisfactoria
resignificar la propuesta didctica.
585
Contenidos
A
L
G
U
N
A
S
C
O
N
C
L
U
S
I
O
N
E
S
Relacionadas
con variedad
de recursos
empleados.
Proposiciones
valoradas como
Muy
Satisfactorias
Relacionadas
con la
recursividad.
A
L
G
U
N
A
S
C
O
N
C
L
U
S
I
O
N
E
S
2.a.2) Aspectos a valorar en el docente tutor en cuanto a la

y/o p
pares:
interaccin con el tutor y
2.a.1) Aspectos a valorar en el docente tutor en cuanto al

desarrollo de los contenidos:
Accionar docente, durante el desarrollo del curso,
mayoritariamente valorado como Muy Satisfactorio.
Armonizacin del proceso enseanza y aprendizaje: interaccin

constante entre los miembros gracias a los diferentes medios
empleados.
2.b) Aprendizajes alcanzados por el estudiante durante el
cursado en cuanto al desarrollo de los contenidos:
Ponderacin otorgada por los estudiantes: Muy Satisfactoria
para todas las proposiciones planteadas en la encuesta.
586
Contenidos
$PRGRGHFLHUUH
3URSXHVWDFRQVLGHUDGDLQWHJUDOPHQWH
Promocin del
aprendizaje
significativo
Percepciones de
los estudiantes
estimulan a
resignificar el
diseo
Propuesta
did ti
didctica
semipresencial
Interaccin
constante entre
los actores
sociales
Proceso activo de
retroalimentacin
587
Contenidos
%Lbliografa
Galagovsky, L. (2007). Ensear qumica vs. aprender qumica: una
ecuacin que no est balanceada. Qumica Viva, vol. 6, nm.
especial, p. 0 Universidad de Buenos Aires Buenos Aires,
Argentina.
En
lnea
en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86309909. Recuperado en
enero de 2014.
Pandiella, S. y Nappa, N (2013) El uso de recursos educativos
abiertos. Una experiencia en la formacin de docentes en
ciencias
ciencias.
En
lnea
en:
http://www.uncu.edu.ar/seminario_rueda/upload/t76.pdf.
Recuperado en enero de 2014.
Pulgar Neira J. y Snchez Soto I. (2013). La influencia de mapas
conceptuales y V de Gowin en la creatividad y el rendimiento
acadmico de la Fsica universitaria. Enseanza de la Ciencia,
Nro.
Extra,
2853-2859.
En
lnea
en:http://congres.manners.es/congres_ciencia/gestio/creacioCD/c
d/articulos/art_298.pdf. Recuperado en diciembre de 2013.
%Lbliografa
Reyes, N. (2013). Motivacin del estudiante y los entornos virtuales de
aprendizaje.
En
lnea
en:
http://www.virtualeduca.info/fveduca/es/tematica-2013/98-laeducacion-virtual-una-cuestion-de-calidad-/618-motivacion-delestudiante-y-los-entornos-virtuales-de-aprendizaje.
Recuperado
en enero de 2014.
Snchez Soto, I. (2013). Desarrollo de estrategias cognitivas para un
p
j significativo
g
desde la Fsica. Enseanza de la Ciencia,,
aprendizaje
Nro.
Extra,
3179-3183.
En
lnea
en:
file:///C:/Users/iris/Downloads/isanchezense%C3%B1anzadelascie
ncias.pdf. Recuperado en enero de 2014.
Solano C., C. y Snchez H., M. (2013) La historia y la epistemologa
de las ciencias como conocimiento didctico para promover
cambios didcticos de profesores de Qumica en formacin inicial.
Enseanza de la Ciencia, Nro. Extra, 3384-3388. En lnea en:
http://congres.manners.es/congres_ciencia/gestio/creacioCD/cd/ar
ticulos/art_1043.pdf. Recuperado en enero de 2014.
588
Contenidos
Muchas gracias por su cordial

atencin.
Prof. Iris Dias

e-mail: irisdias_228@yahoo.com.ar
589
Contenidos
590
Contenidos
C2-22 Aproximacin a las opiniones de los maestros de Audicin

y Lenguaje de Castilla y Len como recurso en la elaboracin del
Objeto Digital de Aprendizaje ArTIC
1
Jos Luis Martn Lpez ; Marta Martn del Pozo2

1
Consejera de Educacin de Castilla y Len, Espaa

2
Universidad de Salamanca, Espaa
Resumen
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se han convertido en
materiales y recursos imprescindibles tanto en la sociedad como en el mbito
educativo en particular. Sin embargo, en muchas ocasiones el debate educativo se
centra en los recursos y no se tiene en cuenta la opinin de los docentes, como
elementos fundamentales del proceso educativo. En este sentido, en este texto
presentamos los datos obtenidos sobre la opinin de maestros de Audicin y Lenguaje
en torno al uso de las TIC en su especialidad, que han servido como informacin y
base, junto con otros datos, en el diseo y creacin de un Objeto Digital de
Aprendizaje para mejorar las habilidades comunicativas de alumnado con problemas
de articulacin denominado ArTIC. Adems, presentamos algunos de los datos
fundamentales de dicha aplicacin con miras a su difusin y utilizacin por un mayor
nmero de maestros y maestras de Audicin y Lenguaje.
591
Contenidos
Aproximacin a las opiniones de los maestros de Audicin y Lenguaje de

Castilla y Len como recurso en la elaboracin del Objeto Digital de
Aprendizaje ArTIC
Jos Luis Martn Lpez

Consejera de Educacin de Castilla y Len, Espaa
josegota@usal.es
Marta Martn del Pozo

mmdp@usal.es
Resumen: Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se han

convertido en materiales y recursos imprescindibles tanto en la sociedad como en el
mbito educativo en particular. Sin embargo, en muchas ocasiones el debate educativo
se centra en los recursos y no se tiene en cuenta la opinin de los docentes, como
elementos fundamentales del proceso educativo. En este sentido, en este texto
presentamos los datos obtenidos sobre la opinin de maestros de Audicin y Lenguaje
en torno al uso de las TIC en su especialidad, que han servido como informacin y base,
junto con otros datos, en el diseo y creacin de un Objeto Digital de Aprendizaje para
mejorar las habilidades comunicativas de alumnado con problemas de articulacin
denominado ArTIC. Adems, presentamos algunos de los datos fundamentales de dicha
aplicacin con miras a su difusin y utilizacin por un mayor nmero de maestros y
maestras de Audicin y Lenguaje.
Palabras clave: TIC; ArTIC; Audicin y Lenguaje; maestros; articulacin.
1. Introduccin
Los Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (en adelante, TIC) se han
convertido en materiales y recursos imprescindibles en la sociedad en la que nos
encontramos y, en particular, en el mbito educativo. Sin embargo, en demasiadas
ocasiones nos centramos exclusivamente en el elemento tecnolgico, ya sea el hardware
o software, pero, ante todo, tecnologa. Nos dejamos llevar por las nuevas modas, los
nuevos dispositivos, las nuevas apps, los nuevos entornos tecnolgicos. Pero, nos
estamos olvidando de que el elemento fundamental e intrnseco son las personas? En
este sentido, es fundamental conocer la opinin y usos que las personas hacen de estos
recursos y materiales tecnolgicos. En particular, en nuestro caso, nos centraremos en
592
Contenidos
maestros de Audicin y Lenguaje, siendo uno de los mbitos a los que menos se ha
prestado atencin, queriendo conocer las opiniones de dichos maestros sobre el uso de
las TIC en su especialidad. El uso de las TIC abre un campo de accin til, interactivo y
multisensorial en el desarrollo de estrategias para la comunicacin y el lenguaje
(Gonzlez, 2008), el de las llamadas Speech Technologies o Tecnologas del Habla que
en palabras de Llisterri (2003, p. 3) tienen por objeto el tratamiento informtico de la
lengua oral y nos permiten que el ordenador ofrezca informacin hablada, reconozca
enunciados emitidos por un locutor o combine ambas tecnologas para entablar una
interaccin.
Adems, los datos obtenidos resultaron relevantes para ajustar el diseo de un
Objeto Digital de Aprendizaje (en adelante, ODA) denominado ArTIC adaptado a las
necesidades del profesorado, y que est orientado a mejorar las habilidades
comunicativas de alumnado con problemas de articulacin. En este sentido,
presentamos los datos obtenidos de las opiniones de los docentes a la par que algunos de
los datos fundamentales de la aplicacin ArTIC.
2. Objetivos
Como objetivo general se plante conocer la opinin, situacin, necesidades y
recursos de los maestros/as de Audicin y Lenguaje de la Comunidad Autnoma de
Castilla y Len. A su vez, los resultados obtenidos serviran como base y aspectos a
tener en cuenta a la hora del diseo de un Objeto Digital de Aprendizaje llamado
ArTIC. Entonces, en este texto los objetivos especficos son:
-
Conocer la opinin de los maestros y maestras de Audicin y Lenguaje al

respecto de las TIC en su especialidad
Dar a conocer algunos de los aspectos fundamentales de la aplicacin ArTIC
3. Diseo de la investigacin
El diseo elegido se trata de una aproximacin de carcter cuantitativa, basada
en la tcnica de encuesta (Bisquerra, 1989; Cohen y Manion, 1990; Torrado, 2004), en
la que tratamos de abarcar como muestra a los maestros y maestras de Audicin y
Lenguaje de la Comunidad Autnoma de Castilla y Len. De este modo, para la
recogida de informacin, se utiliz un cuestionario elaborado en el marco de una tesis
doctoral, formado por informacin relativa a 3 aspectos: datos personales, uso de las
TIC a nivel personal y uso de las TIC aplicadas a la especialidad de Audicin y
Lenguaje. En este sentido, se compone de un total de 30 tems, con preguntas de tipo
lista de verificacin o cerradas politmicas, cerradas dicotmicas, escalas Likert y de
texto libre.
En cuanto a la muestra, se lleg a un total de 45 maestros seleccionados
aleatoriamente, siendo un mximo de 5 por cada provincia de Castilla y Len. El total
de cuestionarios recibidos fue de 35 quedando de la siguiente manera: vila (5
593
Contenidos
cuestionarios), Burgos (5), Len (5), Palencia (3), Salamanca (4), Segovia (3), Soria (3),
Valladolid (4) y Zamora (3).
4. Resultados
En cuanto a los resultados, vamos a mostrar los obtenidos en varios de los tems
relativos a uso de las TIC aplicadas a la especialidad de Audicin y Lenguaje, en
particular, los relativos a opiniones de los maestros y maestras sobre las TIC en el aula
de Audicin y Lenguaje (siendo los restantes ms acerca del uso que ellos realizan en el
aula con TIC, prcticas que realizan con las TIC en relacin a su labor docente o
recursos de los que disponen). Por ello, nos centraremos en los siguientes tems (como
ya hemos dicho pertenecientes a la categora C. Uso de las TIC aplicadas a la
especialidad de Audicin y Lenguaje):
C.1. a. Pienso que las tecnologas me facilitan la enseanza y la transmisin de

conocimientos al alumnado (con opciones de respuesta Nada, Poco,
Regular, Bastante y Mucho).
C.1. b. Pienso que las tecnologas ayudan al alumnado en la adquisicin de
aprendizajes (con opciones de respuesta Nada, Poco, Regular, Bastante
y Mucho).
C.1. c. Pienso que las tecnologas pueden mejorar notablemente los procesos de
intervencin/rehabilitacin de los problemas del alumnado que acude al aula de
Audicin y Lenguaje (con opciones de respuesta Nada, Poco, Regular,
Bastante y Mucho).
11. Opino que las TIC enfocadas a los alumnos que acuden al aula de Audicin
y Lenguaje aportan (seala las que consideres) (pregunta de respuesta mltiple):
o Aprendizajes significativos.
o Motivacin por aprender
o Mayor interaccin/feedback con los conocimientos
o Autonoma en los aprendizajes.
Dicho lo cual, en los grficos 1 a 4 presentamos los resultados obtenidos.
594
Contenidos
C.1.a. Pienso que las tecnologas me

facilitan la enseanza y la transmisin
de conocimientos al alumnado
14,3%
14,3%
Poco
20%
Regular
Bastante
Mucho
51,4%
Grfico 1. Respuestas en porcentajes a la pregunta Pienso que las tecnologas me facilitan la enseanza y
transmisin de conocimientos al alumnado.
C.1.b. Pienso que las tecnologas ayudan

al alumado en la adquisicin de
aprendizajes.
2,9%
17,1%
14,3%
Poco
Regular
Bastante
Mucho
65,7%
Grfico 2. Respuestas en porcentajes a la pregunta Pienso que las tecnologas ayudan al alumnado en la
adquisicin de aprendizajes.
595
Contenidos
C.1.c. Pienso que las tecnologas pueden

mejorar notablemente los procesos de
intervencin/rehabilitacin de los
problemas del alumnado que acude al aula
de Audicin y Lenguaje.
5,7%
14,3%
Poco
28,6%
Regular
Bastante
Mucho
51,4%
Grfico 3. Respuestas en porcentajes a la pregunta Pienso que las tecnologas pueden mejorar notablemente los
procesos de intervencin/rehabilitacin de los problemas del alumnado que acude al aula de Audicin y Lenguaje.
C.11. Opino que las TIC enfocadas a los alumnos

que acuden al aula de Audicin y Lenguaje
aportan...
Autonoma en los aprendizajes
Mayor interaccin/feedback con los
conocimientos
Motivacin por aprender
Aprendizajes significativos
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Aprendizajes
significativos
Motivacin por
aprender
34,30%
91,40%
Mayor
interaccin/feedback
con los
conocimientos
48,60%
No
65,70%
5,70%
48,60%
45,70%
0%
2,90%
2,90%
2,90%
NS/NC
Autonoma en los
aprendizajes
51,40%
Grfico 4. Respuestas en porcentajes a la pregunta de respuesta mltiple Opino que las TIC enfocadas a los
alumnos que acuden al aula de Audicin y Lenguaje aportan
596
Contenidos
Como podemos observar en las tres primeras grficas, incluso teniendo la opcin
Nada entre las opciones a escoger, ningn docente escogi dicha opcin, por lo que
ven algn tipo de aspecto positivo, en mayor o menor medida como comprobaremos en
el uso de las TIC en el mbito de Audicin y Lenguaje. A su vez, en las 3 preguntas la
opcin que supera el 50% de las respuestas se trata de Bastante. Adems, la respuesta
Poco en las 3 preguntas es la respuesta con menor porcentaje de respuestas
(solamente en la pregunta c.1.a. la respuesta Mucho tiene el mismo porcentaje).
En la siguiente grfica, correspondiente a la pregunta de respuesta mltiple
Opino que las TIC enfocadas a los alumnos que acuden al aula de Audicin y
Lenguaje aportan, en la que los docentes tenan que sealar cules de las opciones
consideraban bajo su punto de vista (que se recategoriz como S y No en funcin
de si haban sealado cada respuesta o no, correspondientemente), vemos que la opcin
Motivacin por aprender en la ms sealada con un 91,4%, seguida por Autonoma
en los aprendizajes (51,4%), Mayor interaccin/Feedback con los alumnos (48,6%) y
Aprendizajes significativos (34,3%).
Teniendo en cuenta estos resultados positivos, y los restantes relativos a las
preguntas no presentadas en este texto, esta informacin result clave para ajustar el
diseo de un Objeto Digital de Aprendizaje adaptado a las necesidades del profesorado
y dirigido a mejorar las habilidades comunicativas de alumnado con problemas de
articulacin denominado ArTIC, diseado desde una perspectiva en formato offline
como online. De este modo, se permite la utilizacin en un contexto online (en la red) y
offline (sin necesidad de conexin) que pueda compartirse con todos los miembros
implicados, como son los maestros tutores, los maestros de Audicin y Lenguaje e
incluso las familias, a su vez que respondiendo a las necesidades y caractersticas
laborales de los propios maestros de Audicin y Lenguaje y facilitando su uso en
diferentes contextos. En lo que respecta a la versin offline, bajo la filosofa de las
licencias Creative Commons: Reconocimiento-No Comercial-Compartir igual 3.0, se
distribuye la aplicacin ArTIC mediante la cumplimentacin previa de un cuestionario
de 6 preguntas breves, al que se accede desde el siguiente enlace:
http://josegota.wix.com/artic#!aplicacion-artic/cj5l. En el caso del formato online, la
direccin Web de la plataforma ArTIC es http://artic.usal.es para la cual se han diseado
diferentes interfaces que garanticen su correcta gestin y uso: alumnado, maestros y
administrador. A continuacin, podemos ver algunas capturas de ambas versiones:
597
Contenidos
Ilustracin 1. Captura de ArTIC Offline
Ilustracin 2. Captura de ArTIC Online
Por ltimo, en cuanto a trminos tcnicos podemos indicar que en el diseo de la

versin offline de ArTIC se us el software Neobook pues permita ensamblar
diferentes tipos de recursos multimedia, animaciones flash, acceso a Internet y la
incorporacin de software de terceros dentro de una misma aplicacin ejecutable. Por
otro lado, la plataforma ArTIC est desarrollada en AJAX, lo que favorece una mayor
rapidez en la navegacin para el usuario. Se utiliza PHP para comunicarse con un
servidor de base de datos como es en este caso MySQL, que almacena toda la
598
Contenidos
informacin referente a la aplicacin, los usuarios, eventos, noticias, mensajes, as como

todo el material educativo.
5. Conclusiones
Aunque la muestra no es elevada, el acercamiento a las opiniones de los
maestros y maestras de Audicin y Lenguaje de la Comunidad Autnoma de Castilla y
Len permiti la aproximacin a sus ideas, a sus necesidades y a sus puntos de vista,
siendo una parte relevante a tener en cuenta en la elaboracin del ODA. Como hemos
visto, los maestros y maestras que respondieron al cuestionario se muestran favorables
al uso de las TIC aplicadas a la especialidad de Audicin y Lenguaje, sealando que las
tecnologas facilitan la enseanza y la transmisin de conocimientos al alumnado,
ayudan al mismo en la adquisicin de aprendizajes y pueden mejorar notablemente los
procesos de intervencin/rehabilitacin de los problemas del alumnado que acude al
aula de Audicin y Lenguaje, todo ello sealado con la opcin mayoritaria Bastante.
A su vez, segn su opinin la mayor aportacin de las TIC enfocadas a los alumnos que
acuden al aula de Audicin y Lenguaje es la motivacin por aprender, siendo sta el
elemento que siempre se indica a la hora de la incorporacin de las TIC en la educacin
en general. Lo negativo a destacar lo vemos en que solamente un 34,3% de los docentes
seala que las TIC pueden aportar aprendizajes significativos en el aula de Audicin y
Lenguaje, lo que se hace preocupante, pues lo que buscamos es el aprendizaje y la
motivacin debe estar ligada al aprendizaje.
En lo que respecta a la aplicacin ArTIC, los datos recogidos han sido
fundamentales en su elaboracin y esperamos que sea de utilidad y responda a las
necesidades encontradas. Adems, animamos a la utilizacin de la aplicacin y
cualquier comentario o aportacin es bienvenida.
Por ltimo, sera deseable la extensin de este trabajo a un mayor nmero de
maestros y maestras de Audicin y Lenguaje permitindonos conocer la situacin actual
de manera ms profunda y obtener conclusiones ms significativas, a la par que tambin
su opinin al respecto de la propia aplicacin.
6. Agradecimientos
Agradecer en primer lugar a los maestros y maestras de Audicin y Lenguaje
participantes en el estudio, pues sin ellos no habra sido posible realizar este estudio.
Por otro lado, en el caso de los autores es de agradecer el apoyo de este estudio
con una Beca de Investigacin de la Obra Social y Cultural de Caja Segovia otorgada a
Jos Luis Martn Lpez. En el caso de la autora Marta Martn del Pozo, es preciso
agradecer la obtencin de una ayuda predoctoral del Programa FPU (Formacin del
Profesorado Universitario) del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte del
Gobierno de Espaa, con referencia FPU13/02194.
599
Contenidos
7. Bibliografa
Bisquerra, R. (1989). Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica. Barcelona:
Ediciones CEAC.
Cohen, L. y Manion, L. (1990). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La
Muralla
Gonzlez, G. (2008). Logopedia escolar digitalizada. Madrid: INTEF.
Llisterri, J. (2003) Lingstica y tecnologas del lenguaje. Lynx. Panormica de
Estudios Lingsticos, 2, 9-71.
Torrado, M. (2004). Estudios de encuesta. En R. Bisquerra (Coord.) Metodologa de la
investigacin educativa (pp. 231- 257). Madrid: La Muralla.
600
Contenidos
C2-23 Videojuegos como recurso educativo. Enfoques en su

utilizacin y propuestas didcticas en torno a ellos
Resumen
La utilizacin de videojuegos en el mbito educativo es un tema de actual debate,
pudiendo encontrar varios enfoques en torno a los que se est realizando dicha
incorporacin: uso de videojuegos ya creados, creacin de videojuegos por parte de
alumnos/as y/o docentes y la utilizacin de elementos de la cultura o de los propios
videojuegos como recursos facilitadores del aprendizaje (imgenes, personajes,
msica, etc). En este sentido, en este texto presentamos algunos ejemplos de la
bibliografa existente de cada uno de los enfoques a la par que planteamos nuestras
propias propuestas de incorporacin de videojuegos para el aprendizaje de diferentes
cuestiones.
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Contenidos
Videojuegos como recurso educativo. Enfoques en su utilizacin y propuestas

didcticas en torno a ellos

mmdp@usal.es
Resumen. La utilizacin de videojuegos en el mbito educativo es un tema de actual

debate, pudiendo encontrar varios enfoques en torno a los que se est realizando dicha
incorporacin: uso de videojuegos ya creados, creacin de videojuegos por parte de
alumnos/as y/o docentes y la utilizacin de elementos de la cultura o de los propios
videojuegos como recursos facilitadores del aprendizaje (imgenes, personajes, msica,
etc). En este sentido, en este texto presentamos algunos ejemplos de la bibliografa
existente de cada uno de los enfoques a la par que planteamos nuestras propias propuestas
de incorporacin de videojuegos para el aprendizaje de diferentes cuestiones.
Palabras clave: videojuegos; educacin; experiencias; propuestas.
1. Introduccin
Entre los recursos de ocio actual, los videojuegos se han convertido en uno de los
elementos ms utilizados, siendo piezas vertebradoras y fundamentales del entretenimiento
digital, ya sea juegos de tipo casual que han saturado el mercado, como puede ser Candy
Crush Saga (King, 2012), o de temtica deportiva, como FIFA 15 (EA Sports, 2014).
Incluso, son una gran industria y mueven grandes cantidades de dinero, siendo en 2013 el
valor de consumo en Espaa 726 millones de euros (AEVI, 2014). Adems, los
videojuegos estn encontrando su espacio en el mbito educativo y del aprendizaje, siendo
utilizados como recursos de aprendizaje ya sea aquellos denominados Serious Games
(aquellos juegos que tienen un objetivo ms all del entretenimiento, como puede ser
enviar un mensaje o formar) o los Games for Entertainment (Meyer y Srensen, 2009)
(que son los videojuegos comnmente conocidos como comerciales o COTS).
Algunos ejemplos de su uso educativo los podemos encontrar en Gros y Garrido (2008),
Vera y Cabeza (2008), Garca y Hernndez (2010), Garca, Herrero y Mndez (2011),
Lacasa (2011), Contreras, Eguia Gmez y Solano (2012), Gomes y Dos Santos (2012),
Garca y Raposo (2013) y Occelli, Biber, Willging y Valeiras (2014). Incluso, hay una
corriente muy importante en el uso de un videojuego en particular, Minecraft (Mojang,
2011) como elemento de aprendizaje (como ejemplos, podemos sealar Gonalves, 2012;
Dias y Rosalen, 2014; Martnez, Del Cerro y Morales, 2014; Morales, 2014). Tambin, es
importante otro enfoque en la que se est utilizando la cultura o pinceladas de los
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Contenidos
videojuegos como un elemento conformador de las tareas de aprendizaje, como puede ser
el uso de los personajes de los videojuegos en otros ejercicios de aula que no incluyen el
videojuego en s mismo, pero permite la motivacin de los alumnos con la tarea (como
muestra podemos citar la entrada de Jenna Rayburn Angry Birds Invade the Speech Room
en la URL http://thespeechroomnews.com/2011/11/angry-birds-invade-speech-room.html
donde se pueden ver diferentes ejemplos). Por ltimo, tambin existe el enfoque de la
creacin de juegos por parte de los docentes o por parte de los alumnos de manera
colaborativa para el aprendizaje de competencias y contenidos curriculares (como ejemplos
tenemos Conde, 2014; Martn del Pozo, 2014).
Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos clasificar de manera resumida y
esclarecedora el uso de los videojuegos en el aula de la siguiente manera:
-
Uso de videojuegos ya creados, ya sea Serious Games o Games for

Entertainment (Meyer y Srensen, 2009).
Creacin de videojuegos por parte de alumnos y/o docentes con herramientas
que no requieren conocimientos de programacin como pueden ser
eAdventure (e-UCM, Universidad Complutense de Madrid), Scratch (MIT,
Massachusetts Institute of Technology) o Kodu (Microsoft).
El uso de la cultura de los videojuegos o de algunos de sus elementos, ya sea
la msica, los personajes, el entorno, como facilitador del aprendizaje y
elemento motivador.
Teniendo en cuenta esto, a continuacin planteamos 3 propuestas didcticas, cada

una de ellas de uno de los enfoques.
2.
Propuesta de aprendizaje utilizando un videojuego
Como objetivo de esta propuesta, planteamos que los alumnos de secundaria usen
el videojuego Theme Hospital (Bullfrog y Electronic Arts, 1997) dialogando en ingls en
grupos para la construccin de su hospital y atender a los pacientes. De esta manera, se
tratar de potenciar la prctica del lenguaje ingls de manera oral y que aprendan a trabajar
de manera colaborativa en la realizacin de un trabajo en comn.
En este sentido, la metodologa se englobara dentro de un enfoque de aprendizaje
colaborativo, agrupando los alumnos en grupos de 2 3 alumnos que tienen que construir,
dialogando en ingls, el hospital que se solicita en la pantalla del juego, curar a los
enfermos que se indica y llegar a una cantidad de dinero establecida en el juego para pasar
la pantalla.
Los recursos sera el juego Theme Hospital (Bullfrog y Electronic Arts, 1997) en el
que, como ya se han indicado, el jugador acta como el gerente de un hospital
construyendo las diferentes salas del hospital con los tratamientos disponibles, contratando
y despidiendo a los empleados y comprando nuevos terrenos para el hospital.
603
Contenidos
3.
Propuesta de aprendizaje creando un videojuego

Como objetivo de esta propuesta planteamos que los alumnos de secundaria
elaboren un juego con la herramienta Scratch (https://scratch.mit.edu/) sobre algn tema
relacionado con el reciclaje, de manera que aprendan aspectos de reciclaje a la vez que
aprendan a trabajar en grupo para la realizacin de un proyecto conjunto.
En cuanto a la metodologa, se tratara de un enfoque de aprendizaje colaborativo,
en el que los alumnos en grupos de 3 o 4 personas elaboraran un pequeo juego con
Scratch con alguno de los conceptos relacionados al reciclaje. Tendran que trabajar de
manera colaborativa, tomando decisiones conjuntas, llegando a un consenso y sabiendo
respetar las opiniones del resto.
En lo que respecta a los recursos, se utilizara, como ya se ha sealado, el software
Scratch que permite crear historias interactivas, animaciones o pequeos juegos y que se
puede encontrar en https://scratch.mit.edu/ .
4.
Propuesta de aprendizaje con elementos de videojuegos como facilitadores o

motivadores del aprendizaje.
Como objetivo de la propuesta nos planteamos que los alumnos que van a ser
futuros maestros se acerquen a la Pizarra Digital Interactiva (en adelante, PDI) de una
manera distinta a la hora de aprender los aspectos bsicos de su utilizacin y de la
elaboracin de materiales. El objetivo final sera que los estudiantes aprendieran los
aspectos fundamentales de la utilizacin de la PDI en trminos tcnicos.
En cuanto a la metodologa, trataramos de realizar las sesiones de manera
participativa y activa para que el alumnado pudiera participar e interactuar con la PDI. De
nada sirve explicar los conceptos bsicos o los diferentes botones de las pizarras si los
alumnos no pueden acercarse y probar por ellos mismos. Adems, en lo referente a la
temporalizacin, se utilizara una sesin de 1 hora y media para el trabajo de dichos
aspectos tcnicos.
En cuanto a los recursos, en primer lugar es preciso sealar que la PDI con la que
solemos trabajar es Smart Board, por lo que se trabajara con el software Smart Notebook
11 (aunque tambin se mostraran otros programas que permitan el trabajo con diferentes
marcas de pizarras como, por ejemplo, el programa, Open-Sankor http://opensankore.org/es). En este sentido, querramos atraer la atencin a los alumnos a las
actividades y diferentes prcticas a realizar en el aprendizaje de la utilizacin de dicho
programa incorporando personajes de videojuegos en las tareas. Por ejemplo, al trabajar
las opciones bloquear posicin, desbloquear, duplicar y duplicar infinito
podramos encontrarnos con uno de los personajes de Angry Birds (Rovio Entertainment
Ltd, 2009) que le dice a otro Necesitamos ms pjaros para enfrentarnos a los cerdos.
Entonces, el alumno tendra que usar la opcin Duplicar infinito para crear ms pjaros a
partir de uno dado. Adems, tambin si los alumnos ven dificultades en la utilizacin de la
pizarra (algunos pueden no presionar lo suficiente y otros demasiado) se podra utilizar el
videojuego Angry Birds (Rovio Entertainment Ltd, 2009) en s mismo para que practiquen
la presin que es precisa de realizar en la pizarra.
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Contenidos
5. Conclusiones
Los videojuegos estn cada vez ms entrando en las aulas e involucrndose en el
mbito del aprendizaje. Como hemos visto, esto se est realizando en 3 enfoques: la
utilizacin de videojuegos, la creacin de videojuegos y el uso de elementos que
conforman los videojuegos (personajes, msica, imgenes, etc.). En el texto hemos
presentado ejemplos presentes en la bibliografa acerca de cada enfoque y hemos planteado
una propuesta didctica de cada una. Como prospectiva, esperamos poder llevar a la
prctica estas propuestas, permitiendo conocer sus resultados y hacer mejoras en ellas. A
su vez, tambin cabe sealar otro punto a tener en cuenta que no hemos incorporado en
nuestro texto pero muy relacionado con el mbito de los videojuegos y muy en auge en el
momento actual, que es la gamification o gamificacin, definida segn Fardo (2013) como
la utilizacin de elementos tradicionalmente encontrados en los videojuegos,
como la narrativa, el sistema de feedback, el sistema de recompensas,
conflicto, cooperacin, competicin, objetivos y reglas claras, niveles,
ensayo-error, diversin, interaccin, interactividad, entre otros, en otras
actividades que no estn directamente asociadas a los videojuegos, con la
finalidad de intentar obtener el mismo grado de inmersin y motivacin que
normalmente encontramos en los jugadores cuando interactan con buenos
videojuegos (Fardo, 2013, p. 2, traducida).
Ante todos estos enfoques, es preciso tener en cuenta un aspecto fundamental: lo

importante no es el videojuego (de hecho, lo importante no es la tecnologa) sino el
objetivo de aprendizaje que queramos conseguir. No nos debemos dejar deslumbrar por
todos los recursos tecnolgicos que tenemos a nuestro alcance, pues, tan rpido que vienen
unos, vienen otros nuevos. Lo importante es el aprendizaje y las personas y debemos
enfocar todas nuestras actividades teniendo en cuenta estos puntos centrales. Si los
videojuegos son adecuados, podemos seguir caminando con ellos, pero si otro tipo de
actividades con otros recursos (ya sean analgicos o digitales) nos permiten enfocar las
tareas de manera ms eficaz o ms adecuada a las necesidades de aprendizaje de nuestros
alumnos y alumnas, debemos darle la oportunidad real al aprendizaje, no a las modas
tecnolgicas.
6. Agradecimientos
Es preciso agradecer la financiacin recibida de una ayuda predoctoral del
Programa FPU (Formacin del Profesorado Universitario) del Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte del Gobierno de Espaa, con referencia FPU13/02194.
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605
Contenidos
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EA Sports (2014) FIFA 15 [videojuego]
King (2012) Candy Crush Saga [videojuego]
Mojang (2009) Minecraft [videojuego]
Rovio Entertainment Ltd (2009) Angry Birds [videojuego]
608
Contenidos
C2-24 Anlisis musical e interdisciplinariedad: correspondencias

Carlos Villar-Taboada; Miguel Daz-Emparanza Almoguera;
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Valladolid, Espaa
Resumen
Esta comunicacin se deriva de un Proyecto de Innovacin Docente en curso de
realizacin durante el curso 2014/15, continuacin iniciativas anteriores. Se centra en
el desarrollo profesional docente mediante la elaboracin de objetos de aprendizaje
desde una perspectiva interdisciplinar aplicada al anlisis musical de la msica de
creacin de los siglos XX y XXI. Persigue facilitar la enseanza de contenidos
complejos (anlisis musical) mediante el uso de analogas referidas a conocimientos
ms accesibles.
Se aplica a las asignaturas Msica y vanguardias histricas, ltimas poticas
musicales (3) y Nacionalismo y europesmo en la msica espaola (4) del Grado
en Historia y Ciencias de la Msica. La orientacin docente propuesta conecta las
msicas estudiadas con las dems manifestaciones artsticas, simplificando a los
alumnos el acceso a un repertorio musical usualmente muy abstracto y con unos
requerimientos tcnicos para su anlisis muy elevados. El recurso a la pintura, la
literatura, la arquitectura, la danza o el cine posibilita conectar con el bagaje previo del
estudiante, potenciando su aprendizaje significativo en este mbito.
Desde este enfoque, la revisin y actualizacin de las guas docentes, el diseo de los
trabajos individuales encargados y el acopio de materiales audiovisuales para su
utilizacin en el aula y en la plataforma MOODLE definen los principales objetivos
trabajados.
Palabras Clave: proyecto de innovacin docente, interdisciplinariedad, aprendizaje
significativo, analoga, correspondencias artsticas, msica, anlisis musical, objetos
de aprendizaje
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Contenidos
Anlisis musical e interdisciplinariedad: correspondencias

Autores: Carlos VILLAR-TABOADA, Miguel DAZ-EMPARANZA ALMOGUERA y Susana
MORENO FERNNDEZ
Institucin: Universidad de Valladolid (Espaa)

Centro: Facultad de Filosofa y Letras
Seccin: Historia y Ciencias de la Msica
Email de contacto: taboada@fyl.uva.es
En la actualidad, el anlisis musical pretende la superacin de sus
posicionamientos originales, derivados inicialmente del estructuralismo de un
modo tal que la llamada Nueva Musicologa (New Musicology) norteamericana
lleg a considerar este mbito subdisciplinar como autista (McClary, 2001: 326).
Se acepta comnmente que la msica es un fenmeno simblico, cuyo sentido no

puede ser slo unvoco, puesto que emerge de los consensos alcanzados entre los
mltiples agentes implicados en su proceso de definicin (Hooper, 2006: 76). Este
punto de partida habilita que el recurso a las correspondencias artsticas se

convierta en un enfoque explicativo relevante para la explicacin de un arte tan
abstracto como la msica. La validez de este planteamiento, de hecho, ha sido ya
demostrado el mbito musicolgico francfono (cfr. Bosseur, 1998, 2007, 2008;

Sabatier, 1995).
Estos postulados, de validez demostrada para la investigacin musicolgica
aplicada al anlisis musical de los repertorios del siglo XX y actuales, sirven como
fundamentacin para proponer su aplicacin tambin en la docencia. El diseo de
esta bsqueda de correspondencias entre el repertorio musical y los de las dems

artes redimensiona la msica desde una ptica contextualista propia del
postmodernismo cultural, en lnea con las directrices defendidas desde el mbito

de la investigacin musicolgica ya aludidas. El planteamiento bsico se deriva del
carcter habitualmente ms abstracto de la msica frente a otras artes. Y consiste

en asumir que la enseanza del anlisis musical se puede facilitar al alumnado
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Contenidos
proporcionndole asideros conceptuales a travs de las correspondencias

estticas, tcnicas, estilsticas entre la msica y las dems manifestaciones
artsticas.
La realizacin del Proyecto de Innovacin Docente (PID) Anlisis musical e
interdisciplinariedad: correspondencias artsticas e innovacin docente en el

estudio de las msicas contemporneas durante el curso acadmico 2014/15 en
la Universidad de Valladolid, ha continuado con el trabajo de reflexin y autocrtica
desarrollado sobre un repertorio anlogo, aunque ms extenso, durante el curso

precedente (entonces con el PID Anlisis musical e interdisciplinariedad: las
correspondencias artsticas como herramienta para la innovacin docente en el

estudio de la msica en los siglos XIX-XXI). La reduccin respecto al repertorio
objeto de la reorientacin docente fue adoptada al comprobar las exigencias que,

en cuanto a tiempo de trabajo, requera la aplicacin a la prctica docente de
adaptar este enfoque a cada asignatura.
El proyecto de 2014/15 se aplica a la docencia de las asignaturas del Grado
en Historia y Ciencias de la Msica dedicadas al estudio de los repertorios
musicales de creacin artstica del siglo XX, tanto de tipo general (Msica y
vanguardias histricas y ltimas poticas musicales: tiempo, gesto y espacio,
ambas de tercer curso), cuando con una orientacin especficamente espaola

(Nacionalismo y europesmo en la msica espaola, de cuarto curso).
Los objetivos planteados consisten en:
1.- Actualizacin de guas docentes
2.- Revisin del enfoque de los trabajos exigidos al alumnado, incidiendo en
las analogas entre la msica y las dems artes y potenciando la creatividad.
3.- Revisin de las plantillas suministradas a los alumnos para la redaccin
de los trabajos individuales.
4.- Elaboracin de objetos de aprendizaje:
a) Presentaciones-Tipo destinadas al aula
b) Exploracin de la tipologa podcast
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Contenidos
5.- Acopio de materiales audiovisuales, destinados al aula y a la
conformacin de un corpus de recursos formativos complementarios en las webs

de cada asignatura en la plataforma Moodle
HERRAMIENTAS Y RECURSOS UTILIZADOS

Los recursos utilizados se han referido a la experiencia docente previa en la
imparticin de las asignaturas implicadas, as como bibliografa especfica,
parcialmente presente en la Biblioteca de la Facultad de Filosofa y Letras, en
formatos tanto fsico como electrnico, en lnea.
Con la finalidad de acopiar toda la diversidad de materiales audiovisuales y
documentales recopilados, se ha utilizado de manera ordenada y sistemtica un
nico dispositivo de memoria externa USB, de 64 GB de capacidad: ser necesario

utilizar un dispositivo con gran capacidad para volcar todos los materiales (los de
audio y audiovisuales pesan mucho) en un soporte fsico estable para garantizar un
respaldo de la coleccin de archivos recogida. La diversidad de recursos
recopilados incluye: grabaciones musicales en formato mp3 (con una ratio

estndar de 128kbit/s), incluyendo algunos ejemplos editados que se
corresponden exactamente con fragmentos de partituras empleadas para las

sesiones prcticas de anlisis en el aula; fragmentos de pelculas comerciales,
documentales y grabaciones videogrficas de conciertos en vivo, representaciones

de pera y de ballet editadas videogrficamente; partituras; vdeo-partituras
sonorizadas; esquemas de las presentaciones ofrecidas en clase; y dossiers de
bibliografa complementaria ordenada temticamente.
En ediciones precedentes, se ha buscado la convergencia de esfuerzos en
difusin de resultados obtenidos del trabajo en Proyectos de Innovacin Docente
de otros profesores con preocupaciones anlogas y de la misma rea de
conocimiento (Msica). La experiencia del curso pasado, que est previsto

actualizar, dio entonces unos resultados positivos que promueven la constitucin
de los autores de este trabajo en un grupo de innovacin docente estable en cuanto

a la definicin de sus miembros y la orientacin de sus actividades, aunque reste
como asunto pendiente su reconocimiento institucional como tal.
612
Contenidos
DISCUSIN DE RESULTADOS
Todava a la espera de confrontar la fase final del actual curso acadmico,
para valorar las repercusiones que sobre el rendimiento del alumnado ha
producido la iniciativa, los resultados obtenidos son, respecto a los previstos,
razonablemente completos, lo cual obedece en buena medida al realismo con que

se haban formulado al comienzo, para evitar eventuales contratiempos derivados
de un exceso de ambicin inicial. El tiempo de trabajo que comporta el cambio de

orientacin en las asignaturas es costoso y el proceso debe realizarse de manera
progresiva. Pueden observarse diversos aspectos sobre los resultados obtenidos.
Se ha constatado una dificultad, fundamentalmente basada en cuestiones
tcnicas, de generar episodios de podcasts como los que en un primer momento
fueron previstos en el objetivo 4, relativo a la elaboracin de objetos de
aprendizaje. En parte, esta carencia se ha compensado con la recopilacin y

posterior utilizacin de materiales audiovisuales ya existentes y accesibles en lnea
(sobre todo en la plataforma YouTube, incluyndose ah varios montajes de videopartituras de obras estudiadas en clase).
La articulacin de las presentaciones multiformato destinadas a la
explicacin en el aula se ha evidenciado como otra potente herramienta de

enseanza. Se ha partido de presentaciones-tipo (plantillas) destinadas a la
explicacin de temas generales, aportaciones de compositores particulares y
anlisis individuales de obras. En los tres casos, se incluye como un paso obligado
la presentacin de los contactos existentes entre la faceta musical y la extramusical
(en una corriente esttica, en el entorno del compositor, alrededor del proceso
potico de la composicin).
Otro punto fuerte de la iniciativa ha consistido en un estudio sobre cmo
optimizar la enseanza sobre tcnicas de composicin musical en previsin de un
cambio de orientacin que se introducir en las asignaturas implicadas para el

prximo curso acadmico. Se ha determinado la activacin como modalidad de
trabajo personal para el prximo curso 2015/16 la realizacin de un Proyecto

compositivo donde el alumno deber argumentar la utilizacin de diversos
procedimientos tcnicos en la conformacin de una composicin original. Se busca

613
Contenidos
desde esta ptica una comprensin prctica de los procesos compositivos y de las
tcnicas ms representativas, de modo que se acerque al alumnado la realidad, con

sus ventajas, inconvenientes y condicionantes, de la composicin. Como factor
motivador se plantea la oportunidad de dar salida a estos proyectos, previo un

mnimo proceso de filtro para seleccionar los ms completos o viables, en un
concierto de fin de curso, que adems contribuir a dar a conocer el lado ms
prctico del grado en Historia y Ciencias de la Msica. En la dinmica de las clases

se ha podido constatar la buena receptividad entre los alumnos ante este tipo de
trabajos. Por este motivo, y por los anteriormente aducidos, se impulsar su puesta
en marcha para el curso 2015/16 en las asignaturas generalistas de tercero
(Msica y vanguardias histricas y ltimas poticas musicales). Cabe aadir
que esta tipologa, con todo, tambin est condicionada por el perfil de la
formacin musical previa del grupo de alumnos implicado, variable en cada
promocin. Por este motivo, la actividad nunca tendr carcter obligatorio,
proponindose, a modo de alternativa, la posibilidad de realizacin de un trabajo

ms convencional, consistente en un comentario de textos escritos por
compositores sealados de cada uno de los periodos histricos manejados

(primera y segunda mitad del siglo XX).
Los puntos fuertes se resumen en el cumplimiento de la mayor parte de
objetivos previstos. Se han actualizado segn lo previsto las guas docentes de las
asignaturas (Resultado 1) y, a excepcin del Proyecto compositivo, se han
reconfigurado los trabajos personales requeridos a los alumnos para favorecer en

ellos una visin de la msica integrada con su contexto cultural ms amplio,
mediante las analogas artsticas (Resultado 2), para lo cual he adaptado las
plantillas proporcionadas para la redaccin de estos trabajos (Resultado 3). Los

materiales generados y recopilados estn siendo guardados en un dispositivo de
memoria digital porttil USB, aunque el trabajo todava no ha terminado y se han

detectado problemas menores, de carcter tcnico, derivados de la variabilidad de
la calidad de algunos materiales, que sugiere la conveniencia de digitalizar
directamente, a partir de grabaciones en CD o DVD, algunos de los ejemplos

previstos.
614
Contenidos
Ante los problemas detectados, se han previsto ya algunas estrategias de
resolucin.
El prximo curso 2015/16 se ha previsto planificar de manera conjunta la
actividad docente del tercer curso de grado, incidiendo de manera especial en la
continuidad de las dos asignaturas sobre repertorios musicales de siglo XX

existentes, para favorecer la progresividad a lo largo de los dos cuatrimestres.
Respecto a los podcasts, ser necesario invertir tiempo, ahora no previsto,
en la realizacin de cursos de formacin, presenciales o en lnea, sobre la

preparacin y gestin de este tipo de documentos, visto que no son tan intuitivos
como se haba aventurado.
Por ltimo, en lo relativo a la recopilacin de materiales, se impone una
revisin de los mismos: unificar la resolucin de videos y grabaciones de audio a

partir de unos criterios tcnicos de calidad mnimos; comprobar la vigencia de los
hipervnculos a documentos alojados en pginas de terceros; y ajustar la

incrustacin en presentaciones de clase (realizadas con Power Point) de
documentos procedentes de la plataforma YouTube o de la aplicacin Spotify (una
de las mayores fonotecas en lnea del mundo), son las estrategias contempladas
para resolver los problemas detectados y para mejorar la operatividad de la
informacin creada y recopilada.
CONCLUSIONES
En este momento del curso, y dada la experiencia acumulada durante los
dos ltimos aos acadmicos, se hace patente lo beneficioso de haber adoptado un
nuevo enfoque, interdisciplinar y basado en la bsqueda de correspondencias

artsticas, para facilitar, mediante el empleo de la analoga como herramienta de
aprendizaje, el acceso de los estudiantes a un mbito complejo como el anlisis de

repertorios musicales del siglo XX a travs de las correspondencias artsticas.
La experiencia podra extenderse en cursos venideros a otras asignaturas
de la misma rea de conocimiento, preferiblemente del nivel predoctoral (Grado en

Historia y Ciencias de la Msica y Mster en Msica Hispana).
615
Contenidos
Ms all del mbito de conocimiento especficamente musicolgico, cabra
ampliar la adopcin de enfoques similares a asignaturas de Humanidades de otras
reas (Historia del Arte, Historia, Literatura, Filosofa, Cine), de manera que el
resultado del aprendizaje de los estudiantes fuese una visin ms completa acerca
de la cultura de cada poca, con capacidad para integrar crticamente los
conocimientos sobre diversos mbitos artsticos y para establecer puentes

conceptuales y aun dilogos entre unos y otros. Esta estrategia docente sera muy
viable, si se valora la experiencia realizada en el grado en Historia y Ciencias de la

Msica.
Desde el punto de vista de los resultados, todava provisionales, obtenidos a
partir del PID en curso de finalizacin, stos se corresponden, por lo argumentado
hasta aqu, en un porcentaje alto, a los previstos en la fase inicial del proyecto. Y,
especialmente, dibuja unas bases claras sobre las que ampliar el trabajo realizado
hasta ahora en el prximo curso, contribuyendo a desarrollar el sentido crtico y
las habilidades creativas de los alumnos.
REFERENCIAS
1.
Bosseur, Jean-Yves. Musique et arts plastiques. Interactions au XXe
2.
Bosseur,
3.
Bosseur, Jean-Yves. La musique du XXe sicle la croise des arts.
4.
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5.
Hooper, Giles (2006). The Discourse of Musicology. Aldershot (UK):
sicle. Paris: Minerve, collection Musique ouverte, 1998.

Jean-Yves.
Musiques
contemporaines:
perspectives
analytiques (1950-1985). Paris: Minerve, 2007.

Paris: Minerve, 2008.
Semiotic Essays. Notes, 2001, 58/2: 326328.

Ashgate.
Sabatier, Franois. Miroirs de la musique: la musique et ses correspondances
avec la littrature et les beaux-arts, 1800-1950. Paris, Fayard, 1995.
616
Contenidos
C2-25 Certificacin de la competencia TIC del profesorado

universitario
Marta Durn Cuartero; Isabel Gutirrez Porln; Mari Paz Prendes Espinosa
Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar, Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, Espaa
Resumen
En esta comunicacin presentamos el proyecto de investigacin que actualmente
estamos desarrollando desde el GITE de la Universidad de Murcia cuyo principal
objetivo es disear un modelo de evaluacin que permita la certificacin de la
competencia TIC del profesorado universitario. Se trata de una lnea de investigacin
abierta en continua actualizacin de trabajos desarrollados anteriormente por este
grupo. Tras una revisin bibliogrfica observamos la ausencia de pruebas que
permitan certificar la competencia digital del profesorado universitario en funcin de
criterios objetivos. ste es el problema que da sentido a esta investigacin y justifica
su inters. El plan de investigacin que a continuacin presentamos parte de la
definicin en primer lugar un modelo de competencia digital del profesorado
universitario, punto en el que se encuentra actualmente la investigacin, modelo a
partir del cual pretendemos disear y validar una prueba de evaluacin que posibilite
una certificacin en relacin a niveles de dominio.
Palabras clave: Competencia TIC, Universidad, profesorado universitario.
Disponible en:
https://www.hapyak.com/portal/viewer/7947b4fafb459fc8b77914ad376cca9d
617
Contenidos
Certificacin de la competencia TIC del

profesorado universitario
Marta Durn Cuartero
marta.duran@um.es
Isabel Gutirrez Porln
isabelgp@um.es
Mari Paz Prendes Espinosa
pazprend@um.es
Departamento de didctica y Organizacin Escolar, Facultad de Educacin,
Universidad de Murcia (Espaa)
Resumen
En esta comunicacin presentamos el proyecto de investigacin que
actualmente estamos desarrollando desde el GITE de la Universidad de Murcia
cuyo principal objetivo es disear un modelo de evaluacin que permita la
certificacin de la competencia TIC del profesorado universitario. Se trata de
una lnea de investigacin abierta en continua actualizacin de trabajos
desarrollados anteriormente por este grupo1. Tras una revisin bibliogrfica
observamos la ausencia de pruebas que permitan certificar la competencia
digital del profesorado universitario en funcin de criterios objetivos. ste es el
problema que da sentido a esta investigacin y justifica su inters.
El plan de investigacin que a continuacin presentamos parte de la definicin
en primer lugar un modelo de competencia digital del profesorado universitario,
punto en el que se encuentra actualmente la investigacin, modelo a partir del
cual pretendemos disear y validar una prueba de evaluacin que posibilite una
certificacin en relacin a niveles de dominio.
Palabras clave: Competencia TIC, Universidad, profesorado universitario
Abstract
In this communication we show the research project that nowadays is being
carried out by the GITE of the University of Murcia. The main objective is design
an assessment model which allows us to certify ITC competence of university
teachers. It is an open research line which is updating different works that this
research group previously have developed. After a literature review, we can see
1
Vase Prendes (2010), Gutirrez (2011), Prendes y Gutirrez (2013) y Gutirrez (2014)
618
Contenidos
that there arent any tools that allow us to certify digital competence of
university teachers based on objectives criteria. This is the problem which gives
sense to our research and proves it significance.
The research plan that we will following introduce firstly start of the development
of a digital competence model of university teachers, nowadays we are working
in this part, then we try to design and validate an assessment tool which makes
possible a level`s domain certify.
Keywords: ICT competence, University, university teacher
Vdeo-presentacin de la comunicacin
1. Introduccin
En la universidad espaola garantizar la cualificacin y competencia del
profesorado representa un aspecto clave en el proceso de renovacin
universitaria, teniendo aqu una clara responsabilidad las instituciones. En la
sociedad digital cambiante, las universidades tienen la necesidad de buscar
soluciones a la hora garantizar que sus docentes tengan la formacin y
conocimientos necesarios en el uso de las TIC para la enseanza, lo que
llamamos ser competente en TIC.
Los profesores universitarios como principales responsables de la formacin de
los futuros profesionales, deben mostrar un nivel de dominio en la competencia
suficiente para incorporarla en la actividad formativa que desarrolla, influyendo
esta en el desarrollo de la competencia digital de sus alumnos.
Desde la incorporacin de las universidades al Espacio Europeo de Educacin
Superior, son muchas las iniciativas que proponen modelos o estndares de
competencia TIC (OCDE, 2003; ISTE, 2008; ENLACES, 2010; UNESCO, 2011;
Ferrari, 2013). Tambin encontramos diversas investigaciones que se han
aproximado al conocimiento y evaluacin esta competencia concretamente de
los docentes (Prendes, 2010; Gisbert y Esteve, 2011; Gutirrez, 2011; Larraz,
2013; entre otros). Revisando estas propuestas, y concretamente analizando
los diferentes instrumentos de evaluacin de la competencia TIC del
profesorado universitario, vemos que estos parten de la autopercepcin que el
profesorado tiene acerca de su nivel de competencia TIC, pero no recogen
evidencias para una demostracin real de si poseen o no dicha competencia.
Despus de hacer una valoracin de diferentes propuestas de mecanismos
para la certificacin de dicha competencia (ACTIC, 2009; ECDL Espaa, s.f.;
entre otros), vemos que realmente se pretende otorgar una acreditacin del
correcto uso de diversas herramientas TIC, pero no se introducen otros muchos
aspectos de esta competencia que estn ms relacionados con la labor propia
619
Contenidos
del docente universitario dentro de los tres mbitos en los que se suele
desenvolver: docencia, gestin e investigacin.
En definitiva, encontramos que no existe una prueba especfica de evaluacin
que recoja evidencias de que, en diferentes mbitos de la competencia TIC, el
profesorado universitario sea competente. Esta ausencia de modelos para la
certificacin en el mbito universitario y la necesidad cada vez mayor de
acreditacin de competencias, nos lleva al planteamiento de esta investigacin.
1. Objetivos
Objetivo general:
Disear un modelo de evaluacin que permita la certificacin de la competencia
TIC del profesorado universitario.
Objetivos Especficos:
1. Definir un modelo de competencia TIC del profesorado universitario.
2. Disear una prueba de certificacin de la competencia TIC del profesorado
universitario.
3. Validar la prueba de certificacin de la competencia TIC diseada.
2. Metodologa
La metodologa que va a encauzar esta propuesta de tesis doctoral se va a
basar en el diseo y desarrollo (Reeves, 2000, 2006), donde el proceso de
investigacin se concreta mediante ciclos continuos de diseo, validacin,
anlisis y rediseo, conduciendo las diferentes interacciones a la mejora y
revisin del cuerpo terico y a seguir continuamente perfeccionando la
intervencin.
Para el caso de esta investigacin, el proceso metodolgico comenzara con la
definicin de un modelo de competencia TIC del profesorado universitario
creado a partir de una revisin sistemtica de diferentes modelos y estndares
de competencia digital docente; a partir de este modelo pasaremos al diseo
de una prueba de evaluacin que, aplicada en un futuro a los docentes
universitarios, permita certificar el nivel de competencia adquirida; el ciclo
contina con la validacin de esta prueba diseada a travs de diferentes
procedimientos; posteriormente realizaremos un anlisis de los resultados de la
validacin y con los cambios propuestos el ciclo vuelve al principio con el
rediseo de la prueba definitiva.
620
Contenidos
DISEO
Diseo de la prueba de
Certificacin
Rediseo prueba
definitiva con cambios
REDISEO
Cambios en la prueba
trs la validacin
Diseo y Desarrollo
(Reeves, 2006)
ANLISIS
VALIDACIN
Grupos de debate
Estudios piloto
Figura 1. Ciclo metodolgico de la investigacin. Fuente: elaboracin propia a partir de Reeves

(2000, 2006)
Tomando como punto de partida la metodologa que proponemos y teniendo en

cuenta los objetivos que pretendemos alcanzar con nuestra investigacin, para
nuestro estudio hemos planteado llevar a cabo las siguientes fases de
procedimiento, desglosando adems los diferentes procedimientos de
validacin y revisin a emplear:
FASE 1. Definicin del modelo de competencia TIC del profesorado
universitario
Actualmente esta investigacin se encuentra en esta fase donde se est
llevando a cabo una revisin sistemtica de las publicaciones cientficas que
abordan el tema.
La revisin sistemtica es una tcnica o mtodo de investigacin donde se
aplican una serie de estrategias para seleccionar, analizar y sintetizar todos los
estudios relevantes sobre un tema. Segn Snchez (2010, pp.54) utiliza
mtodos sistemticos y explcitos para localizar, seleccionar y valorar
crticamente las investigaciones relevantes, adems aplica protocolos
sistemticos para la recogida de datos e informacin de dichas investigaciones.
Realizaremos esta tcnica con el objetivo de alcanzar conclusiones vlidas y
objetivas sobre nuestro tema, evitando revisiones subjetivas y sin fundamento,
con el fin de ir definiendo el modelo de competencia digital del profesorado
universitario ms acorde y completo. Siguiendo las indicaciones de Snchez
(2010), en esta revisin sistemtica debe definirse un protocolo que incluya los
criterios de inclusin y exclusin de los estudios y las estrategias de bsqueda
a emplear. En la tabla siguiente mostramos una sntesis de lo que sera nuestra
revisin sistemtica:
621
Contenidos
Estrategias de
bsqueda a
emplear
Organizacin
contenidos
Criterios
Tipo de
publicacin
Fecha de
Publicacin
Contenido del
estudio
Consulta principales bases de datos educacin

nacionales e internacionales (Scopus, Web of Knowledge
(WOK), REDINED, ERIC, ISOC, FONDECYT, REDUC,
Scielo, LATINDEX, TESEO, etc.)
Consulta
principales
repositorios
institucionales
universidades espaolas y principales repositorios
europeos disponibles en El "Ranking Web de
Repositorios del Mundo (CSIC, Centro Nacional de
Investigacin de Espaa)
Consulta especfica principales revistas educativas
(ndice impacto JCR, SJR, DICE, RESH) haciendo
especial hincapi en revistas especializadas en TIC.
PALABRAS CLAVE (Espaol e Ingls): Competencia
digital, competencia tecnolgica, competencia TIC,
profesorado
universitario,
educacin
superior,
evaluacin, certificacin, estndares, universidad.
Uso de gestor bibliogrfico: Zotero
Anlisis cualitativo de datos: AQUAD 7
Inclusin
Artculos de revistas,
informes de investigacin
y descriptivos, libros,
publicaciones seriadas,
Tesis.
Se admitirn medios no
impresos (digitales)
siempre y cuando sea de
un organismo oficial.
Desde 2005 hasta
actualidad
Estudios solo
relacionados con
modelos de competencia
TIC del docente
universitario.
Se valorarn estudios
que trabajen la
competencia digital
docente en general.
Exclusin
Estudios de revisin,
documentos de opinin,
discursos, documentos de
reuniones, las ponencias o
comunicaciones a congresos y
recensiones de libros
Anteriores a 2005
Exclusin de modelos de
competencia TIC del alumnado
y modelos de competencia TIC
de los docentes especficos
para primaria o secundaria.
Tabla 1. Sntesis del protocolo de revisin sistemtica. Fuente: Elaboracin propia
622
Contenidos
Posteriormente se realizar una sntesis comparativa de diferentes modelos y

propuestas seleccionadas. Aqu se usar la herramienta para el anlisis
cualitativo de datos de software libre AQUAD 7, ya que nos permite realizar
anlisis de texto en pantalla, codificar y registrar cdigos, analizar por tablas,
comparar casos, archivos y anlizar secuencialmente por tipo de texto.
A partir de la sntesis anterior definiremos el modelo definitivo concretando
mbitos de competencia TIC del docente universitario y estableciendo para
cada nivel de dominio los correspondientes indicadores de evaluacin de
competencia.
FASE 2. Diseo de la prueba de certificacin de la competencia TIC del
profesorado universitario
Con los indicadores propuestos, redactaremos cada uno de los tems y
pasaremos a disear la prueba de evaluacin decidiendo aqu qu
caractersticas concretas va a tener (de cuantas partes va a constar, qu
preguntas realizar para evaluar el tem, tipo de instrumento, tcnica de medida,
tipologa de las respuestas, etc.).
FASE 3. Validacin de la prueba diseada
Se realizarn dos procedimientos para la validacin de la prueba: una
validacin interna de la prueba por medio de la tcnica del grupo de discusin y
una validacin externa de la prueba realizando un estudio piloto de casos
mltiple.
El grupo de discusin, compuesto por expertos en tecnologa educativa,
validar la prueba y adems valorar la ponderacin otorgada a las respuestas.
Previo a la puesta en marcha del estudio piloto, se analizar el contenido
resultado de los grupos de discusin, para as aplicar los cambios oportunos en
la prueba y aplicar el estudio piloto con los cambios aadidos.
FASE 4. Rediseo de la versin definitiva de la prueba de certificacin
Una vez realizado el estudio piloto, revisaremos de nuevo la prueba,
corrigiendo errores y rediseando hasta culminar con la versin definitiva.
Corregiremos las pruebas aplicando los criterios de ponderacin previamente
establecidos por los expertos en los resultados del grupo de discusin. Tras
este proceso enviaremos un informe al profesorado participante interesado con
el resultado de la evaluacin y, en su caso, con el nivel de dominio que haya
certificado.
623
Contenidos
3. A modo de conclusin
Con la puesta en marcha de esta investigacin estamos favoreciendo el
proceso de renovacin universitaria ya que en primer lugar estamos
garantizando la cualificacin y competencia de su profesorado al poner a
disposicin de cualquier docente universitario un instrumento para evaluar su
competencia digital, adems de incentivar as la mejora y la formacin en
competencia TIC de este colectivo.
La naturaleza innovadora de este proyecto queda completamente justificada
al ser esta investigacin un impulso, demandado y necesario, para la mejora
de la docencia en la educacin superior, pretendiendo no solamente definir un
modelo de competencia digital de este colectivo, sino que va ms all
diseando una prueba de certificacin que permita evaluarla.
4. Referencias
Departament de Governaci i Administracions Pbliques. (2009). 89/2009, de 9
de juny, pel qual es regula l'acreditaci de competncies en tecnologies de la
informaci i la comunicaci (ACTIC). Barcelona: Diari Oficial de la Generalitat
de Catalunya.
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ENLACES (2010). Actualizacin de competencias y estndares TIC en la
profesin
docente.
Recuperado
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http://www.enlaces.cl/portales/
competenciastic/
Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A framework for developing and understanding
digital
competence
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Europe.
Seville.
Recuperado
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http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf
Gisbert, M. y Esteve, F. (2011). Digital learners: La competencia digital de los
estudiantes universitarios. La Cuestin Universitaria, (7), 48-59
Gutirrez, I. (2011) Competencias del profesorado universitario en relacin al
uso de tecnologas de la informacin y comunicacin: Anlisis de la situacin
en Espaa y propuesta de un modelo de formacin. (Tesis Doctoral.
Universidad Rovira i Virgili. Departamento de Pedagoga) Recuperado de
http://hdl.handle.net/10803/52835
Gutirrez, I. (2014). Perfil del profesor universitario espaol en torno a las
competencias en tecnologas de la informacin y la comunicacin. Pixel-Bit
Revista
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Medios
Y
Educacin,
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Recuperado
de:
http://doi.org/10.12795/pixelbit.2014.i44.04
ISTE. (2008). National educational technology standards for students.
Washington DC:International Society for Technology in Education.
624
Contenidos
Larraz, V. (2013) La competncia digital a la Universitat. (Tesis Doctoral.

Programa de doctorat de la Universitat d'Andorra.) Recuperado de:
http://hdl.handle.net/10803/113431
OCDE. (2003). Los desafos de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones en la educacin. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
Prendes, M.P. (DIR) (2010) Competencias TIC para la docencia en la
Universidad Pblica Espaola: Indicadores y propuestas para la definicin de
buenas prcticas: Programa de Estudio y Anlisis. Informe del Proyecto
EA2009-0133 de la Secretara del Estado de Universidades e Investigacin.
Disponible en: http://www.um.es/competenciastic
Prendes, M. P. y Gutirrez, I. (2013). Competencias tecnolgicas del
profesorado en las universidades espaolas. Revista de Educacin, 361. Mayoagosto
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Reeves, T. (2000). Enhancing the Worth of Instructional Technology Research
through Design Experiments and Other Development Research Strategies.
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Reeves, T. (2006). Design research from a technology perspective. En J. Van
Den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.), Educational
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Snchez, J. (2010). Cmo realizar una revisin sistemtica y un meta-anlisis.
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Abierta,
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http://www.uniovi.net/ICE/publicaciones/Aula_Abierta/numeros_anteriores_hast
a_2013/i14/07_Aula_Abierta_Vol.38_2_Diciembre_2010
UNESCO (2011): UNESCO ICT Competency Frameworkfor Teachers.
Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf
625
Contenidos
626
Contenidos
C2-26 La robtica educativa en contexto inclusivo

Cristina Conchinha1; Silene Gomes da Silva2; Joo Correia de Freitas1
1
2
Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, Portugal
EEEI profesor Jos Claret Dionisio, Hortolandia, Brasil
Resumen
Este artculo describe una actividad de robtica educativa llevada a cabo en una
escuela en Hortolandia, So Paulo, Brasil, como parte de un taller de capacitacin
docente sobre robtica educativa en contexto inclusivo, que tuvo lugar entre 21 de
marzo y 02 de mayo de 2015.
Los participantes estudian en el nivel de lo sexto y lo sptimo grado y tres participantes
tenan dficit auditivo profundo, un participante tena trastorno del espectro autista y
otra participante haba sido diagnosticada recientemente con dficit intelectual.
La metodologa fue cualitativa tiendo consistido en la observacin participante y en la
construccin de los diarios de los profesores e investigadores participantes.
Los resultados indican que la robtica educativa promueve la inclusin y el trabajo
colaborativo entre los estudiantes con diferentes necesidades especiales y promueve
la aprendizaje a travs de la resolucin de problemas.
Los estudiantes han adquirido nuevos conocimientos, en particular, la montaje y la
programacin de prototipos robticos, y consolidado el conocimiento previamente
adquirido, como las matemticas y portugus.
Palabras clave: Robtica educativa; Necesidades educativas especiales; Escuela
Inclusiva.
627
Contenidos
LA ROBTICA EDUCATIVA EN CONTEXTO INCLUSIVO

Cristina Conchinha
Estudiante de doctorado de la Facultad de Ciencia y Tecnologa ,
cristina_conchinha@hotmail.com
Silene Gomes da Silva
Coordinador Pedaggico de EEEI profesor Jos Claret Dionisio,
Hortolandia, Brasil
silene.educar@gmail.com
Joo Correia de Freitas
Profesor Asociado de la Facultad de Ciencia y Tecnologa
jcf@fct.unl.pt
Resumen:
Este artculo describe una actividad de robtica educativa llevada a cabo en una escuela
en Hortolandia, So Paulo, Brasil, como parte de un taller de capacitacin docente sobre
robtica educativa en contexto inclusivo, que tuvo lugar entre 21 de marzo y 02 de mayo d
2015.
Los participantes estudian en el nivel de lo sexto y lo sptimo grado y tres participantes
tenan dficit auditivo profundo, un participante tena trastorno del espectro autista y otra
participante haba sido diagnosticada recientemente con dficit intelectual .
La metodologa fue cualitativa tiendo consistido en la observacin participante y en la
construccin de los diarios de los profesores e investigadores participantes.
Los resultados indican que la robtica educativa promueve la inclusin y el trabajo
colaborativo entre los estudiantes con diferentes necesidades especiales y promueve la
aprendizaje a travs de la resolucin de problemas.
Los estudiantes han adquirido nuevos conocimientos, en particular, la montaje y la
programacin de prototipos robticos, y consolidado el conocimiento previamente adquirido,
como las matemticas y portugus.
Palabras clave: Robtica educativa; Necesidades educativas especiales; Escuela
Inclusiva.
1. Introduccin
La inclusin como la conocemos hoy en da se debe a un avance conceptual y
prctico, porque al principio los nios con necesidades educativas especiales (NEE)
fueron marginados por la sociedad, luego fueron al abrigo en casa, donde se
consider que estaran a salvo, posteriormente fueron incluidos en clases especiales
en la escuela (Ferreira, 2012), pero slo en la actualidad se aplican estrategias
diferenciadas de enseanza que tengan en cuenta las caractersticas y necesidades
628
Contenidos
de cada nio con necesidades educativas especiales (Kirk & Gallagher, 2000) en
una escuela y una clase de la educacin regular.
El acuerdo de Salamanca, firmado por 92 pases, entre ellos Espaa y Portugal,
y 25 organizaciones internacionales, aboga por la escuela inclusiva y establece los
trminos que rigen la educacin especial, a saber, que todos los estudiantes tienen
derecho a aprender juntos, independientemente de su caractersticas, limitaciones y
potencialidades individuales, mientras que la escuela adapte los planes de estudios,
las estrategias y los recursos que se utilizan para diferentes estilos de aprendizaje y
ritmos (UNESCO, 1994).
Para facilitar la accesibilidad a la inclusin de los nios con necesidades
educativas especiales y para cumplir con los trminos establecidos en el acuerdo de
Salamanca, fue creado uno taller de capacitacin de profesores de Robtica
Educativa (RE) aplicada a las necesidades educativas especiales, dentro de los
cuales se desarroll el informe de actividades en este trabajo, con el fin de promover
la inclusin, la ayuda mutua y la comunicacin entre los estudiantes con diferentes
tipos de necesidades especiales de comunicacin, incluyendo sordera, Trastorno del
Espectro Autista (TEA) y dficit intelectual (DI).
Fue pensado para fomentar la adquisicin de contenido y el currculo
transdisciplinario a travs de la instalacin y programacin de un robot, la actividad
actualmente considerado por algunos profesores una herramienta atractiva y
completa (por ejemplo Conchinha, 2012; Conchinha & Freitas, 2013; Santos,
Pozzebon, & Frigo , 2013), para lo cual vamos a revisar brevemente la literatura
sobre los conceptos de la NEE, sordera, trastornos del espectro autista, dficit
intelectual y RE aplicada a NEE y verificar que la robtica educativa tiene potencial
educativo y inclusivo con los estudiantes con necesidades educativas especiales
especficas, y promover las interacciones positivas entre los participantes, los
profesores y el prototipo y el programa explotados en diversas reas, incluyendo
portugues, matemticas y expresiones.
2. Marco terico
2.1.
Necessidades Educativas Especiais
Se entiende por necesidades educativas especiales un conjunto de condiciones

estructurales y funcionales que pueden impedir que el estudiante alcanze las metas
educativas de sus compaeros sin necesidades especiales, por lo que los
estudiantes con NEE pueden tomar ventaja de la diferenciacin curricular y el apoyo
de expertos (ME, 2008).
629
Contenidos
Los estudiantes con necesidades especiales pueden ser dotados, ser riesgo
educativo, teir necesidades educativas especiales de tipo leve o temporal o
significativo o permanente:
- El estudiante superdotado tiene capacidad intelectual y creativa por encima del
promedio en una o ms reas, a saber: i) intelectual; ii) una habilidad
especfica; iii) la creatividad y la productividad; iv) de comandos; v) las artes;
vi) psicomotriz;
- El estudiante en riesgo educativo es aquel que siente discapacidad de
aprendizaje en un momento particular de su trayectoria educativa. Esta
dificultad puede ser causada por las drogas, la violencia, los problemas de
salud de transicin o los factores econmicos y sociales, por lo tanto debe ser
cumplido para evitar daar a la trayectoria educativa y la socializacin del
estudiante;
- El carcter temporario de NEE se detecta generalmente durante los primeros
aos de escolaridad y slo requiere la adaptacin temporal del plan de
estudios. Caen en esta categora de dificultades especficas de aprendizaje;
- El carcter significativo o permanente de NEE requiere adaptaciones
curriculares durante la mayor parte o la totalidad de la trayectoria acadmica
del estudiante, se incluyen en esta categora los cambios sensoriales (por
ejemplo, sordera), trastornos del desarrollo (por ejemplo, TEA) y las de
carcter de procedimiento, tales como dficit intelectual (Correia, 2013).
2.1.1. Sordera
La sordera es la prdida total o parcial de la audicin (Santos, 2014). Esta
prdida puede ser leve, moderada, severa o profunda:
- La prdida de audicin leve no implica el uso de prtesis o aparato auditivo
(Smith & Silva, 2013). La prdida de audicin se encuentra entre 25 y 40 dB
(Davis & Silverman, 1996);
- Prdida de audicin moderada es entre 41 y 70 dB (Davis & Silverman, 1996),
dado que algunos sonidos no pueden ser tratados, puedes echar un vistazo
algn retraso en el desarrollo del lenguaje oral (Smith & Silva, 2013);
- Prdida de la audicin grave implica una prdida entre 71 y 90 dB (Davis y
Silverman, 1996), se recomienda el uso de aparatos de apoyo (Smith & Silva,
2013) a la audicin;
630
Contenidos
- Prdida auditiva profunda es mayor que 90 db (Davis & Silverman, 1996).

Segn Siqueira y Silva (2013) los sordos profundos no escuchan el sonido y se
debe buscar medios alternativos de comunicacin, como el lenguaje de
signosy la oralidad.
2.1.2. Trastorno del Espectro Autista
La TEA es un trastorno del desarrollo neurolgico, que se distingue por la
comunicacin y dificultades sociales, la imaginacin y la representacin, algunos
intereses restringidos y inflexibilidad, que se manifiestan a temprana edad (Hewitt,
2010; Silva, Gaiato, & Reveles, 2012) .
La TEA se distingue por la alta, media o baja funcionalidad, dependiendo del
grado de afectamiento y la autonoma:
- El autismo de alto funcionalidad: se considera la forma ms leve de autismo.
Los estudiantes autistas de alta funcionalidad tienen sntomas similares a los
de otros autista, a saber: i) el retraso en las habilidades motoras; ii) torpeza
social; iii) la falta de entender el lenguaje abstracto; iv) los intereses
restringidos y obsesivos; v) exagerada sensibilidad sensorial (WebMD, 2013).
- Autismo de media funcionalidad: el nio autista de media funcionalidad tiene
comportamientos que deben ser evaluados: i) conductas inadaptadas; ii) el
aislamiento social y poco contacto visual; iii) la insistencia en las rutinas; iv)
retraso en el habla y incomprensin de la comunicacin no verbal; v)
inteligencia mediana o baja;
- Autismo de baja funcionalidad: el autismo de bajo funcionamiento se
caracteriza por: i) el aislamiento y la necesidad de que dibujen activamente la
atencin; ii) respuestas inadecuadas al contexto; iii) los comportamientos
estereotipados; iv) una fuerte resistencia al cambio; v) la negativa a mirar a la
gente y los objetos; vi) la comunicacin a travs de gruidos y gritos; vii) la
incapacidad de entender las expresiones faciales y los gestos; viii) hipo o
hiperactividad; ix) pueden tener inteligencia ms baja que la media, pero
pueden tiener habilidades inusuales como el conocimiento de la fsica o las
matemticas (Schopler, Reichler, & Renner, sd) o muy buena memoria
fotogrfica.
2.1.3. Dficit intelectual
631
Contenidos
DI es generalmente crnica, y puede ser causada por factores genticos o

ambientales (Cooper, 2013), pero 50 a 80% de las causas son desconocidas
(Oliveira et al., 2012). La Asociacin Americana de Psiquiatra (APA) distingue lo DI
de acuerdo con los resultados obtenidos en la prueba psicomtrica y en el test de
inteligencia:
- ligero: los resultados obtenidos en las pruebas varan entre 50-55 y 70 pelo
que la persona con DI leve tiene autonoma y la capacidad de adquirir
conocimientos equivalentes al noveno grado;
- moderado: las pruebas de CI varan entre 35 y 55. Los adultos pueden tener
una cierta autonoma, pero sus conocimientos sern equivalentes al tercero
grado;
- grave: resultados de la prueba del ndice de inteligencia varan entre 20-25 y
35-40. El aprendizaje es lineal y por lo tanto consiguen adquirir conocimientos
equivalentes a la enseanza preescolar, basado en imgenes, el conteo
sencillo y reconocimiento visual de algunas palabras. Si no tiene otras
enfermedades, puede ser relativamente autnomo;
- profundo: el desarrollo sensorial y motor es gravemente afectado y la prueba
debe tener valores inferiores a 20-25, por lo que debe ser supervisado (APA,
1994).
2.2.
La robtica educativa
Impulsada por Seymour Papert y el equipo de investigacin del MIT, con el

lenguaje de programacin Logo y una tortuga de suelo en 1967 (Ratcliff &
Andersona, 2011), la robtica educativa es ahora sinnimo de entorno compuesto
por el equipo de aprendizaje, componentes electrnicos y electromecnicos y la
programacin, en la que el alumno construye objetos automatizados del programa
con el fin de explorar el contenido y los conceptos (Chela, 2002). Promueve
interdisciplinariedad, la inclusin, la interaccin, la resolucin de problemas y
aumenta la autoestima de los participantes (Conchinha, 2012) a travs de la
prctica, la experimentacin y entornos difciles y motivadores (Ribeiro, Coutinho, &
Costa, 2011).
Se entienden robots como dispositivos verstiles y programables cuya
programacin se puede almacenar en el mismo robot en el caso de los robots
autnomos mviles (Santos, 2015), o en el equipo, si fueran robots de tabla.
632
Contenidos
2.2.1. La robtica educativa y las NEE

Desde su popularizacin, la RE ha sido objeto de varios estudios empricos,
algunos de los cuales explotan su potencial incluyente de los que podemos destacar
el trabajo de Conchinha y Freitas (2013) que presentan los resultados de un estudio
de dos alumnos con parlisis cerebral y tres estudiantes con autismo de alto
funcionamiento que montaran y programaran un prototipo robtico de la Lego
Mindstorms NXT e interactuaran con el robot, con los dems y con el
investigador. Los autores concluyeron que la RE promueve la participacin y la
interaccin y la adquisicin y consolidacin del aprendizaje especfico con alumnos
con NEE.
Souza y Csar (2014) recurrieron a la robtica de bajo costo de capacitacin e
integracin de los alumnos sordos y concluyeron que los participantes en la
bsqueda de soluciones a las situaciones expuestas estimulan la creatividad, el
razonamiento, la abstraccin y el trabajo colaborativo, destacando la necesidad de
cumplir con las caractersticas de los alumnos sordos por una planificacin
consciente de que considera el entorno, el acceso a los materiales y los
conocimientos de los estudiantes.
Santos, Pozzebon y Frigo (2013), utilizaran un robot Lego Mindstorms NXT
con ocho estudiantes entre las edades de seis y ocho aos. Cuatro estudiantes
tenan dficit intelectual y auditiva. Todos los alumnos participaron activamente en la
actividad, pero, segn los autores, los estudiantes sin necesidades especiales
mostraron ms inters en el problema anterior.
3. Material y mtodos
Este estudio tuvo como objetivo promover la aprendizaje y la adquisicin de los
contenidos del programa educativo a travs de la montaje y la programacin de un
prototipo de robot de la educacin del kit de Lego Mindstorms NXT 2.0.
El kit educativo del Lego Mindstorms NXT 2.0 fue lanzado en 2009 y tiene un
bloque inteligente, que puede ser programado por ordenador o por el bloque en s,
tres servomotores interactivos, un sensor de ultrasonidos, un sensor de sonido, otro
de luz y dos sensores de contacto, una batera recargable, siete cables de conexin,
uno cable cargador con entrada USB y uno manual con instrucciones coloridas y
detalladas de construccin. Se recomienda para los nios a partir de 10 aos de
edad.
La metodologa utilizada en el estudio fue cualitativa, basada en la observacin
participante de una das autora, profesora y coordinadora educativa de los alumnos
633
Contenidos
participantes, y la observacin no participante, por los restantes autores, a travs de

la filmacin realizada durante las sesiones.
Se realizaron dos sesiones de trabajo, la primera de las cuales fue dedicada al
montaje del prototipo y la segunda sesin se dedic a la programacin, la
interaccin con el prototipo y la construccin de la historia para ser dramatizada por
los estudiantes y el robot.
Los talleres permitirn la verificacin d:
- la aprendizaje hizo;
- las dificultades de los estudiantes durante la ejecucin de las tareas;
- la interaccin de los estudiantes;
- la comunicacin entre estudiantes sordos y estudiantes auditivos;
- la motivacin de los participantes;
- el potencial pedaggico de la actividad;
- el potencial inclusivo del Lego Mindostorms NXT 2.0.
3.1.
Los participantes
Lo estudiante A tiene 16 aos, asiste al sexto grado y fue diagnosticado con

trastorno del espectro autista (F84.0 - CIE 10). Lo alumno presenta, segn informe
mdico, dficit cognitivo leve, pensamiento a veces ligeramente acelerado, no
siempre es lgico y coherente. Presenta algunas frases mecanizadas. Es muy
interesado en el aprendizaje, pero slo puede mantener la atencin en tareas cortas
y concretas, por lo que su ingreso es mayor cuando las actividades se dividen en
tareas ms pequeas. Se queja de muy enfadado cuando los colegas le llaman
"loco". La interaccin social es marcada por el contacto visual indirecto. Tiende a
participar en la clase slo cuando se anima. Es difcil interactuar socialmente, por lo
que fue seleccionado para participar en las clases de robtica dado que muchos
profesores
se
refieren
al
estudiante
como
uno
alumno
que
presenta
comportamientos agresivos que requieren intervencin, orientacin y mediacin del

profesor.
La estudiante B, tiene 12 aos, asiste en 2015 el sptimo grado y se diagnostic
en 04/08/2015, despus de la evaluacin neuropsicolgica, con dficit intelectual
leve (F70 - CIE 10). Segn el informe mdico, presenta dficit intelectual. Fue
remitida para el asesoramiento y el control de la conducta agresiva, est siendo
medicada con Rispiridona (1 mg) una vez al da. La estudiante fue escogida
inicialmente para participar en las actividades de robtica debido a problemas de
634
Contenidos
aprendizaje, su comportamiento agresivo y oponente en el aula y tambin las

constantes quejas de los maestros que B no estaba interesada en las actividades.
La estudiante C, tiene 13 aos, asiste a lo sptima grado y recibe la ayuda de un
traductor de signos (TS), responsable por la accesibilidad lingstica de los
estudiantes sordos en la educacin regular. Muestra prdida auditiva bilateral o
sordera profunda. Segn la madre, la alumna ha adquirido la sordera en la
maternidad poco despus del nacimiento, pero no proporcion ms detalles.
C hace uso de un implante coclear y recibe una vez a la semana, terapia de la
habla por el Sistema nico de Salud, a travs del Centro Integrado de Educacin y
Rehabilitacin (CIER).
Su rendimiento en la escuela ha evolucionado satisfactoriamente, puede leer y
escribir, lo que puede ser probado por sus producciones textuales y razonamiento
lgico y matemtico. Es una adolescente activa con colegas y tmida con algunos
adultos.
A pesar de mostrar la evolucin del discurso, se comunica principalmente a
travs de la Lengua de Signos Brasilea (Libras) en el entorno escolar. En el mbito
familiar, requieren que C haga uso de la oralidad.
El estudiante D, tiene 14 aos, asiste al sptimo ao y tiene sordera profunda
desde su nacimiento. Se hace uso de implante coclear (odo derecho e izquierdo).
En la escuela tiene un rendimiento deficiente. Se hace uso de LIBRAS y presenta
dificultades en la lectura y escritura del idioma portugus y el razonamiento lgico
matemtico. En las relaciones interpersonales tiene poca empata por colegas. Es
un nio muy activo y no muestra apata en las actividades. Tiene facilidad de hacer
actividades manipulativas.
La estudiante E, completar 14 aos en el da 28/06, asiste en 2015 el sptimo
grado, recibe ayuda de una TS y presenta hipoacusia neurosensorial bilateral desde
el nacimiento. No hace mucho tiempo hay optado por el uso de implantes cocleares,
pero se avergenza de mostrar el dispositivo. Su actuacin en la escuela todava no
es satisfactoria, ya que el conocimiento acadmico est abajo de lo esperado. Es
una nia activa con algunos estudiantes. A veces presenta rebelin y se comunica
principalmente a travs de LIBRAS. Es capaz de hablar apenas algunos fonemas
pero siente un abrumador deseo de pronunciar palabras.
635
Contenidos
4. Resultados
Los estudiantes mostraron inters en la actividad de montaje del robot. No
mostraron dificultades en la realizacin de la tarea y lograron montar el prototipo en
62 minutos.
Lo estudiante D ha tomado la iniciativa y quera montar el robot solo, dejar que
sus colegas participan, pero rara vez compartieron el prototipo. La estudiante E
estaba sentada al lado del estudiante D y sigui el manual con l, le indic los
siguientes pasos y lo corrigi a veces.
Los estudiantes B y C siguieron montaje cuidadosamente el robot y las piezas
entregadas al estudiante que estaba montando el prototipo. Al final de la actividad la
estudiante C se ha vuelto ms activa en la montaje.
Los estudiantes estaban muy interesados en el trabajo y tomaron cada
oportunidad para retirar el prototipo al estudiante D y montarlo. Todos los
estudiantes entienden cmo se montaba pero el estudiante A, tuve una mayor
facilidad en la montaje del robot y hay reportado la actividad en el segundo perodo
de sesiones: "Estbamos montando el robot Lego y el estudiante D se confundi
todo, pero yo le ayud. Le ayud a arreglar todo. (...) Y yo estaba tratando de
alcanzar el robot para montar y l no dejo, entonces habl: estudiante D da-me el
robot, que habl con l, sabes? Eso es todo".
La estudiante B tambin se describe en la segunda sesin de la experiencia
conjunta del robot: "Haba una vez un grupo de nios que construy un robot Lego
y fueron muy felices cuando logr construir y ahora estn escribiendo la historia para
l" (robot).
En la segunda sesin, los profesores explican como se programaba y solicitaran
a los participantes que construyesen una historia que ms tarde fue dramatizada por
el robot.
Los estudiantes oyentes estaban ms envueltos en la construccin de la historia.
Estudiantes sordos dijeran ms tarde a la segunda investigadora que ya non son
nios para "inventar" historias.
Todos los estudiantes eligieron nombres para sus personajes de ficcin (Tavares,
Mariana, Larissa, Electricus y Frigorfica) y el relato fue titulado como "grupo de
combatientes". Pero, slo los estudiantes A y B han contribuido activamente para la
trama de la historia:
"A el robot Legorino se encantaba jugar con los nios (estudiante B) debido a que
los nios se divirtieron demasiado (estudiante A).
Un da fue a la escuela para mostrar su funcionamiento y tambin entretenerlos.
636
Contenidos
l ense a los nios a aprender ms (...)

Tavares aprendi matemticas, historia y geografa;
Mariana aprendi (...) para organizarlo (el robot);
Larissa aprendi a ayudar a otros nios;
Electricus aprendi muchas cosas: las matemticas, geografa, ciencia, Ingls;
Frigorfica aprendi portugus (...) los verbos con el robot y que verbos significa
acciones propias.
Un da el Legorino estaba en el autobs, para ir a la escuela. Luego fue pisoteado
por la gente que viene hacia abajo (...) el equipo de combatientes le vio en la
escuela, lo pegaron, llevaron al comedor y lo puso como nuevo.
As que el Legolino volvi a ser un robot estndar y continu siendo una diversin
para los nios (estudiante B) ".
Despus de que los estudiantes que escribirn la historia, el maestro la ley en
voz alta a todos los presentes, y fue traducida a la lenguaje de signos para los
estudiantes no oyentes.
Al final todos interactuaron con el robot, despus de haber sido muy participativos
en las actividades y protectores con el "Legorino". Muy entusiasmados, los
estudiantes hicieron una demostracin del robot "construido" a otros compaeros de
clase.
Lamentablemente no hubo oportunidad para que los estudiantes explorasen ms
la programacin y la interaccin, pero los profesores y estudiantes demostraron
inters en continuar con las actividades en el futuro, y la escuela tiene planes para
adquirir su propio prototipo robtico e incluir la robtica educativa en las actividades
de enseanza de la escuela para todos los estudiantes y profesores.
5. Discusin y anlisis de los resultados
Los resultados nos han permitido comprobar que la actividad ha tenido xito
debido a que los estudiantes podran trabajar juntos, e interactuar entre s y
comunicarse a travs de la lenguaje oral y de signos, y los estudiantes oyentes
aprendieron a decir su nombre en lenguaje de signos y la traduccin entre los
estudiantes oyentes y no oyentes hay sido hecha con la ayuda de dos traductores
que minimizaran las dificultades.
Durante la montaje todos los estudiantes trabajaron bien juntos, a pesar de que el
estudiante D tuve una posicin ms dominante. Todos pudieran participar
activamente en la seleccin de las piezas, la lectura del manual y la construccin del
prototipo, sin embargo se encontr que los estudiantes sordos a veces tenan
637
Contenidos
dificultad para seguir las instrucciones de los maestros cuando tenan que buscar en
el manual y dividir simultneamente su atencin con los traductores.
Los maestros tuvieron un desempeo ejemplar para explicar inicialmente la
actividad y dejarlos superar las dificultades solos, pero que los estudiantes
aprendieron mediante la resolucin de problemas y tuvieran que depender de la
ayuda del grupo o que ayud a crear un mayor espritu de unidad y asistencia
mutua. La actividad confirm a el equipo de la escuela que todos son capaces de
trabajar nuevos contenidos, as como la importancia de la introduccin de materiales
manipulativos a la clase, o sea, crear clases distintas puede hacer diferencia en la
promocin del conocimiento y la interaccin entre los estudiantes.
El conjunto del Lego Mindstorms permiti explorar tamaos, colores, la
posicin del prototipo en comparacin con el manual y pasar la imagen 2D de las
figuras al prototipo en 3D.
Los trabajos de construccin de la historia permitieron explorar lo idioma
portugus y las expresiones dramticas.
Dependiendo de la actividad seleccionada, la programacin permite trabajar
contenidos multidisciplinares y la resolucin de problemas a travs de la prctica.
Los maestros que optaren por utilizar la RE en sus clases pueden usar el manual
de montaje proporcionado por la propia Lego y hacer la programacin a travs de
los softwares del Lego Mindstorms, o softwares alternativos como el Scratch.
Pueden optar por dramatizar una historia existente o construir su propia historia,
tambin pueden optar por las directrices de la programacin existente (por ejemplo
en Conchinha, 2014).
Consideramos que el kit disponible respondi a las necesidades especficas de
los
estudiantes
por
lo
que
no
consideramos
necesario
ajustarlo.
Teniendo en cuenta que tres participantes tienen una gran prdida de audicin se
decidi no utilizar el sensor de sonido, sin embargo, puede ser utilizado en funcin
de los objetivos de los profesores y la actividad propuesta.
Los maestros nunca haban manipulado el Lego Mindstorms, por lo que
estaban fascinados por su potencial y motivados para incluir el resto de los
estudiantes y profesores en otras actividades de robtica.
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638
Contenidos
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640
Contenidos
C2-27 Cursos tipo juego pedaggico, una estrategia formativa

virtual en la Universidad Autnoma de Bucaramanga
Claudia Patricia Salazar Blanco; William Manuel Castillo Toloza; Luz
Helena Garca Gmez
UNAB Virtual, Universidad Autnoma de Bucaramanga UNAB, Colombia
Resumen
La experiencia que se presenta corresponde a un ejercicio de diseo y produccin de
cursos virtuales tipo juego pedaggico, de la Universidad Autnoma de Bucaramanga
UNAB, como escenarios digitales educativos abiertos, ldicos y colaborativos, en el
desarrollo de un proyecto con el Ministerio de Educacin Nacional MEN.
Disponible en: https://vimeo.com/130253406
641
Contenidos
642
Contenidos
C2-28 Mejorando la toma de decisin clnica en Logopedia

mediante el LATS (Language Assessment Training System)
Marina Calleja Reina; Jos Miguel Rodrguez Santos; M. Luisa Luque Lin
Universidad de Mlaga, Espaa
Resumen:
El proceso de construccin del conocimiento y la visin que la sociedad tiene del
aprendizaje se han modificado gracias a la aparicin de las NNTT de la Informacin y
la Comunicacin (Cartelli, 2013). En este sentido y ante la necesidad de adaptar los
procesos de adquisicin de competencias logopdicas, mediante la mejora de las
decisiones clnicas hemos elaborado una herramienta basada en los principios del elearning (Garrison & Anderson, 2005) llamada Language Assessment Training System
o LATS. Esta herramienta ideada como material formativo, se ha ubicado en el
campus virtual de la Universidad de Mlaga, a fin de convertirla en una herramienta
rpida, cmoda, que permita el acceso just-in-time, Concretamente esta
herramienta, permite a los estudiantes entrenarse en toma de decisiones clnicas,
mediante casos clnicos virtuales muy parecidos a los que se pueden encontrar en su
desempeo profesional; adems de servir para evaluar el grado de competencia
profesional que van alcanzado los estudiantes (gracias a la retroalimentacin, el uso
de tutoriales,, que nos permite conocer en qu parte del proceso han tomado la
decisin correcta, dnde han tenido dudas, qu errores han cometido). La experiencia
ha puesto de manifiesto que en las asignaturas en las que se ha proporcionado esta
herramienta, el estudiante ha mejorado sus competencias adquiridas, lo que se
traduce en una mejora del logro acadmico. Palabras clave: Material formativo,
Competencias Profesionales, Lenguaje, nativos digitales, Entrenamiento en evaluacin
y diagnstico.
Abstract
The Information and Communications Technologies, especially Internet, have changed
the society view related to the learning process, the knowledge building and the
communication process (Cartelli, 2013).
LATS (Language Assessment Training System) has been designed as a e-learning tool
(Garrison & Anderson, 2005), in order to training in clinical decision to students of
Language Therapy. The principal aim of this tool has been to become a speed, useful
and just-in-time access tool for the new generation of students called digital natives.
Keywords: Learning support, professional competences, language assessment, digital
natives, training in diagnosis.
643
Contenidos
Mejorando la toma de decisin clnica en Logopedia

mediante el LATS (Language Assessment Training
System).
CALLEJA REINA, MARINA, RODRGUEZ SANTOS, J. M.
Y LUQUE LIN, M LUISA
LATS
El objetivo de la aplicacin informtica es dotar a los estudiantes de una
herramienta que les permita enfrentarse a casos clnicos, sin la necesidad de

recurrir a sujetos reales.
644
Contenidos
Teniendo en cuenta que

Las NNTT de la Informacin y la Comunicacin, y especialmente Internet,
han modificado profundamente la visin que la sociedad tiene del

aprendizaje, la construccin del conocimiento y la comunicacin (Cartelli,
2013).
Los entornos e-learning

Se caracterizan por:
Emplear Internet , lo que le confiere rapidez, comodidad, acceso just-in-time,
eliminando barreras espacio-temporales.
Hacer uso de herramientas o aplicaciones de hipertexto (correo electrnico, pginas
webs, foros de discusin, plataformas de formacin que anan varios de los anteriores
ejemplos de aplicaciones, etc.) como soporte de los procesos de enseanza-aprendizaje
645
Contenidos
Casos clnicos virtuales

Recientemente han surgido experiencias en las que se presentan casos
clnicos en entornos virtuales.
Los casos clnicos virtuales son una representacin de casos reales y

constituyen una herramienta para la enseanza del razonamiento clnico y el
desarrollo de habilidades clnicas esenciales
Ventajas de los casos clnicos virtuales

El sujeto al que se va a evaluar no est presente.
Se le pueden administrar todas las pruebas diagnsticas que el estudiante considere
oportunas, sin menoscabo de los resultados, ni cansancio por parte del paciente.
Puede comprobar la idoneidad de sus elecciones, en cuanto a pruebas, hiptesis

diagnsticas, sin necesidad de recurrir al paciente en numerosas ocasiones.
Puede acceder a la aplicacin tantas veces como considere oportuna, modificando

hiptesis, pruebas y diagnstico final.
El programa le proporciona una retroalimentacin de la idoneidad del proceso
646
Contenidos
El rol del profesor clnico

Ha de capacitar al estudiante para que:
Haga una observacin precisa;

Obtenga informacin histrica adecuada;
Realice la evaluacin con herramientas especficas;
Genere hiptesis;
Reconozca la relacin entre cada pieza de informacin con cada hiptesis;
Trate de confirmar o descartar cada hiptesis en base a la informacin obtenida de las
pruebas diagnsticas solicitadas.
Los alumnos nativos digitales
Estn acostumbrados a recibir la informacin de forma realmente rpida.

Les gustan los procesos y multitareas paralelos.
Prefieren grficos antes que el texto.
Funcionan mejor cuando trabajan en red.
Prosperan con satisfaccin inmediata y bajo recompensas frecuentes.
Eligen jugar en serio que trabajar. (Este ambiente les es familiar?
(Prensky, 2001).
647
Contenidos
Por todo ello hemos creado

LATS (Language Assessment Training System) una herramienta e-learning
(Garrison & Anderson, 2005) diseada para el entrenamiento en la toma de
decisiones clnicas en Logopedia.
Last
Ha sido elaborado mediante una aplicacin web con una base de datos en
MySQL.
El diseo son formularios de entrada de datos y la generacin en PDF del

informe.
El lenguaje es PHP y el entorno, al ser va web, solo necesita un navegador,

pero se recomienda Internet Explorer.
648
Contenidos
649
Contenidos
650
Contenidos
conclusin
La herramienta LATS ha mejorado la capacidad diagnstica de los estudiantes
cuando se comparan las puntuaciones obtenidas entre la primera y la segunda

ocasin.
Los que ms han mejorado son los que no alcanzaban las puntuaciones media,
tornndose el patrn hacia la media.
Los estudiantes cuando se les pregunta por la experiencia la valoran muy
favorablemente
Los estudiantes casi en su mayora son nativos digitales, lo que constatada la
necesidad de elaborar herramientas de este estilo, las cuales se adecen a sus estilos
de aprendizaje
Muchas gracias por su atencin

Marina Calleja Reina
651
Contenidos
Mejorando la toma de decisin clnica en Logopedia mediante el LATS (Language

Assessment Training System).
Calleja Reina, Marina; Rodrguez Santos, Jos Miguel & Luque Lin, M. Luisa.
Universidad de Mlaga
Correo electrnico: Marinac@uma.es
Resumen:
El proceso de construccin del conocimiento y la visin que la sociedad tiene del
aprendizaje se han modificado gracias a la aparicin de las NNTT de la Informacin y la
Comunicacin (Cartelli, 2013).
En este sentido y ante la necesidad de adaptar los procesos de adquisicin de
competencias logopdicas, mediante la mejora de las decisiones clnicas
hemos
elaborado una herramienta basada en los principios del e-leaning (Garrison &
Anderson, 2005) llamada Language Assessment Training System o LATS. Esta
herramienta ideada como material formativo, se ha ubicado en el campus virtual de la
Universidad de Mlaga, a fin de convertirla en una herramienta rpida, cmoda, que
permita el acceso just-in-time,
Concretamente esta herramienta, permite a los estudiantes entrenarse en toma de
decisiones clnicas, mediante casos clnicos virtuales muy parecidos a los que se
pueden encontrar en su desempeo profesional; adems de servir para evaluar el
grado de competencia profesional que van alcanzado los estudiantes (gracias a la
retroalimentacin, el uso de tutoriales,, que nos permite conocer en qu parte del
proceso han tomado la decisin correcta, dnde han tenido dudas, qu errores han
cometido).
La experiencia ha puesto de manifiesto que en las asignaturas en las que se ha
proporcionado esta herramienta, el
estudiante ha mejorado sus competencias
adquiridas, lo que se traduce en una mejora del logro acadmico.

__________________________________________
Este trabajo ha sido financiado por Proyecto de Innovacin de Universidad de Mlaga PIE13-017 del
Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y Profesorado de la Universidad de Mlaga
652
Contenidos
Palabras clave:
De 3 a 5 palabras clave: Material formativo, Competencias Profesionales, Lenguaje,
nativos digitales, Entrenamiento en evaluacin y diagnstico.
Abstract:
The Information and Communications Technologies, especially Internet, have changed
the society view related to the learning process, the knowledge building and the
communication process (Cartelli, 2013).
LATS (Language Assessment Training System) has been designed as a e-learning tool
(Garrison & Anderson, 2005), in order to training in clinical decision to students of
Language Therapy. The principal aim of this tool has been to become a speed, useful
and just-in-time access tool for the new generation of students called digital natives.
Our results show an improvement in professional competences (language assessment)
as a result of the practice with this kind of tool (based in virtual cases).
Keywords:
Learning support, professional competences, language assessment, digital natives,
training in diagnosis.
__________________________________________
653
Contenidos
INTRODUCCIN
E-LEARNING EN ENTORNOS DE ENSEANZA DE
COMPETENCIA PROFESIONALES EN LOGOPEDIA
Los entornos e-learning emplean Internet y se caracterizan por su rapidez,
comodidad, acceso just-in-time, eliminando barreras espacio-temporales.
Los
entornos e-learning hacen uso de herramientas o aplicaciones de hipertexto (correo

electrnico, pginas webs, foros de discusin, plataformas de formacin que anan
varios de los anteriores ejemplos de aplicaciones, etc.) como soporte de los procesos
de enseanza-aprendizaje. Bajo el supuesto de e-learning, el rol de profesor se
convierte en un experto en la materia a ensear, que ha de saber disear programas
docentes (Cfr. Garrison y Andreson, 2005).
Los casos clnicos en entornos virtuales

Durante las ltimas dcadas la Educacin y las Tecnologas de la Informacin y
de la Comunicacin (TIC) han desarrollado una creciente relacin simbitica. En una
amplia variedad de contextos educativos, los docentes, estudiantes e investigadores
han virado hacia prcticas fundamentadas en las TIC para disear materiales de
aprendizajes, estructurar los nuevos mtodos educativos, mejorar la experiencia de
aprendizaje y desarrollar nuevos enfoques tendentes al servicio del aprendizaje y de la
formacin (Cfr. Jimoyiannis y Angelaina, 2012)
Desde el mbito docente y de la investigacin se ha enfatizado el potencial de
las TIC y de Internet para la mejora de las oportunidades formativas as como para el
desarrollo de las competencias profesionales a lo largo de la vida. Las TIC e Internet
proporcionan innumerables oportunidades para compartir contenidos y recursos,
propiciar entornos de aprendizaje auto-dirigido, aprendizaje colaborativos, sin
limitacin espacio-temporal (Higgins, Xiao y Katsipataki, 2012; Keengwe y Kidd ,2010).
__________________________________________
654
Contenidos
En el contexto de estas premisas, han surgido las experiencias con
casos
clnicos en entornos virtuales. Los cuales son una representacin de casos reales y
constituyen una herramienta para la enseanza del razonamiento clnico y el
desarrollo de habilidades clnicas esenciales. Estas
aplicaciones de ordenador
presentan escenarios clnicos cercanos a la vida real dnde los aprendices pueden
simular el papel de un profesional a fin de obtener la historia clnica del paciente
virtual, hacer una evaluacin y tomar decisiones clnicas para realizar un diagnstico.
Cook, Erwin y Triola (2010) sostienen que los casos virtuales son una herramienta
vlida, que posibilita a los estudiantes obtener mejores resultados en el rendimiento
en el campo de las Ciencias de la Salud.
Por qu nos hemos planteado casos clnicos virtuales?

Los estudiantes que acuden a nuestras aulas han sufrido una especie de
inmersin digital en Nuevas Tecnologas (NNTT), por lo que algunos autores los
consideran nativos digitales (Cfr. Prensky, 2001a). Bajo este trmino se engloba a la
parte de la poblacin que naci hacia la dcada de los 80 y que ha estado siempre
rodeado e interactuando con las NNTT (Helsper y Eynon , 2009).
Los nativos digitales o net generation son diferentes (Oblinger y Oblinger 2004),
se comunican de forma diferente (e.g. mediante mensaje de texto o menssenger),
tienen un modo de escritura diferente, interactan y se relacionan de forma diferente,
y ms an, en el contexto de la educacin superior, ellos adquieren, crean y transmiten
conocimientos de una forma diferente (cfr. Gibbons, 2007). Las NNTT se consideran
una caracterstica fundamental en las vidas de estas generaciones ms jvenes, lo que
supone un cambio fundamental en la forma de comunicar, socializarse, crear y
aprender (e.g. Helsper y Eynon, 2009).
La irrupcin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) en
la Enseanza Superior y su uso, en este nivel educativo, viene justificado porque:
__________________________________________
655
Contenidos
2) () Ofrecen acceso a innumerables recursos documentales tales como

bibliotecas virtuales, diccionarios, bases de datos, materiales didcticos, entre otros.
3) Forman parte de la prctica cotidiana de comunicacin e interaccin que
tienen los jvenes con su entorno social. Internet, my space, e-mail y la telefona
mvil, son medios que gozan de una muy alta popularidad entre los estudiantes
universitarios en sus actividades escolares (acadmicas) y de socializacin.
4) Adquieren cada vez mayor importancia en el currculo acadmico el manejo
de software, necesario en su formacin universitaria y en el mbito laboral (HerreraBatista, M. A., 2009, pp. 1-2).
El reto, pues, para los docentes universitarios o inmigrantes digitales,
responsables de las instituciones educativas actuales, radica en ser consciente de
cmo el omnipresente uso de la tecnologa digital ha impactado en los estudiantes
(Selwyn y Gorard, 1999). De ah que los docentes se replanteen transmitir las
habilidades y conocimientos de una forma que se ajuste a las necesidades de los
nativos digitales (Prensky, 2001b), proporcionndoles los contenidos en un formato
con el que ellos estn familiarizados (Montgomery, 2007; Pletka, 2007, Xu y Patmor,
2012), involucrndose incluso en el diseo y elaboracin de nuevos contenidos y
procesos de distribucin, entre los que se encuentran las plataformas virtuales para la
docencia (cfr. Salinas, 2000).
Este cambio est en consonancia con lo que algunos han conceptualizado como
aprendizaje digital, entendido como cualquier prctica formativa tendente a mejorar
el proceso de aprendizaje del estudiante, mediante el uso eficaz de los recursos
tecnolgicos, como: la evaluacin formativa, la evaluacin on-line, las plataformas de
aprendizaje, software adaptado, (Alliance for Excelence Education, 2012).
El rol del profesor clnico

Si tenemos en cuenta que una de las tareas centrales del profesor clnico en el
mbito de Ciencias de la Salud es capacitar a los estudiantes para escoger de entre un
grupo de caractersticas de un paciente, aquellas que le posibilite asignar una etiqueta
__________________________________________
656
Contenidos
diagnstica, a fin de plantear la estrategia de tratamiento apropiada (Eva, 2004). Entre

los cometidos de dicho profesor clnico se encuentra ensear a los futuros
profesionales a realizar las siguientes acciones:
una observacin precisa;
la obtencin de la informacin histrica adecuada;
la realizacin de la evaluacin con herramientas especficas;
la generacin de hiptesis;
el reconocimiento de la relacin entre cada pieza de informacin con cada

hiptesis;
tratar de confirmar o descartar cada hiptesis en base a la informacin

obtenida de las pruebas diagnsticas solicitadas.
Entre los procedimientos tradicionales utilizados en la toma de decisiones

clnicas se encuentran los modelos analticos (fundamentados en un anlisis de la
relacin entre signos, sntomas y diagnstico) y los no analsticos (una valoracin
postest de la probabilidad de cada diagnstico planteado). Mientras que para los
primeros el razonamiento diagnstico implica la comprensin de la relacin entre las
caractersticas detectadas y los desrdenes subyacentes, (dnde el flujo de
informacin es de sentido hacia delante), en los segundos el flujo de la informacin va
de hacia atrs.
Algunos autores sostienen que el razonamiento clnico de un experto va de la
evidencia al diagnstico, modelo anlitico-hacia delante, (Patel, Arocha y Kaufman,
1994); aunque las posibilidades del modelo hacia atrs, tambin podran usarse para
retroalimentar la recogida y anlisis de datos (Eva, 2004).
La combinacin de ambos modelos tiene un efecto positivo en la habilidad de
los estudiantes para realizar diagnsticos clnicos adecuados (Hatala, Norman y Brooks,
1999).
La propuesta que presentamos a continuacin recoge los dos modelos
anteriormente expuestos, en una sntesis coordinada. De modo que, inicialmente, el
alumno utiliza procedimientos no analticos, posiblemente a partir de experiencias o
__________________________________________
657
Contenidos
conocimientos previos obtenidos a lo largo del curriculum, y contina aplicando un

modelo analtico para hacer corresponder los sntomas con el diagnstico, no solo en
sentido hacia delante sino tambin retroalimentando su propia decisin clnica con los
datos obtenidos de las pruebas de evaluacin.
Concretamente hemos planteado una herramienta para el entrenamiento en
competencias diagnsticas en alumnos de Logopedia, mediante la presentacin de
casos clnicos virtuales, en los que aparecen desde el historial mdico, educativo,
familiar, los sntomas que presentan, las diferentes pruebas estandarizadas que un
profesional del mbito de la Logopedia ha de conocer y dominar. La aplicacin que
hemos diseado lleva por ttulo LATS (Language Assessment Training System), y ha
sido elaborado mediante una aplicacin web con una base de datos en MySQL. El
diseo son formularios de entrada de datos y la generacin en PDF del informe. El
lenguaje es PHP y el entorno, al ser va web, solo necesita un navegador, pero se
recomienda Internet Explorer. La herramienta est instalada en la pgina de la
universidad de Mlaga. Una vez se teclea la ruta www.lats.uma.es, aparece una
pantalla en la que se pide identificacin y contrasea.
__________________________________________
658
Contenidos
Tras la identificacin aparecen varios casos clnicos, de los cuales el alumno

elige el que desea realizar. Como se ha dicho anteriormente, la herramienta se ha
puesto a disposicin de los alumnos de las asignaturas de Logopedia (Practicum y
Habilidades Profesionales). Los alumnos matriculados en dichas asignaturas estn
autorizados para utilizarlo tantas veces como consideren para ir adquiriendo destrezas
en el diagnstico clnico.
Una vez realizada
la eleccin del caso, se despliega una pantalla con la
descripcin del motivo de la consulta, datos familiares, antecedentes familiares y

personales, antecedentes mdicos. Pinchando en cada una de estas opciones aparece
la informacin solicitada.
__________________________________________
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Contenidos
A continuacin, el estudiante ha de proponer una hiptesis diagnstica, tras lo

cual aparecen las pruebas estandarizadas disponibles para confirmar o rechazar la
hiptesis de partida.
__________________________________________
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Contenidos
__________________________________________
661
Contenidos
Con esa informacin el estudiante ha de emitir un diagnstico y justificarlo con

los datos de las pruebas que ha solicitado, no slo se trata de diagnosticar
correctamente sino tambin de justificar las decisiones clnicas con los resultados de
aquellas pruebas solicitadas. Por ltimo, la aplicacin genera un pdf con el informe
final, dnde se recoge toda la informacin que el estudiante ha utilizado para llegar a
emitir su diagnstico. Adems, en este documento aparece el grado de ajuste entre el
diagnstico realizado y el adecuado, con retroalimentacin de las pruebas
seleccionadas de forma errnea o de entre las no seleccionadas, las que eran las
necesarias para su diagnstico.
__________________________________________
662
Contenidos
2. MTODO
CONTEXTO
Los participantes en esta experiencia han sido 40 estudiantes de tercero y
cuarto curso del grado de logopedia de la Universidad de Mlaga, con edades
comprendidas entre los 20 y los 55 aos de edad. Concretamente se tratan de
estudiantes de las asignaturas de Prcticum de Evaluacin Logopdica (tercer curso de
grado de Logopedia) y Habilidades Profesionales (cuarto curso de grado de Logopedia).
Estos estudiantes han utilizado la herramienta LATS para adquirir competencias
diagnsticas mediante la exposicin a casos clnicos virtuales. Adems se les ha pasado
una Escala para determinar el comportamiento de los nativos digitales (Adaptada de
Kennedy, Krause, Judd, Churchward & Gray, 2006) en relacin a las TIC.
Las competencias diagnsticas se han valorado antes y despus de utilizar la
herramienta LATS mediante la puntuacin obtenida en el informe final. Adems, se le
ha presentado un autoinforme de sus competencias/carencias formativas.
En cuanto a la escala para determinar el comportamiento de los nativos
digitales, la cual cuenta con 39 tems en los que se pregunta a los estudiantes por la
frecuencia en el uso de diversos dispositivos como mviles, tablets, internet,.., as
como para qu exactamente emplean dichos dispositivos (consultar informacin,
participar en blogs,). La frecuencia va desde 1 (equivalente a nunca) hasta 8
(equivalente a varias veces al da).
Resultados
En la ilustracin 1 se comparan las puntuaciones obtenidas la primera y la
ltima vez que los alumnos se han enfrentado con la herramienta LATS .
__________________________________________
663
Contenidos
Ilustracin 1: Rendimiento comparativo entre el primer uso de la herramienta y los siguientes
Analizando el perfil de los estudiantes, observamos que la mayora han nacido

en la dcada de los ochenta, pero an as hemos diferenciado entre sujetos que
nacieron en los ochenta, en los noventas o anterior a los ochenta. En la tabla 1 se
recoge la distribucin en porcentaje del ao de nacimiento de los participantes.
__________________________________________
664
Contenidos
Tabla 1: Porcentaje segn el ao de nacimiento

Porcentaje
Vlido
1958
1,3
1982
4,0
1984
2,7
1986
1,3
1987
4,0
1988
6,7
1989
1,3
1990
18,7
1991
18,7
1992
17,3
1993
22,7
Total
98,7
Total
100,0
En una escala likert en la que 1 es nunca y la 8 varias veces al da, el 74,7% de

los estudiantes emplea diariamente o varias veces al da internet para enviar y/o
recibir e-mails (Ver ilustracin 2)
__________________________________________
665
Contenidos
Ilustracin 2: Porcentaje uso de correo electrnico
En cuanto a la bsqueda de informacin mediante Internet, el 70,2% de los

estudiantes manifiesta que diariamente o varias veces al da utiliza Internet para
realizar bsquedas de informacin de carcter general, mientras que el 78,3 %
diariamente o varias veces al da lo utiliza para buscar informacin relativa al mbito
de estudio. (Ver Ilustracin 3)
Ilustracin 3: Comparacin bsqueda informacin general vs. especfica
__________________________________________
666
Contenidos
Los que han contestado a la encuesta manifiestan que emplean Internet para
realizar cursos formativos. El 29,4% seala que mensualmente o varias veces al mes
emplea Internet para este fin, el 18,7% manifiesta que anualmente mientras que el
17,3% contesta que semanalmente que mediante Internet realiza cursos de carcter
formativo (ver ilustracin 4)
Cursos Formativos
varias veces al dia
diariamente
varias veces semana
semalamente
Cursos Formativos
varias veces al mes

mensualmente
anualmente
nunca
0
10
15
20
Ilustracin 4: Cursos Formativos va Internet
En cuanto a la encuesta de autoinforme, en la que se les pide su valoracin de

los resultados obtenidos, tras el uso de la herramienta LATS, como recogen los datos
de la ilustracin 5, un alto porcentaje seala que la puntuacin obtenida es atribuible a
su desconocimiento de las pruebas que se han de pasar a los sujetos, as como la
idoneidad de cada una de ellas. En general la valoracin del LATS ha sido muy positiva
tanto por el diseo como por la posibilidad de obtener una retroalimentacin
inmediata de su proceso formativo.
__________________________________________
667
Contenidos
Ilustracin 5: Valoracin y atribucin de los resultados obtenidos
Conclusiones:
Los estudiantes de Logopedia que estn utilizando la herramienta LATS, han
evidenciado una mejora en sus competencias en el diagnstico clnico, ya que
obtienen mejores resultados cuanto ms se enfrentan a los casos clnicos virtuales de
dicha herramienta.
Si por material formativo entendemos los dispositivos tendentes a conseguir y
consolidar competencias, podemos sostener que la herramienta LATS cumple de
sobra con este cometido.
Por otro lado, atendiendo a las opiniones mostradas en el autoinforme, la
herramienta les parece atractiva a los alumnos por su diseo y por su formato,
aunque, consideran que su falta de conocimiento (integrado) propio de su disciplina,
as como la falta de conocimiento sobre el uso de los tests, es lo que limita sus
puntuaciones obtenidas, en un primer momento. El uso de LATS posibilita la
integracin del conocimiento adquirido en diversas asignaturas (diagnstico,
alteraciones,), lo que les capacita para adquirir competencias diagnsticas
esenciales para enfrentarse a la prctica clnica.
__________________________________________
668
Contenidos
Con los datos desprendidos de la encuesta sobre los nativos digitales,

podemos sostener que nuestros estudiantes pueden ser considerados como nativos
digitales (por el ao de nacimiento, as como su comportamiento hacia las nuevas
tecnologas). En un alto porcentaje revisan varias veces al da el correo electrnico,
mandan fotos, visitan pginas web tanto para buscar informacin (general y/o
especfica de logopedia) como para estar en contacto con su grupo en las redes
sociales.
La bsqueda de informacin y los cursos formativos son las actividades
manifestadas como esenciales cuando se conectan a Internet, de ah la importancia
de plantear acciones formativas en este entorno. Como muestran los resultados de
nuestra experiencia, el LATS constituye una accin formativa en entornos virtuales
altamente eficaz.
ANEXO I (Ver anexo I: Informe)
__________________________________________
669
Contenidos
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673
Contenidos
INFORME LOGOPEDICO
MOTIVO DE LA CONSULTA
Acude a consulta con sus padres porque tiene ms de 6 aos, habla mal desde
pequea y no mejora con la edad. Demandan diagnstico e intervencin.
DATOS DE INTERES:
La madre es maestra, trabaja de auxiliar en residencia de discapacitados.
Mara es hija nica.
El domicilio familiar est situado en una barriada del extrarradio caracterizada
historicamente por ser sede de la industria de tejares. Actualmente se combinan
polgonos industriales, comerciales, tecnolgicos y viviendas familiares en
pequeos bloques y/o casas unifamiliares de pequeo tamao.
Mara procede de una familia estructurada de padres catlicos practicantes
trabajadores, mantienen mucha relacin con las familias de ambos progenitores
y con el vecindario.
Los padres no informan de antecedentes de dificultades de lenguaje o
cognitivos en ninguna de las familias de los progenitores.
El embarazo transcurri con normalidad, sin incidencias ni recomendaciones de
reposo o medicacin alguna.
Naci de un parto a trmino con cesrea por dificultades de dilatacin.
No ha visitado al neurlogo.
No presenta dificultades de visin.
No se han detectado dificultades de audicin.
En su historial evolutivo informan de normalidad en todas la reas del desarrollo
motor (marcha autnoma a los 14 meses). En cuanto a los hbitos de
autonoma personalestaban dentro de los parmetros normales, el control de
esfnteres (30-36 meses), la alimentacin y el sueo. Los progenitores no
recuerdan con exactitud el momento de adquisicin de las primeras palabras
aunque a los dos aos deca frases con escasa inteligibilidad.
No ha visitado logopeda privado hasta la fecha, el servicio de logopedia escolar
no ha emitido informe escrito o verbal a la familia.
En su historial acadmico consta que asisti a guardera a los dos aos con
buena adaptacin, inici la escolaridad infantil en el CEIP Francisco de
Quevedo (Campanillas). A lo largo de la educacin infantil, los profesores
informan de buen rendimiento con dificultades de lenguaje expresivo.
Actualmente cursa 1 de educacin primaria en el mismo centro con buenas
notas y aprendizaje de la lectura con normalidad. Han detectado bajo nivel
curricular en la clase y han formado dos grupos uno con nios con dificultades
donde se encuentra la nia y otro que sigue el curriculum ordinario.
Mara est bien integrada con sus iguales en su grupo clase, es colaboradora,
no evita tareas verbales ni presenta conductas disrruptivas en cualquiera de los
674
Contenidos
contextos donde desarrolla su actividad. En contextos poco familiares solo

participa a demanda del/los interlocutores.
HIPOTESIS PLANTEADAS
1 F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo
PRUEBAS ADMINISTRADAS
AREHA
Prueba de Rastreo
Nivel
palabra
slaba
segmento
Errores
2
9
10
Percentil
20
<1
10-20
P. de Simplificacin
Prueba de Contrastes
Contrastes
/k/-/g/
/g/-/b/
/s/-/f/
/b/-/g/
/f/-/p/
/s/ final
Sl tni
/rr/-/r/
/bl/-/b/
/cr/-/c/
Reconocimiento/Error
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CELF - 4
Nivel:
INDICE GLOBAL DEL LENGUAJE

NDICE DE LENGUAJE RECEPTIVO
NDICE DE LENGUAJE EXPRESIVO
NDICE DE CONTENIDO
NDICE DE ESTRUCTURA
NDICE DE MEMORIA DE TRABAJO
CONCEPTOS Y DIRECCIONES
ESTRUCTURA DE PALABRAS
RECORDANDO ORACIONES
FORMULACIN DE ORACIONES
CLASES DE PALABRAS-RECEPTIVO
CLASES DE PALABRAS-EXPRESIVO
CLASES DE PALABRAS-TOTAL
675
P.E. Percentil
71
3
89
23
72
3
82
12
81
10
91
27
P.T. Percentil
5
5
5
5
5
5
6
9
9
37
6
9
7
16
Contenidos
ESTRUCTURA DE ORACIONES
VOCABULARIO EXPRESIVO
11
9
63
37
WISC - IV
C.I. Total: 0
Nivel:
NDICE DE COMPRENSIN VERBAL
NDICE DE RAZONAMIENTO PERCEPTIVO
NDICE MEMORIA DE TRABAJO
NDICE DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO
Prueba
CUBOS
SEMEJANZAS
DGITOS
CONCEPTOS
CLAVES
VOCABULARIO
MATRICES
COMPRENSIN
BSQUEDA SIMBOLOS
P.C.
89
116
88
110
Percentil
24
86
20
75
P.D. P.E.
18 11
4
7
8
7
11 13
44 11
19 11
15 14
2
6
24 12
Historia del autobs de Refrew

Categora
INFORMACIN
LME
SUBORDINADAS
Puntuacin
7
3
0
Edad Equivalente
Inferior a 3
Inferior a 3
<Inferior a 3
DIAGNSTICO
F80.2 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
676
Contenidos
C2-29 Identidad digital de la USB-SL: sitio web del proyecto de

servicio comunitario "Uso estratgico de tecnologas de
informacin y comunicacin paradocentes
Angela S. Chikhani C.
Dpto. Tecnologa Industrial, Universidad Simn Bolvar, Venezuela
Resumen
Como parte de las actividades desarrolladas para lograr que la USB-SL se incorpore a
las actividades acadmicas mediadas por tecnologas de informacin y comunicacin
digital (TICD), se desarrolla el siguiente sitio web, diseado para la actividad de
Servicio Comunitario "Uso Estratgico de Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TIC) para Docentes. Este proyecto est inmerso en la Oferta Continua de Proyectos
de Servicio Comunitario de la Coordinacin Cooperacin Tcnica y Desarrollo Social
de la Universidad Simn Bolvar (USB). El sitio web est construido utilizando las
aplicaciones de google. Este sitio web es el recurso educativo que permite realizar el
seguimiento de las actividades que completan las 120 horas acadmicas que debe
cumplir el estudiante.
Palabras clave: sitio web, recurso educativo, proyecto de servicio comunitario
677
Contenidos
IDENTIDAD DIGITAL DE LA
USB-SL
Angela S. Chikhani C.
Universidad Simn Bolvar
Dpto. Tecnologa Industrial
chikhani@usb.ve
Resumen
Como parte de las actividades desarrolladas para lograr que la USB-SL se incorpore a
las actividades acadmicas mediadas por tecnologas de informacin y
comunicacin digital (TICD), se desarrolla el siguiente sitio web, diseado para la
actividad
de
Servicio
Comunitario
"Uso Estratgico de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) para
Docentes. Este proyecto esta inmerso en la Oferta Continua de Proyectos de
Servicio Comunitario de la Coordinacin Cooperacin Tcnica y Desarrollo Social de
la Universidad Simn Bolvar (USB). El sitio web esta construido utilizando las
aplicaciones de google.
Palabras clave: sitio web, recurso educativo, proyecto de servicio comunitario
678
Contenidos
679
Contenidos
P2-01 Anlisis de habilidades deportivas mediante el uso del

software Kinovea
Alejandro Quintas Hijs; Carlos Castellar Otn; Marta Rapn Lpez;Francisco
Pradas de la Fuente
Dpto de Expresin Musical, Plstica y Corporal. Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
El estudio de la motricidad humana se realiza desde diferentes perspectivas en las
asignaturas relacionadas con las ciencias de la actividad fsica y el deporte. El anlisis
mecnico de un ejercicio fsico o de las diferentes tcnicas implicadas en la ejecucin
de cualquier habilidad deportiva, es quizs el problema didctico ms difcil de abordar
a nivel docente en este mbito. Para realizar adecuadamente un anlisis tcnico y
deportivo, se hace necesario efectuar diferentes clculos matemticos adems de
poseer una gran capacidad de compresin espacial (visualizacin cognitiva).
En este sentido, con la intencin de disminuir la complejidad a la hora de abordar a
nivel educativo este tipo de contenidos, se presenta una experiencia docente muy
prctica y visual, enmarcada en la asignatura de Diseo y evaluacin en la enseanza
de la actividad fsica y del deporte del Grado en Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte. La propuesta didctica que se plantea se encuentra organizada de la
siguiente manera:
1. Explicacin terico-prctica de las TIC a utilizar: filmacin con videocmaras,
formatos de vdeos y edicin de los registros obtenidos con el programa Kinovea.
2. Filmacin de la habilidad motriz con una o varias cmaras: se trata de que el
alumnado participe de manera activa en su propio aprendizaje, monte el sistema de
referencias para la filmacin, realice la habilidad y posteriormente analice su ejecucin.
Adems de ser una experiencia ms enriquecedora y motivante, favorece que el
alumnado experimente el proceso completo de anlisis biomecnico, cerciorndose de
los posibles problemas que pueden ir surgiendo en cada etapa.
3. Anlisis con el programa Kinovea: es un software libre que permite editar vdeos y
analizarlos, con mltiples herramientas que favorecen la visualizacin del anlisis que
se est realizando (ngulos, lupas, indicadores de colores, sincronizacin de vdeos,
etc.).
4. Descripcin de la informacin extrada y valoraciones: finalmente se debe recopilar
toda la informacin analizada, dndole una estructura narrativa coherente y explicativa
(grficas, descripciones, comparaciones con el modelo tcnico ideal, etc.), utilizando
para ello el material didctico y los recursos bibliogrficos de la asignatura.
680
Contenidos
681
Contenidos
P2-02 La enseanza de habilidades deportivas a travs de la

produccin de cortometrajes
Pradas de la Fuente
Dpto de Expresin Musical, Plstica y Corporal. Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
En los ltimos aos la utilizacin de diferentes medios audiovisuales en el mbito
educativo est ganando en importancia y trascendencia como recurso didctico en el
aula. La incorporacin de esta tecnologa se debe principalmente a su bajo coste, su
expansin como medio divulgativo entre los jvenes, y sobre todo por su facilidad para
ser utilizado por parte del profesorado en las clases.
A nivel didctico, esta tecnologa supone para el alumnado la utilizacin de una
herramienta muy amigable que presenta un enorme potencial educativo, y una manera
ms atractiva y motivante de abordar metodolgicamente los contenidos.
El objetivo principal de este proyecto didctico se centra en ensear a producir
cortometrajes con fines educativos, como recurso para la enseanza de habilidades
deportivas o como sistema para realizar un anlisis sistemtico en el deporte.
El procedimiento metodolgico realizado se divide en diferentes fases. En primer lugar
se realiza una explicacin terico-prctica por parte del docente sobre las TIC y el
software a utilizar (cmaras, formatos de vdeos, editor de vdeos, etc.). A
continuacin, el alumnado se agrupa por parejas para proceder a realizar una
filmacin de una determinada habilidad deportiva. Uno de los alumnos realiza la
grabacin mientras que su compaero efecta la ejecucin de la habilidad, que puede
ser seleccionada por el profesor o por el alumnado, y a continuacin se cambian los
roles. Una vez finalizada esta tarea el registro audiovisual obtenido se editar con el
programa Camtasia Studio 8, ideal para la construccin de pelculas de calidad (en
este caso cortometrajes), sincronizando las filmaciones en caso de haberse grabado
desde varias perspectivas a la vez.
Por ltimo, el alumnado con el material didctico de apoyo necesario, proceder a
incluir en el cortometraje los siguientes comentarios:
- Descriptivo tcnico: en este caso el alumnado debe construir un guin en donde se
describa correctamente la habilidad deportiva seleccionada. En los comentarios se
deben indicar las pautas a seguir para ejecutar de manera correcta la habilidad
deportiva. Posteriormente, la redaccin realizada ser narrada con sus diferentes
fases temporales y acordes a nivel temporal con la visualizacin de las imgenes de la
ejecucin tcnica, siendo registrada a travs de cualquier dispositivo mvil, aadiendo,
por ltimo, los comentarios realizados como voz en off en el proyecto.
- Prescriptivo tcnico: siguiendo el mismo mtodo descrito anteriormente, en este caso
se debern detectar y corregir los errores cometidos al realizar la habilidad, en sus
diferentes fases indicando en qu momento temporal y qu aspectos tcnicos de la
ejecucin son defectuosos, explicando la manera adecuada para su correcta
ejecucin.
682
Contenidos
La utilizacin de esta estrategia docente, basada en la tecnologa, permite que el

alumnado se forme de manera ms autnoma, con un mayor ndice de motivacin y
con una metodologa ms eficaz para abordar tanto los contenidos tericos como
prcticos. La incorporacin de esta propuesta en el mbito de las ciencias de la
actividad fsica y el deporte permite aumentar la competencia de los educandos para
comprender y analizar situaciones fsico-deportivas reales, as como presentar un
anlisis profesional de una forma ms divulgativa y documental
683
Contenidos
684
685
Contenidos
P2-03 Una experiencia de aprendizaje de la naturaleza de la

ciencia en la ESO mediante el uso de un recurso TIC
Adrin Ponz Miranda1; M Carmen Lzaro Peinado2; Beatriz Carrasquer
lvarez3; Jos Carrasquer Zamora1; M Victoria lvarez Sevilla1
1
Grupo Beagle de Investigacin en Didctica de las Ciencias Naturales.IUCA,

Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Universidad de Zaragoza, Espaa

3
Centro de Investigacin de Recursos y Consumos Energticos

Resumen
La literatura recomienda usar la Historia de la Ciencia para el aprendizaje en las aulas
de la Naturaleza de la Ciencia. En este sentido, mostramos un recurso TIC que se ha
diseado con ese mismo fin. Se ha realizado una exposicin presencial y virtual sobre
la historia del diablo cartesiano o ludin, que ha sido trabajada por alumnado de 3 y 4
de la ESO. Los resultados obtenidos revelan un mejor aprendizaje por parte de los
estudiantes que visitaron la exposicin nicamente de forma virtual, corroborando el
valor didctico de este recurso.
686
Contenidos
Adrin Ponz Miranda1, M Carmen Lzaro Peinado2, Beatriz Carrasquer lvarez3, Jos Carrasquer
Zamora1 y M. Victoria lvarez Sevilla1
1Grupo
Beagle de Investigacin en Didctica de las Ciencias Naturales. IUCA, Universidad de Zaragoza. Email : adrian.ponz@unizar.es
de Ciencias Sociales y Humanas. Universidad de Zaragoza.
de Investigacin de Recursos y Consumos Energticos. Universidad de Zaragoza.
2Facultad
3Centro
Introduccin
Metodologa
Segn la tendencia sugerida por informes de la Unin Europea (Rocard, 2006;

Osborne y Dillon, 2008), donde se muestra una sociedad con escasa cultura
cientfica, y tambin por los resultados obtenidos en estudios de investigacin de
Didctica de las Ciencias, se necesita revisar radicalmente la manera en que se est
enseando la ciencia en nuestras escuelas (Gil et al., 2008).
El trabajo de documentacin bibliogrfica para la reconstruccin de
acontecimientos histricos con un fin didctico, permite al profesorado
incrementar la posibilidad de interpretar los hechos para poder comprenderlos y
posteriormente valorar el planteamiento de actividades de aprendizaje al
alumnado de un nivel educativo determinado (Marco, 1996). El trabajo que aqu
se presenta podra ser considerado como una actividad de este tipo.
Segn Matus (2009), en las clases de ciencias no se presta demasiada
atencin a la manera en que los cientficos llevan a cabo su trabajo, la forma
en la que se produce la ciencia o los cambios que sufren las teoras. Por otro lado,
manifiesta que, este proceder en el aula, presentando los contenidos cerrados, sin
posibilidad de discusin y descontextualizados, puede provocar en parte la visin
dogmtica que muchos de los estudiantes tienen de lo que es la ciencia, que
no hace sino reafirmar el planteamiento de los libros de texto. Esta situacin
justificara la utilizacin de la historia de la ciencia con el objetivo de presentar
situaciones problemticas histricas, aprender cmo se buscaban respuestas y
cmo unas ideas eran sustituidas por otras.
Caamao se pregunta qu actividades son las ms adecuadas para
comprender la naturaleza de la ciencia? Entre las que enumera en su trabajo, da
importancia a aquellas que tienen que ver con la historia de la ciencia (Caamao,
2012).
Tanto la historia del diablo cartesiano, como su sencilla construccin y
manejo, lo configuran como un recurso interesante para trabajar en el aula
(Carrasquer, Ponz y lvarez, 2015). En esta comunicacin se muestra el aprendizaje
de la naturaleza de la ciencia por parte de alumnado del segundo ciclo de la ESO,
despus de conocer la historia del diablo cartesiano mediante la visita a una
exposicin cientfica.
Durante los meses de diciembre 2014 y enero 2015, se realiz una

exposicin sobre el ludin o diablo cartesiano en la Sala de Exposiciones del
Vicerrectorado del Campus Universitario de Teruel. Al mismo tiempo, se dise
una versin virtual en formato CD y web de la exposicin en varios idiomas
(http://web-ter.unizar.es/cienciate/expo; Figura 1), con el fin de divulgar esta
informacin a nivel internacional.
A la versin presencial de la exposicin acudieron principalmente
estudiantes de diferentes etapas educativas, acompaados casi siempre de un
profesor universitario que realizaba explicaciones sobre la historia del aparato,
su funcionamiento y sus diferentes modalidades. En la versin virtual, se
desconoce la identidad exacta de los visitantes, aunque no su origen (total de
visitantes hasta 31-05-2015 = 842; total de pginas vistas = 2881; media de
pginas vistas por visita = 3,42). Durante el mes de mayo de 2015, por ejemplo,
los visitantes procedieron de los siguientes pases (en orden de frecuencia de
mayor a menor) y ciudades (slo se sealan las que se han registrado en las
estadsticas): Espaa (Zaragoza, Teruel, Madrid, Zarautz, Melilla, Lrida, Pozuelo
de Alarcn, Barcelona, La Orotava), EEUU (Carlsbad, Monterey, New York,
Opelousas), Suecia, Polonia (Wroclaw), Suiza (Winterthur), Italia (Roma), Corea del
Sur (Sel), Reino Unido (Deal), Argentina, Egipto (El Cairo) y Alemania.
Entre el alumnado visitante acudieron tambin estudiantes de 3 y 4 de la
ESO del IES Francs de Aranda de Teruel, con los que se ha realizado el presente
estudio. Un total de 41 estudiantes de 3 visitaron presencialmente la exposicin,
y 27 de 4 visitaron nicamente la versin virtual. Se les pidi que contestaran,
tras la visita, a 4 cuestiones sobre el aparato y la exposicin (Figura 2).
Resultados y Discusin
Slo un 4% del alumnado no comprendi los tipos de diablos cartesianos que
ha habido a lo largo de la historia, pertenecientes todos al grupo que visit la
exposicin de forma presencial. Entre sus lminas preferidas, destac la nmero 12
(Figura 3), dibujo de Wolff (1722), representando a una figura suspendida de una
ampolla de vidrio. En el grupo que visit la exposicin virtualmente hubo ms
diversidad de elecciones, nunca se eligi una misma lmina ms de dos veces. El
47% no comprendi bien el razonamiento cientfico sobre el funcionamiento del
aparato. El 53% de stos no lleg ni tan siquiera a contestar la pregunta
correspondiente, siendo, excepto dos casos, todos estudiantes del grupo
presencial. Respecto a la ltima cuestin, el 35% no la contest, siendo el 75% de
stos visitantes presenciales. El 41% consigui encontrar o disear un ludin
funcional, con los siguientes materiales de construccin: con un recipiente de
vidrio para muestra de perfume (36%), con una pajita y clips (25%), con tape de
bolgrafo de plstico y contrapesos (14%), con un gotero (10%), y el resto, con otros
materiales muy diferentes. En el grupo presencial usaron mayoritariamente el
construido con pajita y clips, mientras que en el virtual, el recipiente de perfume.
En el alumnado que visit nicamente la versin virtual se observ con mayor
frecuencia el copiado y pegado de textos e imgenes, revelando una ausencia de
reflexin y sntesis sobre la informacin que se haba recopilado. Tambin el uso
frecuente del ordenador para escribir las respuestas, muy superior al grupo que
realiz la visita de forma presencial.
A raz de los resultados obtenidos, se observa un mejor aprendizaje por parte
del grupo virtual, mostrando el gran valor didctico del recurso TIC usado, pero no
hay que olvidar que son estudiantes de un curso superior, por lo que sera
recomendable repetir el estudio en el futuro con alumnado del mismo nivel.
Figura 1. Portada de la exposicin virtual: Danzad, danzad, diablillos.
Fi
Figura
2.
2 Ejemplos
Ej
l de
d respuestas
dadas por el alumnado de la ESO.
Fi
Figura
3.
3 L
Lminas
i
preferidas por el alumnado
de la ESO (Moda 3 = 12; Moda 4 = 47).
Agradecimientos
Este trabajo ha sido posible gracias al Proyecto CienciaTE (2014/B013) patrocinado por la Fundacin Universitaria Antonio Gargallo e Ibercaja Obra Social. El Grupo Beagle est subvencionado por el Gobierno de Aragn y el Fondo Social Europeo.
Bibliografa
Caamao, A. (2012). La elaboracin y evaluacin de modelos cientficos escolares es una forma excelente de aprender sobre la naturaleza
de la ciencia. En Pedrinaci, E.; Caamao, A.; Caal, P. y A De Pro (Coords.),11 Ideas clave. El desarrollo de la competencia cientfica (pp.
105-126). Barcelona: Editorial Gra.
Carrasquer, J., Ponz, A. y lvarez, M.V. (2015). Evolucin de la iconografa del diablo cartesiano y su uso educativo. Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias, 14 (1), 95-118. En: http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen14/REEC_14_1_6_ex863.pdf
Gil, M.J., Martnez, B., De La Gndara, M., Calvo, J.M. y Corts, A.L. (2008). Trabajando la indagacin cientfica: desde las aulas de la Facultad de
Educacin a las aulas de primaria. II Jornadas de Innovacin Docente, Tecnologas de la Comunicacin e Investigacin Educativa en la
Universidad de Zaragoza. Zaragoza: ICE.
Marco, B. (1996). Aproximacin didctica a textos cientficos originales. Alambique, 8, 53-62.

Matus, M.L. (2009). Progresiones de aprendizaje en el rea del enlace qumico. Anlisis de coherencia entre capacidades de los
estudiantes y las representaciones usadas en los libros de texto. (Tesis doctoral). Universidad de Granada. En:
http://hera.ugr.es/tesisugr/18513773.pdf
Osborne, J. y Dillon, J. (2008). Science education in Europe: Critical reflections (a report to the Nuffield Foundation). London: the Nuffield
Foundation, http://www.pollen-europa.net/pollen dev/Images Editor/Nuffield report.pdf
Rocard, M. (2006). Informe sobre la enseanza cientfica en Europa. Comisin Europea. En http://www.ec.europa.eu/research/science-society
687
Contenidos
P2-04 Como ayudan las TICS en el aprendizaje de los

estudiantes de la DAEA
Doris Laury Beatriz Dzib Moo1; Mara Soledad Leonor Arellano Quintanar1;
Sandra Patricia Dzib Moo2; Gerardo Gonzlez Garca3
1
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico
CONALEP, Tabasco., Plantel Villahermosa II, Mxico

3
Universidad Tecnolgica, Mxico
Resumen
En estos nuevos tiempos de cambios e introduccin de las TICs en todos los mbitos
de la sociedad, no cabe la menor duda que stas se han convertido en el elemento
bsico para el impulso y desarrollo de todos los seres humanos, trayendo nuevas
formas de relacionarnos, comunicarnos, aprender y trabajar. Bajo esta perspectiva, la
Internet se ha convertido en uno de los medios de comunicacin ms importante de
nuestros tiempos. Siendo de vital importancia tener presente que las comunidades
virtuales, existen gracias a las grandes posibilidades de socializacin y de intercambio
personal que proporcionan las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs)
y de la existencia de la
Internet. Por lo tanto el ciberespacio se ha convertido en el territorio de las
comunidades virtuales (CV) un territorio que no es geogrfico, sino electrnico.
Investigaciones a nivel mundial han demostrado que las TICs, pueden conducir a
mejorar el aprendizaje de los estudiantes, el mismo tiene un impacto significativo y
positivo en el rendimiento estudiantil, especialmente en trminos de ConocimientoComprensin habilidad prctica y presentacin de habilidad en diferentes materias.
En este sentido el docente est obligado a prepararse para estar a la altura de las
necesidades de sus estudiantes. Porque ante estos retos en el que se enfrenta la
sociedad de la informacin, el facilitador o asesor del aprendizaje deber adaptarse en
este nuevo roll que apremia como docente Universitario.
Siendo de gran importancia mantenerse actualizado ante la gran cantidad de
informacin que se genera y sobre todo, ante el cambio en la forma en que se da la
comunicacin y el intercambio de informacin y colaboracin, promovido por las
tecnologas de la informacin. Adems debe cumplir con las labores normales, como
la planificacin del proceso, la seleccin y presentacin de contenidos, la relacin que
establece con sus estudiantes y la reflexin y evaluacin de su quehacer.
Como docentes debemos tomar en cuenta que vivimos en una sociedad de la
informacin, en la cual su influencia ha alcanzado a la educacin. De la misma manera
la sociedad de la informacin se caracteriza por ser un estadio de desarrollo social en
el que se obtiene, comparte y procesa cualquier tipo de informacin y que est basada
en el uso de distintos tipos de recursos informticos y telemticos aplicables desde
cualquier lugar geogrfico. Y que el hecho de vivir la experiencia maravillosa de ser
docente tambin conlleva tener responsabilidades, de la forma de cmo se transmiten
los conocimientos en nuestros aprendices, con el objetivo de que se tenga al finalizar
688
Contenidos
de cada semestre un Aprendizaje Eficaz. Pero cmo esta posibilidad se liga hoy en
da con la Tecnologa? (TIC). No es ms, que la oportunidad de reflexionar mediante
el proceso que se sigue de la teora e investigacin a la prctica en el aula. Y como el
buen uso de estas herramientas favorecen el aprender a aprender. La globalizacin,
las tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) y la Internet, socializan
una serie de cambios polticos, sociales, econmicos, trasformando de manera rpida
y constante nuestro entorno de vida. Las tecnologas se van innovando en cada
momento y en ocasiones por diversas razones, el ser humano se le dificulta adaptarse
a los cambios que se les presentan. Paralelamente a estos cambios de igual manera
la educacin se va modificando, los paradigmas educativos se transforman debido a
las nuevas necesidades que van surgiendo en cada entorno de vida; por ello la
educacin pas de ser conductista, cognitiva y humanista a una educacin
constructivista y sociocultural, en la cual se propicia la autogestin, es decir que los
estudiantes siendo nativos digitales tienen mayor oportunidad de aprender por si
mismos interactuando con otros, teniendo en sus manos su propio ritmo de
aprendizaje, con el nico propsito de transformar la informacin en un nuevo
conocimiento que pueda transferirse a la vida cotidiana.
Con el buen uso de estas tecnologas, la formacin de los estudiantes de la D.A.E.A.
Divisin Acadmica de Educacin y Artes de la Universidad Jurez autnoma de
Tabasco, Mxico. Se encuentran a su alcance, pudiendo compartir y respetar puntos
de vista, se adquiere un sentido de pertenencia, se puede crear un ambiente
agradable y de confianza, el cual es propicio para realizar retroalimentaciones de
diversos temas y con esto adquirir y generar nuevos conocimientos.
Ventajas del uso de las TICs en la Educacin
1.- Las imgenes pueden ser fcilmente utilizadas en la enseanza y la mejora de la
memoria retentiva de los estudiantes.
2.- Los profesores pueden explicar fcilmente las instrucciones complejas y asegurar
la comprensin de los estudiantes.
3.- Los profesores pueden crear clases interactivas, volvindolas ms amenas, lo que
mejora la asistencia, participacin e interaccin de los estudiantes.
Este cartel, es una muestra clara de la importancia de utilizar las TICs en nuestro
contexto educativo.
689
Contenidos
La importancia de
utilizar las TIC s
en
nuestro
contexto
educativo.
Investigaciones a nivel
mundial
han
demostrado que las
TIC s, pueden conducir
a mejorar el aprendizaje
de los estudiantes.
COMO
AYUDAN
LAS TIC s EN EL
APRENDIZAJE
DE
LOS ESTUDIANTES
DE LA DAEA
Ecosistema comunicativo y de
Aprendizaje
Propicia: Responsabilidad, Autonoma,

Actualizacin
Constante,
Trabajo
Colaborativo, Interaccin Rpida, y
poder
comunicarnos
de
manera
Sncrona o Asncrona.
En este sentido el docente est

obligado a prepararse para estar a
la altura de las necesidades de sus
estudiantes.
1.- Las imgenes pueden ser fcilmente

utilizadas en la enseanza y la mejora de
la memoria retentiva de los estudiantes.
2.- Los profesores pueden explicar
fcilmente las instrucciones complejas y
asegurar
la
comprensin
de
los
estudiantes.
3.- Los profesores pueden crear clases
interactivas, volvindolas ms amenas, lo
que mejora la asistencia, participacin e
interaccin de los estudiantes.
Ventajas del uso de las TIC s en

la Educacin
690
691
Contenidos
P2-05 Robtica como recurso didctico en Educacin Bsica

Rolando Salazar-Hernndez; Clarisa Prez-Jaso; Jess Omar Padrn Guerrero
Universidad Autnoma de Tamaulipas, Mxico
Resumen
En el cartel se presenta un proyecto que utiliza la robtica educativa en la didctica de
la matemtica. El proyecto utiliza una placa Raspberry pi (Raspberry Pi Org., 2015), un
kit de robtica GoPiGo (Dexter Industries, 2015) y el lenguaje de programacin
Scratch (Maloney, Resnick, Rusk, Silverman, & Eastmond, 2010). El propsito hacer
uso de las tres herramientas como una propuesta para mejorar la practica didctica
utilizando el uso de las tecnologas. El uso de esta propuesta puede proporcionar las
posibilidades de usarlo como mejoras en la prctica pedaggica de la matemtica,
pero no se descarta el uso en algunas materias de la enseanza bsica. Los
resultados iniciales presentados en este cartel involucran alumnos y profesores de
educacin bsica de la especialidad de matemticas. El objetivo principal de esta
propuesta no es que los alumnos y maestros diseen, armen y programen un robot. El
objetivo es utilizar el robot para fortalecer una leccin en particular programando en
Scratch un cuestionario de esa leccin. El robot es programado con Scratch con
preguntas de la leccin, en caso de la respuesta sea acertada el robot avanzara y en
caso de fallar la respuesta el robot permanecer esttico. Los participantes reconocen
que el uso de la robtica educativa permite fcilmente crear propuestas tecnolgicas
propias. Para que una prctica docente es necesario que el profesor reconozca la
importancia. Esta propuesta debe ser capaz de despertar la motivacin para el estudio
de las matemticas en los jvenes de educacin bsica.
692
Contenidos
Para el desarrollo del proyecto, se utilizaron lenguajes de programacin Python

y Scratch bajo la plataforma operativa Linux. Se selecciono una leccin de un
ttema especifico y se realizo un cuestionario con preguntas. Si el alumno
ccontestaba acertadamente el robot continua avanzando, sino el robot se
detiene y emite un mensaje escrito con la respuesta correcta.
d
Implementar el uso de robots para la enseanza en las

reas de Matemticas, Historia, Geografa, Ciencias.
Realizar el aprendizaje significativo a travs del uso de la
robtica educativa.
Ante el reciente problemtica de la falta de atencin

en las aulas de las escuelas en Mxico, se ideo una
estratgica educativa que usa la robtica de manera
didctica en las aulas. En el presente cartel se
presenta una propuesta que utiliza una tarjeta
Raspberry pi y la programacin por bloques del
programa Scratch, y un kit de robot GoPiGo. Con los
cuales se crearon una seria de cuestionarios que
permiten evaluar los conocimientos en una leccin
para obtener una respuesta en forma de movimiento
y de sonido complementados para que de manera
interactiva los nios y jovenes pueden divertirse y
aprender.
Durante la aplicacin del robot como mtodo

didctico, los estudiantes tuvieron una
aceptacin y curiosidad sobre como funciona y
tambin que mas se puede desarrollar, en
resumen la robtica es una herramienta muy til
a para los maestros ya que el docente es quien
tiene la completa atencin de los estudiantes.
Conclusiones
Desarrollo
Objetivo
AUTORES: Rolando Salazar-Hernndez, Clarisa Prez-Jaso, Jess Omar Padrn Guerrero

[[rsalazar,clperez]@uat.edu.mx;
rsalazar,clperez]@uat.edu.mx jesus_borre123villarreal@hotmail.com
23villarreal@hotmail.com
Robtica como recurso didctico en Educacin Bsica
Introduccin
Contenidos
P2-06 Programacin de un robot para la comprensin de

estructuras de control
Mara Leticia Zamora Anaya; Rolando Salazar-Hernndez; Felipe A. Gonzlez
Gonzlez; Clarisa Prez-Jasso
Universidad Autnoma de Tamaulipas, Mxico
Resumen
En educacin, la Robtica se ha utilizado como un recurso didctico que permite a los
alumnos construir su propio conocimiento, de una forma prctica y movilizadora.
Un objetivo de este trabajo se basa en mostrar que la Robtica Educativa sirve como
herramienta de apoyo para que los alumnos de la materia de Diseo Estructurado de
Algoritmo aprendan las estructuras bsicas de programacin. De una forma prctica,
generando y visualizando movimientos de los robots, utilizando un simulador. En el
primer semestre sin tener experiencia previa de programacin, los alumnos interactan
con robots de una manera rpida y sencilla. Los resultados de la programacin de los
robots permite al alumno en su formacin acadmica y ayudar a su razonamiento
analtico y crtico.
Se ha realizado la comprobacin de un aprendizaje significativo en los alumnos que
han utilizado la robtica contra alumnos que no han tenido la experiencia de programar
un robot. Se ha comprobado que los alumnos que han tenido la experiencia de
programar un robot han logrado comprender el funcionamiento de cada estructura, as
como sus diferentes tipos de uso para dar solucin de problemas o acciones
propuestas.
694
Contenidos
Se
puede
decir que la Robtica Educativa
aprovecha la interdisciplinariedad que la
compone, para activar procesos cognitivos y
sociales que propicien un aprendizaje
significativo, permitiendo de esta manera el
desarrollo del pensamiento y un acercamiento
provechoso al mundo de la ciencia y la
tecnologa.
Para el desarrollo de este trabajo se aplic un

cuestionario a 2 grupos de 30 alumnos el cual se
utiliz como
instrumento para medir los
conocimientos
de lgica algortmica
y
programacin bsica. Los grupos muestra fueron
los E y J los cuales son alumnos de la Unidad
Acadmica
Multidisciplinaria Mante de la
Universidad Autnoma de Tamaulipas.
La implementacin del mtodo de robtica
educativa se realiz de la siguiente manera:
primeramente se utiliza un simulador de la
programacin robtica BYOB para Windows,
como se aprecia en la Figura 1.
METODOLOGA
Figura 1. Simulador de Programacin Scrach BYOB
Posteriormente,
se
llev
acabo la programacin de
los robots de Lego usando un
entorno de programacin
grfico
NXT, como se
muestra
en la Figura 2
basado en la insercin de
bloques configurables.
Si
No
Conocimiemt
os de
robtica
Figura 6. Encuesta Aplicada al inicio de Curso

Fuente: Elaboracin propia
50
100
Los
Resultados alcanzados
despus de la aplicacin del
cuestionario fueron que un 90%
de los alumnos encuestados
como se muestra en la Figura 6,
no presentaban conocimientos
sobre robtica educativa y
estructuras bsicas (flujo y
cclicas).
RESULTADOS
Figura 2. Entorno grafico NXT

Fuente: elaboracin propia
Si
No
Conocimiem
tos de
robtica
De acuerdo a los resultados obtenidos, se concluye que

los alumnos tienen un mayor inters por la
programacin, si se aplican mtodos donde ellos
desarrollen su coeficiente a travs de su participacin.
Actualmente debemos enfrentar retos por lo cual se
requiere de alumnos capaces de estar en competencia
de acuerdo a las necesidades de la informtica, ya que
hay una constante evolucin en su profesin. Esto
permite a los estudiantes fabricar sus propias
representaciones de los fenmenos del mundo que los
rodea, facilitando la adquisicin de conocimientos.
CONCLUSIONES
Figura 8. Encuesta Aplicada al Final de Curso

Fuente: Elaboracin Propia
50
100
En este proceso los alumnos conocieron el manejo de

variables, acciones de movimientos y las visualizaron
en el simulador llegando a una comprensin ms
amplia sobre este tipo de sentencias.
los alumnos tuvieron un mayor aprovechamiento logrando la
comprensin de las estructuras de flujo y cclicas, estando de
acuerdo con la teora mencionada.
Lo cual de acuerdo a los resultados mostrados en la Figura 8
Mara Leticia Zamora Anaya, Rolando Salazar-Hernndez, Felipe A. Gonzlez Gonzlez, Clarisa Prez-Jasso
Unidad Acadmica Multidisciplinaria Mante, Universidad Autnoma de Tamaulipas
Blvd. Enrique Crdenas Gonzlez 1201 Pte. Col. Jardn Cd. Mante, Tamaulipas Mxico 89840. e-mail: [mzamora, rsalazar, felgonzale, clperez]@uat.edu.mx
PROGRAMACIN DE UN ROBOT PARA LA COMPRENSIN DE ESTRUCTURAS DE CONTROL
INTRODUCCION
INTRODUC
695
Contenidos
P2-07 Desarrollo del software multimedia: El funcionamiento

del microscopio electrnico
Vernica Torres Coso; Eduardo Garca Snchez; Jos de Jess Hernndez
Berumen; Glenda Mirtala Flores Aguilera; Ireri Aydee Sustaita Torres
Universidad Autnoma de Zacatecas, Mxico
Resumen
En este cartel se muestran las fases de desarrollo del Software Multimedia: el
funcionamiento del microscopio electrnico.
Para obtener un software de calidad se aplic la ingeniera de software en sus etapas
de: a) metodologa, b) proceso, c) tcnicas e d) instrumentos (Pea 2006).
Se tom como base el modelo en cascada de Pressman (1997), luego de establecer
algunas variantes de este, qued uno de ocho fases principales: concepto o pre-
produccin, anlisis, diseo, desarrollo, implementacin, evaluacin y validacin del
programa, produccin y elaboracin del material complementario. Para el desarrollo
del sistema multimedia educativo se utiliz la aplicacin Adobe Flash Player 10.
696
Contenidos
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ZACATECAS

FRANCISCO GARCA SALINAS
Programa de Especialidad en Tecnologas Informticas Educativas

Programa de Ingeniera en Computacin
Desarrollo del software multimedia: El funcionamiento del microscopio electrnico

Vernica Torres Coso, Eduardo Garca Snchez, Jos de Jess Hernndez Berumen,
Glenda Mirtala Flores Aguilera e Ireri Aydee Sustaita Torres
RESUMEN
STORYBOARD
PANTALLA PRINCIPAL
En este cartel se muestran las fases de desarrollo del

Software Multimedia: el funcionamiento del microscopio
electrnico.
Para obtener un sotware de calidad se aplic la ingeniera
de software en sus etapas de: a) metodologa, b) proceso,
c) tcnicas e d) instrumentos (Pea 2006).
Se tom como base el modelo en cascada de Pressman
(1997), luego de establecer algunas variantes de este,
qued uno de ocho fases principales: concepto o preproduccin, anlisis, diseo, desarrollo, implementacin,
evaluacin y validacin del programa, produccin y
elaboracin del material complementario. Para el
desarrollo del sistema multimedia educativo se utiliz la
aplicacin Adobe Flash Player 10.
PANTALLA DE INTRODUCCIN
1. INTRODUCCIN
La creacin de las computadoras ha permitido que el
hombre busque la forma de facilitarse el trabajo
acadmico y de investigacin. Con el nacimiento de
Internet, el hombre ha aprendido a asimilar informacin de
una forma ms eficiente, interactuando con la
computadora bajo diversas modalidades, entre ellas la
multimedia.
Para Mayer (2005), la multimedia encierra dos
componentes principales: la forma verbal que puede ser
en texto impreso o texto hablado y la forma pictrica a
travs de grficos estticos, ilustraciones, diagramas,
mapas y fotos, o bien el uso de grficos dinmicos como
la animacin o el video. A la agrupacin de estos
elementos, destinados a cumplir con alguna tarea en
especial y de acuerdo a su uso, se les conoce como
aplicaciones multimedia, clasificadas segn Bou (2005),
en informativas y promocionales, formativas y ldicas. La
construccin de software se lleva a cabo mediante una
tecnologa a la que Pressman (1997) denomin Ingeniera
de Software.
ANALISIS DE TAREAS
PANTALLA DE LECTURA
PANTALLA DE ACTIVIDAD
OBJETIVOS
Disear y crear un sistema multimedia con el cual, los
usuarios puedan interactuar y obtener una buena
comprensin del tema Funcionamiento del Microscopio
Electrnico.
MAPA DE NAVEGACION
2. METODOLOGA
PANTALLA DE ARMAR
CONCLUSIONES
En este trabajo se cumpli el objetivo propuesto que fue
el de disear y crear un sistema multimedia con el cual,
los usuarios pudieran interactuar y obtener una buena
comprensin del tema Funcionamiento del Microscopio
Electrnico.
PANTALLA DE ROMPECABEZAS
Se comprob que es primordial la participacin de un

equipo de expertos interdiscipliar, para desarrollar una
aplicacin multimedia de calidad; como en este caso lo
fue la participacin de especialistas en tres campos:
experto en el contenido del curso, experto en el diseo
de instruccin y un tcnico programador.
MAPA DE NAVEGACIN
REFERENCIAS
Mayer, R. E. (2005). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning.
USA:Cambridge.
Pea, A. A. (2006). Ingeniera de Software. Una gua para crer sistemas de informacin.
IPN: Mxico. Recuperado de
http://www.wolnm.org/apa/articulos/ingenieria_software.pdf
Pressman, R. (1997). Ingeniera del Software: Un enfoque. McGraw Hill.
Guillem Bou, G. B. (2005). El guin Multimedia. Anaya Multimedia-Anaya Interactiva.

697
PANTALLA DE VIDEOS
P2-08 Fichas clnicas odontolgicas: herramienta digital de

mejora en el seguimiento de los tratamientos
odontoestomatolgicos
Alejandro Carlos de la Parte Serna; Yamila Centurin Merodo; Francesca
Monticelli; Luis scar Alonso Ezpeleta
Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte, Huesca, Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
Los estudios de Odontologa, implantados en la Facultad de Ciencias de la Salud y del
Deporte en Huesca, persiguen una slida obtencin de conocimientos clnicos, tanto
tericos como prcticos, que permiten dotar a los futuros odontlogos de las
herramientas necesarias para realizar una correcta praxis dental.
A medida que se van profundizando en los conocimientos odontoestomatolgicos, el
alumno es capaz de plasmarlos en las sesiones prcticas de la Clnica Odontolgica
de la Universidad de Zaragoza, a la par que se produce un acercamiento del
estudiante a la que ser la situacin real de su futura labor profesional.
La realizacin de una ficha clnica en soporte digital durante el periodo de prcticas
clnicas, supone un afianzamiento de dichos conocimientos, as como se consigue
establecer un diagnstico, pronstico y desarrollo de una planificacin teraputica
adecuada.
De esta forma, el alumno va adquiriendo destreza en la realizacin de las actuaciones
clnicas, plasmndose en la elaboracin de las fichas (donde se realizan fotografas
intraorales y una serie radiogrfica), as como el docente puede ir supervisando de una
forma ms cercana las habilidades y competencias adquiridas por parte del alumno.
En consecuencia, se incentiva y fomenta la autoexigencia por parte del estudiante,
puesto que puede ir comprobando sus mejoras clnicas, as como poder analizar los
errores cometidos de una forma ms eficaz.
En adicin, con el formato digital se permite lograr que las nuevas tecnologas
conduzcan a una evaluacin de los casos de una forma ms sencilla y cmoda, puesto
que se pueden consultar en diversos dispositivos electrnicos (tabletas, ordenadores
porttiles, smartphones), as como su almacenamiento es mucho ms liviano al
poder guardarse en diversos formatos electrnicos. Consecuentemente, los nuevos
avances tecnolgicos se introducen en el proceso del aprendizaje, aportando al
ejercicio de la docencia un enfoque ms dinmico y atractivo.
698
Contenidos
evaluacin de los casos clnicos de una forma

ms sencilla y cmoda.
Los nuevos avances tecnolgicos se

introducen en el proceso del aprendizaje,
aportando al ejercicio de la docencia un
enfoque ms dinmico y atractivo.
A medida que se van profundizando en los conocimientos odontoestomatolgicos, el alumno es capaz

de plasmarlos en las sesiones prcticas de la Clnica Odontolgica de la Universidad de Zaragoza, a la
par que se produce un acercamiento del estudiante a la que ser la situacin real de su futura labor
profesional.
El alumno va adquiriendo destreza en la realizacin de las actuaciones clnicas, plasmndose en la

elaboracin de las fichas (donde se realizan fotografas intraorales y una serie radiogrfica), as como el
docente puede ir supervisando de una forma ms cercana las habilidades y competencias adquiridas
por parte del alumno.
La realizacin de una ficha clnica en soporte digital durante el periodo de prcticas clnicas, supone un
afianzamiento de los conocimientos odontolgicos, as como se consigue establecer un diagnstico,
pronstico y desarrollo de una planificacin teraputica adecuada.
METODOLOGA
Las nuevas tecnologas conducen a una
Los estudios de Odontologa, persiguen una slida obtencin de conocimientos clnicos, tanto tericos
como prcticos, que permiten dotar a los futuros odontlogos de las herramientas necesarias para
realizar una correcta praxis dental.
Se incentiva y fomenta la autoexigencia por

parte del estudiante, puesto que puede ir
comprobando sus mejoras clnicas
CONCLUSIONES
Alejandro Carlos de la Parte Serna (alejandro.delaparte@gmail.com), Yamila Centurin Merodo, Francesca Monticelli, Luis scar Alonso Ezpeleta
Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte. Universidad de Zaragoza. ESPAA
Fichas clnicas odontolgicas: herramienta digital de mejora en

el seguimiento de los tratamientos odontoestomatolgicos
INTRODUCCIN
699
Contenidos
P2-09 Proyecto Flora Vascular

Juan de Dios Franco-Navarro; Juan Pedro Serrano-Len; Bernardino Julio
Saudo Franquelo; Jose Manuel Glvez-Prada; Vernica Guerrero-Baena;
Francisco Glvez-Prada
Bioscripts.net, Centro de Investigacin y Desarrollo de Recursos Cientficos, Sevilla, Espaa
Instituto de Recursos Naturales y Agrobiologa de Sevilla. Consejo Superior de Investigaciones
Cientficas (CSIC), Sevilla, Espaa
Resumen
Este proyecto pretende aunar en una sola base de datos, toda la informacin existente
sobre las especies silvestres de plantas Vasculares de la Pennsula Ibrica reunidas
en los trabajos de Castroviejo et al. (1986-2012); y Valds et al. (1987). Mltiples
proyectos de Bioscripts convergen en este proyecto para darle ms calidad y
versatilidad, en un entorno user-friendly que permite una navegabilidad fluida y a la
vez didctica. Se pretende incitar al usuario a conocer ms de las plantas de su
entorno, permitiendo que ste participe de una forma fcil sin perder la rigurosidad
cientfica de sus contenidos. La base de datos del Proyecto Flora Vascular cuenta a
da de hoy con casi 5200 especies, nmero que aumenta da tras da, y
constantemente estn siendo actualizadas y mejoradas.
700
Contenidos
PROYECTO FLORA VASCULAR

Franco-Navarro, J.D.1,2*, Serrano-Len, J.P.1*, Saudo, B.J.1,
Glvez-Prada, J.M.1, Guerrero-Baena, V.1, & Glvez-Prada, F.1
1 Bioscripts.net,
2 Instituto
Centro de Investigacin y Desarrollo de Recursos Cientficos (www.bioscripts.net), Avda. Reina Mercedes n 31 Local Fondo, 41012, Sevilla. contacto@bioscripts.net
de Recursos Naturales y Agrobiologa de Sevilla. Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC). Avda. Reina Mercedes 10, 41012, Sevilla. juande@irnase.csic.es
*Ambos autores contribuyeron por igual a la realizacin de este proyecto. Autor de correspondencia: juanpedrosl@bioscriptsdb.com
Este proyecto pretende aunar en una sola base de datos, toda la informacin existente sobre las especies silvestres de plantas Vasculares de la Pennsula Ibrica reunidas en los trabajos de Castroviejo et al. (19862012); y Valds et al. (1987). Mltiples proyectos de Bioscripts convergen en este proyecto para darle ms calidad y versatilidad, en un entorno user-friendly que permite una navegabilidad fluida y a la vez didctica.
Se pretende incitar al usuario a conocer ms de las plantas de su entorno, permitiendo que ste participe de una forma fcil sin perder la rigurosidad cientfica de sus contenidos. La base de datos del Proyecto Flora
Vascular cuenta a da de hoy con casi 5200 especies, nmero que aumenta da tras da, y constantemente estn siendo actualizadas y mejoradas. Los proyectos de los que se nutre vienen definidos a continuacin.
PROYECTO
www.floravascular.com
SE NUTRE DE
INVESTIGACIN Y
COLABORACIONES
Este proyecto se compone inicialmente de la
obra Flora Vascular de Andaluca Occidental,
obra de Benito Valds, Salvador Talavera &
Emilio Fernndez-Galiano publicada a finales de
los 80. Obtuvimos el permiso de los autores
para utilizar esta informacin como raz para
crear una base de datos libremente accesible
para todos, siguiendo nuestra filosofa inicial de
Open Data (Murray-Rus, 2008). Tras introducir
todas las especies de Andaluca a la base de
datos, ampliamos las miras al resto de la
Pennsula Iberica, y fuimos al proyecto
taxonmico ms relevante de Espaa que se
gest en el Real Jardn Botnico de Madrid por
el
ya
difunto
Santiago
Castroviejo.
Ajustndonos a los trminos legales del
contenido de esta obra, comenzamos a
introducir informacin en nuestra base de datos
hasta las casi 5200 especies que actualmente
se encuentran en el Proyecto Flora.
Es un diccionario virtual que cumplir las

funciones de glosario, intentando abarcar todos
los conceptos y definiciones involucrados con
las ciencias biolgicas, medioambientales y
qumicas. Todos los proyectos de Bioscripts se
sustentan en el BioDic para lanzar al usuario
pequeas
anotaciones
aclaratorias
en
conceptos difciles de comprender.
Actualmente esta base de datos se nutre de
mltiples bases de datos y extensa literatura
cientfica, y contiene 18.916 definiciones.
Los responsables de este proyecto son: GlvezPrada, F., Glvez-Prada, J.M., Ferreira-Palomo, I.,
Melero-Lpez, D. y Saudo-Franquelo, B.J.
Web de Biodic: www.biodic.net/
PROYECTO HERBARIOS
Digitalizar las colecciones cientficas permite el
acceso a un amplio abanico de usuarios, tanto
profesionales como aficionados, permitiendo la
puesta en valor y reconocimiento del amplio
patrimonio del que contamos.
El enriquecimiento y la puesta en valor de este

portal se encuentra favorecido por un
movimiento voluntario conocido como Citizen
Science, Crowd Science o Networked
Science, cuya traduccin podra ser Ciencia
ciudadana. sta se lleva a cabo entre
profesionales investigadores y voluntarios, que
a travs de grupos sociales con un inters
comn, cooperan y fomentan la ciencia para
conseguir lo que no son capaces de conseguir
por ellos mismos (Pennisi, 2005).
Los
usuarios
no
profesionales tienen la
posibilidad de adquirir
gran
cantidad
de
conocimientos de una
manera sencilla, y le da
acceso
a
material
susceptible de deterioro
o cuya exhibicin no es
posible por falta de
presupuesto o espacio.
La digitalizacin de las
colecciones repercute
en el avance cientfico.
El posible manejo de
esta informacin por
los profesionales, sin la
necesidad
de
desplazarse al lugar
original, ahorra costes
y permite abrir un
amplio
abanico
de
posibilidades.
De esta forma nace el Proyecto AlmaZen, el

Blog y el Foro Flora Vascular; ambos
ntimamente ligados y conformados por
amantes de la naturaleza y de la fotografa, que
con su esfuerzo voluntarioso y apasionado, y
con sus ms de 8640 fotografas, ilustran hasta
1900 especies del Proyecto Flora. Los 23
fotgrafos de la naturaleza que participan son:
Caraballo Martnez, J.M.; Carmona lvarez, A.;
Carrillo, J.; Delgado Rodrguez, M.A.; Fenoy
Lpez, R.; Franco Navarro, J.D.; Fuentes
Carretero, J.; Glvez Prada, F.; Garca Rojas,
J.A.; Jin, L.; Martn Ojeda, A.L.; Martn Salas, A.;
Melero Lpez, D.; Mestre Jimnez, A.; Ortiz, R.;
Prez, A.; Rodrguez Luque, F.; Romn Corrales,
M.I.;
Santiesteban
Rivero,
M.;
Saudo
Franquelo, B.J.; Serrano Len, J.P.; Soriano
Garca, A. & Vilches Rodrguez, J.
El proyecto Herbarios se encuentra vinculado al

Proyecto Flora Vascular. Este proyecto alberga
varios herbarios digitalizados de grupos de
estudiantes de la Facultad de Biologa de la
Universidad de Sevilla y dos herbarios
histricos: El herbario de D. Vicente Latorre y
Prez (1874-1882) del IES Coloma de Jerez de la
Frontera (Glvez-Prada et al., 2014; Fig. 1A); y el
herbario del Museo Nacional de Ciencias
Naturales (Jardn Botnico) de 1934 (Fig. 1B).
A)
B)
Figura 1: Pliegos
digitalizados de
Medicago sativa.
Todo ello se encuentra disponible en los
siguientes enlaces:
www.bioscripts.net/
thevirtualmuseumoflife.com/
Figura 2: Listado de fotografas de la especie

Medicago sativa. Fotografa destacada de
Arstides Martn Salas.
UN PROYECTO ALTRUISTA
Castroviejo, S. (coord. gen.). 1986-2012. Flora iberica 1-8, 10-15, 17-18, 21. Real Jardn Botnico, CSIC, Madrid.
Glvez-Prada, F., Saudo, B.J., Franco-Navarro, J.D. & Serrano, J.P. 2014. Digitalizacin del Herbario de D. Vicente Latorre y Prez en el I.E.S.
Padre Luis Coloma de Jerez de la Frontera. Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 1, 2014. ISSN: 2341-2674. P47-55.
Murray-Rust, P. 2008. Open Data in Science. Serials Review Vol. 34, Iss. 1.
Pennisi, E. 2005. How did cooperative behavior evolve?. Science, 309(5731), 93-93.
Valds, B., Talavera, S., & Fernndez-Galiano, E. 1987. Flora vascular de Andaluca Occidental. Vol. 1, 2, y 3. Barcelona: Ketres Editora. ISBN: 84-
Este proyecto se lleva a cabo de forma altruista por bilogos y bioinformticos, con permiso de los
autores y de la licencia Creative Commons para el acceso a los datos, pero sin financiacin de ningn
tipo. Esta plataforma no contiene banners de publicidad, ni incluyen add-ons en los navegadores.
La nica fuente de ingresos para mantener este proyecto son los mecenazgos y las donaciones
voluntarias a travs de PayPal que nos llegan de todas partes del mundo, pero no es ni mucho menos
suficiente.
85256-63-8.
Nos ayudas a crecer?
www.bioscripts.net/ | www.biodic.net/ | www.floravascular.com | thevirtualmuseumoflife.com/
701
Contenidos
P2-10 El aprendizaje mediante registro fotogrficRHQ

0HGLFLQDOral
Yamila Centurin Merodo; Francesca Monticelli;
Alejandro Carlos de la Parte Serna
Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte, Huesca, Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
La Odontologa es la especialidad mdica que se encarga del diagnstico, tratamiento
y prevencin de las enfermedades que se asientan en la cavidad oral. En este sentido,
uno de, los conocimientos ms importantes y necesarios del futuro odontlogo se
centra en saber discriminar adecuadamente entre lesiones benignas y malignas, y su
posible diagnstico.
La Medicina Bucal engloba el diagnstico, la planificacin y la realizacin, con carcter
general, de un tratamiento multidisciplinar orientado hacia sujetos de cualquier edad y
condicin sistmica, como pacientes oncolgicos, diabticos, transplantados,
inmunodeprimidos y anticoagulados.
El diagnstico precoz de lesiones malignas o premalignas se obtiene mediante la
elaboracin de diversos casos clnicos de distinta ndole, haciendo mayor hincapi en
el paciente con patologa sistmica.
La adquisicin de estos conocimientos prcticos se lleva a cabo mediante el uso de
imgenes y su posterior debate de los casos en el aula, con la finalidad de incentivar
de forma activa al alumnado a participar y de sta forma, crear su propio juicio clnico.
Para realizar este tipo de aprendizaje se ha utilizado una metodologa basada en el
registro fotogrfico. La tecnologa con la que se ha realizado la experiencia ha sido
una cmara EOS 1100 D, provista de un objetivo CANON EF 1000 mm F/2.8 - EF
50MM F/2.8, macro USM - DG MACRO, flash circular MACRO CANON MR-14EX. Se
realizaron fotografas de lesiones benignas y malignas obtenidas en el Servicio de
Prcticas Odontolgicas, el alumno debe adquirir los conocimientos terico-prcticos
de la materia que engloba diferentes diagnsticos presuntivos y un diagnstico final.
La realizacin de casos clnicos mediante imgenes, acerca al alumno a la situacin
real de la prctica odontolgica, teniendo en cuenta, todos los tratamientos
multidisciplinares que conlleva la Odontologa. El profesor aporta los conocimientos
tericos y sirve de gua en el abordaje prctico de la asignatura.
La bsqueda de la destreza y seguridad en la realizacin del diagnstico se adquiere
mediante una metodologa participativa y prctica desarrollndolo de forma grupal.
702
Contenidos
703
Contenidos
9El aprendizaje mediante TIC mejora la enseanza .
El objetivo de esta experiencia se basa en el aprendizaje del alumno mediante la visualizacin de

imgenes clnico-patolgicas de la cavidad oral, que son halladas en el Servicio de Prcticas
Odontolgicas de la Facultad de Ciencias de la Salud y Deporte.
9Posibilidad de adquirir de manera simplificada y eficaz los

conocimientos necesarios que abarcan la Medicina Oral.
El profesor aporta los conocimientos tericos y sirve de gua en el abordaje prctico de la asignatura.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Explicacin del TIC en el aula.

Registro fotogrfico de lesiones benignas/malignas.
Descripcin de las lesiones.
Posibles diagnsticos de presuncin.
Diagnstico definitivo.
Tratamientos.
PROCEDIMIENTO
9 Identificar las lesiones de manera precoz, permite desarrollar un

correcto aprendizaje.
9 El alumno adquiere destreza visual.
La realizacin de casos clnicos mediante imgenes, acerca al alumno a la situacin real de la prctica
odontolgica, teniendo en cuenta, todos los tratamientos multidisciplinares que conlleva la Odontologa.
La bsqueda de la destreza y seguridad en la realizacin del diagnstico se adquiere mediante una

metodologa participativa y prctica desarrollndolo de forma grupal.
9Alcance de las competencias necesarias para adquirir los

conocimientos de la materia.
METODOLOGA
9Las imgenes potencian el rendimiento acadmico del alumno.
CONCLUSIONES
OBJETIVO
Facultad de Ciencias de la Salud y Deporte. Universidad de Zaragoza. ESPAA
Yamila Centurin Merodo (ycenturion85@gmail.com) , Francesca Monticelli, Alejandro Carlos de la Parte Serna.
El aprendizaje mediante registro fotogrfico en Medicina Bucal.
P2-11 Factores que fomentan la educacin emprendedora en

Jonathan Bermdez Hernndez; Eliana Villa Enciso; Luisa Diez Echavarra;
Fausto Maussa Prez; Laura Duque
Universidad de Medelln, Medelln, Colombia
Corporacin Universitaria Minuto de Dios, Medelln, Colombia
Resumen
A medida que se interioriza en las instituciones educativas la importancia de la
educacin para el emprendimiento va aumentando el reconocimiento del valor del
espritu empresarial, y la necesidad de Formacin profesional que esta requiere, esta
investigacin tiene por objetivo darle un papel activo a las opiniones de los estudiantes
a la hora de crear programas y currculos de emprendimiento. Dicha investigacin
utiliza mtodos cualitativos, con los cuales se pretende recoger informacin importante
que sirva como insumo para potencializar el espritu emprendedor en las instituciones
educativas.
El problema identificado es la falta de un marco investigativo robusto o directriz que
permita a las instituciones construir mejores enfoques acadmicos y evaluar planes
educativos dirigidos al emprendimiento. La problemtica planteada se abordar hacia
la identificacin de percepciones y aspectos importantes que consideran los
estudiantes del Instituto Tecnolgico Metropolitano y la Universidad Nacional de
Colombia sobre el emprendimiento y su inters en ser emprendedores.
El anterior marco muestra que de una u otra forma la idea de que es posible impulsar
la creacin de nueva empresa y el xito a travs de la educacin est ganando
popularidad, y cada vez hay ms apoyo a la iniciativa empresarial como una disciplina
que puede ser enseada y aprendida. No obstante, en cuanto a la implantacin de la
enseanza del espritu empresarial, se observan algunos problemas especficos, entre
las que se encuentran las dificultades en cuanto a un diseo interdisciplinario de los
planes de estudio debido a la rigidez estructural y la continuidad de perfiles
profesionales conservadores; por otro lado, el hecho de que los cursos de
emprendimiento se ofrecen de forma desarticulada a los programas curriculares y que
los instructores no estn adecuadamente preparados en el mbito de la creacin de
empresas por la falta de programas de maestra o de doctorado en este mbito.
Finalmente, a partir de lo planteado se ha examinado que en estos procesos el
estudiante universitario debe desempear un papel activo que permita la construccin
de mejores enfoques acadmicos fomentando as el espritu emprendedor.
704
Contenidos
Factores que fomentan la educacin emprendedora

en estudiantes universitarios
Autores:
Jonathan Bermdez Hernndez (jonathanbermudez@itm.edu.co); Eliana Villa Enciso (evillaencis@uniminuto.edu.co); Luisa Diez Echavarra (luisadiez@itm.edu.co); Fausto Maussa Prez (fmaussa@udem.edu.co);
Carolina Herazo Avendao (cherazoa@unal.edu.co); Laura Duque (lauraduque144319@correo.itm.edu.co)
Instuto Tecnolgico Metropolitano (Medelln, Colombia); Universidad de Medelln (Medelln, Colombia); Corporacin Universitaria Minuto de Dios
Introduccin
Qu fomenta el emprendimiento en los universitarios?
Qu debe fomentar la educacin empresarial?

Brennan, M. C., Wall, A. P., & McGowan, P. (2005). Academic entrepreneurship: Assessing preferences in nascent entrepreneurs. Journal of Small Business and Enterprise Development, 12(3), 307-322.
Byabashaija, W., & Katono, I. (2011). The impact of college entrepreneurial educa on on entrepreneurial a tudes
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Ferreira, J. J., Raposo, M. L., Rodrigues, R. G., Dinis, A., & do Pao, A. (2012). A model of entrepreneurial inten on:
An applica on of the psychological and behavioral approaches. Journal of Small Business and Enterprise Development, 19(3), 424-440.
Frank, A. I. (2007). Entrepreneurship and enterprise skills: A missing element of planning educa on?. Planning, Pracce & Research, 22(4), 635-648.
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Volkmann, C. (2004). Entrepreneurial studies in higher educa on. Higher Educa on in Europe, 29(2), 177-185.
705
Contenidos
P2-12 Las tutoras virtuales universitarias. Anlisis comparado

a travs de la visin de estudiantes y de profesores
Vives, M.; March, M.; Pozo, R.; Pascual, B; Amer, J.; Gomila, M.A.
Universitat de les Illes Balears(VSDxD
Resumen
La Educacin Superior ha sufrido diferentes cambios, basados, principalmente, en la
adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior y la introduccin de las nuevas
tecnologas en todo proceso de enseanza-aprendizaje universitario.
En ocasiones, la sociedad avanza ms rpido que la normativa, por ello, nos
encontramos con situaciones cotidianas que no gozan de un marco normativo,
permitiendo diferentes respuestas delante de una misma situacin, o que se
presupongan derechos y deberes de los protagonistas.
Por este motivo, presentamos los principales resultados obtenidos en el proyecto de
innovacin docente universitaria basada en el anlisis de las perspectivas de
profesores (8) y estudiantes (10) universitarios de la Facultad de Educacin de les Illes
Balears a partir de entrevistas semiestructuradas que valoran los usos, funciones,
motivos y principales vas de comunicacin en las tutoras virtuales, de cara a poder
proponer unas orientaciones centradas en la creacin de un protocolo de buenas
prcticas en tutoras virtuales universitarias.
706
Contenidos
12,5%
2
6. Consultes sobre problemas tcnicos (caducidad de fechas de entrega,)

TOTAL (N)
12,5%
8
37,5%
37,5%
12,5%
75%
33
25%
87,5%
87,5%
87,5%
50%
70%
80%
90%
38
6. Mensaje grupal Moodle

7. Telfono
8. Otros
TOTAL (N)
30%
10%
21
40%
30%
10%
30%
60%
10%
30%
20%
10%
12
30%
20%
10%
50%
12,5%
12,5%
37,5%
11
12,5%
12,5%
12,5%
37,5%

11
37,5%
50%
25%
25%
37,5%
37,5%
12,5%
21
25%
50%
25%
12,5%
75%
15
12,5%
87,5%
12,5%
37,5%
37,5%

ESTUDIANTES
37,5%
12,5%
12,5%
60%
17
10%
10%
40%
10%
40%
ESTUDIANTES
40%
15
20%
30%
30%
30%
20
70%
40%
40%
40%
1. Funcin tcnica
2. Funcin acadmica
3. Funcin organizativa
4. Funcin orientativa
5. Funcin social
12,5%

37,5%
12,5%
37,5%
12,5%
25%
PROFESORES

50%
87,5%
62,5%
87,5%
75%

10%
10%
10%
10%

80%
10%
40%
50%
40%

ESTUDIANTES
10%
90%
50%
30%
40%
Propuestas:
a) Crear una normas generales con el fin de homogeneizar las estrategias
generales para la tutora virtual
b) Los profesores y los estudiantes deben ser responsables, considerar
mecanismos eficaces: la tutora virtual es una ayuda, no un obstculo para el
aprendizaje
c) Integrar las nuevas formas de tutora virtual, videoconferencia. Una capacitacin
permanente real y adecuada podra ser una buena manera de lograrlo.
Necesidad de crear un protocolo de tutora virtual universitaria, sin necesidad de

aportar informaciones bsicas como cmo funciona un correo electrnico (E2, E9);
debe ser eficiente (E8).
Debe poder expresar los principales usos y actualizarse (P1), guiando y
sensibilizando de su importancia (P3) y para generar expectativas realistas (P3).
Informacin que debe contener: tiempo de dedicacin, prioridades, estrategias o
restricciones (P1, P4, P7 y P8)
CONCLUSIONES
marga.vives@uib.cat
El trabajo presentado forma parte del Proyecto de Innovacin Docente Las tutoras virtuales en a Universidad. Protocolo de actuacin. Proyecto realizado en la Universitat de les Illes Balears por parte de
miembros del grupo de investigacin GIFES (www.gifes.uib.eu)

20%
20%
30%
20%

3. Grado de acuerdo con las funciones de las tutoras online (Lorente, 2006)
30%
20%
90%
10%
20%
1. Frums
2. Email corporativo (Universidad)
3. Videoconferencia
4. Forum individual de tutoras
5. Mensaje individual Moodle

PROFESORES
2. Vas y frecuencia en el uso de las tutoras virtuales
12,5%
1. Consultas sobre entregas de tareas

2. Incomprensin o clarificacin de contenidos trabajados en clase
3. Cuestiones relacionadas con revisin de trabajos
4. Consultas puntuales sobre actividades
5. Confirmacin o peticin de flexibilidad en entregas de trabajos, grupos,.

PROFESORES

1. Motivos para usar las tutoras virtuales
RESULTADOS
Entrevista semiabierta a profesores y alumnos con experiencia en tutoras virtuales.

Bloques temticos: a) perfil sociodemogrfico, b) usos de las tutoras virtuales, c)
grado de acuerdo con las funciones de las tutoras online y d) valoracin de stas
METODOLOGA
Analizar los usos, frecuencias y funciones de las tutoras virtuales entre profesores
y alumnos
OBJETIVO
Vives, M.; March, M.; Pozo, R.; Pascual, B; Amer, J. y Gomila, M.A.
Universitat de les Illes Balears
Las tutoras virtuales universitarias.

Anlisis comparado a travs de la visin de estudiantes y de profesores
MUESTRA
P2-13 Exploracin en repositorios sobre la investigacin en los

estudios sobre riesgo empresarial
Marisol Chaverra Espinosa
Resumen
El presente artculo es el resultado de un estudio que busca identificar los temas
tratados, la metodologa empleada y los aportes que en investigacin se viene
haciendo en relacin con los estudios sobre riesgo empresarial a travs de la
exploracin de repositorios acadmicos como el del MBA en Administracin de la
Universidad EAFIT y Publindex.
Entre los resultados obtenidos, se observa que el 50% de los trabajos de investigacin
se orientaron al estudio de los riesgos financieros, el 8% al estudio del riesgo operativo
en el sector financiero y el 42% se refieren al estudio de los riesgos operativos en
empresas diferentes del sector financiero, aplicando el mtodo Risicar desarrollado por
la profesora Rubi Consuelo Meja.
708
Contenidos
Exploracin en repositorios sobre la invesgacin

en los estudios sobre riesgo empresarial
Marisol Chaverra Espinosa
Docente
Instuto Tecnolgico Metropolitano ITM
Contacto: marisolchaverra@itm.edu.co
En el entorno empresarial existe un elemento de inestabilidad a nivel de la gestin, operacin, entorno y las inversiones denominado riesgo, que no es mas que la probabilidad de
que la compaa no pueda enfrentar alguna situacin inherente a su actividad, es decir,
apuesta de futuro en entornos con mayor o menor incertidumbre.
Esta situacin se presenta debido a que las empresas cambian constantemente, ya sea de
forma operativa o estructural, con el propsito de responder a las necesidades de los consumidores o cambios en el sector productivo donde desempea su actividad econmica, por
esta razn, es importante que las compaas evalen peridicamente su rendimiento y determinen variables en el entorno que puedan representar riesgos.
Teniendo en cuenta las problemticas anteriores se abordara el problema analizando cuales

son los principales riesgos que se presentan a nivel empresarial y cules de los modelos presentes en la literatura podra ser aplicado.
Conclusiones
Como resultado general de los arculos tomados de los Grupos de invesgacin de Colciencias de los
lmos ocho aos en el tema de riesgos, se encontr que el 28% corresponde a estudios que validan
los mtodos estadscos o matemcos como datos para la toma de decisiones, pero finalmente stas dependen directamente de la capacidad de asumir riesgos por parte del decisor y no por los datos
El 24% de los arculos valida modelos estadscos y matemcos y se recomienda su ulizacin a las
empresas que fueron objeto del estudio, el 20% de los trabajos recomiendan connuar con el estudio
de cada uno de ellos, incluyendo otras variables no contempladas en la invesgacin inicial.
El 8% presenta herramientas para mejorar el control y la toma de decisiones sobre los riesgos y finalmente hay arculos cada uno correspondiente a un porcentaje del 4% que valida: 1) el uso del el
modelo de caja libre que presenta mayor nivel de confiabilidad en los datos arrojados para la toma
de decisiones con mnimos riesgos, 2) uso de modelos matemcos aplicados para anlisis mediante
el mtodo de caso de estudio, 3) como se migan y controlan los riesgos a travs de la cultura del
riesgo y 4) el diseo de un modelo cuantavo que adiciona variables internas a la variable de calificacin de riesgos que tenga la endad captadora de recursos para obtener datos objevos y as disminuir la subjevidad en la toma de decisiones de inversin.
Marco terico
Puede definirse el riesgo como la posibilidad de que un evento determinado se presente en el futuro ocasionando un dao o detrimento que afecte negavamente un objevo especfico. El riesgo, por lo general,
se mide valorando la desviacin que se puede presentar con respecto a un determinado objevo. (Medina
& Restrepo, 2013).
(Figueroa & Parra, 2013) Los riesgos operacional, financiero y total surgen de la actividad
de la empresa y su entorno. Lo operacional tiene que ver con la probabilidad de que la empresa no pueda enfrentar los costos y los gastos fijos de operacin inherentes a su actividad, mientras que lo financiero se refiere a la probabilidad de no poder enfrentar sus gastos
fijos por financiamiento. El riesgo total es la combinacin de ambos.
El riesgo es inherente a los negocios. El quehacer empresarial conlleva el saber administrar los
riesgos (disminuirlos o compensarlos), el administrador, ms que un ente reactivo frente a las situaciones empresariales, desempea un papel proactivo (Figueroa & Parra, 2013).
OBJETIVO GENERAL
Idenficar a parr de trabajos de invesgacin realizados en el MBA en Administracin de la Universidad EAFIT y
los grupos de invesgacin de Colciencias en los lmos ocho aos, los temas tratados, la metodologa empleada
y los aportes que en invesgacin se viene haciendo en relacin con los estudios sobre riesgo empresarial.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Evaluar las temcas en las que se han centrado los trabajos de maestra de administracin en la Universidad Eafit.
La invesgacin permite inferir que se est fortaleciendo la relacin empresa universidad para ajustarse a las mega-tendencias del mundo actual que demandan mayor compevidad.
Acosta
Cruz, Chrisan Adolfo. (2013). Implementacin del mtodo Risicar para la administracin de riesgos en una empresa pequea de la ciudad de Bogot. Medelln 2013, 117 h. Trabajo de grado (Magster en Administracin).
Universidad Eafit. Escuela de Administracin y Finanzas. Disponible en el catalogo en lnea de la biblioteca de la
Universidad Eafit: hp://www.eafit.edu.co/biblioteca.
Alvarez Meja, Iara. y Galvis Quintero, Luz Dary. (2009). Implementacin del sistema de administracin de riesgos
Risicar al sector salud. Caso consultorio odontolgico. Medelln: Trabajo de grado (Magster en Administracin).
Universidad Eafit. Escuela de Administracin y Finanzas. Disponible en el catalogo en lnea de la biblioteca de la
Universidad Eafit: hp://www.eafit.edu.co/biblioteca
Cardona Marn, Z. (2005). La diversificacin del riesgo en la cartera de crditos del Sector financiero con base en
la teora de portafolios. Medelln, 2005, 87 h. Trabajo de grado (Magster en Administracin). Universidad Eafit.
Escuela de Administracin y Finanzas. Disponible en el catalogo en lnea de la biblioteca de la Universidad Eafit:
hp://www.eafit.edu.co/biblioteca
Figueroa, R. C., & Parra, M. E. L. (2013). Cmo determinar su riesgo empresarial?. Revista EAN, (52),
68-75.
Montoya Orozco, C. (2008). Anlisis de Casos. Gesn del Riesgo En el Uso de Instrumentos Financieros Derivados. Medelln: Trabajo de grado (Magster en Administracin). Universidad Eafit. Escuela de Administracin y Finanzas. No disponible en el catalogo en lnea de la biblioteca de la Universidad Eafit.
Morales Moncada, A. y Rodrguez Prez, E. (2010). Riesgos que enfrentan las Pymes del programa Finpyme al ingresar a mercados internacionales o a su cadena de abastecimiento. Medelln: Trabajo de grado (Magster en Administracin). Universidad Eafit. Escuela de Administracin y Finanzas. No disponible en el catalogo en lnea de
la biblioteca de la Universidad Eafit.
Analizar las metodologas ulizadas por los grupos de invesgacin de Colciencias y la Universidad Ea-
fit en cuanto al tema de riesgo empresarial.

Describir los enfoques y aportes metodolgicos que se han aplicado en las invesgaciones finalizadas
de los grupos de Colciencias y la Universidad Eafit.
709
Contenidos
P2-14 Las infografas como estrategias educativas para la

apropiacin del conocimiento
Jackeline Valencia Arias; Carlos Alejandro Martnez Reyes;
Diana Arango Botero
Universidad Nacional de Colombia, Medelln, Colombia
Resumen
A raz de las crecientes publicaciones cientficas debemos entender cmo las
comunidades asimilan estos resultados. Carrizo (2007) habla que la denominada
sociedad del conocimiento se sostiene realmente en la capacidad de apropiacin
social del conocimiento, con actores capaces de orientar su uso en asuntos
pertinentes de inters comn para la produccin y el desarrollo. Y complementando,
Gerdet y Jos en 2012 hacen nfasis en que la apropiacin social del conocimiento es
el proceso donde los individuos de forma colectiva acceden a este conocimiento, no
solo como receptores sino como agentes generadores de desarrollo. Entre el 2010 y el
2014 existen 89890 publicaciones cientficas y tcnicas en el mundo segn el BID.
Minervini (2005) refiere que los textos cientficos son publicados en formatos rgidos y
poco atractivos para el colectivo social. Por su parte en un estudio sobre el aprendizaje
de la media escolar demuestra avances interesantes con el uso de las infografas ya
que estas presentan mayor precisin de la informacin en menor cantidad. En otro
mbito aparecen los grafitis como una expresin icnica comn en las urbes (Barzuna,
2005) capaz de generar reflexin y crtica ciudadana. La infografa se constituye como
recursos grficos y giles de comprender, donde se logra plasmar de manera asertiva
y amena el mensaje de los textos cientficos en los grafitis, y estos ltimos, como una
estrategia transmisora de conocimiento que involucra a la ciudadana.
710
Contenidos
Las infografas como estrategias educativas para

la apropiacin del conocimiento
711
Contenidos
P2-15 Qu factores influyen en la aceptacin del E-commerce

en jvenes universitarios?
Milady Aguilera Cardona; Ana Mara Correa Daz; Carlos Mario Ortega;
Diana Gaviria Rodriguez
Resumen
El E-Commerce puede definirse como cualquier forma de transaccin o intercambio de
informacin con fines comerciales en la que las partes interactan utilizando
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), en lugar de hacerlo por
intercambio o contacto fsico directo. Al hablar de E-commerce es requisito
indispensable referirse a la tecnologa como mtodo y fin de comercializacin, puesto
que esta es la forma como se imponen las actividades empresariales. El uso de las
TIC para promover la comercializacin de bienes y servicios dentro de un mercado,
conlleva al mejoramiento constante de los procesos de abastecimiento y lleva el
mercado local a un enfoque global, permitiendo que las empresas puedan ser
eficientes y flexibles en sus operaciones.
Las redes empresariales buscan la manera de que las empresas se integren, vinculen,
cooperen y coordinen, para que entre ellas mismas logren eficiencia colectiva,
resuelvan problemas comunes y conquisten mercados a los que no podran acceder
de forma individual. Es as como el Internet aplicado al mbito de los negocios,
funciona bsicamente por su implicacin en lo comunicacional, como una de las
principales herramientas de contacto entre individuos, bajo este concepto surgen los
trminos que guan el funcionamiento del internet en el rea empresarial.
Cabe sealar que el e-Commerce propone una serie de ventajas y desventajas frente
al comercio tradicional. En primera instancia facilita el acceso a informacin para llevar
a cabo una transaccin, reduce costos de bsqueda de informacin entre los
compradores y los vendedores, genera mayor transparencia en los costos, acorta la
distancia espacial entre compradores y vendedores, reduce el tiempo de compra y
posesin de los productos. No obstante, la Internet genera mayor incertidumbre en las
transacciones en lnea, lo cual genera un gran reto para las organizaciones que
deseen incursionar en esta nueva modalidad de hacer negocios.
712
Contenidos
Factores influyentes
Fransi, E. C., Ramn, N. D., & Baldomar, J. P. (2014). Segmentacin de los e-consumidores: un estudio aplicado a parr de las perspecvas
de uso de Internet. Cuadernos de gesn, 14(1), 35-55.
x
Mesas, J. F. T., Giraldo, J. C. S., & Daz, B. B. (2011). Aceptacin del e-commerce en Colombia: un estudio para la ciudad de Medelln. Revista Facultad de Ciencias Econmicas: Invesgacin y Reflexin, 19(2), 9-23.
Delone, W. H., & Mclean, E. R. (2004). Measuring e-commerce success: Applying the DeLone & McLean informaon systems success model.
Internaonal Journal of Electronic Commerce, 9(1), 31-47.
Cant, E. P., Morejn, V. M. M., & Wong, A. M. (2014). GESTIN E IMPACTO DEL COMERCIO ELECTRNICO EN EL RENDIMIENTO EMPRESARIAL. GLOBAL de NEGOCIOS, 113.
Belanche Gracia, D., Casal Ario, L. V., & Guinalu Blasco, M. (2013). Comunicacin comercial y boca-odo electrnico en sios web corporavos: un anlisis desde la perspecva del markeng de relaciones. Invesgaciones Europeas de Direccin y Economa de la Empresa, 19
(1), 31-41.
Principales hallazgos
Instucin Universitaria Escolme (Medelln, Colombia); Instuto Tecnolgico Metropolitano

(Medelln, Colombia); Universidad Nacional de Colombia (Medelln, Colombia)
Milady Aguilera Cardona (amaguilerac@unal.edu.co); Ana Mara Correa Daz

(ciescomercio@escolme.edu.co); Carlos Mario Ortega (cies@escolme.edu.co); Diana Gaviria Rodriguez (dianagaviria@itm.edu.co)
Autores:
Qu factores influyen en la aceptacin del E-commerce en jvenes universitarios?
Referente terico
713
Contenidos
P2-16 Software Multimedia Jugando aprendo Matemticas

con Alexander Atendiendo a los estilos mltiples de
aprendizaje
Betancourt Nez; Rolando Salazar Hernndez
Unidad Acadmica Multidisciplinaria Mante Centro, Universidad Autnoma de Tamaulipas,
Mxico
Resumen
Objetivo:
Disear un Software Multimedia de Ejercitacin y Prctica basado en los estilos
mltiples de aprendizaje para mejorar la asimilacin de los contenidos de la materia de
matemticas impartida a los alumnos de tercer ao de Preescolar.
Introduccin:
La implementacin de las nuevas tecnologas para lograr aprendizajes significativos
dentro del saln de clases, es solo un medio innovador y llamativo que pretende
despertar el inters y mantener la atencin y la participacin activa de los alumnos en
los procesos de aprendizaje, pero no debemos olvidar que es la prctica docente el
elemento clave que determinara el nivel de xito (o fracaso) de este objetivo.
Como lo seala el constructivismo, se requiere de enfoques que centren al alumno
como elemento esencial de cualquier proceso educativo.
Para el constructivismo el aprendizaje no es un simple asunto de transmisin y
recopilacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno quin
ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos
partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. Por lo tanto
es el propio alumno que habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos
prcticos.
Si bien es cierto que no todos aprendemos de la misma manera, ni a la misma
velocidad, es por ello que las nuevas tecnologas dan lugar a nuevas experiencias en
el proceso de aprendizaje entre los alumnos, siempre y cuando sean utilizadas como
herramientas constructivistas, las cuales se vinculan con la forma en la que ellos
aprenden mejor y funcionan como elementos importantes para la construccin de su
propio conocimiento.
Este proyecto de software educativo de ejercitacin y practica se basa las teoras
constructivistas, el cual est enfocado al fortalecimiento del pensamiento matemtico
en preescolar, tomando como elemento principal al alumno, colocando al profesor
como un mediador del aprendizaje y utilizando el contexto que brindan las tecnologas
de la informacin y la comunicacin para propiciar un aprendizaje ms significativo.
Metodologa:
Pero para lograr los objetivos de este proyecto, es necesario utilizar una metodologa
para integrar los contenidos bajo una estrategia pedaggica, motivo por el cual se
tomara como base la metodologa planteada por lvaro Galvis Panqueva (2000):
714
Contenidos
Fase 1. Anlisis de necesidades educativas.

Fase 2. Diseo de Software Educativo.
Fase 3. Desarrollo del Prototipo de Software Educativo.
Fase 4. Evaluacin del MEC.
Diseo
Con la elaboracin de este software se pretende favorecer el aspecto de Nmero,
establecido en el Programa de Educacin Prescolar 2011, mediante la estimulacin
del desarrollo de la competencia de utilizacin de los nmeros en situaciones que
implican poner en prctica los principios de conteo.
Los aprendizajes esperados que sern reforzados mediante el software educativo en
cuestin son:
Identifica por percepcin, la cantidad de elementos en colecciones pequeas y en
colecciones mayores mediante el conteo.
Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde
hay ms que, menos que, la misma cantidad que.
Utiliza estrategias de conteo, como la organizacin en fila, el sealamiento de cada
elemento, desplazamiento de los ya contados, aadir objetos o repartir uno a uno los
elementos por contar, y sobreconteo (a partir de un nmero dado en una coleccin,
contina contando: 4, 5, 6).
Usa y nombra los nmeros que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y
a partir de nmeros diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
Conoce algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana.
Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, en situaciones escolares y
familiares.
CONCLUSIONES
La incorporacin de nuevas tecnologas en los centros educativos, no es una tarea
fcil, se requiere de un gran esfuerzo por parte del personal administrativo como del
docente. Y la implementacin de este software educativo de Ejercitacin y Prctica no
es la excepcin.
De qu manera se avanza en la educacin al implementar nuevos recursos
tecnolgicos y estar a la vanguardia en tecnologa, si no se cuenta con la capacitacin
y el inters de los actores en los procesos de enseanza.
Con la incorporacin de las TICs en los procesos de enseanza-aprendizaje no se
pretende remplazar al profesor del aula, debemos luchar por conjugar ese binomio y
as crear una metodologa innovadora que acerque a los alumnos a la construccin y
generacin de nuevos conocimientos ms significativos en las aulas.
715
Contenidos
716
717
Contenidos
P2-17 DEMCIU: Deteccin de Enfermedades Mediante la

Comparacin de Imgenes de Uas
Betancourt Nez; Rolando Salazar Hernndez
Unidad Acadmica Multidisciplinaria Mante Centro, Universidad Autnoma de Tamaulipas,
Mxico
Resumen
El objetivo del software DEMCIU para dispositivos mviles es el de obtener un prediagnstico de enfermedades de la piel, enfermedades sistmicas, lesiones,
tratamientos con medicamentos, productos qumicos o intoxicaciones.
Por medio de la cmara de los dispositivos mviles (smartphones o tablets) se
obtendr una imagen digital, la cual ser procesada por el software DEMCIU, el cual
generara un patrn de la imagen aplicando diferentes filtros, y as comparar el patrn
obtenido con los patrones que se han preestablecido en el software, los cuales son
pueden ser alteraciones en la coloracin de la ua o deformaciones ocasionadas por
diversas enfermedades, lesiones o manipulacin de ciertas sustancias.
Est aplicacin ser desarrollada, en primera instancia, para el sistema operativo
Android versin 4.2, y posteriormente se tratara de llevar a plataformas IOs para dar
soporte a dispositivos Apple.
Estar integrada por una base de datos que contendr los patrones preestablecidos de
deformaciones y alteraciones ms comunes en las uas de las manos, la cual puede
ser actualizada tanto de manera remota (Internet), como local.
Esta aplicacin, en base al anlisis de imgenes, generara un pre-diagnostico el cual
puede servir como un signo de alerta y deteccin oportuna de enfermedades tales
como:
Cirrosis heptica
Colitis ulcerosa
Disqueratosis folicular
Pnfigo
Artritis
Psoriasis
Trastornos hormonales o de la tiroides
Problemas cardiovasculares o del hgado, asma o un enfisema pulmonar
Intoxicacin por metales pesados
Deficiencia de vitamina b3 y deficiencia de niacina
Entre otras muchas ms.
Conclusin
718
Contenidos
Esta herramienta ayudar disminuir la taza de enfermedades congnitas tratadas a

destiempo y la tasa de mortalidad por falta de diagnstico oportuno de las mismas.
719
Contenidos
721
Contenidos
P2-18 Reflexiones acerca del uso de las herramientas

multimedia en los procesos de aprendizaje de msicas
Miguel Daz-Emparanza Almoguera; Enrique Guillermo Cmara de Landa
Universidad de Valladolid, Espaa
Resumen
Se proponen algunas reflexiones acerca de las experiencias realizadas en la seccin
de historia y ciencias de la msica de la Universidad de Valladolid en materia de
elaboracin de resultados de investigaciones realizadas por los estudiantes en soporte
multimedia a lo largo de la ltima dcada (desde el Seminario de Msica Popular
Urbana y asignaturas del mdulo de etnomusicologa cuyos resultados fueron
colocados en la web en 2003, hasta actividades en curso, como las vinculadas a
diversos proyectos de innovacin docente). En particular, interesa considerar en qu
medida las nuevas tecnologas favorecen los mecanismos de aprendizaje
constructivista, especficamente en el mbito de las msicas tradicionales y populares.
722
Contenidos
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Contenidos
P2-19 Elaboracin de vdeos para el aprendizaje en

Organizacin de Empresas
Pedro Snchez Sellero1; Mara Carmen Snchez Sellero2
1
Universidad de Zaragoza, Escuela de Ingeniera y Arquitectura,
Dpto de Direccin y Organizacin de Empresas, Zaragoza, Espaa

2
Universidad de La Corua, Facultad de Economa y Empresa,

Dpto de Economa Aplicada, La Corua, Espaa
Resumen
Este trabajo se aplica en la asignatura Fundamentos de Administracin de Empresas
de primer curso de diversos Grados en Ingeniera de la Universidad de Zaragoza. El
objetivo es estimular el aprendizaje con videos editados por el profesorado de la
asignatura. De este modo, el profesorado graba en video sus propias lecciones
tericas y prcticas adaptadas a la asignatura. Una vez que el video ha sido grabado,
se pone a disposicin del estudiante en el Campus Virtual Docente. Los estudiantes
realizan sugerencias sobre el vdeo visionado, en el foro virtual, con la finalidad de que
el profesorado pueda implementar mejoras en las estrategias docentes al servicio del
aprendizaje. Despus de recibir las clases presenciales, de disponer de las
diapositivas con el resumen de los contenidos, con ejercicios resueltos y con el
visionado de los videos, el estudiante soluciona y comenta problemas relacionados en
el foro virtual. Las citadas soluciones de los problemas son comentadas por otros
estudiantes y por el profesorado en el foro virtual. Esta propuesta metodolgica cuenta
con una elevada participacin de los estudiantes y con un aumento en la satisfaccin
tanto de profesorado con de alumnado. A su vez, los estudiantes logran mejoras en su
capacidad de trabajar de forma autnoma, en su motivacin y en la seleccin de
contenidos relevantes para su formacin.
724
Contenidos
725
Aumento satisfaccin de estudiantes y profesorado
Elevada participacin estudiantes
Resultados
Los estudiantes mejoran en
Conclusiones
Estudiantes:
* Visiona los vdeos
* Resuelve y comenta ejercicios relacionados con los vdeos en foro virtual
* Plantea sugerencias sobre los videos visionados en foro virtual
Profesorado
* Graba sus propias lecciones tericas y prcticas adaptadas a la asignatura
* Pone a disposicin del estudiante los vdeos que ha elaborado
* Comenta ejercicios en el foro virtual
* Tiene en cuenta las sugerencias del estudiante para la mejora continua
Metodologa
Jornadas Virtuales de Colaboracin y Formacin 2015
Seleccin contenidos relevantes para su formacin
Motivacin
Trabajo autnomo
Vdeos
Campus Virtual Docente
Organizacin de Empresas, pedross@unizar.es, c.sanchez@udc.es
Aprendizaje con videos editados por el profesorado de la asignatura
Objetivo:
Fundamentos de Administracin de Empresas (1 de Ingeniera)
Contexto acadmico:
Pedro Snchez Sellero y Mara Carmen Snchez Sellero
Elaboracin de vdeos para el aprendizaje en Organizacin de Empresas
Herramientas 2.0
C3-01 Cmaps Tool: una herramienta til para la didctica del

Derecho de sucesiones
Aurelio Barrio Gallardo
Departamento de Derecho Privado, Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
La comunicacin presenta una aplicacin informtica diseada para la elaboracin de
mapas conceptuales llamada Cmap Tools. Su destino y finalidad principales son
reconducidos a la enseanza del Derecho de sucesiones, una rama del Derecho
privado en la que el apoyo en rboles genealgicos reviste un especial inters. Dada
la concurrencia de varios sucesores, a ttulo universal, herederos, o particular,
legatarios, ante una eventual herencia resulta complicado retener en mente los
distintos grados de parentesco, consanguneo o por afinidad, con el causante. A pesar
del apoyo que ofrece la pizarra durante una explicacin presencial, la herramienta
contribuya a poder emplear esquemas, grficos y diagramas en un entorno virtual, y
proporcionarlos a los estudiantes subindolos a plataformas de aprendizaje,
superando los diversos inconvenientes que presenta la elaboracin e inclusin de
imgenes en un editor de texto al uso.
729
Contenidos
Cmaps Tool: una herramienta til para la didctica del Derecho de sucesiones
AURELIO BARRIO GALLARDO
Acr. Profesor Contratado Doctor
Departamento de Derecho Privado
abarrio@unizar.es
20101, nm. 118/2010 (ROJ: AAPZ
182/2010). En ella se da respuesta a un
problema que no se encontraba
resuelto especficamente por el
legislador en la Compilacin aragonesa,
pero s abord la Ley de Sucesiones
(art. 217.4 LS, hoy art. 532 CDFA): la
concurrencia a la sucesin por
sustitucin legal de hermanos e hijos
de hermanos2.
El Derecho de sucesiones es una

disciplina dedicada al estudio de la
transmisin de las relaciones jurdicas
de la persona fsica una vez que se ha
producido su fallecimiento, en especial
del destino del activo y pasivo de su
patrimonio para evitar la situacin de
vacancia que se produce con la muerte.
La complejidad de la materia hace
preciso servirse de instrumentos
visuales que permitan a docentes y
discentes
analizar
los
diversos
supuestos e hiptesis teniendo en
cuenta los vnculos que unen al
causante con su progenie. A diferencia
de otras reas de conocimiento
englobadas en el Derecho privado para
explicar el tratamiento jurdico de la
herencia siempre ha sido frecuente
recurrir a esquemas, diagramas y, en
general, representaciones grficas
teniendo en cuenta el grado de
parentesco, consanguneo o por
afinidad, que vincula a cada llamado a
la sucesin con el finado.
Se aprecia cmo el empleo de un rbol

genealgico resulta as de gran utilidad
para tratar las diversas instituciones y
figuras relacionadas con la transmisin
hereditaria; entre ellas cabra enumerar
las siguientes: el derecho de
representacin o sustitucin legal que
lleva a distribuir la herencia por
estirpes y no por cabezas, los casos de
conmoriencia, el sentido de la antigua
exigencia de un plazo de viabilidad de
veinticuatro horas para la colacin de
personalidad civil, la proteccin jurdica
del nasciturus, las sustituciones
fideicomisarias, p. ej. si sine liberis
decesserit, la fiducia sucesoria, la
sucesin troncal, cuando se admite, y
1
Audiencia Provincial de Zaragoza (Seccin 2), Auto

nm. 118/2010 de 2 marzo (JUR 2010\245646).
2
En el caso que ocupaba al tribunal, la causante tuvo
de sus cinco hermanos premuertos, tres sobrinos,
nueve que vivan en la actualidad y cuatro que
haban fallecido, dejando cada uno de ellos hijos, es
decir, sobrinos nietos del causante. Por lo tanto
siendo trece los sobrinos, hijos de hermanos, en
trece partes debe dividirse la herencia ya que estos
sustitutos dividen por cabezas y os sobrinos nietos
dividen por estirpes, repartindose entre ellos la
treceava parte del sobrino fallecido (RDCA, nm.
XVIII, 2012, pg. 618).
Tanto es as que es habitual el empleo

de esta metodologa para el anlisis de
algunos pronunciamientos emanados
de los tribunales. Quiz uno de los
casos ms paradigmticos sea el
resuelto por la Audiencia Provincial de
Zaragoza, en su Auto de 2 marzo de
730
Contenidos
los diversos retractos gentilicios que

pueden llegar a alcanzar hasta el sexto
grado, p. ej. el de abolorio aragons, as
como el lmite del abintestato o de la
sucesin legal en beneficio del Estado o
de la Comunidad Autnoma de Aragn.
Creo que tambin sirve de ayuda para
esquematizar los procesos de divisin
judicial de patrimonios, entre ellos el
hereditario, as como las antiguas
testamentaras, en ambos casos con sus
diversas etapas y trmites procesales.
Al estar concebida para la elaboracin

de mapas conceptuales, el rbol puede
enriquecerse con la cita de los
correspondientes artculos de la Ley, y
apuntes que se estimen pertinentes
para exponer y, en su caso, aclarar el
rgimen legal con otras fuentes de
conocimiento del Derecho.
Podra hacerse a la vieja usanza a travs

de la pizarra, pero en la Era de la
revolucin tecnolgica cabe acudir a las
TIC que sin duda proporcionan mayores
prestaciones. Entre los diversos
recursos que circulan por la red, he
encontrado de inters Cmap Tools
cuya descarga puede realizarse desde la
pgina web http://cmap.ihmc.us/ sin
ningn coste.
Aparte de la gratuidad la aplicacin

cubre diversos campos y sirve por igual
para diagramas arbreos simples o ms
complejos. El poder guardar el diseo
en diversos formatos contribuye a una
mayor difusin, pudiendo ser enviado
por correo electrnico, subido a una
pgina web o a una plataforma
educativa v. gr. Moodle o Blackboard.
Resulta mucho ms cmodo que
recurrir al montado de diversas
imgenes sobre el mismo archivo de un
procesador de texto, tarea laboriosa e
ingrata que, a pesar del mucho espero,
no produce nunca los mismos
resultados.
Ejemplo extrado del Blog del Prof. D. Jess DELGADO

ECHEVERRA, Catedrtico de Derecho civil de la UZ.
731
Contenidos
732
Contenidos
C3-02 Portfolios educativos Estrategia de enseanza y de

evaluacin
Julia Pereira de Lucena
Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Buenos Aires, Argentina
Resumen
En el presente trabajo, expondremos y analizaremos una experiencia de e-valuacin
llevada a cabo en una universidad privada argentina durante el ao 2015. Se trata de
la asignatura Integracin Tecnolgico Acadmica, materia comn a cuatro carreras
de grado virtuales (Marketing, Recursos Humanos, Administracin de Empresas y
Comercio Exterior). Su duracin fue bimestral y cont con 270 alumnos a cargo de una
profesora.
El objetivo central de la materia fue conocer ciertas herramientas tecnolgicas a fin de
favorecer el desarrollo de competencias digitales de los estudiantes.
En dicha asignatura, la propuesta didctica fue que cada estudiante creara y
socializara su propio portfolio educativo, recopilando las producciones realizadas a lo
largo de la cursada (Mapas conceptuales, lneas de tiempo, infografas, collages,
pizarras y corchos digitales, Google Drive, wikis), en el momento de presentar un
examen final. Dicho examen adems, deba ser defendido oralmente en una instancia
de coloquio. As, esta metodologa se utiliz como una estrategia de evaluacin.
Disponible en:
http://prezi.com/qbdrlp42ldan/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share
733
Contenidos
734
Contenidos
C3-03 Alfabetizacin digital en el aula

Resumen
Las nuevas tecnologas estn presentes en nuestra vida cotidiana y en la escuela.
Dada esta situacin, nos proponemos estudiar las alfabetizaciones digitales en un aula
unitaria y las herramientas tecnolgicas para el desarrollo de las mismas. La
metodologa empleada es cualitativa.
735
Contenidos
Alfabetizacindigitalenelaula
EstefanaFernndezAntn
Fanitafernandez@hotmail.es
Resumen
Las nuevas tecnologas estn presentes en nuestra

vida cotidiana y en la escuela. Dada esta situacin, nos
proponemos estudiar las alfabetizaciones digitales en
un aula unitaria y las herramientas tecnolgicas para
el desarrollo de las mismas. La metodologa empleada
es cualitativa.
736
Contenidos
Tiposdealfabetizacin
Segn Vivancos (2008), en la escuela se trabajan los siguientes tipos de alfabetizacin:
La alfabetizacin informacional: relacionada con las habilidades del tratamiento de la
informacin: bsqueda, seleccin, procesamiento y comunicacin de conocimientos.
La alfabetizacin tecnolgica o instrumental: abarca la adquisicin de aspectos
relacionados con la informtica de usuario (tratamiento de textos, hoja de clculo,
bases de datos), formacin en el dominio de Internet o conocimientos bsicos de los
ordenadores.
La alfabetizacin meditica: promueve la creacin y la produccin de mensajes por

parte del alumnado en los distintos lenguajes y medios de comunicacin, formacin
que permite mejorar la compresin de las posibilidades y limitaciones tcnicas y
comunicativas de cada medio.
Tipodeinvestigacin
De acuerdo con Area (2008) este tipo de investigacin est

relacionada con las practicas del uso de los ordenadores en
los centros y en las aulas.
Otros trabajos que se incluyen dentro de esta clasificacin
son los siguientes:
Alonso (1993).
Area (2010).
Fernndez y lvarez (2009).
737
Contenidos
Objetivos
Analizar la presencia de las alfabetizaciones digitales
en un aula.
Estudiar que herramientas tecnolgicas se necesitan
para desarrollar las alfabetizaciones en la escuela.
Metodologa
En nuestro caso hemos optado por una metodologa
cualitativa porque estudiamos un contexto particular,
de manera que los acontecimientos y fenmenos que
se producen no pueden ser comprendidos si son
separados del entorno (Taylor y Bogdan, 2010).
Las tcnicas de investigacin utilizadas son la
entrevista en profundidad y la observacin
participante.
738
Contenidos
Contextodelestudio
Aula unitaria situada en un entorno rural.
Alumnado de diferentes cursos de Primaria.
Maestra de Primaria.
Resultados
Al tratarse de un aula unitaria, las formas de trabajo con el ordenador

son diferentes dependiendo del curso en el que se encuentre el
alumno. Normalmente los alumnos ms mayores hacen actividades de
investigacin en red y el alumno con menor edad aprende a controlar
algunos aspectos bsicos, por ejemplo a tener mas agilidad con el
teclado:
Documento entrevista respuesta de la maestra: a nivel de segundo de Primaria, que
es el otro alumno ms pequeo, se intenta que tenga ms soltura con el teclado y
que encuentre las letras con ms facilidad. Luego con los mayores se intenta aplicar
contenidos del aula o buscar contenidos en Internet, tareas ms de tipo
investigacin.
739
Contenidos
Resultados
El alumno de sexto de Primaria, utiliza el blog del aula para trabajar la

alfabetizacin informacional relacionada con las habilidades de bsqueda y
seleccin de la informacin y creacin de conocimiento. Gracias a este tipo
de actividades y de esta herramienta tambin se fomenta el desarrollo de
la competencia de informarse y documentarse con el ordenador, porque
lee documentos digitales, busca informacin en medios digitales y
selecciona la informacin:
Documento observacin: el alumno ms mayor coge su ordenador personal. El
ordenador le sirve para buscar informacin de las tareas de Lengua y Literatura. El
alumno puede buscar informacin en la red siempre que conteste a los ejercicios
preguntados en clase, para ello la maestra controla si la informacin de la red es
apropiada, pero el trabajo del alumno es autnomo, puesto que la maestra solo
acta como gua.
Resultados
El alumno de sexto de Primaria tambin escucha y

comprende mensajes provenientes de los medios
digitales, esta accin se incluye dentro de la
alfabetizacin informacional.
Para que el alumno consiga esos fines, la maestra
inserta en el blog de aula diferentes vdeos de Youtube.
740
Contenidos
Resultados
Los alumnos de sexto y cuarto de Primaria realizan tareas para

fomentar el desarrollo de la alfabetizacin tecnolgica que abarca
la adquisicin de aspectos relacionados con el uso del ordenador a
nivel de usuario, como por ejemplo tratamiento de textos.
Cuando los alumnos presentan textos en el aula, estn trabajando
la competencia de dominio de las funciones bsicas.
Documento observacin respuesta de la maestra: durante el primer trimestre
ayud a los alumnos de sexto y cuarto de Primaria para que empezaran a trabajar
con el procesamiento de textos. Por ejemplo pasar de lo escrito al papel en el
ordenador, justificacin, vietas, etc.
Conclusiones
En el contexto estudiado la alfabetizacin
informacional y tecnolgica formaban parte de los
objetivos de enseanza del centro educativo.
La alfabetizacin informacional se enseaba a partir
de herramientas tecnolgicas novedosas para las
aulas como los blogs y diferentes vdeos del espacio
web Youtube.
El alumnado aprende en la escuela vinculando los
contenidos acadmicos a las nuevas tecnologas.
741
Contenidos
Referencias
Alonso,C.(1993).Lecturas,vocesymiradasentornoalrecursoinformticoenuncentrode
secundaria.Estudiodeuncaso.(Tesisdoctoral).
Area,M.(2008).InnovacinpedaggicaconTICyeldesarrollodelascompetenciasinformacionales
ydigitales.InvestigacinenlaEscuela,64,518.
Area,M.(2010).ElprocesodeintegracinyusopedaggicodelasTICenloscentroseducativos.Un
estudiodecasos.RevistadeEducacin,352,7797.
Fernndez,M.D.,ylvarez,Q.(2009).UnestudiodecasosobreunproyectodeinnovacinconTIC
enuncentroeducativodeGalicia:accinoreflexinBordn.RevistadePedagoga,61(1),95108.
Taylor,S.J.,yBogdan,R.(2010).Introduccinalosmtodoscualitativosdeinvestigacin.Barcelona:
Paids.
Vivancos, J. (2008). Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital. Madrid: Alianza.
742
Contenidos
C3-04 Utilizacin de mapas conceptuales como soporte a

exposiciones orales. Opinin de los estudiantes
Mara Dolores Vctor-Ortega1; Diego Airado Rodrguez2
1
Departamento de Ingeniera Qumica. Facultad de Ciencias. Universidad de Granada, Espaa
Departamento de Qumica Analtica. Facultad de Ciencias. Universidad de Granada, Espaa
Resumen
La transformacin digital de la educacin es, ante todo un salto cualitativo, que aade
nuevas caractersticas al proceso de enseanza aprendizaje, tanto desde el punto de
vista del profesor como del estudiante. En esta comunicacin se presenta una
experiencia llevada a cabo con alumnos de quinto curso de la Licenciatura en
Qumica. Coincidiendo con el final de las clases, se les pidi a los estudiantes realizar
un trabajo en pequeos grupos, que finalmente debera ser expuesto y defendido
oralmente en clase. Uno de los objetivos de esta actividad fue el refuerzo de las
competencias transversales relacionadas con las habilidades expositivas de los
alumnos, como son los aspectos relacionados con la comunicacin verbal y no verbal.
Otros objetivos perseguidos con la implementacin de esta actividad fueron: el uso de
tecnologas de informacin y comunicacin (TICs), gestin del tiempo, el papel activo y
autnomo de los estudiantes en el proceso de construccin del conocimiento, anlisis
y sntesis de la informacin y la creatividad digital. Se presenta a los estudiantes la
herramienta gratuita online "CMapTools", para hacer mapas conceptuales en los que
apoyar sus exposiciones orales. Una vez finalizada la actividad se recoge la opinin de
los estudiantes por medio de una encuesta elaborada ad hoc. En esa encuesta se
pregunta a los estudiantes si realmente CMapTools les ayud a elaborar mapas
conceptuales y si esos mapas eran una buena base y apoyo a sus exposiciones. Los
estudiantes evaluaron muy positivamente tanto el programa como la utilidad de los
mapas conceptuales como herramienta de apoyo. En este sentido, expresaron que se
sentan ms seguros con estos mapas conceptuales como soporte para hablar en
pblico.
743
Contenidos

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Contenidos
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745
Contenidos
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746
Contenidos
C3-05 Utilizacin de TICs para la implementacin de

metodologas de aprendizaje cooperativo en la enseanza de la
qumica
Mara Dolores Vctor-Ortega1; Diego Airado Rodrguez2
1
Departamento de Ingeniera Qumica. Facultad de Ciencias. Universidad de Granada, Espaa
Departamento de Qumica Analtica. Facultad de Ciencias. Universidad de Granada, Espaa
Resumen
El objetivo de este estudio es la implementacin de nuevas estrategias de enseanza,
basadas en aprendizaje cooperativo, haciendo para ello uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TICs). El aprendizaje cooperativo, como su nombre
indica, est basado en la colaboracin entre estudiantes, siendo sus cinco pilares
fundamentales la interdependencia positiva, la responsabilidad individual y grupal, la
interaccin cara a cara, actitudes y habilidades personales y grupales y la evaluacin
grupal. Las metodologas basadas en aprendizaje cooperativo, permite a los
estudiantes adquirir los conocimientos de una manera ms autnoma. Por otra parte,
las TICs, pueden ayudar a los docentes a desarrollar metodologas de enseanzaaprendizaje ms centradas en el alumnado. El trabajo que aqu presentamos, ha sido
llevado a cabo en una asignatura optativa, de quinto curso de la Licenciatura en
qumica. Se les pidi a los estudiantes que se agruparan en grupos de tres/cuatro
personas y a cada grupo se le entreg un artculo de investigacin reciente, que
versaba sobre los temas estudiados en clase, del cual, posteriormente tendran que
hacer una defensa oral, frente al profesor y al resto de la clase. Se presta especial
atencin a la dificultad y tamao de los artculos, as como al tiempo del que los
estudiantes disponen para trabajarlo, para asegurarnos que el trabajo tenga que
hacerse de manera cooperativa. En el momento de la defensa oral del trabajo, tambin
los docentes se aseguran de estar evaluando el trabajo cooperativo, al lanzar
preguntas aleatorias dirigidas a cada estudiante, sobre cualquier parte del artculo en
el que haya estado trabajando el grupo. Se utiliza la plataforma swad as como
dropbox para intercambio de material con el alumnado y se mantiene el contacto con
ellos acerca del artculo con el que estn trabajando, a travs de redes sociales
(Twitter y Facebook, principalmente). Las exposiciones orales y defensas estuvieron
apoyadas en presentaciones, preparadas normalmente en powerpoint y en menor
medida en Prezi.
747
Contenidos
UTILIZACINDETICs PARALAIMPLEMENTACINDE
METODOLOGASDEAPRENDIZAJECOOPERATIVOEN
LAENSEANZADELAQUMICA.
DiegoAiradoRodrguezyMaraDoloresVctorOrtega*
UniversidaddeGranada
mdvictor@ugr.es
INTRODUCCIN
El aprendizaje cooperativo, como su nombre indica, est
basado en la colaboracin entre estudiantes. Sus cinco pilares
fundamentales son:
la interdependencia positiva,
la responsabilidad individual y grupal,
la interaccin cara a cara,
actitudes y habilidades personales y grupales y
la evaluacin grupal.
Las metodologas basadas en aprendizaje cooperativo, permite a
los estudiantes adquirir los conocimientos de una manera ms
autnoma.
Por otra parte, las TICs, pueden ayudar a los docentes a desarrollar
metodologas de enseanzaaprendizaje ms centradas en el
alumnado.
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Contenidos
METODOLOGA
Este trabajo se ha desarrollado en una asignatura optativa, de quinto
curso de la Licenciatura en Qumica.
Se les pide a los estudiantes que se agruparan en grupos de tres/cuatro
personas y a cada grupo se le entreg un artculo de investigacin
reciente, que versaba sobre los temas estudiados en clase, del cual,
posteriormente tendran que hacer una defensa oral, frente al profesor y
al resto de la clase.
Se presta especial atencin a la dificultad y tamao de los artculos, as
como al tiempo del que los estudiantes disponen para trabajarlo, para
asegurarnos que el trabajo tenga que hacerse de manera cooperativa.
METODOLOGA
Una semana antes de la ronda de exposiciones, se les proporcionan a los estudiantes
dos rbricas, una para la evaluacin de las competencias especficas (Figura 1) y otra
para la evaluacin de competencias transversales (Figura 2). Con base en dichas
matrices de valoracin se evalu la exposicin de cada grupo y de cada alumno por
parte del profesor, por parte de sus compaeros (coevaluacin), as como por s mismo
(autoevaluacin).
Figura 2. Rbrica proporcionada a los alumnos

para la evaluacin de competencias transversales
de sus compaeros (coevaluacin) y de s
mismos (autoevaluacin).
Figura 1. Rbrica proporcionada a los alumnos para

la evaluacin de competencias especficas sobre la
exposicin realizada por cada grupo.
749
Contenidos
METODOLOGA
Se utiliza la plataforma swad as como dropbox para
intercambio de material con el alumnado y
Se mantiene el contacto con ellos acerca del artculo con el
que estn trabajando, a travs de redes sociales (Twitter y
Facebook, principalmente).
Las exposiciones orales y defensas estuvieron apoyadas en
presentaciones, preparadas normalmente en PowerPoint y
en menor medida en Prezi.
RESULTADOSYDISCUSIN
Todos los alumnos participaron de forma muy activa en la actividad propuesta y en

todo momento, a travs de las redes sociales.
Se observa buena correlacin entre las puntuaciones otorgadas por los

estudiantes y las otorgadas por el profesor a cada grupo (competencias
especficas), lo que consideramos que demuestra la utilidad de las rbricas. En el
caso de competencias transversales, relacionadas con las habilidades expositivas
de cada alumno, la correlacin entre los resultados de coevaluacin y evaluacin
del profesor fue buena tambin, si bien ligeramente inferior que para
competencias especficas.
Respecto a la autoevaluacin, en general, la puntuacin que cada alumno se

otorga a s mismo estaba ligeramente por debajo que la media de la que le
otorgaban sus compaeros.
Por ltimo, se recogi el sentir de los alumnos acerca de esta forma de trabajo y la
mayora expres su conformidad con la misma.
750
Contenidos
CONCLUSIONES
Se utiliz la plataforma swad as como dropbox para intercambio de
material con el alumnado y las redes sociales (Twitter y Facebook)
para mantener el contacto continuamente entre los alumnos. Las
exposiciones orales y defensas estuvieron apoyadas en
presentaciones, preparadas en PowerPoint y en Prezi.
El uso de las TICs facilita fomenta el aprendizaje cooperativo.
Los alumnos valoraron muy positivamente el uso de las
herramientas descritas.
751
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752
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C3-06 La herramienta Pearltrees y su aplicacin educativa

Jos Luis Prez Carri
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR), Espaa
Resumen
Esta comunicacin analiza la herramienta informtica Pearltrees desde el punto de
vista educativo. La podemos definir como un marcador social, y est estructurada para
que el usuario desarrolle su propio mapa mental, en forma de rbol en donde va
insertando, almacenando y difundiendo los objetos de aprendizaje que le interesen
fruto de su labor constante de encuentro con el material digital existente en la red. Esta
herramienta permite realizar diversas funciones. Por una parte, puede servir para
canalizar, guardar y coleccionar aquellos recursos educativos existentes en la red para
su uso didctico. Por otro lado, permite desarrollar nuestras capacidades mentales en
base al dominio de tcnicas para la elaboracin de una jerarquizacin conceptual, lo
cual es importante para el desarrollo de dos competencias: la del tratamiento de la
informacin y la competencia digital y la del aprender a aprender. Tambin en esta
comunicacin se distinguen la nocin de mapa mental, propia de la herramienta
Pearltrees de las nociones de mapa conceptual y mapa cognitivo. Esta herramienta
sirve adems para adiestrar en la curacin de contenidos y en la adquisicin y
definicin del propio PLE, y tambin como herramienta para el trabajo colaborativo .
Palabras clave: Pearltrees, Educacin, curacin de contenidos, mapa mental,
competencias bsicas, trabajo colaborativo.
753
Contenidos
La herramienta Pearltrees y su aplicacin educativa.

Dr. Jos Luis Prez Carri. joseluis.perez@unir.net
Universidad Internacional de la Rioja.
1. Introduccin
En esta comunicacin quiero explicar cmo la herramienta Pearltrees es muy
til para todas las personas que nos dedicamos a la docencia1 y en general para todos
los investigadores que utilizan la informacin de la red y necesitan organizar,
compartir, encontrar y visualizar informacin de contenido digital. Tambin puede
resultar muy til para los estudiantes universitarios, y as como para todas aquellas
personas que desean realizar una estructura constructiva de su aprendizaje.
Podemos decir que hay muchsimas herramientas informticas que nos facilitan
el trabajo en la red, pero indudablemente una que me resulta imprescindible para mi
trabajo docente es la herramienta Pearltrees. Esta herramienta, si bien une la sencillez
y un interface de fcil visualizacin, al mismo tiempo permite realizar funciones muy
necesarias como es el diseo del mapa mental de los inters personales, siendo a la
vez un repositorio organizado para tener a mano todo aquel contenido digital que en
un momento dado nos es til o puede serlo en un futuro previsible. Tambin nos
permite eliminar lo que ya ha dejado de interesarnos o nos resulta obsoleto. Adems,
podemos decir que es una herramienta de curacin de contenidos, porque permite
ejercer sus tres labores propias como la recogida de informacin de la red, la
reelaboracin y el compartir contenidos digitales, y tambin de alguna manera puede
contribuir a enriquecer nuestro PLE.
http://www.educacontic.es/blog/crea-arboles-de-perlas-educativas-con-pearltrees
1
754
Contenidos
Puedo decir, como experiencia personal, que yo durante mucho tiempo

buscaba una herramienta que me permitiera almacenar en la nube todos aquellos
documentos que encontraba en mi trabajo navegando por la red, hasta que me
hablaron de esta herramienta y me result plenamente satisfactoria. Tambin mis
alumnos la utilizan con cierta frecuencia y de cuya actividad salimos ambos
beneficiados, por el hecho de compartir documentos. Lamentablemente es todava
una herramienta poco conocida por los docentes y por ello quiero aprovechar esta
comunicacin para darla a conocer y resaltar su aplicacin educativa. No me voy a
detener en explicar su manejo porque hay muchos tutoriales en referencia a esta
herramienta en youtube y a sus aplicaciones prcticas. Por ello voy a centrarme en
analizar sus cualidades como herramienta al servicio de la didctica y la investigacin.
2. Caractersticas propias de Pearltrees.

Pearltrees es una herramienta, en principio gratuita, aunque hay versiones
Premium muy asequibles, que permite organizar la informacin que se obtiene en
nuestra exploracin en la red, pues se define como un marcador social. Con esta
herramienta se puede recopilar, organizar y compartir cualquier URL que se encuentre
en la red, as como material digital (textos, fotos, videos, etc.). Adems cuenta con un
interface muy visual que permite a los usuarios arrastrar y organizar objetos digitales
de otros usuarios de cuentas Pearltrees, integrndolas en la propia estructura. Adems
permite formar equipos de colaboracin asocindose con otros usuarios interesados
en temas afines.
Lo que le diferencia de otras herramientas similares es que utiliza la metfora
de un rbol de perlas (como fue su diseo inicial). Actualmente sin perder esta idea
inicial est organizada en carpetas y subcarpetas que uno va diseando segn sus
necesidades para facilitar la categorizacin de los temas. De esta forma obtenemos
una rpida visualizacin de nuestra informacin en una especie de mapa mental muy
didctico, con recursos multimedia. En este mapa que vamos construyendo da a da,
segn nuestras reas de inters, se van creando y nombrando carpetas y subcarpetas
que podemos personalizar con una imagen, as como ponerles un ttulo o concepto
que las defina. Una vez creadas pueden desplegarse e incorporar a ellas como si fuera
un estante todos los objetos digitales vinculados a sta carpeta, quedando
visualizados. Podemos, as mismo, en nuestro buscador o buscadores poner la
aplicacin de esta herramienta y a medida que navegamos si encontramos algo de
nuestro inters lo incorporamos directamente a nuestro estante o carpeta, quedando
plenamente visualizado. Es decir, dispone de un Pearler para Google Chrome, Mozila
Firefox, Safari de Apple y Microsof Internet Explorer, que permite directamente desde
el navegador introducir lo que nos resulte interesante en nuestra cuenta y en la
carpeta que nos interese ubicar ese objeto.
2
755
Contenidos
Por otra parte, es tambin de destacar su capacidad como herramienta para

realizar una curacin de contenidos, pues se permite por un lado seleccionar la
informacin que nos interesa y ubicar en carpetas y subcarpetas contenidos diversos
(pginas web, foros, notas, enlaces a videos etc.) y por otra parte nos permite
compartirla bien a travs de las redes sociales Twiter o Facebook o directamente con
otros usuarios, que tambin pueden visualizar nuestros contenidos seleccionados. Por
otro lado, todo usuario puede bajarse del rbol de otro usuario (sin alterar su rbol)
aquellos objetos digitales que le interesen e incorporarlos a su propio rbol.
Tambin nos sirven para anexar dichas perlas a presentaciones o mapas
conceptuales (CmapToools, Bubble) que necesitemos para nuestras clases. Al ser un
grfico interactivo permite ir ampliando o reestructurando indefinidamente las
carpetas o perlas que se desean desarrollar a partir del plano general de una idea, y a
medida que se vayan requiriendo.
Como marcador social2 es una herramienta muy til para la creacin de nuestra
propia biblioteca digital a modo de repositorio personal y personalizado que nos
estimula la bsqueda y localizacin de nuestros temas de inters y adems al
compartirla puede formar parte de un trabajo colaborativo. Por tanto posee esta
herramienta la capacidad de hacer listas de contenidos que permite desarrollar
nuestro pensamiento a travs de un interface atractivo e interactivo. Por otra parte,
es til tambin para que los propios alumnos como usuarios de la red puedan a partir
de un pensamiento constructivista elaborar su propio almacn de temas de inters
estructurando su mente en bajo la forma de mapa mental. Vamos a ver ahora porque
es importante desarrollar estas caractersticas que nos ofrece esta herramienta.
3. La vinculacin entre los mapas conceptuales y la curacin

de contenidos en la educacin.
En el mbito educativo se habla de la necesidad de desarrollar una formacin
en competencias. Entre ellas destacara dos, que si bien no tienen un objeto de estudio
definido, sin embargo poseen un carcter instrumental. Estas competencias son: la
competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital y a la
competencia para aprender a aprender.
Vamos a ver en qu consisten y cmo los mapas mentales pueden servir para
potenciarlas:
https://eduarea.wordpress.com/2011/10/15/marcador-social-visual-perltrees/
3
756
Contenidos
A) La competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital.

Segn seala el Real Decreto 1631/2016, de enseanzas mnimas en la ESO en
Espaa:
El tratamiento de la informacin y la competencia digital implican ser una persona
autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
informacin y sus fuentes, as como las distintas herramientas tecnolgicas; tambin
tener una actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la informacin disponible,
contrastndola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas
socialmente para regular el uso de la informacin y sus fuentes en los distintos
soportes3.
Como vemos esta competencia est relacionada con el pensamiento lgico y

crtico, y el desarrollo de destrezas TIC vinculadas al uso de tecnologas multimedia
para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin. Es
decir que junto al dominio tecnolgico se requiere adquirir habilidades propias de la
curacin de contenidos.
As pues esta competencia segn seala Viso Alonso (2010)4 se desarrolla a
travs del dominio de tres capacidades interrelacionadas:
1. El dominio tcnico de las TIC
2. La capacidad para usar las TIC para buscar informacin, tratarla u
transformarla para generar conocimiento.
3. La capacidad para comunicar lo aprendido y comunicarse con otras
personas, utilizando las TIC.
Por todo ello vemos que vinculado a esta competencia encontramos de forma
prctica la tarea de la curacin de contenidos.
Es de todos conocido el denominado peligro de la infoxicacin, que consiste
en que el exceso de informacin existente en la red puede bloquear nuestro
aprendizaje. Por ello cada da es ms necesaria una labor de seleccin de la
informacin que nos llega. El docente debe ir acostumbrando a sus alumnos a
desarrollar esta habilidad de seleccin, de transformacin y de compartir la
informacin a travs de la propia red. Estas actividades se pueden agrupar bajo las
nociones del PLE y vinculada a la tarea de curacin de contenidos?
Cul es la tarea del content curator o curador de contenidos? Segn
manifiesta Javier Guallar: De manera intuitiva, podramos decir que esta expresin
hace referencia a la actividad consistente en la seleccin y difusin (curation) de
3
http://www.feteugtcyl.es/sites/default/files/RD-1631-2007%20Enz-Min-ESO-BOE%205-1-07.pdf.
Viernes 5/01/2007. BOE no 5 pg 688 (Extrado:4/06/2015)
4
Viso Alonso, Jos Ramiro.(2010). Qu son las competencias Vol I. Madrid. Ed. EOS pg 202
4
757
Contenidos
contenido (content) en la web5. El creador de este trmino aplicado a su uso en

internet es Rohit Bhargava (2009), quien en su manifiesto seala que un content
curator es alguien que encuentra, agrupa, organiza y comparte continuamente el
contenido, mejor y ms relevante sobre un tema especfico online 6.
A primera vista podemos decir que puede tratarse de un especialista.
Ciertamente para seleccionar hay que tener un cierto conocimiento de la materia que
se investiga. Todos como docentes tenemos un cierto conocimiento sobre la materia
propia de nuestra especialidad, pero hay que educar tambin a los jvenes a que
seleccionen y de hecho lo hacen ya espontneamente, cuando seleccionan sus series
favoritas o de sus videojuegos preferidos en el escritorio de su ordenador. Solamente
hace falta darle a esta tarea un carcter ms cientfico y estructurado. Y un trmino
que resultara importante destacar de esta definicin es continuamente. Es decir
una actividad regular y continua, no realizada de forma espordica o puntual. Lo cual
supone una actividad organizada, vinculada al proceso de reunir, resumir, categorizar e
interpretar la informacin de mltiples fuentes.
Esta accin en relacin con la herramienta Pearltrees supone en enfoque
proactivo y selectivo de la bsqueda, recopilacin, presentacin y visualizacin de los
contenidos digitales en conjuntos o carpetas organizadas por temas. Tiene mucha
similitud con el concepto de PLE entendido como seala Jordi Adell7 a aquel conjunto
de herramientas, fuentes de informacin, conexiones y actividades que cada persona
utiliza de forma asidua para aprender8. Es decir el conjunto de estrategias que las
personas ponen en marcha para aprender tanto de manera individual como con otros.
Por tanto en el PLE se integran tres tipos de herramientas:
a) SELECCIONAR Y RECOGER. Las herramientas que nos permiten encontrar
informacin, es decir aquellos manantiales del conocimiento, los sitios y los
mecanismos por los que nos informamos y extraemos informacin de forma habitual o
excepcional en diversos formatos. Es decir son nuestros espacios de lectura
b) TRANSFORMAR Y ORGANIZAR. Las herramientas que nos permiten hacer y
reflexionar haciendo, modificado, almacenando, organizando la informacin
seleccionada. Es el lugar donde damos sentido y reconstruimos el conocimiento a
partir de la reflexin sobre la informacin. Pero con ellas incluimos tambin los
procesos mentales que ponemos en marcha para hacerlo, mecanismos de reflexin,
reorganizacin, priorizacin, reelaboracin, publicacin de la informacin, as como las
5
Guallar, Javier; Leiva-Aguilera, Javier (2013). El content curator. Barcelona: Ed. UOC. pg 11.
Ibid, pg 22
7
Castaeda, L. y Adell, J. (Eds.). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema
educativo en red. Alcoy: Marfil. (Extraido: 4/06/2015)
http://www.edutec.es/sites/default/files/publicaciones/castanedayadelllibrople.pdf
8
Ver: https://www.youtube.com/watch?v=blzYQlj63Cc
6
5
758
Contenidos
actitudes asociadas a ese tipo de procesos y a la forma en la que los realizamos. Es

decir, los sitios en donde re-elaboramos y publicamos la informacin que conseguimos
como un sitio de publicacin de vdeos. Este segundo paso pone en marcha procesos
de sntesis, reflexin, organizacin, estructuracin.
c) DISTRIBUIR O DIFUNDIR. Las herramientas para compartir y reflexionar en
comunidad como las Redes sociales o los Marcadores sociales.
Pearltrees por tanto es una buena herramienta para ayudarnos en nuestra
labor de PLE, que como dijimos es una tarea continua para seleccionar, almacenar,
transformar y distribuir contenidos digitales. Pearltrees es una herramienta que
permite compartir el contenido en Twiter y Facebook, y adems es tambin utilizable
en entornos M-Learning, es decir en dispositivos mviles.
B) La competencia de aprender a aprender
Segn seala en mismo Real Decreto 1631/20069:
Aprender a aprender implica la conciencia, gestin y control de las propias
capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia
personal, e incluye tanto el pensamiento estratgico, como la capacidad de cooperar,
de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y tcnicas de
trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a travs de experiencias de aprendizaje
conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.
As pues, esta competencia segn seala Viso Alonso (2010) significa que la
competencia de aprender a aprender se desarrolla a partir de dos capacidades
interrelacionadas10:
1. El conocimiento metacognitivo, es decir, la capacidad de conocer las propias
posibilidades de aprendizaje.
2. La capacidad de desarrollar el propio proceso de aprendizaje, tanto de manera
individual como en colaboracin con los dems.
Por tanto, esta competencia comprende la disposicin y habilidad para
organizar y regular el propio aprendizaje, tanto individualmente como en grupos.
Supone la habilidad para la resolucin de problemas, de adquirir. Procesar, evaluar y
asimilar conocimientos nuevos, y de ser capaz de aplicar nuevos conocimientos en una
variedad de contextos: en el hogar, en el trabajo, en la educacin y en la formacin.
Esta competencia est vinculada al concepto de educacin permanente a lo largo de
la vida, de tal modo que invita a desarrollar la educacin de la inteligencia a travs de
http://www.feteugtcyl.es/sites/default/files/RD-1631-2007%20Enz-Min-ESO-BOE%205-1-07.pdf.
Viernes 5/01/2007. BOE no 5 pg 690 (Extrado:4/06/2015)
10
Viso Alonso, Jos Ramiro: Op. cit pg 213.
6
759
Contenidos
un pensamiento relacional que tenga tal como seala Mara ngeles Almacellas11, tres
caractersticas: largo alcance, amplitud y profundidad.
La capacidad de pensar y aprender se sustenta en una slida autoestima que
facilite la realizacin personal12. Nuestra forma de aprender est vinculada al proceso
de nuestro desarrollo mental. Y de eso se hacen eco los distintos modelos pedaggicos
como resalta el profesor Ramn Abarca, colega mo en la Universidad Catlica Santa
Mara de Arequipa (Per) y que los ilustra con significativos mapas conceptuales13. En
el ao 1997, en Ecuador, tuve la oportunidad de conocer a dos hermanos Miguel y
Julin de Zubira Samper14 , ambos altamente capacitados en el mbito de la psicologa
y la educacin, y que fundaron la Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual
Alberto Merani15, junto con Jos Brito, creador del enfoque pedaggico llamado
Pedagoga conceptual. Este enfoque postula la formacin de talentos, en base a
formar las competencias afectivas a travs de la enseanza de instrumentos de
conocimiento (nociones, proposiciones o pensamientos, conceptos) y operaciones
mentales propios de cada etapa del desarrollo del estudiante. Educndoles
precisamente en el desarrollo de mapas mentales. Pude ver como nios de 10 o 12
aos con una pequea preparacin eran capaces de elaborar mapas conceptuales en
base a narraciones no conocidas previamente (cuentos, fbulas, etc.). Fue mi primera
experiencia con la potencialidad de los mapas conceptuales. Evidentemente con el
desarrollo de las TIC estas capacidades para realizar mapas conceptuales se hace
mucho ms necesaria, especialmente en la formacin de los alumnos. Por ello
podemos pensar que esta herramienta de Pearltrees tambin puede ser interesante
para el desarrollo de los alumnos de educacin primaria y secundaria por su facilidad
de manejo y por las posibilidades que tiene en la construccin de su propio sistema de
aprendizaje, aunque siempre es bueno contar con la supervisin de un adulto.
4. Los mapas mentales ayudan al aprendizaje como construccin.

Seala A. Ontoria (2003) que el significado de pensamiento irradiante es
fundamental para la comprensin del enfoque sobre el aprendizaje y de la estrategia
11
http://cofalcala.weebly.com/uploads/3/7/2/1/3721901/launidadysentidodelavida.pdf. Ver tambin:

http://usie.es/articu/arti37.htm
http://cofalcala.weebly.com/uploads/3/7/2/1/3721901/launidadysentidodelavida.pdf
http://archimadrid.es/delfam/delfam/pagina/files/Escuelas%20de%20padres/Importancia_del_pensami
ento_relacional.pdf
12
Ontoria, A, (2000): Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Madrid: Narcea S.A.
13
Abarca Fernndez. R.R.: Modelos pedaggicos, de excelencia e instrumentales y construccin
dialgica. Universidad Catlica Santa Mara. Arequipa (Per). Extraido: 6/06/2015
http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/ModAutoPeda.pdf
14
Ver: http://www.unvm.edu.ar/sites/default/archivos/noticias/adjuntos/cv_zubiria_samper.pdf
http://es.wikipedia.org/wiki/Miguel_de_Zubir%C3%ADa_Samper
15
http://www.albertomerani.org/index.html
7
760
Contenidos
para la construccin del conocimiento que representan los mapas mentales16. El

concepto irradiente se deriva de radiante y hace referencia a un punto focal de
donde salen mltiples rayos luminosos. A partir de un punto luminoso se irradian o
dispersan en diversas direcciones, a la manera de la radiacin neuronal. Cuando una
unidad de informacin (pensamiento, sentimiento, imagen) llega al cerebro, se
generan mltiples conexiones con otros datos disponibles. Estas relaciones o enlaces
(irradiaciones) que se producen son indicadoras del pensamiento irradiante. El cerebro
humano constituye un sistema de procesamiento y almacenamiento de la informacin
que posibilita el pensamiento irradiante, al poder establecer mltiples conexiones con
la informacin disponible. Junto a esta idea de irradiacin de nuestro cerebro, est la
idea de totalidad, buscando estructuras que tiendan a un pensamiento de globalidad
o formas holsticas de pensamiento. El aprendizaje es por tanto irradial y holstico, y
estrechamente vinculado a la creatividad. Y as seala Buzan (1996) el mapa mental
es un recurso que canaliza la creatividad, porque utiliza todas las habilidades
relacionas con ella, sobre todo, la imaginacin, la asociacin de ideas y la
flexibilidad17. Se puede convertir en el punto del que parten ramas y asociaciones
que se convierten, a su vez en nuevas ramas de conexin, obtenindose como un gran
rbol o telaraa de ideas. Por tanto podemos decir, como seala Ontoria (2003) que
el aprendizaje ser ms fcil cuando se renen nuevos datos de manera integrada,
irradiante y organizada18.
La dinmica del aprendizaje supone un proceso de experiencias positivas y
satisfactorias en el que ha intervenido tambin la adquisicin y construccin de
conocimientos. Un aprendizaje holstico significa aprender con la confluencia de tres
actividades: pensar (pensamiento), sentir (sentimiento) y actuar (accin). Esto nos
recuerda el consejo del Papa Francisco a los jvenes en su viaje reciente a Filipinas
sobre la necesidad de aprender el lenguaje de la mente, el lenguaje del corazn y el
lenguaje de las manos: pensar, sentir y amar19. En palabras de Martn y Boeck
(1997:182): el aprendizaje integral no slo abarca el intelecto, sino que hace
referencia tambin a la emocin, a la intuicin y a la accin en el proceso de
aprendizaje20.
Desarrollar la capacidad de pensar nos exige la organizacin y reorganizacin
de la informacin que se posee con el establecimiento de relaciones o combinaciones
conceptuales, por tanto debemos desarrollar en los alumnos la conciencia
constructiva, que supone un proceso de autorreflexin desde las tareas a realizar, las
16
Ontoria Pea, Antonio; R. Gmez, Juan Pedro; De Luque, ngela (2003): Aprender con Mapas
mentales. Una estrategia para pensar y estudiar. Madrid: Narcea S.A. pg 23.
17
Buzan, T (1996). El libro de los mapas mentales. Barcelona. Urano. pg 174.
18
Ontoria (2003) Op. Cit pg 28.
19
http://juventud.diocesismalaga.es/el-papa-francisco-a-los-jovenes-en-filipinas-aprendan-a-amar-y-adejarse-amar/
20
Ontonia, Op. Cit pag 28.
8
761
Contenidos
decisiones a tomar y la evaluacin hasta ascender a un nuevo aprendizaje. La

construccin del conocimiento pasa por dos momentos: la construccin esttica de
conocimiento basada en la incorporacin de nueva informacin y la construccin
dinmica del conocimiento que supone la construccin esttica pero incrementada con
la elaboracin y la organizacin. Esta ltima requiere la implicacin del alumnado en la
reestructuracin de los conocimientos que posee derivada de los nuevos que ha
asimilado.
Por tanto podemos considerar la construccin dinmica como un todo nico e
independiente, por ello: 1 Se tiende a asimilar estructuras, en lugar de simples
conocimientos; 2 El alumnado est ms activo y comprometido en la construccin de
las mismas, frente a la postura pasiva de limitarse a copiar lo que se da y asimilarlo tal
como se da; 3 Los resultados se interiorizan (aprender a pensar) frente a objetivo de
adquirir resultados externos (sacar buenas notas); y 4 Los cambios son ms
profundos, pues influyen en su forma de pensar y actuar; frente a los cambios
superficiales en consonancia con la preocupacin por los resultados externos.
Estas ideas aplicadas a la herramienta Pearltrees nos hacen comprender que si
se usa como instrumento pedaggico no se trata de acumular cantidades ingentes de
informacin (documentos, videos, etc..) u objetos de aprendizaje que al final a pesar
de su carcter dinmico nos van a resultar un bosque impenetrable. Se trata de estar
en un permanente estado de eliminacin (o poda) de aquel material que ya no nos
resulta significativo por el paso del tiempo y en su lugar incorporar otro que nos
resulta ms pertinente. Podemos decir que el aprendizaje es la sustitucin de unas
ideas ms simples por otras que nos resultan ms integradoras y que responden a
nuestra nueva visin de la vida. Se trata de almacenar aquellos documentos que nos
resultan tiles descartando como en una poda sinptica aquellos que ya han dejado de
ser significativos por haber sido suplantado por otros mejores. Con esta herramienta el
alumno comprende que lo que est en juego es su aprendizaje no la resolucin de un
examen puntual, ya no estudia para aprobar simplemente y se plantea el estudio como
medio de aprendizaje para la construccin de su propio aprendizaje, como manifiesta
una educacin por competencias.
Hay dos analogas para explicar el funcionamiento y representacin de los
mapas mentales: la del rbol y la de la neurona, pues ambas sugieren la individualidad
del aprendizaje y la influencia del contexto amplio o especfico proveniente de la
pluralidad cultural.
Buzman, que se puede considerar el padre de los mapas mentales, toma el
rbol como smil de la estructura grfica de los mapas mentales ya que la estructura
del rbol es sencilla y dinmica. Pues desde el tronco, que es la parte primaria, la savia
se distribuye hasta las hojas, que son las partes secundarias. Muestra una estructura
radial y una jerarquizacin desde el centro a la periferia, representando el proceso de
9
762
Contenidos
pensamiento irradiante. Adems cada rbol es diferente, y por ello, debemos pensar
que en educacin no podemos aspirar a un pensamiento uniforme ni a la expresin
despersonalizada de las ideas. Por ello, como dice Ontoria (2003): La finalidad es
potenciar a cada uno con su propia realidad, con sus experiencias, con su desarrollo
adquirido de capacidades y habilidades, con su forma de expresin verbal y no verbal.
En sntesis, potenciar al propio y nico Yo21.
Las TIC posibilitan la construccin de un nuevo espacio-tiempo social, en el que
puede desarrollarse la sociedad de la informacin, pues la globalizacin de la
informacin conlleva una transformacin del espacio-tiempo fsico y social. Con las
nuevas tecnologas se modifica el entorno de la interrelacin humana y se generan
cambios profundos en la vida social y personal, originndose una nueva cultura: la
cibercultura, con todos los riesgos y esperanzas que ello supone en orden a la
sociedad del aprendizaje. Es necesario desarrollar una nuevo forma de aprender, una
nueva concepcin del aprendizaje no circunscrito al mbito escolar o acadmico, sino a
la vida total. La sociedad del conocimiento se transforma en una sociedad del
aprendizaje, una sociedad aprendiente22.
Esta conciencia de que nuestros alumnos estn ante un nuevo escenario de
aprendizaje es el que da sentido a las exigencias competenciales de aprender a
aprender y ensear a pensar, pues muchas personas se encuentran en escenarios o
entornos de aprendizaje que les obligan a tomar decisiones y a resolver problemas,
utilizando las capacidades y las habilidades desarrolladas, tanto mentales como
tecnolgicas, obligando a replantearnos como docentes los recursos y materiales que
debemos poner al alcance de los alumnos sabiendo que la red es la gran biblioteca,
desterrando el uso de la biblioteca del aula como nica fuente de recursos. Y al propio
alumno se le exige una postura ms activa en su propia formacin dentro de un
ambiente pletrico de informacin, donde cobran significado los tres pasos propios del
PLE y de la curacin de contenidos: recogida de informacin, transformacin y
transferencia.
La incorporacin de las TIC no es garanta de verdadero aprendizaje si no
conlleva una mayor implicacin del alumnado y potencia la motivacin dentro de una
situacin educativa estimulante.
Precisin el concepto de mapa mental
Llegados a este punto conviene precisar tres conceptos que a veces se
confunden: mapas mentales, mapas conceptuales y mapas cognitivos. Cuando
hablamos de la herramienta Pearltrees nos referimos exclusivamente a un mapa
21
Ontoria (2003) Op. Cit pg 37.

Assmann, H (2002). Placer y ternura en le educacin. Hacia una sociedad aprendiente. Madrid.
Narcea. S.A.
22
10
763
Contenidos
mental23, pues es una estructura creciente que conforma una estructura arbrea con
una jerarquizacin de las ideas, pero sin establecer explcitamente vnculos o
relaciones entre ellas como hacen los mapas conceptuales.
Un mapa conceptual podemos decir que es una representacin grfica a partir
de conceptos que forman redes, en las que los nodos o centros son los elementos
conceptuales que se van uniendo con las relaciones que pueden ser asociativas,
causales o temporales. De tal modo que el concepto se construye por medio de la
reconstruccin racional de los datos conocidos en la experiencia. A travs de esta
reconstruccin racional, esos datos son entrelazados, organizados y sintetizados en ese
todo unitario que es el concepto, y por tanto, son las relaciones las que dan el sentido
a la representacin de las categoras. Es una herramienta de aprendizaje muy til para
hacer representaciones de una metodologa de investigacin24 o para desarrollar
itinerarios de aprendizaje25.
Hay otros dos conceptos prximos, el mapa conceptual y el mapa cognitivo.
Una de las diferencias entre el mapa conceptual y el mapa cognitivo reside en que
mientras el primero representa una estructura lgica, el segundo representa una
estructura basada en la psicologa, pues trata de indagar y representar el conocimiento
que tiene una persona sobre algo, ya sea una actitud, valor o concepto. El mapa
cognitivo es una representacin construida por un sujeto del mundo que le rodea, y
presenta una estructura ms psicolgica que el mapa conceptual y manifiesta su
idiosincrasia personal. Por el contrario, el mapa conceptual presenta una estructura
que plantea la representacin de las relaciones significativas. El mapa conceptual
busca reflejar las relaciones entre conceptos, la bsqueda del todo, de las
interrelaciones y la informacin sensorial.
Nuestra mente une y asocia conjuntamente ideas o conceptos existentes, y
despus los une a otros semejantes formando redes similares a las utilizadas en las
pginas web. Nuestra mente trabaja como los sitios web: grupos de pginas, ideas o
conceptos se unen o incluso salen fuera de s mismos, unindose a otras agrupaciones
23
https://eduarea.wordpress.com/2011/10/17/mapas-mentales-y-su-relacion-con-el-marcadorpearltrees/
24
Arellano, J y Santoyo, M. (2009). Investigar con Mapas Conceptuales. Procesos metodolgicos.
Madrid: Narcea S. A. .
25
Benito Crossetti, B, de; Darder Mesquida, A.; Salinas Ibez, J: Itinerarios de aprendizaje mediante
mapas conceptuales para la representacin del conocimiento. Rev. Edutec. N 39. Marzo. Universitat de
les Illes Balears. Extraido 04/06/2015 http://www.edutec.es/revista/index.php/edutece/article/view/372/109
11
764
Contenidos
o redes. Cuando uno aprende o conoce combina lo que ya sabe con lo que quiere
aprender, agregando y vinculando nueva informacin. De tal modo que la mente
adquiere nuevos elementos para vincularlos dentro de su depsito de conocimientos
preexistentes. Y la memoria procesa nuevos aprendizajes y sus nuevas asociaciones
para su posterior utilizacin. Un mapa mental se enfoca en una idea y la desarrolla
para observar los conceptos implcitos y explcitos dentro de la misma, analizando sus
interrelaciones, y asociando nuevos elementos y relaciones a los conceptos base que
ya conocemos.
Por otro lado como afirma Arellano (2009) los mapas mentales tienen como
semejanza la simplicidad de la forma y la rapidez de elaboracin en tareas especficas,
pero sus aplicaciones son ms reducidas para el estudio y el conocimiento 26 y seala
a continuacin que presentan las siguientes desventajas:
1. Las relaciones entre las ideas no se definen, quedan implcitas.
2. La ausencia de relacin entre conceptos y subconceptos reduce la
interactividad e inhibe la reflexin.
3. Su esquema presenta una idea central e ideas exclusivamente subordinadas.
4. La estructura es absolutamente jerrquica, con prdida de representatividad.
5. El rbol resultante difcilmente prev un crecimiento lgico uniforme de cada
rama
6. La creatividad del usuario del mapa mental tiende a ser limitada y muy
reducida.
7. El mapa mental ayuda a la memoria a travs de la categorizacin de las ideas y
la personalizacin de los smbolos de los conceptos, pero no es necesariamente
a la comprensin y menos an a la integracin cognitiva.
Los mapas mentales por su estructura de rbol son tiles para la jerarquizacin
de las ideas, diferenciando reas especficas y categoras, ayudan a la comunicacin
basada en listados y a la construccin de sitios web. Por el contrario el conocimiento
conceptual no es nunca jerrquico, sino reticular. La diferencia entre mapas
conceptuales y mapas mentales es que un mapa mental tiene solo un concepto
principal que se puede representar de forma arbrea al expandir las asociaciones
ligadas a este concepto primario, mientras que el mapa conceptual puede tener uno
o varios conceptos y su representacin es en forma de red pues hay una
representacin explcita de las interrelaciones entre sus elementos.
Los mapas mentales son estructura necesariamente arbreas, pues su rgida
estructura constituye una ordenacin estrictamente jerrquica de las ideas, en la cual
la naturaleza de la relaciones entre las ideas no resulta importante. Los mapas
mentales resultan excelentes para organizar las ideas primarias mientras que los
26
Arellano, J y Santoyo, M. (2009). Op. Cit, pg 50.
12
765
Contenidos
mapas conceptuales lo son para organizar las interrelaciones entre elementos, sus
jerarquas, su secuencialidad, es decir sirven para procesos de mayor complejidad. Los
mapas mentales son ideales para trabajarlos en educacin inicial y primeros aos de
educacin primaria, pero a medida que el nio puede establecer relaciones de
causalidad, de interrelacin, de vnculos entre conceptos es conveniente motivarle a
que haga la representacin grfica bajo la forma de mapa conceptual que exige una
mayor reflexin y anlisis del tema propuesto.
5. Pearltrees como herramienta colaborativa

La Pearltrees tambin es una herramienta que permite la colaboracin pues los
usuarios del producto pueden asociarse y as participar en la curacin
social/colaborativa usando una caracterstica llamados Equipos Pearltrees, que
permite un medio pasivo de seguir a otros usuarios. La funcin seleccin permite
copiar una pearltrees a su propia cuenta, como una forma de suscripcin o sindicacin.
A medida que se ampla el rbol, reorganizado o poda, el usuario que est vinculado a
l, ver los cambios a medida que ocurren. Lo que permite establecer mensajes
privados entre dos personas que tienen al menos una URL comn.
Esta herramienta me ha permitido realizar un trabajo colaborativo con mis
alumnos universitarios de tal manera que ellos podan aprovecharse de mis enlaces y
as mismo yo insertar en mi cuenta sus perlas. Esta colaboracin tambin se puede
realizar cuando se tiene una Plataforma Virtual de Aprendizaje en la que ellos van
creando sus propios objetos digitales, pues es ms prctico que tener que recurrir a un
Dropbox comn.
BIBLIOGRAFA
ARELLANO, J. & SANTOYO, M. (2009). Investigar con Mapas Conceptuales.

Procesos metodolgicos. Madrid: Narcea S.A.
ASSMANN, H. (2002). Placer y ternura en la educacin. Hacia una sociedad
aprendienrte. Madrid: Narcea S.A.
BUZAN, T. El libro de los mapas mentales. Barcelona: Urano.
CASTAEDA, L. & ADELL, J. (eds.) (2013). Entornos Personales de Aprendizaje:
claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.
GUALLAR, J. & LEIVA-AGUILERA, J. (2013). El content curator. Barcelona. Ed.

UOC.
13
766
Contenidos
ONTORIA, A (2000): Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Madrid:

Narcea S.A.
ONTORIA PEA, A & R. GMEZ, J.P. &DE LUQUE, A. (2003). Aprender con
Mapas mentales. Una estrategia para pensar y estudiar. Madrid: Narcea S.A.
VISO ALONSO, J. R. (2010). Qu son las competencias. Vol I Madrid:Ed. EOS.
14
767
Contenidos
768
Contenidos
C3-07 Digitalizacin de contenidos docentes para el desarrollo

de competencias en el aprendizaje de las msicas del siglo XX,
Miguel Daz-Emparanza Almoguera; Susana Moreno Fernndez
Dpto de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal, Facultad de Filosofa y Letras.
Resumen
En el marco del EEES, la prctica cotidiana de la docencia universitaria supone, para
el ttulo de Grado en Historia y Ciencias de la Msica, una oportunidad para desarrollar
y explorar vas de enseanza que renuevan la estimulacin de la curiosidad y
creatividad del estudiante y que se derivan de las cualidades de la propia Msica.
Hoy en da, cualquier metodologa pasa por la aceptacin del mundo tecnolgico que
nos toca vivir y en la mayora de los casos, su aprovechamiento para la prctica diaria.
Si bien este camino no est exento de dificultades, los resultados obtenidos superan
con creces muchas veces las propias expectativas.
Con los esfuerzos colectivos coordinados a travs de este trabajo, pretendemos
utilizar las peculiaridades de nuestra disciplina como ventajas para su enseanza
universitaria a travs de dos ejes principales: la virtualizacin y la interdisciplinariedad,
en el marco del EEES, los cambios que comporta la organizacin docente conforme al
ECTS y la necesidad de coordinacin, actualizacin e innovacin respecto a las
estrategias docentes (programacin, metodologa y evaluacin). Todas estas
actuaciones redundarn en una mejora de la calidad de la docencia en la titulacin.
PALABRAS CLAVE: innovacin, docente, virtualizacin, digitalizacin, repositorio,
streaming.
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Contenidos
Ttulo: Digitalizacin de contenidos docentes para el desarrollo de

competencias en el aprendizaje de las msicas del siglo XX,
populares y de tradicin oral.
Autores: Miguel Daz-Emparanza Almoguera y Susana Moreno Fernndez
Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal, Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Valladolid
mikel@fyl.uva.es, susana.moreno.fernandez@gmail.com
RESUMEN: En el marco del EEES, la prctica cotidiana de la docencia universitaria supone, para el ttulo de Grado en
Historia y Ciencias de la Msica, una oportunidad para desarrollar y explorar vas de enseanza que renuevan la
estimulacin de la curiosidad y creatividad del estudiante y que se derivan de las cualidades de la propia Msica.
Hoy en da, cualquier metodologa pasa por la aceptacin del mundo tecnolgico que nos toca vivir y en la mayora de los
casos, su aprovechamiento para la prctica diaria. Si bien este camino no est exento de dificultades, los resultados
obtenidos superan con creces muchas veces las propias expectativas.
Con los esfuerzos colectivos coordinados a travs de este trabajo, pretendemos utilizar las peculiaridades de nuestra
disciplina como ventajas para su enseanza universitaria a travs de dos ejes principales: la virtualizacin y la
interdisciplinariedad, en el marco del EEES, los cambios que comporta la organizacin docente conforme al ECTS y la
necesidad de coordinacin, actualizacin e innovacin respecto a las estrategias docentes (programacin, metodologa y
evaluacin). Todas estas actuaciones redundarn en una mejora de la calidad de la docencia en la titulacin.
PALABRAS CLAVE: innovacin, docente, virtualizacin, digitalizacin, repositorio, streaming.
INTRODUCCIN
virtuales como moodle, pero que aade funcionalidades de

las que estas plataformas carecen, pues el sistema legal de
propiedad intelectual no permite su copia indiscriminada,
pero s el acceso en consulta pblica, sin limitacin en el
nmero de audiciones.
La unin de materiales de las distintas parcelas de la
misma rea, msica, da sentido a los gneros musicales
que derivan todos en msicas actuales, que son las de
corte ms acadmico (siglo XX clsico), msicas populares
urbanas (pop, rock, jazz, etc.) y las de la msica tradicional.
Este es el sentido propio de reunir en un solo repositorio
todos los materiales, para darle un sentido acadmico en la
relacin de las disciplinas basadas en la coordinacin
acadmica de los profesores responsables de las
asignaturas correspondientes.
Este proyecto es escalable y fcilmente implementable
en otras asignaturas del mismo Grado, as como en otras
disciplinas que requieran de un tipo de materiales similares.
En este caso, el sistema de repositorio de los datos y el
manejo de los mismos se adecuar al incremento de
volumen de datos generados.
Todo el proceso de digitalizacin est amparado
legalmente bajo dos principios bien definidos: el sistema de
copia privada y las orientaciones de la UNESCO sobre
preservacin del Patrimonio Sonoro.
El uso de materiales audiovisuales supone un gran

apoyo docente en la mayora de disciplinas impartidas por la
Universidad. Las imgenes unidas al sonido o la msica
permiten transmitir en varias direcciones una informacin
que de otra manera sera mucho ms difcil de aprehender
y/o sintetizar.
En el caso concreto del rea Msica, los materiales se
pueden concentran en multitud de formatos del tipo
casettes, CDs o CD-Rs, as como soportes audiovisuales
como cintas de video en distintos formatos, DVDs, etc.
Todos ellos provienen de materiales propios de los
investigadores del rea, que son puestos a disposicin de
los alumnos como apoyo a la docencia.
El gran problema de estos soportes es que sufren
degradacin por manipulacin, prdida o extravo,
resultando en algunos casos irreparables por tratarse de
materiales propios del Departamento, fruto del trabajo de
campo e investigaciones de mltiples proyectos.
Se hace necesaria por tanto una digitalizacin de estos
soportes en estndar internacional, mediante herramientas
adecuadas que preserven la calidad de las grabaciones.
Adems, la necesidad de reunir estilos musicales
distintos pasa por incorporar a la docencia en el Grado y en
los msteres que imparte la seccin, de un nivel
interdisciplinar entre distintas materias, que tiene su
sentido en la relacin musical de los distintos gneros que
se abordan.
Todo ello posee una doble intencin: preservar los
contenidos docentes en soporte de audio a la vez que
disponer de una herramienta til y precisa en el acceso a
los mismos, virtualizndolos en un repositorio de acceso
remoto utilizable por los propios alumnos en streaming
bajo circunstancias controladas. Por suerte, este tipo de
repositorios es muy asequible a da de hoy y supone menos
inversin que la que ocasiona un ordenador, tanto en coste
total como en mantenimiento y gasto energtico.
El repositorio favorece un proceso de aprendizaje a
distancia, que complementa el facilitado por plataformas
OBJETIVOS DEL TRABAJO

Actualmente el proyecto se encuentra terminado,
habindose digitalizado la totalidad de los materiales que se
establecieron como objetos propios para su uso como
materiales docentes y hallndonos en la realizacin del
objetivo nmero 4, tal y como se estableca en el calendario
previsto y que se detallar a continuacin. Los objetivos
iniciales se mantienen inalterados, y su grado de
cumplimiento en el plazo establecido dentro del
cronograma, es el que sigue:
770
Contenidos
Objetivo 1: Recopilacin de materiales de las asignaturas

implicadas, basados en la coordinacin de sus docentes
responsables.
Este pimer objetivo se ha desarrollado sin mayores
problemas que los derivados de una seleccin meditada y
concisa de los materiales que desde las disciplinas del rea
se pretendan digitalizar. La coordinacin entre los
miembros ha sido total y con gran disponibilidad personal
de todos los implicados.
APORTACIONES DEL TRABAJO
Objetivo 2: Digitalizacin y tratamiento de los materiales

para su acceso remoto.
Todos los documentos propuestos se encuentran
digitalizados en doble copia y separada en localizacin. La
mayora de discos extraviados han sido localizados,
catalogados y digitalizados en el repositorio general. La
cantidad total de materiales digitalizados es de 147, que se
corresponde con una sexta parte de la fonoteca total de la
Seccin Departamental de Msica. En vista de la calidad de
los resultados y su funcionalidad prctica es previsible
ampliar la digitalizacin al resto de la misma durante los
prximos cursos.
B. Innovacin
A nivel de innovacin, la creacin de unos materiales
digitales online para los alumnos no es ninguna novedad,
pero cuando los materiales se basan en soportes de audio
analgicos de tipo indito que se digitalizan la intencin de
ponerlos a disposicin de materiales docentes o, por el
contrario, se basan en materiales digitales en soportes
frgiles y de alcance minoritario como los CDs, la novedad
reside en la amplia recepcin del pblico al que va dirigido,
con la consiguiente mejora del tiempo invertido en el estudio
y los mejores resultados a nivel docente y discente. Todo ello
sin detrimento de la innovacin que supone la creacin de
una herramienta novedosa y de fcil acceso para cualquier
institucin educativa.
A. Impacto en el aprendizaje
Consideramos que este sistema mejora el aprendizaje a
nivel de la calidad de la docencia, por un lado, al mejorar los
tiempos de acceso a los documentos sonoros evitando la
manipulacin de los materiales y favoreciendo un ahorro de
tiempo considerable; y por el otro, al poder reaccionar con
materiales inmediatos a las preguntas de tutoras proactivas.
Objetivo 3: Implementacin de un repositorio de

almacenamiento (ya disponible) y tramitacin de los
permisos TCP-IP necesarios para su acceso remoto
Este objetivo resulta ser de gran importancia para la
consecucin de los objetivos docentes, se ha llevado a cabo
contando con una partida econmica de la Seccin de
Msica, utilizada hace un par de aos. El NAS, o disco duro
de red, tiene ya en su interior una copia de todos los
archivos digitalizados y tratados, y posee un acceso va
intranet a travs de un navegador y desde cualquier aula de
la Facultad de Filosofa y Letras.
C. Aplicabilidad y transferencia
Este trabajo se basa en los principios de preservacin de
patrimonio que promueve la UNESCO, en el principio de
copia privada que ampara la ley de propiedad intelectual y
en la metodologa de escalabilidad: todas las
implementaciones posteriores que se realicen a la
herramienta no la alteran en su forma inicial, sino que la
enriquecen con mejoras que favorecen el aprendizaje.
La digitalizacin de materiales es inevitable en todos los
mbitos debido a su propia obsolescencia, por lo que una
herramienta de este tipo y de cdigo abierto, favorecera la
inclusin del sistema en cualquier disciplina que disponga
de materiales audiovisuales propios o con algn tipo de
licencia que permita su visionado pblico o audicin. En el
caso de finalidades docentes, estara contemplado en casi
todos los casos.
Objetivo 4: Utilizacin de los archivos digitalizados mediante

el acceso remoto desde las aulas de imparticin de
docencia.
Desde el mes de Febrero se viene realizando un uso
que ha sido de tipo parcial-segmentado en un principio,
para ir verificando la estabilidad del sistema, y ms amplio
en las ltimas semanas. El acceso desde las aulas es
efectivo, estable y real, y ha sido probado en dos de las
cuatro aulas donde se imparte la docencia del Grado en
Historia y Ciencias de la Msica, pero se podra acceder
desde cualquier otro ordenador de la Facultad.
D. Metodologas de aprendizaje
Tutora pro-activa: el hecho de disponer de forma
inmediata, a modo de herramientas docentes, de ejemplos
musicales que caracterizan los conceptos que se pretenden
construir, favorece la inmediatez de la respuesta por parte
del profesor, o del propio alumno si conoce algn ejemplo
especfico. Es extrapolable a las bsquedas con la
herramienta Spotify, pero con la ventaja de que no impone
limitaciones de ningn tipo, no es intrusiva y no cambia su
poltica de uso si no es hacia el mejor aprovechamiento por
parte del alumno.
Objetivo 5: Evaluacin en varias tipologas para comprobar

la eficacia del procedimiento mediante herramientas
apropiadas.
A da de hoy se han llevado a cabo varias estrategias
de evaluacin. Desde un primer momento, el coordinador
controla todas las actividades realizadas. Los profesores
implicados participan del mecanismo de evaluacin y los
operadores de la Facultad de Filosofa ayudan en tareas
ms tcnicas y comprueban el estado del funcionamiento
general.
Por otro lado, se ha sometido en un primer lugar las
propuestas al Comit Acadmico y de Calidad de Titulacin,
siendo el Comit Acadmico de Grado y la figura del
coordinador del Grado las instancias que asumen el papel
principal en cuanto a mecanismos de control de las
acciones emprendidas en el seno del proyecto descrito. El
control del CACT y del coordinador se ha verificado conforme
a lo estipulado por la normativa vigente.
E. Tcnicas que favorece el sistema

A nivel de evaluacin: evaluacin formativa. Este trabajo
permite una evaluacin inmediata de tipo colaborativo para
averiguar el alcance de la aprehensin de los conocimientos
mediante audiciones aleatorias.
Integracin de las tic: el trabajo permitira el acceso
comn en el aula a la misma plataforma/gestor para la
bsqueda de materiales relacionados mediante los
ordenadores particulares de los alumnos.
Competiciones: la bsqueda inmediata y la creacin de
listas aleatorias, permite la implantacin de tcnicas
competitivas para reconocer auditivamente elementos
sonoros integrados en los elementos del aprendizaje.
771
Contenidos
F. Recursos tiles de informacin

Los ejemplos o la gua para el alumno son fcilmente
asumibles en la herramienta, proponiendo guas de audicin
a modo de listas de reproduccin que pueden guiar
auditivamente al alumno a travs de los conceptos ms
abstractos del proceso de aprendizaje. El cuestionario de
tipo sonoro es un recurso muy parecido a las lista de
reproduccin pero suprimiendo momentneamente los
indicativos o metadatos de las pistas de audio.
--Ley
de
Propiedad
Intelectual,
R.D.L.1/1996.
Enlace:
http://www.mcu.es/propiedadInt/index.html
-UNESCO (1989) Recomendacin sobre la salvaguardia de la cultura
tradicional y popular adoptada por la Conferencia General en su 25a
sesin,
Pars,
15
de
noviembre
de
1989.
Enlace:http://portal.unesco.org/culture/es/files/35219/11920224
731recomfolklorees.pdf/recomfolklorees.pdf
-UNESCO (2003) Carta para la Preservacin digital. Enlace:
http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=17721&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
-SCHULLER, D. (Ed.). (2008). Audiovisual research collections and
their preservation. Amersfoort: European Commission on
Preservation and Access.
G. Herramientas tecnolgicas utilizadas

Aunque el sistema y su aplicacin metodolgica constituyen
por s mismos una herramienta tecnolgica, se puede
contar con la integracin dentro de plataformas de
aprendizaje virtual tipo Moodle, Claroline, COSE, ANGEL,
HERRAMIENTAS Y RECURSOS UTILIZADOS

Los propios materiales digitalizados son los materiales
docentes iniciales pero en estado de acceso rpido y
asequible. Por tanto se obtienen en un primer momento
unas copias digitales de los materiales docentes,
depositadas en un repositorio de acceso local. Adems, el
uso constante de plataformas de aprendizaje como Moodle,
es ms que habitual en estos casos.
CONCLUSIONES
Y
POSIBILIDADES
GENERALIZACIN DE LA EXPERIENCIA.
DE
La valoracin global de este trabajo es ampliamente

positiva y destaca la inmediata preservacin de materiales
digitales que de otro modo podrn haberse perdido
irremediablemente, pues algunos de los mismos ya se
encontraban en un estado de conservacin bastante
comprometido, y suponen un claro ejemplo del valor
patrimonial de la msica grabada y de los materiales de
campo recogidos en diversas investigaciones. Se buscar
adems un diseo sostenible de la aplicacin, de modo que
pueda ir albergando nuevos contenidos y funciones en
sucesivos aos lectivos o en su uso por diferentes docentes
y alumnos en otras asignaturas. Al tratarse de una
herramienta extrapolable a diversas asignaturas y con
mltiples materiales audiovisuales, en una segunda fase
se contemplara la elaboracin de una aplicacin
informtica que facilite el acceso a grandes cantidades de
documentos digitalizados, favoreciendo su bsqueda y uso y
provocando as unos resultados de carcter multidisciplinar,
al involucrar expertos en tecnologas de la informacin,
informtica, catalogacin, etc.
Bibliografa:
-Cmara de Landa, E., & Isolabella, M. (2007). Centri di
documentazione sonora e audiovisiva in Spagna: oralit e
patrimonio nella politica culturale. LARES, LXXIII (3).
- Cmara, E. (2003). Etnomusicologa. Madrid: Instituto Complutense
de Ciencias Musicales.
- Canazza, S., & Casadei, M. E. (2006). Ri-Mediazione dei documenti
sonori. dine: Forum.
-Daz-Emparanza, M. (2009). Preservacin del patrimonio musical:
la necesaria digitalizacin de la memoria sonora. Etno-Folk: revista
galega de etnomusicoloxa (14), 622-636.
-Hans N. & Koster J. (2004) A pragmatic strategy
to digitizing production archives. Comunicacin presentada en Joint
Symposium on Audiovisual Materials. Toronto, 24-26 Junio.
-IASA. (2009). Guidelines on the Production and Preservation of
Digital Audio Objects (Second Edition ed.): IASA.
772
Contenidos
C3-08 Sntesis de las ventajas e inconvenientes de las

Tecnologas Geoespaciales ms utilizadas en docencia
Alicia Jimnez-Gutirrez1; Jos Vicente Prez-Pea1; Javier Carrillo Rosa2
1
Dpto de Geodinmica, Universidad de Granada, Espaa
Dpto de Didctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Granada. Facultad de

Ciencias de la Educacin, Espaa
2
Instituto Andaluz de Ciencias de la Tierra (CSIC - Universidad de Granada), Espaa
Resumen
Las Tecnologas Geoespaciales (TG) son tecnologas de la informacin y
comunicacin que trabajan con datos espaciales georreferenciados. Estas
herramientas han sido incorporadas en currculos docentes de varios pases, no as en
Espaa, donde estn consideradas dentro de las TICs. Sin embargo las caractersticas
de las TGs les dan ciertas particularidades que las hacen convierten en recursos muy
interesantes para potenciar el pensamiento espacial del alumno y su razonamiento
crtico. En los ltimos aos, la gran proliferacin y disponibilidad de datos espaciales
de gran calidad a nivel global, ha tenido como consecuencia un gran desarrollo de
estas tecnologas, especialmente de aquellas basadas en la web. Desde un punto de
vista educativo, estas nuevas tecnologas geoespaciales tienen un gran potencial en la
enseanza de la Geografa, as como en otras materias como las Ciencias de la
Tierra, donde la componente espacial es muy importante. La utilizacin de estas
tecnologas en Ciencias de la Tierra como herramientas docentes puede tener dos
enfoques. Pueden servir para ilustrar con ejemplos del mundo real la relacin entre
procesos geolgicos y formas del relieve resultantes. Tambin pueden dar soporte
para el diseo de experiencias de aprendizaje ms complejas, que hagan uso de
funciones ms avanzadas y que requieran una exploracin, anlisis y sntesis por
parte del alumnado. En este trabajo se analizan las principales Tecnologas
Geoespaciales disponibles en educacin, resaltando sus principales ventajas e
inconvenientes y se realiza un repaso a las experiencias docentes ms relevantes
realizadas con las mismas.
773
Contenidos
Sntesis de las ventajas e inconvenientes de las Tecnologas

Geoespaciales ms utilizadas en docencia
Alicia Jimnez-Gutirrez, Jos Vicente Prez-Pea, Javier Carrillo-Rosa

Utilizacin de las Tecnologas Geoespaciales en docencia
Definicin de Tecnologa Geoespacial

Son SIG??
Nuevas tecnologas web
Qu es un SIG?
5 Componentes
3 Funciones Bsicas
Gestin / Manipulacin
Anlisis, modelos
Representacin
774
Contenidos
Definicin de Tecnologa Geoespacial
Necesidad de un trmino ms amplio
Aplicaciones web de visualizacin

de datos geogrficos
SIG
Tecnologas Geoespaciales (TG)

Cualquier tecnologa que trabaje con informacin
espacial georreferenciada (Bodzin, 2012)
La Web 2.0 y los Entornos personales de aprendizaje
Web 2.0
TGs
TG
SIG
Actualizacin continua
TGs
(Web 2.0)
Material (docente) re-utilizable
Importancia de
PLE
Aprendizaje de TGs
Intercambio experiencias
docentes
775
Contenidos
Las TGs en el currculo docente

Parte currculo
TGs en Docencia?
Como herramienta de aprendizaje
Currculo:
TG (SIG) Biologa y Geologa (1 Bachillerato)
No presentes en biologa y geologa ESO
No presentes en Geografa (ESO y Bachillerato)
H. docente:
No mencin explcita en reglamento (RD)
Cada vez ms utilizadas como herramienta docente
Ms experiencias en Geografa
TGs
TIC
TIC ampliamente cubiertas en reglamento
1 de las 8 CCBB
Evaluacin de las TGs ms utilizadas en docencia
SIG de
escritorio
Ventajas e inconvenientes
776
Muy potentes para anlisis

espacial
Control total de los datos e

informacin
Softwares complejos
Requieren especializacin de
alumnos y profesores
Licencias no econmicas*
* Open-source cuentan cada da con

mayor desarrollo.
Contenidos
Servidores SIG
Muy potentes para anlisis

espacial
Control total de los datos e

informacin
Muy fciles para alumnado
Softwares muy complejos
Requieren especializacin de
profesorado
Licencias no econmicas*
* Open-source como Map Server y GeoServer

cuentan con gran desarrollo aunque su uso
requiere conocimientos muy avanzados
ArcGIS Online
777
Capacidad de anlisis de la
informacin
Control de los datos que se

muestran en mapas
Incluyen vistas 3D
Mapas accesibles online
Plataforma gratuita
Muy fciles para alumnado
No tienen todas las

capacidades de un SIG (de
escritorio o servidor)
No es tan fcil de usar como

Google Earth o Google Maps
Contenidos
Google Earth
Cobertura global
Ofrece muchas capas de

informacin
Datos de Luna, Marte,

firmamento
Vistas en 3D
Posible personalizar con HTML

y CSS
Plataforma gratuita
Mapas propios no accesibles

online (necesarios KML)
No se tiene control total sobre

capas de informacin
Capacidad de anlisis limitada
Google Maps
778
Cobertura global
Posibilidad de crear "mapas

colaborativos"
Ofrece muchas capas de

informacin
Posible personalizar con HTML

y CSS
Plataforma gratuita
Mapas accesibles online
No se tiene control total sobre

capas de informacin
Capacidad de anlisis limitada
No tiene vistas en 3D
No ofrece tantas capas

adicionales como G. Earth
Contenidos
Algunas experiencias relevantes de uso de TGs en Docencia

Portal Educativo en Sistemas de Informacin Geogrfica (PESIG)
(Universitat de Girona)
Grupo para la alfabetizacin

cientfica
(Lehigh University, Pensilvania)
Proyecto para la integracin de la

educacin geoespacial (iGETT)
(Fundacin Nacional para la Ciencia EEUU)
Gua de campo virtual (ArcGIS Server)

Acceso a varias capas de Informacin
(Foto area, MDE, Geologa, mapas topogrficos, etc.)
Informacin sobre itinerarios geolgicos
(re-utilizable)
(Rutas, paradas, explicaciones, grficos, cortes, etc.)
Recurso docente online
Excursiones Geolgicas Virtuales

(Universidad de Granada)



cientfica

Currculo cientfico completo (secundaria)

(Energa, Tectnica, Cambio Climtico, Usos del suelo)
Utilizacin de recursos variados

(Servidores SIG, Google Earth, Web, etc.)
Material libre para uso docente

Pensamiento Espacial y ABP
779
Contenidos



cientfica

Espacio de difusin y aprendizaje de las TGs como metodologa

para el anlisis, interpretacin y transferencia de la Informacin
Geogrfica en el mbito de Educacin Secundaria y Bachillerato
Est destinado principalmente a personal docente, y ofrece una

alternativa muy interesante para la formacin del mismo



cientfica
Proyecto para la integracin de la educacin

geoespacial (iGETT)
Proyecto enfocado a que profesorado y alumnado trabajen con

Tecnologas Geoespaciales . Est dirigido principalmente a
alumnado de 9 a 12 grado (15 a 18 aos).
El proyecto proporciona a los docentes todo el material necesario

para realizar actividades. Estas estn enfocadas a desarrollar el
pensamiento crtico y espacial mediante la utilizacin de TGs.
Los recursos que ponen a disposicin de profesorado y

alumnado son gratuitos.
780
Contenidos
C3-09 El formulario Google como apoyo en los estudios de

mercado laboral
Margarita Gonzlez Cano; Flor de Mara Mendoza Austria;
Luca Teresa Soberanes Rivas
Instituto de Ciencias Econmico Administrativas de la UAEH, Mxico
Resumen
La comunicacin presenta la razn por la cual se decidi utilizar el formulario de
Google en el estudio de mercado laboral que realiz la institucin. Es fcil de disear y
como principal ventaja es el ahorro en tiempo y dinero en su aplicacin. Sin embargo,
se encontr resistencia por parte de los encuestados en contestarlo.
781
Contenidos
El formulario Google como apoyo en los estudios

de mercado laboral
Dra.MargaritaGonzlezCano*(1)
Mtra.FlordeMaraMendozaAustria*(2)
Mtra.LucaTeresaSoberanesRivas*(3)
*ProfesorasdetiempocompletoenelInstitutode
CienciasEconmicoAdministrativasdelaUAEH.
Mxico.
(1) mgcano@hotmail.com
(2) flormaustria@hotmail.com
(3) soberanesrivas@yahoo.com.mx
ANTECEDENTE
En nuestra institucin los programas educativos que sean de
nueva creacin o que se actualicen deben cumplir con una
serie de estudios previos, llamados estudios de pertinencia y
factibilidad, entre el que se encuentra el estudio del mercado
laboral.
En el rea acadmica de contadura se han realizado estudios
de pertinencia y factibilidad en el ao 2007 para el rediseo
de licenciatura, y en 2013 se iniciaron los correspondientes
para el diseo de un programa de estudios de posgrado
782
Contenidos
OBJETIVO DEL ESTUDIO

El objetivo principal del estudio del mercado laboral, es
conocer la demanda existente de egresados del programa
educativo que se pretende crear y los requerimientos del
perfil.
La tcnica de obtener informacin al respecto es la encuesta y
el instrumento es el cuestionario.
EL PROBLEMA
El cuestionario impreso ha sido la principal forma de obtener
informacin de las entidades donde se prev la insercin de
los egresados del nuevo programa de estudios.
El problema era el tiempo y costo que implica el ir y visitar los
numerosos organismos y personas distribuidos en diversos
domicilios y regiones geogrficas para aplicar el cuestionario.
El costo se eleva cuando la persona no se encuentra, o no
puede atender en el momento en que se le vista, o pide que
se le deje el cuestionario y se regresa por el instrumento en
otra ocasin
Era necesario buscar una solucin a este problema
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Contenidos
PROPUESTAS DE SOLUCIN
Se solicit la participacin de estudiantes en este trabajo. Se
seleccionaron por:
a) Vivir en las regiones donde se aplicara el cuestionario
b) Capacitarlo en la aplicacin del cuestionario impreso
Tambin se dise el cuestionario, utilizando la herramienta
de formulario en Google
Se consiguieron de las pginas web, los correos de 100
empleadores
Se solicit el respaldo de representantes de cmaras y
organizaciones empresariales para que informaran a sus
agremiados de esta modalidad y atendieran el correo que se
les enviara y contestaran el formulario.
PROCEDIMIENTO
Los estudiantes, debidamente acreditados, visitaban las
empresas de su regin, explicaban el motivo de su visita y
solicitaban cita para aplicar el cuestionario.
En caso de negativa, solicitaban permiso de poder enviar el
formulario al correo electrnico que les proporcionaran.
O bien, dejar el cuestionario impreso, para regresar en otro
momento por l.
784
Contenidos
LA RESPUESTA
Si bien no todas las personas a quienes se les dirigi el
formulario a sus correos contestaron, la utilizacin de esta
herramienta si permiti obtener datos que se consideraban ya
perdidos.
De 50 formularios enviados, se obtuvo 20% de respuestas
CONCLUSIONES
Si bien el formulario de Google es una excelente herramienta,
todava hay resistencia para aplicarse a nivel masivo.
Es necesario establecer convenios, o acuerdos de
confidencialidad para que ciertas personas a quienes va
dirigida la encuesta, acepten contestar el formulario.
Con la finalidad de perfeccionar la tcnica y observar las
ventajas y desventajas que pudiera tener, se empezaron a
disear formularios al interior del instituto, con muestras
pequeas de alumnos sobre la opinin de sus materias, y
docentes.
Elahorroentiempoydineroalutilizarformulariosenvezde
cuestionariosimpresos,esconsiderable.
785
Contenidos
786
Contenidos
C3-10 La investigacin etnomusicolgica: una propuesta de

herramienta de aprendizaje
Susana Moreno Fernndez; Mkel Daz-Emparanza Almoguera;
Carlos Villar Taboada
Facultad de Filosofa y Letras. Seccin de Historia y Ciencias de la Msica. Universidad de
Valladolid, Espaa
Resumen
En el mbito del Proyecto de Innovacin Docente UVA 2014/15_142, con ttulo
"Innovacin educativa en la asignatura Etnomusicologa de Espaa y Portugal: una
propuesta de flipped classroom", coordinado por Susana Moreno Fernndez, se ha
planteado en el presente ao lectivo la referida propuesta de enseanza para la cual
los autores han diseado la presentacin en Prezi que aqu comparten a la espera de
obtener comentarios y sugerencias de mejora. La asignatura Etnomusicologa de
Espaa y Portugal es impartida en tercer curso del Grado en Historia y Ciencias de la
Msica de la Universidad de Valladolid y contempla, entre otros contenidos, el
desarrollo de un trabajo de iniciacin en la investigacin etnomusicolgica para el cual
los alumnos han de comprender metodologas especficas y ponerlas en prctica a
travs de sus propias experiencias de acopio documental, trabajo de campo,
realizacin de entrevistas, ordenacin, tratamiento y anlisis de los datos, redaccin
de los resultados y conclusiones. La presentacin aqu mostrada constituye el cuerpo
central de los contenidos facilitados a los alumnos para fomentar su aprendizaje
autnomo fuera del aula. Con base en ese aprendizaje y trabajo previo realizado, el
alumnado y el profesor han podido disponer de ms tiempo para la discusin conjunta
y la resolucin de dudas y problemas de manera ms personalizada en el aula o en
tutoras. Al mismo tiempo, los alumnos se han visto ms implicados y de forma ms
participativa en los procedimientos a comprender y aplicar.
Palabras clave: innovacin docente, herramientas de aprendizaje, nuevas tendencias
educativas, Prezi
Disponible en: https://prezi.com/0hbmewpo-pvh/usatic-2015-investigacion-etnomusicologica/
787
Contenidos
788
Contenidos
C3-11 El uso de la Web 2.0 y la Construccin de Entornos de

Aprendizaje Colaborativo. Caso: Coordinacin de Tecnologas
para Gestionar Informacin de la Universidad Metropolitana
Ivonne Candissi Harvey Lpez
Universidad Metropolitana, Venezuela
Resumen
La Coordinacin de Tecnologas para Gestionar Informacin pertenece a la Direccin
de rea Inicial y al Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad
Metropolitana. Su estructura tiene como base la modalidad de rgimen trimestral y el
enfoque de Formacin Basada en Competencias.
El contar con nuevas herramientas tecnolgicas que proporcionen nuevas maneras de
acceder a la informacin, de comunicarse y de socializar a travs de las redes
telemticas cambia la forma en la cual se asume la formacin de profesionales en
distintas reas.
Bajo estos escenarios, las asignaturas de la Coordinacin brindan alternativas a la
formacin profesional inicial de los estudiantes, ofrecindoles la posibilidad de
desarrollar competencias, no slo en el abordaje terico prctico de lo tecnolgico,
sino tambin en lo relacionado a la capacidad de generar nuevas y mejores destrezas
en la comunicacin oral y escrita, en la gestin efectiva de informacin para la
resolucin de problemas acadmicos y en la formacin de un individuo autnomo,
capaz de tomar decisiones efectivas apoyndose en la construccin de Entornos de
Aprendizaje Colaborativo.
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Contenidos
ELUSODELAWEB2.0YLACONSTRUCCINDEENTORNOSDE
APRENDIZAJECOLABORATIVO.CASO:COORDINACINDE
TECNOLOGASPARAGESTIONARINFORMACINDELA
UNIVERSIDADMETROPOLITANA
Autora: IvonneHarvey
iharvey@unimet.edu.ve
17/07/2015
Dimensiones
Terica
Acadmica
Operativa
EL USO DE LA WEB 2.0 Y LA CONSTRUCCIN DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO. CASO:

COORDINACIN DE TECNOLOGAS PARA GESTIONAR INFORMACIN DE LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA
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17/07/2015
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Contenidos
DimensinTerica
EntornosdeAprendizajeColaborativos
Web2.0
LaFormacinBasadaenCompetencias
LaGestindeInformacinen
EducacinSuperior
ContextodelaSICydelasTIC

17/07/2015
SociedaddelaInformaciny
delConocimiento(SIC)
Increme
ntoen
la
cantida
dde
informa
cin.
Baseel
conocim
iento
como
fuerza
motriz
dela
socieda
d,como
recurso
econmi
co
Dimensinterica
Vinculacinconlo
Educativo
Resultado
de:
Caractersticas
Globaliza
cin/
Mundiali
zacin
*Avance
tecnolgico
*Expansin
comunicacional
*Velocidadenla
trasmisindela
informacin
*Intercambiode
bienesyservicios
*Interconexin:
Mundial.Nacional
ylocal/poltica,
econmica,
tecnolgicay
cultural
Mayor
Intercambi
oCultural
Cultura
localesy
globales
Culturas
hbridas
Choque
cultural
Expansineducativa:
*Educacinparatodala
vida/Educacin
permanente.
*NuevosEscenarios
educativos
*Nuevosrolesyfunciones
*Nuevasformasde
organizacin
*Nuevascompetencias
*Nuevasmanerade
accederalainformacin,y
alconocimiento

791
17/07/2015
*Nuevasmanerasde
socializar
4
Contenidos
Dimensinterica
SABER
Seinternaliza
Seconstruye
Sedeconstruye
Sereconstruye
SER
Individuo
Losindividuos
Seexterioriza
Especie
HACER
Sociedad
Producciones
Producciones
Cientficas
Sociales
Investigacin
Producciones
Accin
Tecnolgicas
Delors (1996)
Morn,2000)

17/07/2015
DimensinAcadmica
Coordinacinde
TGI
Direccinderea
Inicial
FGTPR01Tecnologaspara
elAprendizaje
FGTPR02Tcnicaspara
GestionarInformacin
Dpto.
Programaciny
Tecnologa
Eductiva

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17/07/2015
6
Contenidos
DimensinAcadmica
FGTPR01Tecnologaspara
elAprendizaje
Potenciarenelestudianteel
desarrollodeconocimientos,
habilidades,actitudesyvalores
paraaplicarherramientas
tecnolgicasenentornosde
red,quefavorezcanla
activacindelosprocesos
cognitivosypropicienel
aprendizajeautnomo,
significativoycolaborativo.
FGTPR02Tcnicaspara
GestionarInformacin
Ofrecerherramientasinstrumentalesycognitivas
parainiciaralosestudiantesenlagestindela
informacindemaneraautnomayenel
desarrollodeinvestigacionesdocumentalesde
carcteracadmico,conmirasafortalecerla
produccindeconocimiento,eldesarrollode
destrezasparalacomunicacinoralyescrita,el
desarrollodelpensamientoylainnovacin
permanenteensusdiferentesrealidades.

17/07/2015
DimensinOperativa
Metodologas
deTrabajo
LineamientosdeAsignaturas
LineamientosdeEAC
AprendizajesBasadosenProyectos
Herramientas
Tecnolgicas
Googlecomosistemadegestindeaprendizajes
(blogger,sites,docs,calendarios,drive,etc.)
Discosdurosvirtuales
Mapasmentales,herramientasofimticas
Evaluacinpor
Competencias
ManejodeTIC
DestrezasOralesyEscritas
GestindeInformacin
AutonomadelAprendizaje
Evaluacin
Generaldel
Proceso
Pretest
Postest
EvaluacionesdeProfesoresydeAsignaturas

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17/07/2015
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Contenidos
Reflexionesfinales
Procesosflexibles,dereflexinycambio
permanentequenosllevanaprocesosde
investigacinaccin
Laimportanciadelaformacinpermanente
Elpapelactivodelosestudiantesenlos
procesosdecambio
Laimportanciadelapoyoinstitucional
AsumirlascaractersticasdelasTecnologas
comounelementopotencialdeinnovacin
ycreacinpermanente.
17/07/2015
Reflexionesfinales
Graciasporsuatencin!
Dra.IvonneHarvey
iharvey@unimet.edu.ve
ivonneharvey@gmail.com
@ivonneharvey

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17/07/2015
10
Contenidos
C3-12 Enseanza de las Nuevas Tecnologas, a travs de

itinerarios de aprendizaje, con recursos digitales On Line
Diego Troentle
Instituto de Formacin Docente Continua San Luis. San Luis, Argentina
Resumen
El Campo de la Formacin General de los alumnos del Profesorado en Educacin Primaria del
IFDC San Luis contempla en su currculo la adquisicin de saberes y destrezas relacionadas con
el impacto de las TIC en la Enseanza, a travs del cursado del Seminario-Taller Nuevas
Tecnologas en la Enseanza.
Este espacio curricular se constituye en el lugar donde se dan encuentro saberes provenientes
del campo pedaggico, sociolgico, filosfico y didctico en un intento por resolver los
cuestionamientos referidos al impacto de las Nuevas Tecnologas en la Sociedad en general y
en la Educacin en particular.
En un formato de seminario taller, estudiantes y docentes se adentran en el estudio y debate
de temticas relacionadas con las nuevas tecnologas para arribar a conceptualizaciones y
establecimiento de relaciones significativas entre los diferentes conceptos. La ctedra pone a
disposicin de los alumnos una seleccin de recursos digitales online en diferentes formatos a
travs de un scoop.it y la comunicacin se realiza a travs de un grupo cerrado de Facebook.
Del anlisis de los recursos provistos sumados a algunos sugeridos por los alumnos, surgen los
conceptos y relaciones que se plasman en un mapa conceptual que es enriquecido con
recursos de la web y subido al servidor de CMapTools. Tambin se comparten y construyen
presentaciones colaborativamente travs del Google Drive. A su vez, lo debatido, consensuado
y vivido en la clase presencial, se plasma en entradas en blogs de alumnos y de la ctedra,
dejando rastros del recorrido realizado, posteando los productos construidos y haciendo
comentarios en los blogs de los colegas. Por ltimo, al finalizar el recorrido, se trabaja en la
redaccin de un artculo acadmico por grupo (tambin de manera colaborativa) que dar
cuenta del aprendizaje significado durante el recorrido. Estos artculos componen una
publicacin digital que es compartida con la comunidad acadmica a travs del sitio web del
IFDC.
Palabras Clave: TIC, recursos_digitales, itinerarios_de_aprendizaje, aprendizaje_significativo,
formacin_docente
795
Contenidos
Enseanza de las Nuevas Tecnologas, a travs de itinerarios

de aprendizaje, con recursos digitales On Line
Disponible en:
http://prezi.com/nnw6pm_04slb/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share
Diego Troentle
796
Contenidos
Enseanza de las Nuevas Tecnologas, a travs de itinerarios de aprendizaje,

con recursos digitales on line
Lic. Diego Troentle
troentle@gmail.com
Palabras Clave: TIC, recursos_digitales, itinerarios_de_aprendizaje, aprendizaje_significativo,
formacin_docente
El Campo de la Formacin General de los alumnos del Profesorado en Educacin Primaria del IFDC
San Luis contempla en su currculo la adquisicin de saberes y destrezas relacionadas con el
impacto de las TIC en la Enseanza, a travs del cursado del Seminario-Taller Nuevas Tecnologas
en la Enseanza.
Este espacio curricular se constituye en el lugar donde se dan encuentro saberes provenientes del
campo pedaggico, sociolgico, filosfico y didctico en un intento por resolver los
cuestionamientos referidos al impacto de las Nuevas Tecnologas en la Sociedad en general y en la
Educacin en particular.
En un formato de seminario taller, estudiantes y docentes se adentran en el estudio y debate de
temticas relacionadas con las nuevas tecnologas para arribar a conceptualizaciones y
establecimiento de relaciones significativas entre los diferentes conceptos. La ctedra pone a
disposicin de los alumnos una seleccin de recursos digitales online en diferentes formatos a
travs de un scoop.it y la comunicacin se realiza a travs de un grupo cerrado de Facebook.
Del anlisis de los recursos provistos sumados a algunos sugeridos por los alumnos, surgen los
conceptos y relaciones que se plasman en un mapa conceptual que es enriquecido con recursos de
la web y subido al servidor de CMapTools. Tambin se comparten y construyen presentaciones
colaborativamente travs del Google Drive. A su vez, lo debatido, consensuado y vivido en la clase
presencial, se plasma en entradas en blogs de alumnos y de la ctedra, dejando rastros del
recorrido realizado, posteando los productos construidos y haciendo comentarios en los blogs de
los colegas. Por ltimo, al finalizar el recorrido, se trabaja en la redaccin de un artculo acadmico
por grupo (tambin de manera colaborativa) que dar cuenta del aprendizaje significado durante
el recorrido. Estos artculos componen una publicacin digital que es compartida con la
comunidad acadmica a travs del sitio web del IFDC.
797
Contenidos
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Contenidos
C3-13 Una propuesta de aplicacin de la metodologa de

clnica jurdica al derecho financiero a travs de las TIC
Mara Pilar Lorente Navarro
Universidad de Zaragoza. Espaa
Resumen
A travs de un Blog de orientacin e informacin fiscal al contribuyente se pretende favorecer
la toma de contacto del estudiante con la realidad jurdica y social.
799
Contenidos
UNA PROPUESTA DE APLICACIN DE LA METODOLOGA DE CLNICA

JURDICA AL DERECHO FINANCIERO A TRAVS DE LAS TIC.
Mara Pilar Lorente Navarro.
Universidad de Zaragoza. Espaa.
Mara pilar.lne@gmail.com
La presente comunicacin persigue utilizar las TIC como medio de contacto entre
los estudiantes y la realidad social para poder hacer prctico su aprendizaje. Esta
metodologa se denomina clnica jurdica 1 y pretende involucrar a los alumnos en la
resolucin de supuestos jurdicos reales, tutelados por profesores, para el desarrollo de
destrezas jurdicas necesarias en su futura actividad profesional. Adems, permitir
acercar la legislacin fiscal al contribuyente.
En concreto, se propone la creacin de un Blog de orientacin e informacin fiscal
al contribuyente como herramienta para adquirir una formacin jurdica ms completa,
fomentando, entre otras, las siguientes habilidades:
Refuerzo de enseanzas tericas a travs de su aplicacin a la realidad.

Inters por profundizar los conocimientos tericos.
Conocimiento y compromiso con la realidad social.
Promocin del trabajo autnomo y participativo del estudiante.
Trabajo en equipo: negociacin, comunicacin, conciliacin, coordinacin,
planificacin, organizacin y asuncin de responsabilidades.
Aplicacin de destrezas y conocimientos jurdicos de otras asignaturas de forma
transversal.
Adaptacin a nuevas situaciones.
Capacidad de pronunciarse con una argumentacin jurdica convincente sobre
una cuestin prctica.
Rigor y calidad en el trabajo.
1
En 1933 Jerome Frank plantea aplicar la metodologa terico-prctica seguida en las facultades
de medicina a la disciplina jurdica con el objetivo de acercar el ejercicio de la profesin a las demandas
reales de la sociedad. De acuerdo con este autor, no se puede limitar el aprendizaje jurdico al estudio de
libros y sentencias.
Cfr. Jerome Frank. Why Not a Clinical Lawyer-School?. University of Pennsylvania law review.
Vol. 81 nmero 8. Junio 1933. pp 907-923. Consultado online (fecha ltima consulta junio 2015):
http://digitalcommons.law.yale.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=5092&context=fss_papers
Esta teora ha sido bien acogida en las facultades de derecho de todo el mundo, inicindose en
Estados Unidos, (Hardvard, Stanford, Columbia). En Espaa, cada vez son ms las universidades que
la incorporan: Universidad Rovira i Virgili, Universidad Carlos III de Madrid, Universitat de Barcelona
(clnica Dret al Dret), Universitat de Valncia (Clnica Jurdica per la Justcia Social), Universidad Pablo
de Olavide, Universidad de Alcal, Universitat de les Illes Balears, Universidad Internacional de la Rioja
(Clnica Legal virtual), Universidad Pontificia de Comillas (Clnica Jurdica Icade), Universidad de
Valladolid (Clnica del Observatorio de Derechos Humanos), Universidad Europea de Madrid.
Una peculiaridad de las clnicas jurdicas espaolas es que los alumnos prestan servicios de orientacin
jurdica, no participan en procesos judiciales.
800
Contenidos
Identificacin y calificacin de los efectos fiscales de distintas operaciones

relevantes en el mbito tributario.
Reflexin y resolucin de problemas.
Adquisicin de una actitud de percepcin crtica de la realidad.
Bsqueda, seleccin, anlisis, sntesis y gestin de informacin jurdica,
jurisprudencia, legislacin y doctrina.
Fomento de tecnologas de la informacin y comunicacin como herramienta
para el aprendizaje del Derecho.
El Blog se distribuir en cuatro pginas independientes una por cada impuesto:
IRPF, IVA, IS, ISSD y todas ellas introducidas por una pgina principal.
Todas las pginas contarn con un contenido esttico que permanecer siempre
visible, donde se incluir la explicacin general del impuesto. Posteriormente se irn
aadiendo noticias jurdicas y orientaciones relativas a cada impuesto, clasificadas por
fecha y por etiqueta para facilitar la bsqueda por parte del contribuyente.
Uno de los objetivos de este proyecto es que el estudiante sea el protagonista del
proceso de aprendizaje 2. Los interesados en participar de forma voluntaria se
organizarn en cuatro grupos, uno por cada impuesto. Cada grupo gestionar la
informacin de forma autnoma, proponiendo las novedades legislativas y doctrinales
relevantes a comentar.
Al finalizar el curso se entregar a los estudiantes un certificado de colaboracin.
En definitiva, el blog cuyo desarrollo se propone va a permitir a los estudiantes
poner en prctica todos los conocimientos tericos que van adquiriendo durante sus
estudios, a la vez que ofrece una orientacin fiscal al contribuyente.
Se adjunta un pequeo video explicativo resumiendo el contenido de esta
comunicacin.
https://www.youtube.com/watch?v=pD0HnVnxZDc&rel=0
Tanto la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE nmero 307 de 24/12/2001)
como el Espacio Europeo de Educacin Superior fomentan la participacin activa del estudiante en la
actividad universitaria.
801
Contenidos
BIBLIOGRAFA:
ALMUD CID, Jos Manuel Y MARTNEZ LAGO, Miguel ngel. Presente y futuro de la
enseanza del Derecho Financiero y Tributario en la Universidad Complutense de
Madrid: Estudios de Grado, Posgrado y viabilidad de una clnica jurdico-tributaria.
Comunicacin al IV Congreso Nacional de Innovacin Docente en Ciencias Jurdicas:
Coordinacin y Planificacin en los Estudios de Derecho Facultad de Derecho de la
Universidad de Valladolid, 15-16 de septiembre de 2011. Consultado online (ltima vez
5 junio 2015): http://eprints.ucm.es/13261/1/Presente_y_futuro_del_DFT_en_la_UCMEprint2011.pdf
BLZQUEZ MARTN, Diego. Apuntes acerca de la educacin jurdica clnica.
Universitas. Revista de Filosofa, Derecho y Poltica, n 3, invierno 2005/2006. pp. 4360.
Consultado
online
(fecha
ltima
consulta
5
junio
2015):
http://universitas.idhbc.es/n03/03-04_blazquez.pdf
BLZQUEZ MARTN, Diego. La educacin jurdica clnica en el contexto del Proceso
de Bologna: su aplicabilidad en Espaa. Opinin Jurdica Universidad de Medelln.
pp. 161-179. Consultado online (fecha ltima consulta 5 junio 2015):
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4851895
BONET SANCHEZ, Mara Pilar y ALGUACIL MAR, Mara Pilar. Combinacin de
estrategias y metodologas para un aprendizaje efectivo del Derecho
Tributario: Clnica jurdica, ABP, formacin a la carta y TICs en VI Jornada
metodolgica de Derecho Financiero y Tributario Jaime Garca Aoveros. La calidad
jurdica de la produccin normativa en Espaa. Nmero 30, 2009. Instituto de
Estudios Fiscales, Madrid. Consultado online (fecha ltima consulta 5 junio 2015):
http://www.ief.es/documentos/recursos/publicaciones/documentos_trabajo/2009_30.pdf
GARCA DE LA MORA, Leonardo, La enseanza del Derecho Financiero y Tributario:
Pasado, presente y futuro, Revista Espaola de Derecho Financiero, Civitas, n. 104,
1999, pp. 735-764.
GARCA AN, Jos. La evolucin de la Educacin Jurdica Clnica en Espaa Revista
de educacin y derecho = Education and law review. Nmero 11. 2015. Consultado
online (fecha ltima consulta 5 junio 2015): http://revistes.ub.edu/index.php/RED
Libro Blanco ttulo de Grado en Derecho. Informe de la comisin de evaluacin del
diseo del ttulo de grado. Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y
Acreditacin. Consultado online (fecha ltima consulta 5 junio 2015):
http://www.aneca.es/var/media/150240/libroblanco_derecho_def.pdf
PALAO TABOADA, Carlos: La enseanza del Derecho Financiero y Tributario, Revista
Espaola de Derecho Financiero, Civitas, n. 40, 1983, pp. 493-504.
802
Contenidos
C3-14 Nuevas tendencias en educacin con recursos de la

WEB 2.0
Marcela Adriana Tagua
Resumen
Este trabajo indaga acerca de la integracin de las TIC en ctedras universitarias a partir de las
nuevas tendencias en educacin. Se pretende realizar un aporte centrado en la incorporacin
de tecnologas digitales que favorezcan el trabajo colaborativo, desde una concepcin que
privilegia el uso pedaggico y didctico de recursos de la Web 2.0. Se brindar un mapeo de la
situacin con el fin de lograr una localizacin fsica y cognitiva con el tema bajo estudio. La
investigacin sigue un modelo de enfoque mixto, exploratorio y descriptivo y se sustenta
epistemolgicamente en el paradigma interpretativo. La tradicin que subyace es
investigacin-accin y los instrumentos a utilizar son encuestas a alumnos y entrevista a
referentes clave. Se espera brindar una descripcin profunda que d sustento a prcticas
educativas innovadoras, como as tambin aportar nuevos conocimientos y su sistematizacin.
El presente estudio contina una lnea de investigacin de la autora con los antecedentes de
La utilizacin de foros virtuales en la universidad como metodologa de aprendizaje
colaborativo, Plataformas virtuales en la universidad: una experiencia con Moodle, Las
prcticas educativas mediadas por tecnologas en un entorno virtual de aprendizaje e
Incorporacin de las TIC en la universidad: los entornos personales de aprendizaje.
Palabras claves: Innovacin pedaggica, innovacin tecnolgica, Web 2.0.
803
Contenidos
NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIN CON

RECURSOS DE LA WEB 2.0
TAGUA, Marcela Adriana
Universidad Nacional de Cuyo - Argentina
mtagua@ffyl.uncu.edu.ar
marcelatagua@yahoo.com.ar
1. INTRODUCCIN
La cotidianeidad y el proceso de integracin exponencial que estn teniendo las
tecnologas en todos los campos, ha provocado y est provocando cambios cada vez
ms significativos en las formas de enseanza y aprendizaje. Dentro de ello se
encuentra la utilizacin frecuente de las redes sociales como va de formacin. La
organizacin de la docencia en donde se relacionan espacios mediados por tecnologas
requiere un cuidadoso diseo de materiales y la coordinacin de los espacios de
comunicacin. Todo esto implica modificaciones sustanciales en los roles tradicionales de
alumnado y profesorado, teniendo en cuenta los requerimientos actuales de aprendizaje
permanente.
Desde esta investigacin y, continuando con la temtica de proyectos anteriores, se
pretende realizar un aporte centrado en la incorporacin de tecnologas digitales innovadoras
en el aula, a partir de la revisin del estado del arte, anlisis de documentos y bibliografa
terica. Se indagar acerca de la incorporacin de las redes sociales en ctedras
universitarias, desde una concepcin que privilegia el rol del alumno como sujeto activo de
aprendizaje, el rol docente como mediador, gua y acompaante sustentado en modelos
pedaggicos que aprovechen la potencialidad que brindan los recursos tecnolgicos.
Este trabajo se sustenta con los siguientes antecedentes de la autora:
Educacin a distancia: posibilidades y tendencias en la Educacin Superior.
Universidad Nacional de Cuyo. Fac. de Ciencias Econmicas. Resolucin n 036/CD. Ao
2004.
La utilizacin de foros virtuales en la universidad como metodologa de aprendizaje
colaborativo. Universidad Nacional de Cuyo. Fac. de Ciencias Econmicas. Resolucin
n 313/CD. Ao 2005.
Plataformas virtuales en la universidad: una experiencia con Moodle. Universidad
Nacional de Cuyo. Fac. de Ciencias Econmicas. Resolucin n 301/07-CD. Ao 2007.
Las prcticas educativas mediadas por tecnologas en un entorno virtual de aprendizaje.
SECTyP UNCuyo. Proyectos Bienales 2009-2011.Res. n 1094.
Modelos de calidad en la formacin virtual desde la perspectiva de la innovacin
tecnolgica y pedaggica. SECTyP UNCuyo. Proyectos Bienales 2011-2013. Resolucin
2737/11-R.
Incorporacin de las TIC en la universidad: Entornos Personales de Aprendizaje (PLE).
Universidad Nacional de Cuyo. Fac. de Ciencias Econmicas. Resolucin n 148/11-CD.
Ao 2011.
1
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2. REFERENTES CONCEPTUALES
Tendencias en educacin en presencia de las tecnologas
Tal como refiere el informe del Banco Mundial (2003:14)1 en relacin a los retos para
los pases en desarrollo, la economa de aprendizaje global est transformando, en todo el
mundo, los requerimientos del mercado del trabajo. Esto tambin plantea nuevas demandas en
los ciudadanos, quienes necesitan ms habilidades y conocimientos para poder desempearse
en su vida cotidiana. Formar a las personas para atender estas demandas, requiere un nuevo
modelo de educacin y de capacitacin, un modelo de aprendizaje permanente (para toda la
vida).
La educacin mediada por tecnologas permite el acto educativo mediante diferentes
mtodos, tcnicas, estrategias y medios. Desde una perspectiva del proceso instruccional, el
trabajo en estos escenarios posibilita transmitir informacin de carcter cognoscitivo y
mensajes formativos mediante medios no tradicionales. No requiere una relacin permanente
de carcter presencial y circunscrito a un recinto especfico2. La calidad del diseo
instruccional y de los recursos empleados son fundamentales para el logro de la excelencia de
los aprendizajes, el adecuado uso de medios en la presentacin de la informacin y el
desarrollo de destrezas individuales son conceptos medulares 3.
La integracin de la computadora en el aula implica nuevos modelos de formacin,
Roszack (2005) citado por Aparici (2010:8)4 sostiene que en el momento que las
computadoras invaden las escuelas, resulta necesario que profesores y estudiantes distingan lo
que hacen las mquinas cuando procesan informacin y lo que hace la mente cuando piensa,
pero que, por ese culto que rodea a las computadoras, la lnea que divide la mente de la
mquina se va haciendo borrosa.
Se coincide con Aparici, quien sostiene que con nuevas o viejas tecnologas es
imprescindible preguntarse sobre nuevas formas de ensear y aprender. Los cambios
metodolgicos, la bsqueda de nuevos modelos pedaggicos y las prcticas interactivas
basadas en el dilogo son cuestiones que estn ms all del uso de una tecnologa u otra []
es necesario pensar en otras alfabetizaciones ya que la actual responde al modelo de la
sociedad industrial. La sociedad de la informacin exige la puesta en marcha de otras
concepciones sobre una alfabetizacin que no se limite a la lectoescritura sino que considere
todas las formas y lenguajes de comunicacin (p. 16-17)
La Web 2.0
Penlope recuerda siempre cuando sus padres la castigaron unos das sin blackberry
ni conexin a internet. No era que no pudiera salir, ir a la escuela pero le faltaba la
sensacin de estar siempre conectada a algo, a un crculo social que en aquellos
momentos era lo ms importante. Estaban sus padres, pero la complicidad era mayor
entre ellos que con ella y, de algn modo que no sabra explicar, se senta
tremendamente sola (Reig, 2012:27-28)5
Desde el ao 2004 se ha introducido un trmino en el campo de las TIC que identifica
un conjunto de iniciativas o tendencias en los usos de Internet; se trata de la expresin Web
2.0. En ese ao 2004 la editorial OReilly Media tom la iniciativa de organizar una
conferencia que denomin Web 2.0. El trmino fue acuado por Dale Dougherty para sugerir
que la web estaba en esos momentos en un proceso expansivo con reglas y conceptos que
2
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evolucionaban. En consecuencia, la denominacin Web 2.0 se utiliza, para identificar una

serie de conceptos, tecnologas y fundamentalmente una nueva actitud hacia esas tecnologas
y sus aplicaciones.
Como sostiene L. Garcia Aretio (2007:4)6:
La Web 2.0 no es otro cosa que la imparable evolucin de Internet hacia cotas cada vez
mayores de interaccin y, sobre todo de colaboracin. La participacin de los
ciudadanos del mundo en esa Web, cada vez se hace ms sencilla, amigable e
intuitiva Hablamos en esta Web de actitudes ms que de herramientas o software -de
hecho, ms que tecnologas se definen comportamientos- aunque bien es cierto que para
activar ciertas actitudes deberemos facilitar los entornos donde stas puedan expresarse.
Las contribuciones del usuario son las que en la Web 2.0 van construyendo la red, y,
como consecuencia, el conocimiento el ejemplo paradigmtico lo constituye la
Wikipedia, donde el saber se construye libremente por parte de los propios usuarios, es
la inteligencia colectiva la que supone el gran beneficio de esta nueva ola digital.
La sociedad contempornea sufre una mutacin a causa de la transformacin en los
modos de circular el saber. Por un lado un descentramiento a causa de la circulacin se
saberes por fuera de la escuela y los libros, por otro lado la diseminacin, ya que se diluyen
las fronteras que separaban los conocimientos acadmicos del saber comn, esto conlleva a la
necesidad de articular los conocimientos especializados con aquellos que provienen de la
experiencia social y de las minoras colectivas (Martin Barbero, 2003:17) 7 .
Es necesario destacar el concepto de software social, que se refiere al uso de la
comunicacin mediada por computadora para la formacin de comunidades: una aplicacin
basada en la web se pone a disposicin de una multitud de usuarios que aportan e
intercambian informacin. As, Web 2.0 trata de diferenciarse de una presunta Web 1.0 que
correspondera a una concepcin de la tecnologa web y sus aplicaciones, anterior a 1999.
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Ilustracin 1: Internet
En el contexto actual de la Web 2.0 y todas las posibilidades de acceso al

conocimiento informal a travs de Internet, surgen nuevas oportunidades, que van ms all
de las aulas (de muros o de bytes), ya que brindan, a alumnos y docentes, la posibilidad de
interactuar en red conformando nuevos entornos de aprendizaje bajo la premisa de aprender
a aprender8. Se coincide con Adell, J. (2011: 2)9 que las TIC ofrecen amplias posibilidades
en relacin a ello, ya que en la formacin universitaria es posible preparar a los titulados para
el desarrollo profesional a travs no slo del acceso a informacin pertinente y actualizada,
3
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sino tambin a la participacin en comunidades de aprendizaje y/o prctica que construyen y

comparten libremente artefactos digitales.
Ilustracin 2: La Web 2.0
La Web 2.0 trae aparejado la democratizacin de los medios, con costos de difusin
muy bajos; la publicacin contextual es posible en sitios relacionados con la temtica, se
aade a esto que los pblicos son altamente fragmentados. Los usuarios pueden elegir qu ver
y cundo segn su propio criterio y con calidad. La red ha propiciado el espectacular
desarrollo de comunidades virtuales que aprovechan la inteligencia colectiva y el poder de la
colaboracin entre iguales para participar en la creacin innovadora de bienes y servicios
gratuitos o libres, convirtiendo a la web en una especie de cerebro global. El blogging explota
la inteligencia colectiva como una especie de filtro, entra en juego la denominada sabidura
de masas. El mundo de la Web 2.0 es el mundo llamado we, the media, un mundo en el
cual lo que antes era simplemente la audencia, ahora es tambin el productor.
Esto lo vemos claramente desde el aporte de Burbules (2001:19) 10
Las nuevas tecnologas no slo constituyen un conjunto de herramientas sino un entorno
un espacio, un ciberespacio- en el cual se producen interacciones humanas. Cada vez
ms, Internet es un contexto en el cual se dan interacciones que combinan y entrecruzan
las actividades de indagacin, comunicacin, construccin y expresin que abarca
muchos emplazamientos de espacio y tiempo particulares y promueve relaciones
humanas exclusivas, que slo son posibles en ese entorno. No como un sucedneo de la
interaccin real cara a cara, sino como algo distinto, de caractersticas singulares y
claras ventajas (as como desventajas) respecto de la misma De aqu que la palabra
medio sea insuficiente. Un espacio es un entorno en el cual suceden cosas, donde la
gente acta e interacta. Esto nos sugiere una manera ms fructfera de concebir el
papel de las tecnologas en la educacin como un territorio potencial de colaboracin,
un lugar en el que pueden desarrollarse actividades de enseanza y aprendizaje.
El sujeto de educacin, entonces, se re-define ya que sufre una constante inestabilidad
en su identidad. El mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo, pues los referentes
de sus modos de pertenencia son mltiples y, por tanto, es un sujeto que se identifica desde
distintos mbitos, con distintos oficios y roles. Este sujeto es ms frgil y, a su vez, ms
obligado a hacerse responsable de s mismo en un mundo en el que las certezas en los planos
del saber, como en el tico o en el poltico son cada vez menores.
4
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Observamos que la perspectiva que renace es revisar la mediacin que instala el mismo
medio cuando la comunicacin pasa a ser interaccin en tiempo real, y el usuario de la
informacin pasa a ser un activo productor apoyado en desarrollos tecnolgicos accesibles y
amigables. Nos acercamos a la estructura de dilogo, de interaccin mediada
tecnolgicamente.
Comprendemos las implicaciones de la mediacin como fenmeno que es parte de los
procesos de construccin de identidades, especficamente en los recursos de la Web 2.0. Este
es un punto de vista que marca su relevancia a la hora de pensar en el vnculo entre
comunicacin y educacin. Resulta necesario comprender las tecnologas como mediadoras
porque hoy ocupan, cada vez ms, un muy lugar diferente en la comunicacin.

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Ilustracin 3: Aprender en entornos mediados por tecnologas
En la utilizacin de entornos mediados por tecnologas se produce un salto cualitativo,

que implica que los entornos virtuales de aprendizaje migren hacia entornos personales
de aprendizaje, donde el aprendiz adquiere un papel ms activo an, ya que puede gestionar
su propio conocimiento haciendo uso de las herramientas disponibles en Internet para
aprender, esto conlleva, indudablemente, una nueva forma de entender el papel de las TIC en
la educacin.
A travs de las redes sociales se accede a la informacin (blogs, wikis, videos, sitios
de noticias, portales, repositorios) se crea y edita informacin (wikis, herramientas ofimticas,
de edicin de audio y video, creacin de presentaciones) se relaciona con otros (a travs de
objetos de informacin, tales como Youtube, Flickr, Slideshare; a travs del compartir
experiencias y recursos, tales como Delicius, Diigo, Twitter; a travs de las interacciones
comunicativas, tales como Facebook, LinkedIn).Surge de ello que, en esencia, un entorno
personal de aprendizaje no implica solamente un entorno tecnolgico, sino bsicamente un
entorno de relaciones orientadas al aprendizaje.
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Ilustracin 4: Enseanza y aprendizaje 2.0
De esta manera, confluyen, en pos del aprendizaje, las herramientas tecnolgicas, las
fuentes de informacin, las conexiones, las actividades que se llevan a cabo, las personas que
participan en los procesos, las relaciones entre las personas y los mecanismos que se utilicen
para reelaborar la informacin y reconstruirla como conocimiento. En este contexto, el
entorno lo constituye Internet, entendida as como una red social que trasciende la tecnologa
en s, incluyendo los espacios y las estrategias de la presencialidad.
3. DISEO METODOLGICO
3.1. OBJETIVOS
GENERAL:
Analizar las posibilidades de incorporacin de las TIC en ctedras universitarias con recursos
de la Web 2.0
ESPECFICOS:
1.
Indagar acerca de recursos de la Web 2.0
2.
Explorar las experiencias de utilizacin de las redes sociales en el mbito universitario.
3.
Analizar su pertinencia en casos concretos.
3.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Los recursos de la Web 2.0 permiten integrar tecnologas digitales innovadoras en el
contexto universitario?
Cmo perciben los alumnos la incorporacin de redes sociales en el mbito acadmico?
Se favorece el trabajo colaborativo a travs de las redes sociales?
Qu herramientas de software social son de preferencia?
3.3. POBLACIN Y SELECCIN DE LA MUESTRA

6
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La poblacin de referencia son docentes y alumnos de grado de la Facultad de

Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. El muestreo
cualitativo es un proceso que busca encontrar pertinencia en las situaciones y personas a
estudiar, por tal motivo se hace uso del muestreo terico basado en un discernimiento previo
que permite elegir las personas directamente implicadas en el tema a investigar, de acuerdo a
criterios apropiados al problema y al enfoque metodolgico para ser aplicados en la
recoleccin de datos. La muestra no es probabilstica ni aleatoria los alumnos investigados
representan un grupo de sujetos voluntarios.
En el caso de los estudiantes, respondieron 336 sujetos. En relacin a los profesores,
se tom a un referente clave con experiencia en el uso de las redes sociales en su actividad
acadmica.
3.4. ENFOQUE METODOLGICO

La investigacin sigue un modelo de enfoque mixto, exploratorio y descriptivo y se
sustenta epistemolgicamente en el paradigma interpretativo que postula que toda labor de
cultura es una interpretacin, donde se enfatiza la importancia de la comprensin de los
fenmenos, tanto en su globalidad como en sus contextos particulares, se considera que todos
los procesos sociales poseen una naturaleza dinmica y simblica. Desde este enfoque, los
significados deben ser comprendidos mediante el anlisis de las intenciones del sujeto y en
relacin al contexto en el cual se producen.
Desde la metodologa cualitativa la tradicin que subyace es la investigacin-accin
orientada a la mejora de la prctica y la innovacin. Se formul un modelo de entrevista para
docentes que utilizan redes sociales y conocer de qu manera se integran las tecnologas en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Desde los aportes de la metodologa cuantitativa se
utilizaron encuestas a los alumnos de grado, por un lado para conocer la utilizacin y
familiarizacin con las herramientas de la Web 2.0 y, por otro lado, conocer las apreciaciones
de los mismos en relacin al aprendizaje en un escenario social. La triangulacin
metodolgica permite que, a partir de los datos obtenidos en entrevistas los mismos se cotejen
con los resultados de las encuestas y con estadsticas a nivel global y local, con el propsito
de validar los hallazgos, combinando los datos duros (cuantitativos) con los datos
cualitativos.
3.5. TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE RECOLECCIN DE DATOS

3.5.1. ENCUESTA A ALUMNOS
Se confeccion una encuesta en lnea para los estudiantes suministrada a travs de la
plataforma virtual de la institucin, correo electrnico y mediante redes sociales. La misma
contiene descriptores sociales, de prcticas y opiniones que demuestren comportamiento,
conocimiento, actitudes y creencias. El propsito es conocer la utilizacin y familiarizacin
de los sujetos con las redes sociales.
El cuestionario est compuesto por:
a) Descriptores sociales: tales como sexo, ao de nacimiento.
b) Descriptores contextuales: acerca del contexto de uso de las redes sociales.
7
810
Contenidos
c) Descriptores de prcticas y opiniones: son los indicadores relativos a las nociones objeto de
la encuesta. Estos descriptores muestran:
- Comportamiento: miden hechos de comportamiento del entrevistado, en este caso hbitos
en la utilizacin de las redes sociales, frecuencia de uso, recursos y herramientas utilizadas,
formas de interaccin.
- Conocimiento: miden la informacin que posee una persona sobre un hecho,
especficamente en lo relativo al conocimiento y utilizacin de tecnologas en un ambiente de
aprendizaje.
- Actitudes: las actitudes miden los sentimientos negativos o positivos hacia algo.
En ANEXO A se incorpora el modelo de encuesta.
3.5.2. ENTREVISTAS A REFERENTES CLAVE

Luego de realizar un sondeo de los profesores que utilizan redes sociales en el aula, se
procedi a entrevistar a uno de los referentes de la unidad acadmica que integra recursos de
la Web 2.0 en sus clases con una destacada presencia activa en la red. Se dise un
cuestionario estructurado con la pretensin que este instrumento se pudiese triangular con la
encuesta a alumnos y con los resultados de estadsticas sobre el uso de redes sociales a nivel
global.
En ANEXO B se incorpora el modelo de entrevista.
Datos entrevista
Nombre del entrevistado:
Cargo:
Asignatura:
Modalidad:
Cuestionario en lnea disponible en:

https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?usp=drive_web&formk
ey=dDFKMG1oWVd2cGFqclRvczZ0ZXdOY0E6MA#gid=0
Temas predominantes de la
entrevista:
Familiarizacin con las redes sociales

Relacin de las redes sociales con el aprendizaje
Integracin de las redes sociales en el aula
4. RESULTADOS
4.1 ENCUESTA A ALUMNOS
El 89% de la edad de los alumnos oscila entre 17 y 25 aos:
Edad
Entre 17-20 aos 158 47%

Entre 20-25
142 42%
Mayor 25 aos 35 10%
El 62% de los encuestados es de sexo femenino.

8
811
Contenidos
El 96% utiliza habitualmente redes sociales:
Si 324 96%
No 12 4%
Al interrogar acerca del conocimiento que poseen sobre el uso de redes sociales, el
84% respondi que poseen suficientes conocimientos y el 16% poco conocimiento:
Suficiente 281 84%

Poco
54 16%
Ninguno 1 0%
Respecto a la frecuencia de uso, el 83% utiliza diariamente las redes sociales y el 15%
algunos das a la semana:
Diariamente
277 83%
Algunos das a la semana 49 15%
Raramente
6 2%
Se interrog acerca de las horas en promedio que se conectan los alumnos con redes
sociales y las respuestas fueron:
Menos de 3 hs. 182 59%

Entre 3 y 5 hs. 93 30%
Ms de 5 hs.
33 11%
En relacin al lugar donde se conectan habitualmente, respondieron:
812
Contenidos
En casa
En el lugar de estudio
En el trabajo
Other
291 87%
7 2%
6 2%
32 10%
Las redes sociales que utilizan los alumnos son, preferentemente, Facebook y
Youtube:
Facebook
Twitter
Youtube
LinkedIn
Skype
Google+
Dropbox
Flickr
Wikipedia
Blogs
Other
329 98%
144 43%
260 78%
37 11%
66 20%
130 39%
37 11%
4 1%
156 47%
43 13%
25 7%
Los usos que le dan a las redes sociales son, preferentemente, para comunicarse,
conversar, leer, compartir fotos:
Para comunicarse
Para conversar
Para compartir videos
Para compartir fotos
Para crear comunidades
Para leer
Para escribir
Other
315
224
111
187
38
206
68
27
94%
67%
33%
56%
11%
62%
20%
8%

Las preguntas que siguen refieren a la utilizacin de redes sociales en el mbito
acadmico. La escala es descendente, donde 1 equivale a totalmente de acuerdo y 5 en total
desacuerdo:
10
813
Contenidos
Las redes sociales constituyen una herramienta para el

aprendizaje:
1 - Totalmente de acuerdo 63 19%
2
99 29%
3
127 38%
4
33 10%
5 - En total desacuerdo
14 4%
Las redes sociales promueven el inters y la motivacin por aprender:

2
80 24%
3
116 35%
4
65 19%
35 10%
Las redes sociales favorecen el trabajo en grupo:

2
95 28%
3
60 18%
4
40 12%
17 5%
Las redes sociales permiten una mayor participacin:

2
110 33%
3
71 21%
4
31 9%
10 3%
Las redes sociales son distractores para el aprendizaje:

11
814
Contenidos

2
87 26%
3
83 25%
4
46 14%
22 7%
Las redes sociales son una prdida de tiempo:

2
43 13%
3
105 31%
4
90 27%
82 24%
Las redes sociales son slo una moda de la era tecnolgica:

2
48 14%
3
66 20%
4
72 21%
111 33%
De los grficos surge que los alumnos tienen una actitud positiva frente a la
incorporacin de las redes sociales en el mbito acadmico: un 67% tiene una visin
favorable acerca de que las redes sociales constituyen una herramienta para el aprendizaje, el
59% considera que estn de acuerdo en que promueven el inters y la motivacin para
aprender, el 65% expresa que favorecen el trabajo en grupo, el 88% manifiesta que permiten
una mayor participacin. Al interrogar sobre las amenazas que traen aparejadas las mismas, el
80 % de los estudiantes manifiesta que las redes sociales son distractores para el aprendizaje y
el 82% contesta entre medianamente de acuerdo y en desacuerdo que constituyen una prdida
de tiempo. El 54% no est de acuerdo que las redes sociales son slo una moda de la era
tecnolgica.
Se indag sobre la experiencia en la utilizacin de redes sociales en el aula
(universidad, escuela), las respuestas son:
12
815
Contenidos
Has utilizado las redes sociales en alguna materia?
Si 297 88%
No 39 12%
Te result fcil asimilar la forma de utilizar estas herramientas?

1 - Siempre 161 49%
2
94 29%
3
51 16%
4
8 2%
5 - Nunca 14 4%
Consideras que el trabajo con redes sociales demanda ms tiempo de dedicacin que un
seguimiento tradicional en forma presencial?
Si 96 29%
No 232 71%
Tu/s experiencia/s con redes sociales en el aula result satisfactoria?

1 - Siempre 82 25%
2
111 34%
3
84 26%
4
27 8%
5 - Nunca 20 6%
Has interactuado con otros estudiantes durante las diversas actividades propuestas al utilizar
redes sociales?
13
816
Contenidos
1 - Siempre 76 23%
2
97 30%
3
65 20%
4
33 10%
5 - Nunca 53 16%
Has sentido el apoyo y acompaamiento del tutor y/o docente?

1 - Siempre 64 20%
2
70 22%
3
102 31%
4
53 16%
5 - Nunca 35 11%
Has logrado una mejor comprensin de los contenidos al utilizar redes sociales?
1 - Siempre 51 16%
2
86 26%
3
114 35%
4
49 15%
5 - Nunca 26 8%
Se observa que en su mayora los estudiantes han utilizado las redes sociales en el aula, el
78% manifiesta que les result fcil asimilar la forma de utilizar estas herramientas, el 71%
sostiene que no les ha demandado ms tiempo de dedicacin que un seguimiento presencial
de la temtica. Las experiencias han resultado satisfactorias en un 85%, el 73% expresa que
han interactuado con otros estudiantes durante las actividades propuestas en el uso de redes
sociales, el 73% ha sentido el apoyo y acompaamiento del tutor y/o docente y el 61% valora
como positiva la comprensin de los contenidos.
4.2. ENTREVISTA
Cargo
Prof. Titular
Perfil del docente en

las redes sociales:
Posee un canal en Youtube con un total de 43 videos:

https://www.youtube.com/user/zapatajuanantonio/videos
Cuenta con 2.532suscriptores y 609.337visualizaciones [Fecha de consulta 09/06/2015]
14
817
Contenidos
Familiarizacin con las redes sociales

El docente entrevistado utiliza diariamente redes sociales tales como Youtube, Skype,
Dropbox, Wikipedia para conversar (Skype), para compartir videos (Youtube), para leer
(Wikipedia) y para trabajar en equipo. Considera que su conocimiento sobre el uso de redes
sociales es suficiente.

Con una escala que vara entre: 1 (totalmente de acuerdo) y 5 (en total desacuerdo) el
entrevistado respondi lo siguiente:
Las redes sociales constituyen una herramienta para el aprendizaje:
1
Totalmente de
acuerdo
En total
desacuerdo
Las redes sociales promueven el inters y la motivacin por aprender:

1
2
3
4
5
Totalmente de
acuerdo
En total
desacuerdo
Las redes sociales favorecen el trabajo en grupo:

1
2
3
Totalmente de
acuerdo
En total
desacuerdo
Las redes sociales permiten una mayor participacin:

1
Totalmente de
acuerdo
En total
desacuerdo
Las redes sociales son distractores para el aprendizaje

1
2
3
4
Totalmente de
acuerdo
En total
desacuerdo
Las redes sociales son una prdida de tiempo

1
Totalmente de
acuerdo
5
En total
desacuerdo
Las redes sociales son slo una moda de la era tecnolgica

15
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Contenidos
Totalmente de
acuerdo
En total
desacuerdo
El entrevistado, al igual que los estudiantes, manifiesta una actitud positiva frente a la
incorporacin de las redes sociales en el mbito acadmico: est totalmente de acuerdo
respecto a que las redes sociales constituyen una herramienta para el aprendizaje, que
promueven el inters y la motivacin para aprender, que favorecen el trabajo en grupo, que
permiten una mayor participacin. Al interrogar sobre las amenazas que traen aparejadas las
mismas, el docente entrevistado manifiesta que las redes sociales no son distractores para el
aprendizaje, que no constituyen una prdida de tiempo y que no son slo una moda de la era
tecnolgica.
En relacin a la propia experiencia de integracin de redes sociales en el aula, el
entrevistado las utiliza en su asignatura y considera que siempre le result fcil integrar estas
herramientas.
Asimismo sostiene que el trabajo con redes sociales demanda ms tiempo de
dedicacin que un seguimiento tradicional en forma presencial.
En cuanto a su propia experiencia y con una escala que vara entre 1 (siempre) y 5
(nunca) el docente respondi que su experiencia con redes sociales en el aula result siempre
satisfactoria, que siempre ha interactuado con los estudiantes durante las diversas actividades
propuestas al utilizar redes sociales, que siempre ha promovido un acompaamiento a sus
alumnos para lograr una adecuada participacin y que siempre se ha logrado una mejor
comprensin de los contenidos al utilizar redes sociales.
4.3. ESTADSTICAS
Se acompaan estadsticas del uso de internet desarrolladas por Miniwatts Marketing
Group11 en relacin a cantidad de usuarios en Amrica y su comparacin con el resto del
mundo:
Ilustracin 5. Usuarios de Internet (InternetWorldStats)
16
819
Contenidos
Ilustracin 6: Porcentaje de utilizacin de Internet en Amrica (InternetWorldStats)
En Argentina, en junio de 2012 se contaba con 28 millones de usuarios de Internet, de los

cuales 20 millones estaban suscriptos a Facebook:
Ilustracin 7: Usuarios en Argentina (InternetWorldStats)
En relacin a ello y tomando otro estudio realizado por comScore12 surge que entre los
sitios ms visitados y populares en Argentina, las redes sociales tales como Facebook son
utilizadas por un 79,7% de la poblacin:
Ilustracin 8: Sitios de inters en Argentina (comScore)
17
820
Contenidos
Adems de Facebook, que se posiciona en el primer lugar, redes sociales tales como
fotolog (16,9%), twitter (12,5%), slideshare (6,6%), linkedIn (5,3%) son tambin
utilizadas por los argentinos, tal como se indica en la figura siguiente:
Ilustracin 9: Redes Sociales utilizadas en Argentina (comScore)
Como sitio popular para acceder a videos y msica prevalece Youtube con un
porcentaje de uso del 57,3%:
Ilustracin 10: Uso de Youtube en Argentina (comScore)
En Argentina, la poblacin de acceso a la red Internet en su mayora es joven:
18
821
Contenidos
Ilustracin 11: Edad usuarios Internet (comScore)
La preferencia de uso de Internet, son las redes sociales:
Ilustracin 12: Sitios ms visitados (comScore)
El tiempo de uso de las redes sociales en Argentina es comparativamente mayor que el

promedio mundial y de latinoamrica:
19
822
Contenidos
Ilustracin 13: Tiempo de uso de redes sociales (comScore)
5. CONCLUSIONES
De acuerdo con un estudio anterior denominadoIncorporacin de las TIC en la
universidad: los entornos personales de aprendizaje (PLE) 13, desde la voz de los actores
se vislumbr la utilidad prctica de hacer uso de las redes sociales en el aula, a la vez que se
percibieron los riesgos que esto conlleva dependiendo del uso que de ellas se haga. A modo
de sntesis se evidenci el uso masivo de internet por parte de los estudiantes, la preferencia
en el uso de redes sociales a la par del correo electrnico y, dentro de las redes sociales
Facebook y Youtube resultaron las ms destacadas. En virtud que un elevado porcentaje
respondi que consideraban pertinente utilizar redes sociales en el aula, se continu con el
presente estudio referido especficamente a la Web 2.0.
Desde las potencialidades educativas es necesario hacer hincapi en el llamado a la
reflexin, ya que, como se observa, hay un incremento del estudio en lnea como
consecuencia del uso de plataformas virtuales, incorporacin de las redes sociales en el aula,
trabajo en la nube, aprendizaje a travs de tecnologa mvil, videos tutoriales en Internet.
La innovacin golpea las puertas de las instituciones educativas, las tecnologas -como
mediadoras- son puentes que permiten la igualdad de oportunidades para todos quienes
deseen aprender a lo largo de la vida, teniendo en cuenta que las distancias y el tiempo no son
barreras ya que transitamos en un sendero donde el aprendizaje ubicuo es posible.
Segn el anlisis realizado en el presente trabajo, tanto desde la percepcin de los
alumnos como del referente entrevistado, se avizora que los recursos de la Web 2.0 permiten
integrar tecnologas digitales innovadoras en el contexto universitario, con un grado de
aceptacin altamente significativo. Las posibilidades de participacin conjunta e interaccin
se ven favorecidas al utilizar recursos de la Web 2.0 y las herramientas de software social de
preferencia siguen siendo Facebook y Youtube. Estos resultados coinciden con la tendencia a
nivel global, regional y particular en el pas, constatado por estadsticas que se ofrecen en
Internet.
Surge entonces que, en relacin a los nuevos escenarios, es necesario re-pensar los
nuevos medios, para tender a una mejor comprensin de las relaciones entre individuos y
20
823
Contenidos
sociedad. La red internet trae aparejado nuevas formas de sociabilizacin, tomando las
palabras de Dolors Reig (2012:3-4):
Somos siete mil millones de habitantes en el planeta, dos mil millones de usuarios de
Internet; cuando hablamos de la red nos estamos refiriendo al medio ms universal,
con el ritmo de penetracin social ms rpido de la historia [] Los servicios de redes
sociales satisfacen, como ninguna otra tecnologa anterior (o quiz slo el lenguaje),
una sociabilidad que para el ser humano se est mostrando mucho ms fuerte de lo que
nunca pensamos [] estamos al principio de algo prometedor, de la posibilidad,
gracias a la tecnologa, de estar ms juntos que nunca, de desarrollar nuestro potencial
hacia sociabilidades e inteligencias que, entre lo natural y lo tecnolgico, sern
aumentadas
Resulta fundamental que, desde las aulas universitarias, podamos integrar los nuevos
medios con nuevas formas de hacer que la labor educativa no se torne obsoleta sino
innovadora y disruptiva, que responda al contexto actual, para formar a los futuros
profesionales a desenvolverse competentemente en un mundo laboral tecnologizado, donde el
conocimiento es compartido, desde una cultura participativa que promueva la inteligencia
colectiva y la generacin de comunidades de aprendizaje.
21
824
Contenidos
ANEXO A
Encuesta sobre la utilizacin de redes sociales
En el marco de un proyecto de investigacin que tiende a dar sustento y producir mejoras en
el proceso de enseanza y aprendizaje en ambientes mediados por tecnologas, nos interesa
conocer tu opinin sobre el uso de redes sociales y su relacin con las prcticas educativas.
Desde ya muchas gracias por tu participacin!!!
Marcela Tagua
Docente e Investigadora
Universidad Nacional de Cuyo mtagua@fce.uncu.edu.ar
Edad *
Entre 17-20 aos
Entre 20-25
Mayor 25 aos
Sexo *
Femenino
Masculino
Utilizas habitualmente redes sociales? *
Si
No
Cmo consideras que es tu conocimiento sobre el uso de las redes sociales? *
Suficiente
Poco
Ninguno
Con qu frecuencia utilizas habitualmente las redes sociales?
Diariamente
Algunos das a la semana
Raramente
Si utilizas diariamente las redes sociales, cuntas horas en promedio te conectas?
Menos de 3 hs.
Entre 3 y 5 hs.
Ms de 5 hs.
Dnde te conectas habitualmente a Internet? *
En casa
En el lugar de estudio
En el trabajo
Otro:
Qu redes sociales utilizas? (puedes elegir varias opciones)
22
825
Contenidos
Facebook
Dropbox
Twitter
Flickr
Youtube
Wikipedia
LinkedIn
Blogs
Skype
Otro:
Google+
Para crear comunidades
Qu usos le das a las redes sociales? (puedes

elegir varias opciones)
Para leer
Para comunicarse
Para escribir
Para conversar
Otro:
Para compartir videos

Para compartir fotos
Utilizacin de redes sociales en el mbito acadmico
La escala es descendente, donde 1 equivale a totalmente de acuerdo y 5 en total desacuerdo
Las redes sociales constituyen una herramienta para el aprendizaje *
1
Totalmente de acuerdo
En total desacuerdo
Las redes sociales promueven el inters y la motivacin por aprender *

1
En total desacuerdo
Las redes sociales favorecen el trabajo en grupo *

1
En total desacuerdo
Las redes sociales permiten una mayor participacin *

1
5
En total desacuerdo
Las redes sociales son distractores para el aprendizaje *
1
5
En total desacuerdo
Las redes sociales son una prdida de tiempo *
1
5
En total desacuerdo
Las redes sociales son slo una moda de la era tecnolgica *

23
826
Contenidos
En total desacuerdo
Experencia en la utilizacin de redes sociales en el aula

Las siguientes preguntas hacen referencia a tu experiencia en el uso de redes sociales en el aula
(universidad, escuela).
Has utiilizado las redes sociales en alguna materia?
Si
No
Te result fcil asimilar la forma de utilizar estas herramientas?
1
Siempre
Nunca
Consideras que el trabajo con redes sociales demanda ms tiempo de dedicacin que un seguimiento
tradicional en forma presencial?
Si
No
Tu/s experiencia/s con redes sociales en el aula result satisfactoria?
1
Siempre
Nunca
Has interactuado con otros estudiantes durante las diversas actividades propuestas al utilizar redes sociales?
1
Siempre
Nunca
Has sentido el apoyo y acompaamiento del tutor y/o docente?

1
Siempre
Nunca
Has logrado una mejor comprensin de los contenidos al utilizar redes sociales?
1
5
Nunca
Siempre
24
827
Contenidos
ANEXO B
Entrevista a referentes sobre la utilizacin de redes sociales en el aula
En el marco de un proyecto de investigacin referido a la incorporacin de tecnologas
digitales innovadoras en el aula, especficamente las redes sociales, se propone analizar la
opinin de referentes y especialistas en la temtica, que brinden su visin respecto a la
posibilidad de integracin de recursos tecnolgicos en la universidad. Muchas gracias por su
colaboracin!
Marcela Tagua
Docente e investigadora FCE
mtagua@fce.uncu.edu.ar
Apellido y Nombre *
Edad *
Entre 30-40 aos
Entre 40-50 aos
Mayor 50 aos
Utiliza habitualmente redes sociales? *
Si
No
Cmo considera que es su conocimiento sobre el uso de las redes sociales? *
Suficiente
Poco
Ninguno
Con qu frecuencia utiliza habitualmente las redes sociales?
Diariamente
Algunos das a la semana
Raramente
Qu redes sociales utiliza? (puede elegir varias opciones)
Facebook
Dropbox
Twitter
Flickr
Youtube
Wikipedia
LinkedIn
Blogs
Skype
Otro:
Google+
25
828
Contenidos
Qu usos le da a las redes sociales? (puede elegir varias opciones)

Para comunicarse (ej. Facebook)
Para crear comunidades (ej. Google+)
Para conversar (ej. Skype)
Para leer (ej. Wikipedia)
Para compartir videos (ej. Youtube)
Para escribir (ej. blogs)
Para compartir fotos (ej. Flickr)
Otro:
Utilizacin de redes sociales en el mbito acadmico

La escala vara entre: 1 Totalmente de acuerdo y 5 En total desacuerdo
Las redes sociales constituyen una herramienta para el aprendizaje *
1
En total desacuerdo
Las redes sociales promueven el inters y la motivacin por aprender *

1
En total desacuerdo
Las redes sociales favorecen el trabajo en grupo *

1
En total desacuerdo
Las redes sociales permiten una mayor participacin *

1
5
En total desacuerdo
Las redes sociales son distractores para el aprendizaje *
1
En total desacuerdo
Las redes sociales son una prdida de tiempo *

1
5
En total desacuerdo
Las redes sociales son slo una moda de la era tecnolgica *
1
5
En total desacuerdo
Experencia en la utilizacin de redes sociales en el aula

Las siguientes preguntas hacen referencia a su experiencia en el uso de redes sociales en el aula.
Utiiliza las redes sociales en su/s asignatura/s? *
Si
No
26
829
Contenidos
En caso afirmativoLe result fcil integrar estas herramientas?

1
5
Nunca
Siempre
Considera que el trabajo con redes sociales demanda ms tiempo de dedicacin que un seguimiento
tradicional en forma presencial?
Si
No
Su/s experiencia/s con redes sociales en el aula result satisfactoria?
1
Siempre
Nunca
Ha interactuado con los estudiantes durante las diversas actividades propuestas al utilizar redes sociales?
1
Siempre
Nunca
Promueve un acompaamiento a sus alumnos para lograr una adecuada participacin?

1
5
Nunca
Siempre
Considera que se logra una mejor comprensin de los contenidos al utilizar redes sociales?
1
Siempre
5
Nunca
27
830
Contenidos
6. BIBLIOGRAFA
1
Banco Mundial Report (2003). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy:
Challenges for Developing Countries. Disponible en:
http://siteresources.worldbank.org/INTLL/Resources/Lifelong-Learning-in-the-GlobalKnowledge-Economy/lifelonglearning_GKE.pdf (Octubre de 2011) P.14
2
Tagua, M. (2004). Educacin a Distancia: Posibilidades y tendencias en Educacin
Superior. Jornadas Facultad de Ciencias Econmicas Universidad Nacional de Cuyo.
3
Tagua, M. (2006) La utilizacin de foros Virtuales en la universidad como metodologa de
aprendizaje colaborativo. Jornadas Facultad de Ciencias Econmicas Universidad Nacional
de Cuyo.
4
Aparici, R. (comp.) (2010). Educomunicacin: ms all de la web 2.0.Edisa, Barcelona.
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Reig, D. (2012) Socionoma (epub). Planeta, Barcelona. Conversin a libro electrnico
Newcomlab, S.L.L.
6
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Educacin a Distancia. P.4. Disponible en http://www.uned.es/catedraunescoead/editorial/p7-1-09.pdf. 2007. (30 de Julio de 2013).
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Martn Barbero, J. (2003) Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades.
Revista Iberoamericana de Educacin , OEI, Nmero 32: Mayo - Agosto 2003. P.17
Disponible en: http://www.rieoei.org/rie32a01.htm (15 de Junio de 2013)
8
Tagua, M. (2012). Entornos personales de aprendizaje: innovacin pedaggica y
tecnolgica en la Universidad. Bubok. Espaa.
9
Adell, J. (2011). Sobre entornos personales de aprendizaje. Disponible en:
http://bit.ly/1jRtVWf (Febrero de 2012).
10
Burbules, N. Callister, T. (2001) Educacin: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas
de la informacin. Barcelona Ed. Granica.p.19
11
Miniwatts Marketing Group (2012) Internet World Stats. Disponible en:
http://www.internetworldstats.com/stats2.htm (Mayo de 2014)
12
Yoffe, S. (2010) State of the Internet Argentina. ComScore Inc.
13
Tagua, M. (2011) Incorporacin de las TIC en la universidad: Entornos Personales de
Aprendizaje (PLE). Universidad Nacional de Cuyo. Fac. de Ciencias Econmicas. Resolucin
n 148/11-CD.
28
831
Contenidos
832
Contenidos
C3-15 Paisaje sonoro con My Tracks

Carol Gillanders, Jos Agustn Candisano Mera
Universidad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias de la Educacin, Espaa
Resumen
Se presenta una experiencia de elaboracin de proyectos llevada a cabo en la asignatura
Msica en la educacin primaria del Grado en Maestro en Educacin Primaria en el que el
alumnado realiza una produccin audiovisual y explora diferentes herramientas como
Audacity. Con posterioridad los alumnos evalan el trabajo realizado, poniendo a relucir la
significacin y el valor del mismo.
Palabras clave: msica proyectos formacin docente
833
Contenidos
PAISAJE SONORO Y APPS

Carol Gillanders y Jos Agustn Candisano Mera
Universidad de Santiago de Compostela-Facultad de Ciencias de la Educacin
Espaa
Email: carol.gillanders@usc.es / joseagustin.candisano@usc.es
Resumen
Se presenta una experiencia de utilizacin de My Tracks, Cdigos QR y SoundCloud en
la asignatura Aprendizaje y enseanza de la Msica del Mster en Profesorado, en el
que el alumnado realiza un paseo auditivo para tomar conciencia del entorno sonoro que
nos rodea y explorar las posibilidades de los diferentes recursos TIC que pueden
utilizarse en un aula de msica de secundaria. Las valoraciones emitidas por el
alumnado sobre la propuesta han sido muy positivas y satisfactorias.
Palabras clave: msica paisaje sonoro - formacin docente
Abstract
We present an experience of use of My Tracks, QR-Code and SoundCloud undertaken in
the subject Teaching and Learning of Music of the Master of Secondary School
Teaching, in which students carried out an aural walk to reach a deep understanding of
the soundscape that surrounds us and explore the possibilities of the different ICT tools
that may be used in a secondary school music classroom. The assessment of the
proposal has been very positive and satisfactory.
Key words: music soundscape teacher training
1. Introduccin
La incorporacin de las diferentes APPs disponibles en la actualidad en el aula de
msica complementan las actividades propias de la asignatura y contribuyen a hacerlas
ms atractivas, fomentando en los alumnos una mayor capacidad de atencin, de
esfuerzo y de inters hacia la materia. En el caso de la experiencia que presentamos se
ha utilizado la aplicacin My Tracks para registrar un paseo sonoro, se han subido los
registros realizados a SoundCloud y mediante Cdigos QR se ha accedido a los enlaces
donde se guardan los sonidos grabados durante el recorrido.
En la materia Aprendizaje y enseanza de la Msica del Mster Universitario en
Profesorado de ESO y Bachillerato, F.P. y Enseanzas de Idiomas, especialidad Msica
realizamos una revisin de las principales propuestas de educacin musical del siglo
XX con el fin de que el alumnado tome contacto con las diferentes posibilidades que
pueden implementarse en el aula de secundaria. Entre las propuestas de educacin
musical estudiadas se encuentran los llamados Mtodos Creativos surgidos a partir de la
evolucin de la msica desde la segunda mitad del siglo XX entre cuyos principales
formuladores encontramos al canadiense Murray Schafer y a los ingleses John Paynter y
Georg Self. Esta corriente tambin fue influenciada por la pedagoga de la
improvisacin libre de John Stevens y Dereck Bailey. A partir de las ideas Schafer, de
la limpieza de oidosy de la valorizacin del paisaje sonoro, realizamos un trabajo de
concienciacin del entorno que nos rodea mediante un breve paseo sonoro. Esta
actividad nos ofrece muchas posibilidades de realizarla de forma conjunta con otras
reas del currculum, por ejemplo, para estudiar el patrimonio de la ciudad o barrio en el
834
Contenidos
que est localizado la institucin y su evolucin a travs del tiempo, el reconocimiento

de los sonidos de los animales de la naturaleza en una clase de biologa, o para
favorecer la percepcin del propio cuerpo en un aula de educacin fsica o msica.
Como afirma Hendy (2013:23) A travs del sonido, entonces, la naturaleza es nuestro
satnav, nuestro reloj, nuestro calendario.
2. El paisaje sonoro
En 1977 se publica la obra The tuning of the world de Murray Schafer que recoge
materiales del proyecto The World Soundscape Project, emprendimiento iniciado por el
compositor canadiense con el fin de estudiar los medios sonoros y su relacin con las
personas que viven en ellos. Como consecuencia de dicho proyecto se elabora una
revisin de la legislacin sobre ruidos a fin de poder llegar a un diseo acstico
controlado. Debemos a Schafer la acuacin del trmino Soundscape, traducido al
espaol como Paisaje Sonoro que significa todos los sonidos que llegan a nuestros
odos en un determinado momento (Krause, 2013:26). El inters que despert el tema y
la investigacin en la ecologa acstica deriv en el establecimiento en 1993 del Forum
Mundial para la Ecologa Acstica1. En la actualidad se entiende que los paisajes
sonoros se redisean y alteran cada vez ms cambiando de espacios de escucha
accidentales a lugares de audicin dedicados (Bruhn Jensen, 2010:21).
Entre los temas que interesan a Schafer (1998) se encuentran la contaminacin acstica,
la reflexin sobre el medio ambiente snico, el silencio, el ruido y la prevencin sonora
(estimulacin de sonidos salubres) adems de, por supuesto, una prctica musical
creativa. Para Schafer (1984:27) La polucin sonora es uno de los grandes problemas
contemporneos de la contaminacin (...) Mi manera de considerar este problema
consiste en tratar el paisaje sonoro mundial como una descomunal composicin
macrocsmica. El hombre es el principal creador de esta composicin. Tiene el poder
de hacerla ms o menos bella. La primera tarea es aprender a escuchar el paisaje
sonoro como una pieza musical (...) Slo cuando realmente hemos aprendido a
escucharlo podemos comenzar a hacer juicios de valor sobre aqul. Encontramos en el
Decreto 133/2007 referencias directas a las aportaciones que desde la msica se realizan
en la educacin referidas a la mejora de la calidad del ambiente identificando y
reflexionando sobre el exceso de ruido, la contaminacin sonora y el uso
indiscriminado de la msica, con el fin de generar hbitos saludables (p.12091).
La contaminacin acstica produce efectos perjudiciales a nuestra salud y al medio
natural a largo plazo aunque no siempre seamos conscientes de ello. Por ejemplo, el
ruido continuo puede producir una sensacin de ftiga crnica, irritabilidad, dificultar el
estudio, falta de concentracin, producir estrs acstico, influir en el bienestar general
de una persona o en el caso de ruido ambiental producido por el trfico, ciertos tipos de
infartos de miocardio, afectar a la tranquilidad de las aves alterando sus ciclos naturales,
desorientacin en los cetceos, etc. Puede emplearse este tema para concienciar al
alumnado de los riesgos de la sordera prematura ya que incluso puede haber una prdida
progresiva de audicin por el uso de cascos inadecuados o por la escucha de msica a
un volumen muy alto. Un estudio realizado en Gran Bretaa pone de manifiesto que una
1
WorldForumforAcousticEcology[http://wfae.proscenia.net/]
835
Contenidos
tercera parte de la muestra interrogada afirmaba padecer de un zumbido en el odo y un

40% no era consciente de los efectos negativos que puede producir una exposicin
constante al ruido (Burruezo, 2009). Es decir, pueden estudiarse los Paisajes Sonoros de
los sitios que se frecuentan para analizar las problemticas existentes derivadas de
sonidos/ruidos ambientales caractersticos.
Se puede trabajar tambin la diferencia entre oir y escuchar, fundamental en la
actualidad. El primero se define como Percibir con el odo los sonidos (RAE,
1992:1469) mientras que el segundo es definido como Prestar atencin a lo que se
oye (RAE, 1992:882) o en palabras de Palacio (2002:43) atender con el odo. Segn
nuestra experiencia es muy difcil encontrarse con clases en el que no haya que llamar la
atencin por el rumor constante, muy leve pero molesto, de los estudiantes. Las
actividades que se pueden realizar a travs de un paseo sonoro son mltiples y se
encuentran potenciadas por la incorporacin de las TICs que nos ofrecen una gran
variedad de posibilidades para su registro.
3. La integracin de las Apps en experiencias educativas

La posibilidad de asistir al Seminario La utilizacin de dispositivos mviles en la
educacin patrimonial impartido por el Dr. lex Ibez Etxeberria, profesor de
Didctica de las Ciencias Sociales en la Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU) en
Enero 2015, nos puso en contacto con las posibilidades que nos ofrece el uso de la Apps
My Tracks en la enseanza.
Las experiencias existentes relacionadas con el uso de dispositivos mviles y GPS
evidencian una mayor motivacin e implicacin personal del alumnado, en especial
cuando se realizan trabajos de campo en diferentes mbitos utilizando estas nuevas
tecnologas. Al mismo tiempo favorecen el aprendizaje colaborativo y la interaccin
social, el fomento a la participacin y el estmulo de la curiosidad, entre otros (Gonzlez
Prieto, 2014). Mediante la geolocalizacin se pueden asociar contenidos digitales
(imgenes, vdeos, audios, etc) a una ubicacin geogrfica precisa, que se puede activar
mediante un dispositivo mvil. La sencillez de su uso favorece su incorporacin y as
podemos evitar que el sistema educativo se convierta en un anacronismo viviente
(Ander-Egg, 2005:52). Sealan Vicent e Ibez (2014:241) que, mientras no se den
problemas de funcionamiento, el uso de dispositivos mviles hace la actividad ms
sencilla y atractiva, aunque existe la duda de si conlleva una distraccin que pueda
derivar en la disminucin de la efectividad didctica de la actividad.
Ibez, Asensio y Correa (2011:65) adaptando el trabajo de Sharples y otros, resumen
las caractersticas del Mobile Learning en el siguiente cuadro:
836
Contenidos
Caractersticas
de movilidad
Descripcin
El aprendizaje no est unido a un espacio fsico

concreto. Las tecnologas mviles nos permiten
soltar amarras en el espacio fsico.
Portabilidad de los dispositivos: telfonos, PDA,
porttiles. Acceso a informaciones y recursos en
DISPOSITIVO
cualquier espacio y momento a travs de redes
MVIL
digitales mviles: wireless
El aprendizaje parte de un inters personal y que
ESPACIO
avanza y se modifica en funcin de intereses
CONCEPTUAL
personales y curiosidad
El aprendizaje se da en los diferentes contextos
CONTEXTO
sociales en los que participamos: familia, trabajo,
SOCIAL
escuela, ...
DISPERSIN EN EL El aprendizaje es un proceso acumulativo que
recoge gran variedad de experiencias en contextos
TIEMPO
formales e informales a lo largo del tiempo
ESPACIO FSICO
Caractersticas de movilidad del Mobile Learning (Ibez, Asensio y Correa, 2011:65)
Encontramos varios ejemplos de uso de tecnologa mvil y GPS en educacin,

particularmente en experiencias de educacin patrimonial y relacionados con la
educacin fsica. Por ejemplo, Vicent e Ibez (2012) nos ofrecen una relacin de
diferentes experiencias como son Movilzate, Moftal y m-Ondare. Gros Salvat y Fors
Miravalles (2013) nos presentan dos proyectos, el primero de orientacin profesional y
el segundo titulado Diseo de una pgina web para presentar Madrid como capital
europea de la cultura en 2016 con itinerarios de geolocalizacin. Tejedor Lorenzo
(2006) realiza una revisin histrica del sistema NAVSTAR-GPS y expone varias
aplicaciones del GPS en actividades fsicas en el medio natural. Leiva Olivencia y
Moreno Martnez (2015) adems de presentar varias herramientas de geolocalizacin y
realidad aumentada, comentan algunas experiencias relacionadas con su uso que han
tenido lugar en el mbito educativo.
Por otra parte, despierta el inters del alumnado utilizar las herramientas que ya estn
instaladas en los dispositivos y relacionar la actividad con el proceso de grabacin y la
manipulacin de audio con Audacity. La digitalizacin vuelve a poner de moda el
sonido y sus diversos usos como informacin, comunicacin y accin (Bruhn Jensen,
2010:22).
Como seala Gonzlez Prieto (2014:228) las aplicaciones son otra ventana para un
aprendizaje al alcance de quien considere que la formacin, hoy, no tiene fin.
3. Pautas para la caminata auditiva

RECORRIDO (fotos, sonido)
En la actividad que propusimos

podemos
diferenciar
cuatro
momentos: la preparacin previa, la
caminata y su grabacin, la
produccin y realizacin y, por
ltimo, la puesta en comn en el
aula.
EXPORTAR (Google Drive, Gmail)

IMPRIMIR PANTALLA (plantilla
comunicaciones)
ASOCIAR SONIDOS A CDIGOS QR
837
Contenidos
Antes de comenzar el paseo sonoro...

Para poder llevar a cabo la caminata auditiva tuvimos que descargar en nuestro mvil la
aplicacin My Tracks y nos asegurarnos de que el dispositivo que utilizamos tuviera
acceso a internet. Por otra parte, acordamos cul sera el recorrido de nuestra caminata
as como tambin qu observaramos y escuchariamos detenidamente.
Durante nuestro paseo sonoro...
El trabajo se poda realizar individualmente, por parejas o en grupos. En nuestro caso,
fue llevado a cabo en grupo porque no todos los alumnos disponan de conexin a
internet en el mvil. Mientras que con el mvil de uno de los alumnos se fue grabando
el recorrido con la Apps, otro de ellos sac fotos de los lugares en donde se detenan
para escuchar atentamente los sonidos/ruidos que les llamaran la atencin o fuesen
caracterstico del sitio al mismo tiempo que un alumno los grababa con su mvil.
Una vez finalizado el paseo...
Al acabar el recorrido y de vuelta nuevamente en el aula, exportamos el contenido a
Google Drive o Gmail, imprimimos la pantalla y realizamos un pster (o powerpoint)
en donde pegamos la vista del recorrido y el Cdigo QR que contiene el enlace de los
sonidos que subimos previamente a SoundCloud. Por ltimo, cada grupo realiz una
presentacin de su trabajo al resto de compaeros.
Antes de emprender la caminata, facilitamos a los alumnos varios enlaces interesantes a
fin de preparar la experiencia a realizar tales como los que incluimos a continuacin:
http://www.paseoproject.eu/proyectos-concurso-2/
http://norfipc.com/web/hacer-codigo-qr-leer-camaratelefono-celular.php
www.codigos-qr.com
http://wfae.proscenia.net/
http://www.escoitar.org
http://www.eumus.edu.uy/eme/ps/txt/werner.htm
lhttp://www.artesonoro.net/index.html
Asimismo les mostramos un ejemplo propio para clarificar visual y auditivamente lo

que pretendamos conseguir con la actividad.
838
Contenidos
Fig.1 Paseo sonoro por Pontevedra
4. Valoracin de la experiencia
Una vez finalizada la presentacin de los diferentes paseos sonoros, se pidi al
alumnado que valorara la experiencia a travs de un breve cuestionario titulado Uso de
dispositivos mviles en el aula de msica.
En primer lugar, preguntamos al alumnado si conoca las aplicaciones My Tracks,
Google Earth y SoundCloud. Las respuestas indicaron que My Tracks no era conocido
por ningn alumno a diferencia de Google Earth y SoundCloud que eran conocidos y
utilizados, aunque muy poco, por el 75% del alumnado.
En segundo lugar, pedimos a los alumnos que valoraran el grado de satisfaccin de la
experiencia El paisaje sonoro. Concluimos que fue satisfactoria y positiva como se
desprende de las siguientes afirmaciones emitidas: Me parece muy til para la
motivacin de los alumnos, Muy interesante, especialmente en lugares emblemticos
o conocidos.
Tambin les preguntamos si crean posible la transferencia de esta experiencia al aula de
msica de la educacin secundaria. El 100% del alumnado respondi que s. Sus
respuestas indican que creen que sera recomendable incluir este tipo de propuestas en
el aula, debido a que son muy motivadoras y proporcionan experiencias diferenciadas.
Lamentablemente no se pudo llevar a cabo esta propuesta en el Practicum 2 por lo que
no disponemos de datos reales sobre su implementacin en un aula de secundaria.
Entre las objecciones que detectamos se encuentra el tiempo que debe dedicarle un
docente a dominar las nuevas herramientas disponibles. Como observa Landau
(2006:80) La integracin de las TIC en la educacin implica una suma de nuevas
acciones no previstas en las tareas habituales de los docentes. Muchas veces, supone la
adquisicin de nuevos saberes y trascender la gramtica de la disciplina que se est
enseando. Por lo tanto, los docentes deben contar con un tiempo especfico para el
diseo y la reflexin sobre sus prcticas para que las actividades nuevas puedan ser
integradas en el currculum escolar.
839
Contenidos
Otro problema detectado, y que hemos comentado anteriormente, es la conexin a

internet. No todo el alumnado dispone de la misma pero esta carencia puede solventarse
realizando la actividad de forma grupal.
5. Reflexiones finales
La sensibilizacin frente al hecho sonoro es fundamental en la educacin de todo
individuo y cuando se proporciona un espacio para tomar conciencia del paisaje sonoro
se pueden trabajar numerosos contenidos relacionados con la ecologa sonora, la
contaminacin acstica y el patrimonio inmaterial que en los ltimos aos han
adquirido una gran importancia.
A pesar de que la inclusin de las tecnologas en ocasiones lleva una considerable carga
de tiempo de preparacin (familiarizacin y dominio de las mismas), este esfuerzo se ve
recompensado por la motivacin e implicacin que despierta en los alumnos.
La incorporacin de los dispositivos mviles en el aula supone tambin el
planteamiento de algunas problemticas. Podemos encontrarnos en situaciones en que el
alumnado no disponga de dispositivos adecuados pero siempre es posible articular
propuestas dinmicas segn las posibilidades del grupo.
Si bien esta experiencia fue llevada a cabo en el mbito universitario creemos que su
implementacin es altamente recomendable en la educacin general para que el
alumnado adquiera conciencia del medio sonoro en el que vive y ponga en juego
estrategias de proteccin frente a la agresin sonora. Tambin es recomendable la
interactuacin entre las diferentes disciplinas, artes plsticas, literatura, historia o
ciencias naturales.
6. Referencias
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Hendy, D. (2013). Noise. A human history of sound and listening. Nueva York: Profile
Books.
Ibez Etxeberria, A., Asensio, M. y Correa, J.M. (2011). Mobile learning y patrimonio:
aprendiendo historia con mi telfono, mi GPS y mi PDA. En Ibez Etxeberria, A.
840
Contenidos
(Ed.). Museos, redes sociales y tecnologa 2.0. Zarautz: Servicio Editorial de la UPV,
pp.59-88.
[Consulta:
Junio
2014].
Disponible
en
internet:
<https://www.academia.edu/6640152/MOBILE_LEARNING_APRENDIENDO_HIST
ORIA_CON_MI_TEL%C3%89FONO_MI_GPS_Y_MI_PDA>.
Landau, M.(2006). Los docentes en la incertidumbre de las redes. En Palamidessi, M.
(2006). (Compl.). La escuela en la sociedad de redes. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
Leiva Olivencia, J.J. y Moreno Martnez, N.M. (2015). Tecnologas de geolocalizacin
y realidad aumentada en contextos educativos: experiencias y herramientas didcticas.
En Revista Didctica, Innovacin y Multimedia (DIM), Ao 11, N 31. [Consulta: Junio
2014]. Disponible en internet: <http://ddd.uab.cat/pub/dim/dim_a2015m4n31/dim_a201
5m4n31a4.pdf>.
Krause, B. (2013). The great animal orchestra. Croydon: Profile Books.
Murray Schafer, R. (1984). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ed. Ricordi.
Murray Schafer, R. (1998). El nuevo paisaje sonoro. Buenos Aires: Ed. Ricordi.
Palacio, F. (2002). Escuchar. 20 reflexiones sobre msica y educacin musical. Las
Palmas: AgrupArte.
Tejedor Lorenzo, J.C. (2006). El GPS y sus aplicaciones en las actividades fsicas en el
medio natural en el mbito escolar. En Revista digital. Ao 11, N 57. [Consulta: Junio
2014]. Disponible en internet: <http://www.efdeportes.com/efd97/gps.htm>.
Vicent, N. Y Ibez Etxeberria, A. (2012). El uso de las nuevas tecnologas y el
patrimonio en el mbito escolar. En Aula de Innovacin Educativa Nm. 208.
Barcelona: Ed. Gra, pp.22-27.
Vicent, N. y Ibez Etxeberria, A. (2014). Evaluacin del uso de tecnologa mvil en
una experiencia de educacin patrimonial. En I congreso Internacional de Educacin
Patrimonial. Madrid: Secretaria General tcnica, MECD, pp.236-246
841
Contenidos
842
Contenidos
C3-16 Desarrollo de competencias de trabajo en equipo a

travs de storytelling
Jos Climent-Rodrguez1; Yolanda Navarro-Abal1; Celia Snchez-Lpez2
1
Dpto de psicologa Clnica, Experimental y Social. Universidad de Huelva, Espaa

2
Departamento de Economa. Universidad de Huelva, Espaa
Resumen
Storytelling es una tcnica empleada para contar una historia de una manera distinta y
siempre desde el punto narrativo. Gracias a esta tcnica se pueden compartir contenidos que
ayudan a conectar a nivel emocional a las marcas con sus fans. Utilizamos el storytelling para
narrar una historia de forma convincente y efectiva, contar una historia y a la vez entretener
nuestro pblico, activar la imaginacin de nuestro pblico a travs de nuestra historia, narrar
una historia que luego el pblico no pueda dejar de compartir, o conectar de una forma
distinta con nuestra audiencia. Este tipo de tcnica, adems, puede tener interesantes
aplicaciones en la educacin a travs de plataformas digitales, plantendose como un reto
creativo que favorezca aprendizajes colaborativos. Esta novedosa aplicacin, canalizada a
travs de herramientas 2.0 como blogs, wikis, etc, permiten el desarrollo de diversas reas
competenciales, destacando entre ellas la de trabajo en equipo.
La experiencia llevada a cabo durante el curso 2014-15 en la Universidad de Huelva, y en
concreto en la asignatura de Gestin de Conflictos del Grado Virtual de Relaciones Laborales y
Recursos Humanos, consisti en la creacin por parte del grupo de alumnos virtuales de una
actividad de storytelling mediante la herramienta wiki de la plataforma moodle a travs de la
cual se realiza el proceso enseanza-aprendizaje de este Grado 100% virtual.
Disponible en: https://youtu.be/YEb0dhsXBBs
843
Contenidos
844
Contenidos
C3-17 Innovacin educativa y uso de las TIC en educacin

infantil
Susana Agudo Prado1; Yolanda Camello Surez2;
Mara ngeles Pascual Sevillano1
1
Universidad de Oviedo, Espaa
Escuela de Educacin Infantil Gloria Fuertes, Asturias, Espaa
Disponible en: https://youtu.be/xrxXt2_UppY
845
Contenidos
846
Contenidos
C3-18 EduWikis colaborativas: Wikinformtica, un caso de

xito
Raquel Trillo-Lado1; Mara Teresa Lozano Albalate2; Mara Villarroya Gaud1;
Ana Allueva Pinilla3
1
Escuela de Ingeniera y Arquitectura, Universidad de Zaragoza, Espaa

2
Centro Universitario de la Defensa, Espaa
Facultad de Veterinaria, Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
Hoy en da la bsqueda de informacin sobre algo desconocido comienza en Internet.
Durante siglos la bsqueda de informacin se ha llevado a cabo en enciclopedias: su
sustituto natural es Wikipedia. Se trata de una enciclopedia on-line libre, construida de
forma voluntaria y altruista, donde quien quiere puede escribir un artculo, siempre
documentado con fuentes de informacin contrastable. Wikipedia se basa en Wikis, las
cuales se caracterizan principalmente por ser accesibles a travs de un navegador, por
su edicin abierta, y por la facilidad de edicin.
Convencidos del alto potencial de las EduWikis, Wikis que se utilizan en educacin, un
grupo de profesores de la Universidad de Zaragoza, decidimos organizar el concurso
Wikinformtica en Aragn en el marco de la celebracin del Anita Borg Birthday 2015
en Espaa.
El concurso se dirigi a estudiantes de enseanzas medias de Aragn. Se requiri a los
equipos participantes que a partir de una fotografa, adivinaran quin era la persona
que apareca en ella, y que, posteriormente, elaboraran una biografa de la persona en
cuestin, en formato Wiki.
Los objetivos que nos planteamos alcanzar con la organizacin de este concurso fueron
los siguientes:
Promover el uso de herramientas para la creacin de Wikis entre los
estudiantes de enseanzas medias.
Dar la oportunidad a los estudiantes de que participen en un proyecto,
aprendiendo diferentes tecnologas relacionadas con la bsqueda de
informacin y publicacin de contenidos en la Web.
Visualizar el papel de mujeres en el desarrollo de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC), especialmente el de jvenes
investigadoras y emprendedoras que colaboran de forma activa con la
Universidad de Zaragoza.
Fomentar el trabajo colaborativo y animar a los participantes a que se
conviertan en editores de Wikipedia.
En el concurso participaron un total de 95 estudiantes organizados en 8 grupos,
dirigidos por 9 docentes. Los estudiantes provenan de 6 centros de formacin
diferentes y todos ellos fueron capaces de adivinar quines eran las personas de las
fotografas proporcionadas por la organizacin.
Se organiz un acto de entrega de premios al que acudieron un gran porcentaje de
participantes, que se mostraron ilusionados con el trabajo realizado.
847
Contenidos
EduWikis colaborativas: Wikinformtica, un caso de xito
Disponible en: https://youtu.be/nWbfrCip_Fo
Raquel Trillo-Lado1; Mara Teresa Lozano Albalate2; Mara Villarroya Gaud1;

Ana Allueva Pinilla3
1
Escuela de Ingeniera y Arquitectura, Universidad de Zaragoza, Espaa

2
Centro Universitario de la Defensa, Espaa
Facultad de Veterinaria, Universidad de Zaragoza, Espaa
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Contenidos
C3-19 Creacin de mapas interactivos utilizando recursos

libres y ArcGIS Online
Alicia Jimnez-Gutirrez1; Jos Vicente Prez-Pea1; Javier Carrillo Rosa2, 3
1
Dpto de Geodinmica, Universidad de Granada. Granada, Espaa
Dpto de Didctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Granada. Facultad de

Ciencias de la Educacin, Espaa
3
Instituto Andaluz de Ciencias de la Tierra (CSIC - Universidad de Granada, Espaa
Resumen
ArcGIS online es una plataforma web lanzada en 2011, que permite la creacin de
mapas digitales y contenido online que puede ser visualizado en distintos formatos.
Los mapas se pueden crear y compartir de forma colaborativa y se puede incluir
material online muy variado. Con la versin gratuita, se puede utilizar contenido online
y utilizar capas propias (pero con un lmite de espacio y nmero de entidades), a la vez
que realizar aplicaciones online con funcionalidades muy interesantes para la
docencia. La gran proliferacin de servidores SIG y servicios de cartografa online,
ofrece posibilidades muy interesantes para la creacin de mapas digitales online con
este recurso web 2.0. ArcGIS online es una herramienta muy interesante desde un
punto de vista educativo, puesto que est a camino entre una aplicacin de
visualizacin de mapas 2D (como Google Earth o Google Maps) y un SIG. ArcGIS online
permite visualizar los mapas creados en un visor web gratuito (ArcGIS Explorer), el cual
permite realizar consultas espaciales sobre los datos y extraer subcapas de
informacin. Los mapas generados con ArcGIS online tambin pueden ser
incorporados en aplicaciones web ms sofisticadas programadas en Flash o en
JavaScript.
La plataforma de ArcGIS online puede ser un poco ms compleja de manejar por parte
del profesorado, sobre todo si queremos incorporar capas de informacin propias,
pero no requiere los conocimientos tcnicos de un SIG de escritorio o servidor SIG. Sin
embargo, tiene la gran ventaja de que el alumnado puede acceder a los recursos
creados muy fcilmente, mediante aplicaciones web de fcil manejo integradas
directamente en el explorador web. La versin gratuita cuenta tambin con una
"nube" propia, con lo que los mapas creados pueden permanecer online sin necesidad
de ningn servicio adicional. Con el fin de ilustrar las posibilidades docentes de esta
plataforma, se han realizado dos mapas digitales interactivos utilizando la versin
gratuita de ArcGIS online y recursos web libres.
849
Contenidos
Creacin de mapas interactivos utilizando recursos libres y

ArcGIS Online
Alicia Jimnez-Gutirrez, Jos Vicente Prez-Pea, Javier Carrillo-Rosa

Descripcin ArcGIS Online

Plataforma lanzada en 2011
Creacin de mapas interactivos utilizando

recursos libres y ArcGIS Online
Permite la creacin de mapas digitales interactivos en la web

Gran potencial para su uso en docencia
Versiones gratuita y para empresas (pago)
850
Contenidos
Versiones de ArcGIS Online

Versin gratuita
-Capacidad de crear y compartir contenido (uso No comercial)

-Capacidad de agregar contenido propio (limitacin entidades)
-Capacidad para agregar servicios GIS y WMS de terceros
-Espacio en la nube para contenido propio (limitado)
Versin para empresas
-Mismas funcionalidades que versin gratuita para crear y compartir mapas
-rea exclusiva en ArcGIS online para organizacin
-Capacidad de gestionar usuarios y conceder permisos
-Acceso a servidor ArcGIS Server (pago por uso)
-Capacidad de apariencia personalizada de mapas (corporativos)
Para un uso docente la versin gratuita ofrece todas las

funcionalidades que vamos a necesitar!!
Funcionalidades de ArcGIS online

Capacidad de seleccionar entre varios mapas base
Segn el mapa que vayamos a crear, podemos seleccionar entre 10 tipos

diferentes de mapas de base
851
Contenidos

Ortoimgenes de gran calidad como mapas base
Las imgenes de los mapas base tienen gran calidad, utilizando fuentes
de Digital Globe e IGN/CNIG (Plan Nacional de Ortofotografa Area)

Cobertura global
Las imgenes de los mapas base tienen gran calidad, utilizando fuentes
de Digital Globe e IGN/CNIG (Plan Nacional de Ortofotografa Area)
852
Contenidos

Capacidad para agregar capas de anotaciones y contenido
Con ArcGIS online no es necesario

importar datos propios de un SIG, los
podemos crear directamente dentro
de la aplicacin y acompaar con
material multimedia

Capacidad para agregar contenido vectorial propio
Tambin nos ofrece la posibilidad de agregar capas vectoriales (formato shapefile)

con contenido desde nuestro propio ordenador al mapa online.
Podremos controlar la visibilidad y simbologa de las capas aadidas.
853
Contenidos

Capacidad para agregar servicios online (WMS, ArcGIS Server, )
ArcGIS Online permite agregar a nuestros mapas web contenido de servicios SIG
online de ArcGIS Server o WMS

Capacidad para habilitar ventanas emergentes y Pop-ups
ArcGIS Online permite agregar ventanas emergentes que los alumnos podrn utilizar
para explorar los mapas online.
854
Contenidos

Capacidad para crear escenas 3D
ArcGIS Online en su ltima versin ofrece soporte para datos en 3D, lo que lo hace
acercarse ms a Google Earth (cuyo uso docente est ms extendido)
Ventajas de ArcGIS Online en su uso docente

Mapas interactivos online a los que los alumnos pueden acceder
Nuestros alumnos pueden acceder a los mapas que hayamos creado con el
material didctico. As mismo ellos pueden manipular interactivamente estos
mapas, ofreciendo posibilidades muy interesantes para plantear actividades.
Ejemplo: Mapa web creado con ArcGIS
Online
855
Contenidos

Creacin sencilla de aplicaciones web y "storymaps"
ArcGIS Online permite crear facilmente aplicaciones web que integren diapositivas con
distintos mapas, etc. Esto ofrece recursos didcticos muy completos.
Ejemplo: Anlisis de las inundaciones del Ebro realizado con ArcGIS online

Capacidad de desarrollo avanzado
ArcGIS Online se integra con JavaScript, permitiendo realizar aplicaciones web con
funcionalidad avanzada.
Ejemplo: Visor de imgenes LandSat y distintas caractersticas del terreno
856
Contenidos
Laboratorio prctico Creacin de un mapa online

En las siguientes diapositivas mostraremos como crear un mapa digital

con ArcGIS online desde cero.
1. Accede a ArcGIS online y regstrate:
Navega a la pgina de ArcGIS online http://www.arcgis.com
En la parte superior derecha encontraremos el acceso a la plataforma
(Iniciar Sesin). El registro a la misma es gratuito.
2. Crea un mapa:
En el men superior seleccionaremos Mi Contenido, para acceder a la
ventana principal de nuestro contenido.
En el men izquierdo podemos crear carpetas para organizar el contenido
(por ejemplo por cursos, o unidades didcticas).
En la parte central veremos los mapas online guardados en cada carpeta.
Para crear un nuevo mapa pulsaremos sobre Crear y luego
seleccionaremos Mapa.

Introduce el nombre del mapa, las etiquetas y una descripcin.

Al pulsar ACEPTAR, entrars en la ventana de edicin del mapa
857
Contenidos

3. Partes principales de la ventana de edicin de mapas

Tabla de Contenidos: donde aparecern las capas cargadas en el mapa y
podremos modificar sus propiedades
Men superior: donde podremos guardar el mapa, agregar capas y hacer
pblico nuestro mapa,
Zona de visualizacin del mapa: donde se ir cargando el contenido que
agreguemos. Aqu tenemos los controles de zoom y desplazamiento.

4. Selecciona la zona geogrfica deseada

Utiliza los controles de desplazamiento y zoom de la zona de visualizacin
de mapas para seleccionar la zona deseada.
Para este ejemplo hemos seleccionado la cuenca del ro Genil, en la
terminacin occidental de Sierra Nevada (Granada, Andaluca), porque
queremos realizar material complementario para explicar las cuencas
hidrogrficas.
5. Selecciona un mapa base
ArcGIS Online nos permite selecciona entre una amplia seleccin de mapas
base. Para este ejemplo dejaremos el mapa por defecto.
6. Agrega una capa de contenido propio
En el Men Superior elegiremos Agregar, y seleccionaremos Capa desde
un archivo.
ArcGIS online permite aadir archivos vectoriales comprimidos en zip.. El
archivo zip utilizado en este ejemplo lo podemos descargar en
http://geoserver.ugr.es/Resources/Cuenca_Genil.zip
858
Contenidos

7. Modifica la visualizacin de la capa aadida

Haz clic en el botn desplegable a la derecha del nombre de la capa para
acceder a su men de visualizacin.
Haz clic en la opcin "Cambiar smbolos", y selecciona una visualizacin con
color de relleno transparente y ancho de lnea azul a 3 puntos.

8. Aade una mapa geolgico de un servidor online

En la pgina del IGME, tenemos numerosos servicios WMS y ArcGIS Server
abiertos (http://mapas.igme.es/Servicios/default.aspx).
Haz clic de nuevo sobre Agregar, y selecciona Agregar capa desde la
web.
En la siguiente ventana selecciona Un servicio web de ArcGIS for Server, y
en el campo URL introduciremos la siguiente direccin del mapa geolgico
de Espaa (que hemos obtenido de la pgina del IGME)
http://mapas.igme.es/gis/rest/services/Cartografia_Geologica/IGME_Geode_
50/MapServer
859
Contenidos

9. Configura ventanas emergentes en la capa de geologa aadida

La capa agregada est compuesta por varias capas. Si pulsamos sobre el
nombre de la capa, las subcapas se desplegarn
Haz clic en la flecha a la derecha de la capa "Recintos geologa".
En el men desplegable a continuacin selecciona "Habilitar ventana
emergente". Ahora cuando los alumnos hagan clic en un recinto geolgico se
les abrir una ventana emergente con la descripcin geolgica.

10. Cambia el nombre de la capa geologa y guarda el mapa

Para cambiar el nombre de la capa, despliega la ventana de opciones para la
capa IGME Geode 50 y selecciona la opcin Cambiar nombre.
Cambia el nombre de la capa a "Mapa geolgico.
Para guardar el mapa, selecciona la opcin Guardar del men superior.
11. Comparte el mapa
Para hacer pblico el mapa creado y obtener un enlace para nuestros
alumnos, haz clic en Compartir dentro del men superior.
Marca la opcin Todos (Pblico). En esta misma ventana estar el enlace
al mapa con la URL en formato corto. (Mapa creado en este ejemplo)
860
Contenidos
C3-20 A la luz de la Biologa: Daylightbiology. Incorporacin

de TIC como estrategia de apoyo en la enseanza de Ciencias
Naturales
Martha Luca Garzn
Colegio Colsubsidio Chical. Bogot, Colombia
Resumen
La incorporacin de TIC en el mbito educativo ha permitido en la actualidad disponer
de condiciones que favorecen la innovacin en la labor pedaggica en la enseanza a
nivel presencial y no presencial.
En tal sentido la experiencia pedaggica A la luz de la Biologa. Daylightbiology
plantea el diseo e implementacin de estrategias pedaggicas incorporando las TICs y
adaptndolas al currculo de la institucin, se elige como contexto el uso de la web
blog y emplea recursos que ofrece la web para innovar en las formas de comunicacin
en la enseanza y aprendizaje en la Ciencias Naturales, especficamente en la Biologa
desde el 2011 en el Colegio Colsubsidio Chical, Bogot Colombia; en la bsica y
media secundaria.
Durante el proceso de desarrollo de la experiencia se ha buscado y avanzado en la
innovacin de enseanza de las Ciencias Naturales, formacin de competencias
cientficas y digitales y ha permitido el construir significado a situaciones cotidianas
que permiten el aprendizaje de nuevos conocimientos de manera dinmica para el
estudiante.
La web blog implementada en la experiencia se estructura en pginas que comprenden
para cada unidad los objetivos o metas, actividad inicial o diagnostica, material de
apoyo, actividades de retroalimentacin, experimentemos (guas de laboratorio o
laboratorios virtuales), evaluaciones, autoevaluacin, coevaluacin y foros. Cada una
de las pginas o secciones se encuentran nutridas por recursos ya elaborados en la
web o diseada por la docente de acuerdo a las necesidades de cada grado de
enseanza.
La incorporacin de las TIC como estrategia didctica ha tenido como implicaciones
educativas el optimizar el proceso enseanza- aprendizaje, permitir el avance en
habilidades cientficas, comunicativas y digitales mediante el compromiso individual y
grupal fortaleciendo el respeto y aceptacin de acuerdos u opiniones de los pares que
participan en el proceso; optimizar el proceso de evaluacin y lograr evidenciar
procesos de retroalimentacin a corto plazo, enriquecer el quehacer pedaggico del
docente y permitir a los padres de familia iniciar a integrarse a la cultura del uso de la
web como parte del proceso educativo siendo un actor de acompaamiento del
proceso formativo.
Palabras claves. Competencias Ciencias Naturales, web blog, Enseanzaaprendizaje,
prctica pedaggica.
861
Contenidos
A la luz de la Biologa: Daylightbiology. Incorporacin de TIC

como estrategia de apoyo en la enseanza de Ciencias
Naturales
Disponible en : https://youtu.be/SbfrF6yTWzw
Martha Luca Garzn

Colegio Colsubsidio Chical. Bogot, Colombia
862
Contenidos
A la luz de la Biologa: Daylightbiology.

Incorporacin de TIC como estrategia de apoyo en la
enseanza de Ciencias Naturales.
Garzn, Martha Luca1.
Colegio Colsubsidio Chical. Bogot- Colombia.
marthalucia.garzon@yahoo.es
daylightbiology@gmail.com
Resumen
La incorporacin de TIC en el mbito educativo ha permitido en la actualidad disponer
de condiciones que favorecen la innovacin en la labor pedaggica en la enseanza a
nivel presencial y no presencial.
En tal sentido la experiencia pedaggica A la luz de la Biologa. Daylightbiology
plantea el diseo e implementacin de estrategias pedaggicas incorporando las TICs
y adaptndolas al currculo de la institucin, se elige como contexto el uso de la web
blog y emplea recursos que ofrece la web para innovar en las formas de comunicacin
en la enseanza y aprendizaje en la Ciencias Naturales, especficamente en la
Biologa desde el 2011 en el Colegio Colsubsidio Chical, Bogot Colombia; en la
bsica y media secundaria
Durante el proceso de desarrollo de la experiencia se ha buscado y avanzado en la
innovacin de enseanza de las Ciencias Naturales, formacin de competencias
cientficas y digitales y ha permitido el construir significado a situaciones cotidianas
que permiten el aprendizaje de nuevos conocimientos de manera dinmica para el
estudiante.
La web blog implementada en la experiencia se estructura en pginas que
comprenden para cada unidad los objetivos o metas, actividad inicial o diagnostica,
material de apoyo, actividades de retroalimentacin, experimentemos (guas de
laboratorio o laboratorios virtuales), evaluaciones, autoevaluacin, coevaluacin y
foros. Cada una de las pginas o secciones se encuentran nutridas por recursos ya
elaborados en la web o diseada por la docente de acuerdo a las necesidades de
cada grado de enseanza.
La incorporacin de las TIC como estrategia didctica ha tenido como implicaciones
educativas el optimizar el proceso enseanza- aprendizaje, permitir el avance en
habilidades cientficas, comunicativas y digitales mediante el compromiso individual y
grupal fortaleciendo el respeto y aceptacin de acuerdos u opiniones de los pares que
participan en el proceso; optimizar el proceso de evaluacin y lograr evidenciar
procesos de retroalimentacin a corto plazo, enriquecer el quehacer pedaggico del
docente y permitir a los padres de familia iniciar a integrarse a la cultura del uso de la
web como parte del proceso educativo siendo un actor de acompaamiento del
proceso formativo.
Palabras claves. Competencias
aprendizaje, prctica pedaggica.
Ciencias
Naturales, web
blog, Enseanza-
Licenciada en Biologa. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot Colombia.
863
Contenidos
Introduccin.
Una de las caractersticas de las sociedades en el siglo XXI, es la incorporacin de las
TIC en el campo profesional como en el personal y el mbito educativo no puede
desconocer esta realidad, por lo tanto debe ir transformndose de acuerdo a las
necesidades de las nuevas generaciones que van afrontar estos nuevos retos.
En este sentido, la evolucin tecnolgica ofrece la oportunidad de integrar las TICs en
el ambiente escolar con el fin que el docente sea innovador en el proceso de
enseanza involucrando en su didctica herramientas en que las TICs se adopten al
currculo y no viceversa; mientras que para los estudiantes es necesario ofrecer
nuevos escenarios de aprendizaje que sean interesantes y atractivos, que conlleven a
la construccin no solo de conocimientos y competencias disciplinares sino incluso el
desarrollo de competencias digitales.
Por lo anterior; el siguiente escrito presenta una experiencia que incorpora las TIC en
la enseanza de la Biologa, combinando estrategias de la educacin presencial y no
presencial, empleando como ambiente de aprendizaje el blog, enriquecido con
recursos que se encuentran en la web y algunos diseados por la docente,
estructurados de acuerdo al currculo propuesto en la institucin buscando desarrollar
competencias disciplinares propias de la Ciencias Naturales y formando competencias
digitales en el Colegio Colsubsidio Chical, Bogot Colombia; en la bsica y media
secundaria, en los grados octavo, noveno, dcimo y undcimo.
Propsito de la experiencia.
Disear e implementar un espacio en la web como estrategia didctica que integre
herramientas virtuales adecuadas permitiendo flexibilizar e innovar el escenario
tradicional presencial de enseanza de la Biologa.
Referente Terico.
La educacin a travs del tiempo ha ido incluyendo la implementacin de las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) facilitando el intercambio de
informacin y la globalidad; su aplicacin ha permitido al docente explorar y avanzar
en nuevas estrategias de enseanza- aprendizaje en el aula. Asimismo ha habilitado el
desarrollo nuevas competencias, dado que se presenta la relacin docente-estudianteconocimiento, este ltimo desarrollado especialmente con apoyo del Internet.
De acuerdo a los estudios realizados por De Freitas (2008)2iy el Departamento de
Educacin Superior de Estados Unidos (2009)23, destacan el papel de las TICs en
procesos de enseanza, concluyendo que cuando se combinan las estrategias de la
educacin presencial con la implementacin de TICs ofrece ms oportunidades de
aprendizaje, conlleva a mejores resultados acadmicos y permite la habilidad de
trabajar colaborativamente; lo cual es una competencia concebida como de gran
importancia para logros a nivel profesional y laboral.
En el mbito educativo la incorporacin de TIC constituye una estrategia
enriquecedora para el proceso de enseanza y aprendizaje en cualquier campo del
2
De Freitas, S. (2008). Emerging trend in serious games and virtual worlds. In: Emerging Technologies for
Learning, Volumen 3, pp. 58-72.
3
U.S. Departamnet of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy Develoment (2009).
Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A meta-Analysis and Review of
Online Learning Studies, Washington. D.C.
864
Contenidos
conocimiento y por ello el diseo de entornos virtuales son espacios innovadores

donde el estudiante tiene el propsito de aprender. Segn Castro, Diguez y Prada
(2006) concluyen que los entornos virtuales son mecanismos de impacto
socioeducativo con aplicaciones tecnolgicas, integrada a instrumentos de mediacin
pedaggica donde se presentan interrelaciones con diferentes personas en las
condiciones de cooperacin y colaboracin que les proporciona la tecnologa y por
otra parte Vidal, Ruz, Diego y Vialart (2008)4 establecen que los entornos virtuales
devienen en un proceso revolucionario del modelo pedaggico tecnolgico que
permiten la construccin de conocimiento de acuerdo a las necesidades del estudiante
y del entorno en que se desarrolle convirtindose en un reto para el docente en
mejorar la calidad del proceso educativo.
En este orden de ideas, Barn (2009)5 caracteriza los entornos virtuales y plantea que:
Emplea herramientas tecnolgicas que le dan el carcter virtual.
Favorece el proceso de aprendizaje como principal objetivo.
Orienta situaciones reales.
Permite la interaccin entre los participantes del proceso, intercambio de ideas,
opiniones y prcticas.
Presenta flexibilidad en el tiempo y espacio de desarrollo, siendo de manera
sincrnica y asincrnica.
Son espacios cmodos, amigables, giles, dinmicos, adaptable a las
necesidades y expectativas de los actores del proceso enseanzaaprendizaje.
En este sentido los entornos virtuales son espacios de que a travs del tiempo se han
convertido en un medio para la innovacin educativa por su amplia cobertura
tecnolgica que permite ser una fuente muy nutritiva para construir los conocimientos,
logrando que el estudiante pueda confrontar informacin, conocer lugares imaginables
y permitir el establecer relaciones sociales en diversas zonas del planeta.
A nivel pedaggico, el uso de TIC puede llegar a conjugar el aprendizaje
Constructivista Social (Vygotsky, 1978, 2000; Mayer, 2000)6 con la estrategia de
Resolucin de Problemas, que surge como preocupacin didctica de considerar el
aprendizaje como una construccin social (Gaulin, 2001) y de acuerdo a la discusin
detallada que presenta Maldonado (2007, 2011)7 el aprendizaje es un proceso
individual enriquecido con el Trabajo Colaborativo que conducen al avance personal y
social.
Es por esto que no cabe duda que el trabajo colaborativo es adaptable a cualquier
modalidad educativa, que se evidencia en el trabajo en grupo con la finalidad de lograr
actividades que permiten construir conocimiento desde espacios multidisciplinarios
globalizados y que se recomienda ser aprovechados desde el ambiente educativo. Por
ello, Sosa (2006)8 referencia como elementos caractersticos del trabajo colaborativo la
4
Vidal M, Ruiz S, Diego F, Vialart N. (2008). Entornos virtuales de enseanza- Aprendizaje. En lnea.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S08645 Barn, S. (2009). Informtica en la educacin. Instituto de Formacin Docente-CEPA. Buenos Aires.
6 Vygostky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Buenos Aires. Biblioteca de
Bolsillo. Trabajo original publicado en 1978.
7 Maldonado P.M. (2007). El Trabajo colaborativo en las aulas universitarias. Revista Laurus, Ao 13,
N23 pp. 263-278.
8
Sosa, J. (2006). Ambientes de Apoyo en Aprendizaje Colaborativo. Instituto Universitario Pedaggico
Monseor Rafael Arias Blanco. Ao 10.
865
Contenidos
interdependencia positiva, interaccin promotora, responsabilidad individual, uso

adecuado de destrezas sociales y la evaluacin del grupo; estas caractersticas se
pueden desarrollar en los modelos educativos presenciales y ser nutridos a nivel
virtual con el uso de herramientas tecnolgicas sencillas hasta las ms complejas.
De acuerdo a Freire, citado por Catar (2002)9 enuncia que la educacin deber ser
liberadora o problematizadora, en que el estudiante desarrolle la captacin y
comprensin de la realidad, es por esto que el docente para garantizar la calidad del
aprendizaje debe tener en cuenta los factores que permitan el desarrollo del trabajo
colaborativo. Este planteamiento permite concluir que tanto en la educacin presencial
y no presencial, el trabajo colaborativo combinado con entornos virtuales adecuados
permite al educador no solo ensear sino tambin se convierte en una fuente de
aprendizaje de sus alumnos.
En este orden de ideas el integrar TIC en el mbito educativo ha sido una labor
dispendiosa y un gran desafo ya que la sociedad cada da requiere gente preparada
en el uso de TIC en los diversos mbitos profesionales. Sin embargo de acuerdo a
antecedentes hasta el 2012 se ha detectado que a medida que avanza el tiempo el
implementar TIC en el aula es un poco ms accesible pero an se continua con el afn
de que el currculo se adapte a las nuevas tecnologas, lo cual debe ser inverso para el
xito de esta estrategia de aprendizaje.
Incluso en el Informe de la Comisin Europea sobre el uso de las TIC en el
aprendizaje (European Commission, 2011) el internet se ha convertido en un soporte
para implementar nuevos modelos de enseanza y una potente herramienta didctica;
ha aumentado de manera gradual en el tiempo su uso en las aulas pero an es un reto
el desarrollo de competencias digitales para los docentes y cerrar la brecha del temor
se enfrentarse a la enseanza virtual, incorporar en el aula recursos que no se
encuentran en su lengua materna y adicionalmente que en las Ciencias Naturales se
debe conjugar la didctica lo procedimental con lo experimental.
Por esto el incorporar TIC en la enseanza de Biologa se convierte en un reto ms
apasionante para algunos docentes ya que se debe incursionar en crear materiales
que sean en lengua espaola, cumplan con las expectativas del grupo, sean
dinmicos y atractivos para los estudiantes. Al reconocer las diversas herramientas
que la web ofrece para la creacin de material didctico, la visin del docente se
transforma en aprender para ensear y ensear para aprender y es en ese
momento que se logra que las TIC se adapten al currculo propio de cada institucin.
Tambin el docente se enfrenta a crear o adaptar el ambiente de aprendizaje para
lograr cautivar el inters del estudiante hacia el conocimiento, mejorar la calidad y
mantener el xito de la enseanza, por esto los materiales que se implementen por
parte del docente son muy importantes y las TICs han ido representando unas de las
herramientas de gran utilidad. Entre ellas el Blog, que es un canal de comunicacin
multidireccional y representa una alternativa al entorno tradicional de enseanza y
como lo referencia Spadoni (2008)10, permite controlar los niveles de apertura
deseados frente a otros sistemas de gestin de contenidos y presenta un carcter
Catar, R. (2002). Uso del Internet como herramienta de apoyo a la investigacin para El tesista en la
materia educativa. Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
10 Spadoni, G. (2008). El blog como estrategia didctica. En lnea.
http://issuu.com/gabrielaspadoni/docs/file___d___blogs__area_educativa_-_el_blog_como_es
9
866
Contenidos
exgeno con respecto al espacio educativo, ya que se construyen a travs de los

hiperenlaces de la red y sin depender de un nico servidor de carcter centralizado.
El Blog permite integrar de manera fcil y agradable herramientas como audiovisuales,
encuestas, foros, chat, aplicacin de actividades interactivas y procesos evaluativos;
conlleva a trasladar el aula tradicional a espacios conforme sea las necesidades de los
estudiantes y permite al padre de familia realizar un proceso adecuado de
acompaamiento.
Desarrollo de la experiencia.
En el 2011 como parte de la inquietud y reflexin permanente de la prctica docente,
cada ao se revelaba mayor desinters de parte de los estudiantes por las clases
tradicionales, por ello se plantean inquietudes que llevan a centrar la pregunta: Qu
estrategia pedaggica se puede disear e implementar que permita captar el inters
de los estudiantes y facilitar el aprendizaje de Biologa?
Atendiendo a la pregunta inicialmente formulada se establece una reflexin, acerca de
cmo una estrategia pedaggica puede incluir a todos los estudiantes de los diversos
grados que se orientan en la institucin y se detecta que uno de los intereses actuales
de los estudiantes es el uso del internet mediante diversos dispositivos como:
porttiles, Tablet y celulares; adicionalmente la institucin iniciaba a reestructurar el
aspecto tecnolgico logrando la conexin
para la implementacin en el aula la
institucin cuenta con acceso a internet para cuatro aulas con 40 computadores cada
una e iniciaba a explorar la capacidad de conexin mvil de 30 ipad de segunda
generacin, pizarra interactiva, video Beam y televisores.
Por lo anterior se inicia la experiencia con el propsito de disear e implementar
estrategias pedaggicas incorporando las TIC y adaptndolas al currculo de la
institucin, a partir del uso de web blog y recursos que el internet ofrece con el fin de
crear formas de comunicacin de aprendizaje; partiendo de esto se plantea:
1. Las TIC como un recurso para estudiantes, docentes y padres de familia en la
enseanza- aprendizaje de las Ciencias Naturales que permita comprender su
entorno.
2. Explorar y manejar algunas herramientas de TIC que ofrece la web como apoyo
del desarrollo de competencias cientficas articulando la enseanza presencial y no
presencial.
3. Reconocer y desarrollar competencias digitales, mediante la exploracin y
construccin de materiales virtuales que apoyen a complementar la enseanza de
las Ciencias Naturales
4. Familiarizar a los estudiantes y padres de familia a considerar el uso de internet
como un medio de apoyo en el proceso educativo.
La experiencia desde su inicio ha desarrollado etapas de crecimiento y otras de
latencia debido a situaciones institucionales y procesos de reflexin en pro del
mejoramiento de la misma, partiendo de las inquietudes de los estudiantes y
evaluaciones de instituciones externas.
Al iniciar el alcance del propsito en el 2011se logra articular el diseo del blog y el
currculo institucional de acuerdo a los grados de enseanza en grado noveno y
estudiantes del nfasis de Bioqumica, en el 2012 se explora integrar a esta
articulacin las etapas de desarrollo de pensamiento y la estrategia de realizacin de
867
Contenidos
evaluaciones en lnea en momentos determinados y en simultnea con

aproximadamente 120 estudiantes. En el 2013 por dinmicas institucionales se asigna
a mi cargo la orientacin de asignatura de qumica de sexto, sptimo y biologa de
octavo a undcimo lo que conlleva a ampliar el diseo del blog para los grados de
sexto a undcimo y en el 2014-2015, se centra en la Biologa desde grado octavo a
undcimo.
Como
resultado
se
obtiene
la
web
blog
Daylightbiology
http://www.daylightbiology.blogspot.com/ que se ha ido adaptando al currculo de
Biologa propuesto por la institucin ao tras ao, es dinmico y de fcil acceso para
los estudiantes, docentes y padres de familia, para su diseo se contempla que se
logre enriquecer la construccin, la comunicacin y socializacin de los conocimientos,
al igual que permita el desarrollo de competencias cientficas y digitales.
Se estructura por grados de enseanza y cada uno incluye pginas por unidad que a
su vez contiene los objetivos o metas, actividad inicial o diagnostica, material de
apoyo, actividades de retroalimentacin, experimentemos (guas de laboratorio o
laboratorios virtuales), evaluaciones, autoevaluacin, coevaluacin, foros y recursos
adicionales. Cada una de las pginas o secciones se encuentran nutridas por recursos
de la web ya elaborada de acceso libre o diseada por la docente de acuerdo a las
necesidades de cada grado de enseanza, se articula en los diversos momentos del
aula y es un recurso de apoyo en lugares fuera de la institucin.
A continuacin se describe la estructura del ambiente de aprendizaje, la web blog y
posteriormente el desarrollo de la secuencia didctica que se ha implementado en la
experiencia durante su ejecucin.
Imagen 1. Portada del Blog. Daylightbiology.
Una de las rutas de ingreso al blog es www.dalightbiology.blogspot.com, all se ubica

un banner de bienvenida, una presentacin del material y resea detalles del proyecto;
en la parte superior se despliega el men por grado que es empleado por el lector de
868
Contenidos
acuerdo a sus intereses y lo vincula a una pgina de blog o puede ingresar de forma
directa por los enlaces:
Grado Octavo: http://octavodaylightbiology.blogspot.com/
Grado Noveno: http://novenodaylightbiology.blogspot.com/
Grado Dcimo: http://decimodaylightbiology.blogspot.com/
Grado Undcimo: http://oncedaylightbiology.blogspot.com/
El material que se presenta es actualizado de acuerdo a las necesidades del grupo y
adaptado al currculo institucional, su estructura general es: (Ver tabla 1.)
Tabla 1. Estructura general del Blog.
Aspecto
Descripcin
Metas
(Ver imagen 2)
Actividad inicial.
Contenido.
(Ver imagen 3)
Actividades
(Ver imagen 4)
Experimentemos
(Ver imagen 5)
Recursos
Resea
los
objetivos
propuestos para cada
periodo
escolar,
se
acompaa de criterios
que
especfica
los
aspectos y la escala de
valoracin que puede
obtener de acuerdo al
nivel de desarrollo.
Permite
realizar
un
diagnstico
de
los
presaberes
del
estudiante; su anlisis
permite
explorar
estrategias que permitan
optimizar el desarrollo
conceptual.
Aloja material audiovisual
que
favorece
la
comprensin
los
conceptos.
Rubrica.
Ver Ejemplo de Rbrica
Formularios en Google
OneDrive, ThatQuiz.
Drive,
Vdeos, infografas, presentaciones

en lnea en prezi, Power point,
textos, animaciones, caricaturas,
carteleras virtuales, mini calameos,
podcast y tutoriales, entre otros; los
recursos empleados algunos son
de libre acceso en la red y otros de
diseo de la docente.
Permite evidenciar el nivel Crucigramas,
anagramas,
de avance del estudiante historietas, lneas del tiempo,
con respecto al concepto organizadores
mentales,
que estn abordando.
elaboracin de escritos como
Su implementacin es de ensayos, presentaciones en lnea.
manera
individual
o La mayora son recursos diseados
colectiva.
por la docente.
Ubica las guas de Vdeo, fotografas, simuladores de
laboratorio, tutoriales de laboratorios virtuales, tutoriales en
la prctica diseados por PowToon, YouTube.
la docente, simuladores o
laboratorios virtuales y se
alojan evidencias de los
resultados obtenidos.
869
Contenidos
Evaluemos
(Ver imagen 6)
Programas en lnea que

permite
recopilar
evidencias del avance de
procesos realizados por el
estudiante.
Se adapta tipos de
preguntas y tiempo real a
pruebas censales.
Autoevaluacin En estas secciones el
y Coevaluacin estudiante es crtico del
(Ver imagen 7)
avance del desarrollo del
proceso que ha realizado
su(s) compaero(s) y de
s mismo
Foros
Espacio
de
opinin
entorno a casos de
estudio o temas de
actualidad,
los
estudiantes expresan sus
ideas manteniendo el
respeto por la opinin o
creencia
de
sus
compaeros.
Recursos
Se encuentran acoplados
Adicionales.
en las diversas secciones
del recurso, apoya las
diversas
labores
del
estudiante
como
consultas y formas de
comunicar sus ideas o
saberes.
Zoho Challenger (ya clausurada en

la red), ThatQuiz, Google Drive y en
la actualidad en implementacin
Quizstar
Ver video:
Evaluaciones en lnea
Programas
para
encuestas,
formularios en OneDrive, Google
Drive.
Nabble.
Tutoriales, Netiquetas, Bibliotecas

Virtuales, revistas de inters
cientfico.
El proceso inicia de manera presencial con la orientacin a los estudiantes de las

pautas de clase, la estructura y uso de los recursos alojados en el blog, los retos que
se proponen en la unidad o periodo acadmico. Posteriormente; se divulga a los
padres de familia mediante correo institucional un archivo tutorial de la forma de
ingreso a la pgina, la exploracin del recurso e invita a realizar el acompaamiento a
su hijo(a) en el proceso de aprendizaje.
Imagen 2. Metas propuestas.
870
Contenidos
En un primer momento, se realiza la actividad diagnstica la cual permite explorar

funciones cognitivas y conllevan a reconocer las ideas que tienen los estudiantes
acerca de un concepto o situacin, esto se realiza en la mayora de ocasiones
mediante la proyeccin de material audiovisual y a travs de preguntas individuales
tales como: Qu se observa? Qu ideas puede expresar de lo observado? Qu le
llama la atencin del material?; posteriormente se le pregunta al estudiante Qu cree
que va aprender durante este tiempo?, de igual forma en algunos momentos se realiza
pruebas tipo censal terico para realizar un reconocimiento de presaberes
conceptuales para reconocer que material se puede implementar para los diversos
grupos por ltimo, se socializa de manera aleatoria en cada grupo las respuesta, luego
se presenta los conceptos propuestos y los descriptores a evaluar mediante una
rbrica que se deja alojada en el blog en la pgina metas.
En seccin de Contenido se presenta material audiovisual que favorece la
comprensin de los conceptos, mediante vdeos, infografas, presentaciones en lnea
en prezi, Power point, textos, animaciones, caricaturas, carteleras virtuales, mini
calameos, podcast y tutoriales, entre otros; los recursos empleados en su mayora son
de libre acceso en la red y algunos de diseo de la docente; a medida que se
implementan los recursos los estudiantes avanzan en funciones de centrar la atencin
y seleccionar informacin. El material propuesto para los diversos conceptos es base
para la realizacin de apuntes o resmenes de clase e incluso los estudiantes pueden
observarlos con anterioridad para que en el momento de clase plantear inquietudes.
Posteriormente los estudiantes de forma extraescolar con apoyo de sus padres
pueden retomar el material trabajado en clase y realizar la retroalimentacin virtual con
el material de apoyo que se encuentra alojado en el blog, luego en clase se retoma los
conceptos y resuelven inquietudes que surjan.
Imagen 3. Ejemplos de contenidos.
871
Contenidos
A continuacin se orienta a los estudiantes a enlazarse en la pgina Actividades all

se encuentran recursos que permiten evidenciar el nivel de avance del estudiante con
respecto al concepto que se estn abordando; su implementacin es de manera
individual o colectiva ejecutando el poner etiquetas, identificar, seleccionar la
informacin, planear lo que va a ejecutar, evitar el ensayo- error por medio de
crucigramas, anagramas, historietas, lneas del tiempo, organizadores mentales,
elaboracin de escritos como ensayos, presentaciones en lnea en su mayora de
aplicacin en lnea y otros de elaboracin escrita. Ver presentacin: Historietas grado
Octavo
Las evidencias elaboradas por los estudiantes son de innovacin y recursividad,
logrando en manejo de programas en lnea dinmicos y que permiten compartir su
producto no solo en clase mediante la proyeccin y explicacin sino tambin en la red.
Se est implementando la orientacin al estudiante en implementar tcnicas de
comunicacin oral acercndolos a la nueva tecnologa, mediante el manejo de
exposicin con dispositivos mviles (ipad) permitiendo el desplazamiento en el aula
mientras se da a conocer la actividad.
Imagen 4. Ejemplo de Actividades Interactivas.
872
Contenidos
Teniendo en cuenta lo expuesto en el plan de estudios de cada grado y la temtica

abordada se inicia la prctica experimental; la gua de laboratorio se aloja en la pgina
Experimentemos y su ejecucin presencial se apoya en la lectura de la gua
empleando las ipad en cada equipo de trabajo; los resultados obtenidos en la prctica
presencial se registran frecuentemente mediante los dispositivos mviles de los
estudiantes a fin de realizar el anlisis con material ms cercano a la realidad. De igual
manera, se exploran tutoriales prcticos diseados por la docente en YouTube o
PowToon recurriendo a simuladores de laboratorios virtuales que se encuentran en la
web. (Ver Vdeo: Gua Prctica: Tutorial laboratorio) Ver Gua Laboratorio escrita
Luego de la prctica los estudiantes socializan los resultados y los analizan; mediante
preguntas que se encuentran en la gua, esta etapa permite el desarrollo del
pensamiento hipottico, a travs de estrategias que admiten probar las hiptesis,
planificar, reconocer, definir el problema, conectar y relacionar conceptos con
situaciones experimentales o hipotticas.
Imagen 5. Ejecucin de laboratorio empleando como apoyo el aula mvil (ipad).
873
Contenidos
Posteriormente se realiza sesiones donde el estudiante comunica sus resultados e

inquietudes haciendo la retroalimentacin de lo trabajado, generando de esta manera
la ampliacin del campo mental, interiorizacin y relacin conceptual.
La verificacin de los nuevos avances de los procesos de los estudiantes se realiza en
la pgina de Evaluemos , all se ejecutan tres etapas:
Se inicia con la heteroevaluacin, su finalidad es reconocer los niveles de apropiacin
de las competencias y conceptos desarrollados en las clases.
Para ello se adaptan pruebas de acuerdo al grado de escolaridad y que cumplan
parmetros de las pruebas censales nacionales como son las Pruebas Saber. Estas
pruebas son las adaptadas por la docente o pruebas que se han adaptados por grupo
de docentes que pertenecen a la Red de Ciencias de Colsubsidio.
Luego del diseo de las pruebas se organizan en formularios en lnea donde la
docente orienta para su ejecucin; esta forma de evaluaciones a nivel virtual se han
aplicado en 160 estudiantes en simultanea empleando computadores y ipad; esta
estrategia fue adoptada por los docentes del rea de Ciencia Naturales de la
institucin desde 2014 para la aplicacin de pruebas en Qumica y Fsica. (Ver Video:
Pruebas en lnea )
De igual forma en el aula mediante la implementacin de ipad se realizan a un
promedio de 37 a 40 estudiantes pruebas en programas como That quiz, QuizStar,
Google Drive, Crucigramas, anagramas en lnea.
Imagen 6. Ejemplo de Recursos de Evaluacin Virtual.
Otro momento importante de la etapa de evaluacin es la coevaluacin, que se realiza

entre pares, estudiante - estudiante; estudiante docente, ya sea en parejas o en
ocasiones por equipos mximo de cinco personas y busca que se reconozcan las
fortalezas y aspectos de mejora de las diversas actividades planteadas; y como ltima
etapa evaluativa se propone la autoevaluacin, en esta se motiva especialmente para
que se realice en un espacio individual teniendo mejor xito cuando lo realizan de que
874
Contenidos
se ejecute de manera extraescolar y con su elaboracin el estudiante identifica los

procesos que ha desarrollado de manera adecuada o los que le falta potenciar.
Durante el desarrollo de las etapas de evaluacin los estudiantes vivencian procesos
como de necesidad de precisin, control de la impulsividad, evitar el bloqueo,
expresarse con claridad empleando las palabras adecuadas. Para estos momentos se
adoptan programas en lnea como son encuestas, foros virtuales, formularios en
OneDrive, Google Drive.
Una de las formas de evidenciar procesos de articulacin conceptual con la
comprensin del entorno, es a travs del estudio de casos, su xito radica en el inters
y motivacin de los estudiantes por analizar situaciones reales o que sean de
actualidad.
Los estudios de caso permiten el desarrollo de resolucin de problemas, proceso que
accede a explorar diversos recursos innovadores de consulta extraclase y al
socializarlos en el aula se fortalece la apropiacin conceptual, el anlisis, la
argumentacin y el respeto por la opinin de sus pares.
Imagen 7. Evidencia de momentos de las diversas etapas de evaluacin.
875
Contenidos
Consideraciones Finales.
La prctica pedaggica de incorporar TIC a la enseanza de la Biologa mediante el
diseo e implementacin de la web blog como estrategia didctica ha permitido el
evidenciar nuevamente el inters de los estudiantes por aprender la Biologa de una
forma dinmica, durante estos aos ha facilitado de manera gradual el desarrollo de
funciones cognitivas de acuerdo al grado de escolaridad, enriquecido el avance en
habilidades cientficas, comunicativas y la exploracin de aplicacin de competencias
digitales, desarrollo de un alto compromiso individual y grupal para construir
aprendizaje de manera significativa a partir de la implementacin de herramientas
tecnolgicas.
Imagen 8. Evidencia con estrategias de enseanza presencial
.
En cuanto la articulacin de la enseanza- aprendizaje de manera presencial y virtual

ha sido interesante ya que permite que la clase sea ms dinmica y se inicia a romper
el esquema tradicional de la transmisin de conocimientos docente-estudiante y
ambos actores pasan a jugar un rol de interaccin acadmica; adems ha permitido
que el aula ya no solo sea un espacio de aprendizaje sino que emplean las diversas
herramientas tecnolgicas en diversos lugares para complementar su aprendizaje e
incluso es un medio para los estudiantes que por alguna situacin no asisten a la
institucin.
Imagen 9. Evidencias con estrategias de incorporacin de TIC en el aula.
876
Contenidos
En cuanto a los padres de familia ya han iniciado a familiarizarse con el uso del
internet y las herramientas tecnolgicas como forma de apoyo en el acompaamiento
del proceso formativo del estudiante, en la actualidad es ms frecuente el uso de
comunicados mediante el correo institucional logrando que la comunicacin sea ms
oportuna, asertiva y personalizada de los avances de los procesos de cada estudiante
e incluso se ha logrado establecer estrategias de comn acuerdo entre docente,
estudiante y acudiente para el posterior registro en el observador de los resultados e
incluso algunos padres de familia comentan los recursos que se alojan en el blog que
permiten la comprensin de los conceptos propuestos.
Esta estrategia didctica ha cautivado la atencin de algunos docentes de Ciencias
Naturales y otras reas de conocimiento y han iniciado a implementar la modalidad de
evaluaciones en lnea con estudiantes de toda la secundaria aplicando pruebas en
formulario de Google Drive y That quiz no solo en Biologa sino tambin en Fsica,
Qumica y otras asignaturas.
A nivel profesional y personal la experiencia pedaggica de A la luz de la Biologa.
Daylightbiology ha sido un reto interesante y apasionante, ha logrado que cada da
busque mecanismos de auto capacitacin para mejorar cada da las unidades que se
presentan e implementan con los estudiantes. Considero que es muy interesante
lograr adaptar los recursos de la web al diseo de currculo de la institucin y ha
llevado que tenga que iniciar a crear los propios recursos, pero el reto ms fascinante
que he enfrentado en esta experiencia es el proceso de formulacin de criterios de
evaluacin o rbricas, su construccin ha generado reflexiones continuas y hoy por
hoy para los estudiantes y padres de familia es un insumo que no puede faltar en las
diversas actividades.
Otra de las ventajas con esta experiencia es lograr que los estudiantes obtengan sus
resultados evaluativos e manera inmediata y posteriormente la retroalimentacin es
oportuna, los recursos de evaluaciones en lnea tienen como valor agregado que
permite optimizar el tiempo y lo que se gasta en tiempo en valoraciones manuales se
puede implementar para preparar recursos de clase.
Considero que aunque se ha explorado e iniciado a desarrollar competencias digitales
es un aspecto central a desarrollar ya que an se evidencia el mal manejo de
exploracin de cibergrafa y los estudiantes gastan demasiado tiempo en consultas y a
veces sin lograr lo que se requiere, uno de los retos a seguir es desarrollar las
habilidades de lectura digital y profundizar en las estrategias de evaluacin virtual,
atendiendo a las nuevas tendencias de la educacin mundial.
En otro aspecto, la implementacin de la experiencia ha permitido que sea evaluada y
reconocida en eventos a nivel internacional, logrando crear espacios de reflexin y de
cambios en aspectos que permitan enriquecer el proceso de enseanza y el quehacer
pedaggico. Este proceso de evaluacin de la experiencia ha logrado fomentar el
compromiso de algunos actores de la comunidad educativa y los estudiantes solicitan
el uso de las herramientas tecnolgicas con que se cuentan de una manera ms
continua; por ello la institucin ha ampliado de manera gradual la compras de ms
ipad y en la actualidad se cuentan con 60 ipad para uso entre los estudiantes de
primaria y secundaria.
Concluyendo, esta experiencia ha tenido implicaciones educativas en el avance del
proceso enseanza- aprendizaje del estudiante y enriquece el quehacer pedaggico
del docente, llevando a otros docentes a interesarse por la propuesta e implementando
877
Contenidos
algunas estrategias que all se han ido incorporando combinando la educacin

presencial con el uso de las TICs.
Imagen 10. Evidencias con estrategias de incorporacin de TIC en el aula.
Agradecimientos.
Me gustara expresar mis ms sinceros agradecimientos
A la Doctora Magola Delgado Reyes, Gerente de Educacin y Cultura de Colsubsidio
por su apoyo constante a la realizacin de esta experiencia.
Al seor Wilmar A. Chinchilla M. Rector de Corporacin Tecnolgica de Colsubsidio
CET por su constante apoyo desde inicio del proyecto bajo su liderazgo siendo rector
de la institucin Colegio Colsubsidio Chical, su amistad y orientaciones constantes y
actuales han hecho que se generen espacios de reflexin para que esta experiencia
siga creciendo de manera permanente.
A la seora Esperanza Ariza de Gasca, Rectora actual del Colegio Colsubsidio Chical
que ha permitido continuar con el desarrollo de la experiencia.
A los seores representantes de Asociacin de Padres de Familia del colegio
Asochical que han continuado impulsando la compra de material tecnolgico.
878
Contenidos
A los estudiantes, padres de familia, colegas y auxiliar de laboratorio por su

compromiso e inters permitiendo que cada da gracias a sus aportes la experiencia
tome nuevos retos.
Al personal tcnico del colegio por su trabajo en el mantenimiento y prstamo del
material tecnolgico.
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Aires. Biblioteca de Bolsillo. Trabajo original publicado en 1978.
879
Contenidos
880
Contenidos
C3-21 TIC/TAC maestros en prcticas

Dpto de Ciencias De La Educacin, Universidad De Oviedo, Espaa
Resumen
La integracin de las TIC en los procesos educativos se ha convertido en un objetivo
prioritario, tal y como lo evidencian los resultados de las investigaciones que ponen de
relieve que las tecnologas digitales mejoran los procesos de enseanza a travs de la
innovacin en actividades, materiales y metodologas didcticas ms activas y eficaces.
En estos momentos, en los que se lleva desarrollando desde hace aos proyectos de
innovacin en algunos centros sobre la base del uso e integracin de las TIC en la
prctica educativa (como es el caso de la EEI Gloria Fuertes) consideramos necesario ir
ms all y adems de disear materiales y actividades que hacen uso de las TIC
proponemos evaluar con un carcter sistemtico estas experiencias que se estn
desarrollando (de cara a al alumnado, a los docentes y a las familias). Esto nos ayudar
a identificar puntos fuertes y puntos dbiles, indicando pautas de mejora y
optimizando los esfuerzos realizados.
Por la importante trayectoria en la integracin de las TIC de la E.E.I. Gloria Fuertes que
desde el curso 2002-2003 entr a formar parte del programa Asturias e hizo una
apuesta por la integracin de las TIC en su prctica diaria, convirtindose en un
objetivo prioritario del centro en el curso 2006-2007 cuando realiz un proyecto
adicional especfico de uso avanzado de las TIC. Siendo uno de los 60 primeros centros
en trabajar con nuevas
dotaciones (Pizarra digital y Tablets PC) y el nico centro de infantil que la consejera
doto con Tablets) la propuesta que se presenta se llevar a cabo en esta escuela.
Disponible en: https://youtu.be/7-OzbtDRd2A
881
Contenidos
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Contenidos
C3-22 Impacto de la discriminacin en los estudiantes de la

DAEA y cmo ayudan las TIC en este contexto
Doris Laury Beatriz Dzib Moo1; Mara Soledad Leonor Arellano Quintanar1;
Sandra Patricia Dzib Moo2; Gerardo Gonzlez Garca3
1
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico
CONALEP, Tabasco., Plantel Villahermosa II, Mxico

3
Universidad Tecnolgica, Mxico
Resumen
La discriminacin es un tema de un fenmeno social que ha afectado a seres humanos,
a lo largo de cmo han transcurrido los aos, este tema es muy importante ya que ha
impactado a la sociedad desde el siglo XX. Personajes como Martin Luther King han
intentado combatir este fenmeno social que al momento de nuestros das continan
con cadenas discriminatorias el cual ha sido sin xito alguno erradicar tal fenmeno. La
discriminacin en Mxico se extiende a tantos mbitos como ha sido posible.
Comienza desde el lenguaje: los chistes y burlas, pasa por las instituciones de
educacin, de salud, por la procuracin de justicia (en donde se refuerza), y abarca
tambin el mbito laboral, la libertad de expresin y el acceso a los medios
De comunicacin, la simple apariencia y la vestimenta en la calle, la alimentacin y,
desde luego, toda la serie de costumbres y ritualizaciones sociales que se refuerzan en
los espacios pblicos, como los medios masivos de comunicacin. El objetivo principal
de este proyecto es hacer caso a lo que est sucediendo en nuestra sociedad
estudiantil y muchas veces se pierde la sensibilidad de los acontecimientos ocurrentes
entre estudiantes e incluso nosotros mismos lo sufrimos, o peor aun cuando se
practican con otros compaeros. Por lo que consideramos importante concientizar a
los estudiantes en la no discriminacin rescatando valores con la ayuda de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, con la intencin de disminuir la falta de
respeto hacia los dems. Otro acto de discriminacin puede ser la posicin econmica
entre los estudiantes de la Divisin Acadmica de Educacin y Artes de la UJAT, en
Villahermosa, Tabasco., Mxico. Puede ocurrir desde tener un telfono no muy
moderno hasta por no tener vehculo. Razones por la que los estudiantes pueden crear
un acto de discriminacin por muy pequeo que este sea, quedando claro que la
discriminacin es el acto de distincin hacia una persona por su raza tnica,
preferencia sexual, creencias religiosas, incapacidades, nacionalidad, estabilidad
econmica entre otras cosas. Este tema que estamos planteando es especficamente
en la Divisin Acadmica de Educacin y Artes, en la que nosotros como docentes
tenemos la responsabilidad de estar atentos a tales incidencias pues es un factor de
bajo rendimiento acadmico hasta el abandono escolar. Otro tema de discriminacin
que ocurre en la Divisin Acadmica de Educacin y Artes es por la preferencia sexual
entre los estudiantes, aunque en el siglo XXI esto ya es un acontecimiento normal
entre los habitantes de nuestro pas, an sigue existiendo cierto tipo de discriminacin
homofbica para las personas que tienen esta inclinacin de su sexualidad. En la DAEA
existen estudiantes que pertenecen a grupos vulnerables como, dbiles visuales,
883
Contenidos
estudiantes en sillas de ruedas, e incluso enfermedades como obesidad, diabetes entre

otras.
Muchos de los estudiantes, no solo de la divisin, sino de toda la Universidad estn a
merced de este fenmeno social llamado discriminacin. La desigualdad social en
Mxico es enorme y crece cada vez ms a pesar de que el artculo primero de nuestra
constitucin garantiza la no discriminacin hacia todas las personas. Pero el hecho es
que en nuestra sociedad, las autoridades, los agentes que representan a los gobiernos,
los impartidores de justicia y la mayora de la gente discriminan a otros todos los das
del modo ms natural y desenfadado. La discriminacin se refuerza y se complementa
con la desigualdad econmica, pero repercute finalmente en la desigualdad de trato
social a los grupos vulnerables y por ende en la restriccin o violacin de sus derechos
y en la negacin de oportunidades de desarrollo.
Disponible en: https://youtu.be/VxzKqQaLVlY
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Contenidos
C3-23 Busuu: Anlisis del recurso virtual para aprender chino

mandarn
Lili Wang1; Isabel Cristina Alfonzo de Tovar1, 2
1
Instituto Confucio de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Espaa
Instituto Universitario de Anlisis y Aplicaciones Textuales de la Universidad de Las Palmas de

Gran Canaria, Espaa
Resumen
La enseanza del chino mandarn, poco a poco, ha ido ganado territorio en el espacio
europeo. Cada vez son ms los hispanohablantes que, por diversas causas, apuestan
por el aprendizaje de este milenario idioma y su extica cultura. Es por ello, que esta
contribucin busca analizar busuu como recurso virtual. ste podra funcionar como
estrategia didctica complementaria del aprendizaje del chino mandarn, enmarcada
en el m-learning. De esta forma, se busca confirmar la validez de recursos como estos
en el aula tradicional, con el fin de alcanzar la autonoma del estudiante y la creacin
de secuencias didcticas atractivas, interactivas y efectivas. Una vez analizada la pgina
web, se concluye que a pesar de algunas desventajas, como las marcas de tonos
incorrectas, bussu se presenta como una buena estrategia que favorece el aprendizaje
del chino mandarn.
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Contenidos
Anlisis del recurso virtual

para aprender chino
Lili Wang
Doctoranda Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Isabel Cristina Alfonzo de Tovar

Instituto Universitario de Anlisis y Aplicaciones Textuales de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
La pgina web: https://www.busuu.com/es

Registro gratis
Se necesita: correo y contrasea
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Contenidos
SotomayorGarca(2010)sostieneque:
la contribucin ms importante de los nuevos medios sociales de la
Web 2.0 radica en las posibilidades de aadirle calidad a lo que
siempre ha sido difcil de lograr en una clase de idiomas: facilitar la
comunicacin interpersonal en escenarios reales, con materiales
actualizados, potenciando el trabajo (escritura) colaborativo,
educando desde la interculturalidad y aportando igualdad de
oportunidades en competencias tecnolgicas que permitan a docentes
y alumnos estar preparados para el siglo XXI.
Dialecto en extincin de tribu africana. Es una

comunidad mundial de aprendizaje colectivo de idiomas,
de manera gratuita, bajo el formato de red social y
plataforma educativa.
Contenidos de busuu:
lecciones, prctica, vocabulario y perfil.
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Contenidos
Niveles y lecciones
Estructura
ContenidosdelnivelA1.1
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Contenidos
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Contenidos
Muestraloscontenidosespecficosdecadaunadelaslecciones.Amedidaque
sevansuperandolosbloqueslxicos,elrestoseactivapaulatinamente
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Contenidos
Leccin 1:Saludos
Laleccintienedospartes.
Porejemplo,conlaexpresinencantadossemuestraunafoto,loscaracteres,
losrasgosfonticosylatraduccin.Tambinpermitepercibirelsonido.
Ejerciciosdelaleccin1:
OpcionesMltiples:Debenseleccionarlaopcincorrecta,coincidirlas
respuestasdelasdoscolumnasyrellenarelespacio.
891
Contenidos
Leccin 1:ejercicios
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Contenidos
893
Contenidos
Silosejerciciosestncorrectos,aparecelanotaenlapantalla.
894
Contenidos
Semuestraelporcentajedelprogresodelestudiante.
Segnelritmodeaprendizaje,sepuedeestablecerunameta.
895
Contenidos
Esposiblesocializarypracticarenlacomunidadbusuu
Vocabulario
EnelVocabulario,semuestranloserroresdelosejercicios.
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Contenidos
Miperfil
Enelperfilsepresentanlasestadsticasdelosresultadosobtenidos.
Permitesocializarycompetirconotraspersonasdelacomunidadbusuu
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Contenidos
Mlearning ybusuu
Permitelaconexinyelaprendizajeatravsdedispositivosmviles
Ventajas deaprender chino

conbusuu
Aprendizaje progresivo ycontinuo.
Estrategias didcticas efectivas basadas en la
relacin imagencaracter.
Permite mejorar laexpresin ycomprensin
oral.
Promueve laautonoma delestudiante.
Estrategia didctica interactiva.
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Contenidos
Desventajas delBusuu
TranscripcinenPinyin:favoreceelaprendizaje.Busuu presentaalgunos
erroresensustranscripciones,loquecausaconfusinenlos
aprendientes.
Lasdesventajas debusuu
Algunos errores gramaticales:iniciales en
minsculas.
Marcas detonosincorrectas en algunas
palabras.
Algunas palabrasnoseajustan alafontica de
caracteres.
Nopermite laprctica eficiente decaracteres.
Lacontinuidad delaprendizaje conlapgina
requiere depago.
899
Contenidos
Bibliografa
Busuu,aprendechinoonline.Disponibleenhttps://www.busuu.com/aprendechino
online.Consultadoenabrilde2015.
Gros,B.(2007)Elaprendizajecolaborativoatravsdelared:lmitesyposibilidades.
En:AuladeInnovacinEducativaBarcelona162,4450.
SotomayorGarca,G.(2010).Lasredessocialescomoentornosdeaprendizaje
colaborativomediadoparasegundaslenguas(L2)enEDUTEC,Revistaelectrnicade
tecnologaeducativa,34,12.Disponibleen
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec34/pdf/Edutece_n34_Sotomayor.pdFf
Zaartu,L.(2003).Aprendizajecolaborativo:unanuevaformacindeDilogo
InterpersonalyenRed.ContextoEducativo.RevistaDigitaldeEducacinyNuevas
tecnologas.N28AoV.http://contextoJeducativo.com.ar/2003/4/notaJ02.htm
Nuevastecnologasen
elauladechino
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P3-01 Una miniquest para la enseanza de las energas

renovables en educacin secundaria obligatoria
Yolanda Echegoyen
Resumen
Desde su nacimiento en 1995 (Dodge, 2001) las Webquest se han utilizado en multitud
de mbitos y niveles educativos. Su desarrollo consta de seis partes esenciales: la
introduccin, en la que se provee a los alumnos de la informacin y orientaciones
necesaria y en la que se intenta hacer el tema atractivo y motivador; la tarea, en la que
se describe el producto que se ha de realizar; el proceso describe los pasos a seguir
para llevar a cabo la tarea, con los enlaces necesarios; los recursos componen la lista
de sitios web que proporciona el profesor; la evaluacin en la que se estableces los
criterios de una manera precisa, clara y consistente, generalmente se utilizan
plantillas; y por ltimo la conclusin, en la que se reflexiona acerca del proceso. Este
tipo de metodologas favorecen procesos complejos de pensamiento y desarrollan la
competencia de solucin de problemas, por lo que su uso en las aulas est cada vez
ms extendido, sobre todo en el mundo anglosajn.
En el presente trabajo se presenta una miniquest, una versin reducida de la
webquest, para trabajar el tema de las energas renovables con los alumnos de
secundaria. Las miniquest tienen la particularidad de que se realizan en unas pocas
sesiones y constan nicamente de tres partes, el escenario, la tarea y el producto. La
utilizacin de Webquests o miniquests como recurso educativo tiene la particularidad,
adems de utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), de que
se ha demostrado mejora tanto las actitudes hacia el estudio de los alumnos, como su
socializacin, motivacin y satisfaccin.
Esta actividad se completa con la realizacin en clase de un debate acerca de la
conveniencia o no de utilizar energas renovables en el entorno del centro educativo y,
en su caso, cul sera la energa renovable ms adecuada, teniendo en cuenta los
aspectos energticos, econmicos y sociales, pues es bien sabido que los alumnos de
esta etapa educativa deben conocer las relaciones ciencia/tecnologa/sociedad
(Solbes y Vilches, 2004).
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Contenidos
Trabajo colaborativo
Investigacin guiada
Posibilidad de currculum integrado
Asociacin de productores de energas renovables:

http://www.appa.es
Instituto para la diversificacin y ahorro de la energa:
http://www.idae.es
Centro nacional de energas renovables:
http://cener.com/es/index.asp
El periodismo de las energas limpias:
http://www.energias-renovables.com/
Pgina web de Endesa sobre energa sostenible:
http://www.twenergy.com/energia
Pgina web de National Geographic sobre energas
renovables: http://www.nationalgeographic.es/medioambiente/calentamiento-global
Informacin general sobre energas renovables (en
ingls): http://www.renewableenergyworld.com
Pginas web enlazadas
Constructivismo
Principios generales
Promueve el pensamiento crtico, la creatividad y la
Los alumnos transforman los conocimientos
adquiridos
Contribuye a desarrollar diferentes capacidades
toma de decisiones
Incita a investigar
Ventajas de esta metodologa
Actividad 3: Una vez que hayis hecho las presentaciones y conozcis todas las
energas renovables haris un debate en clase para elegir cul consideris la ms
indicada para utilizar en vuestra zona.
Actividad 2: Tendris que explicar al resto de compaeros en clase (en unos 5-7
minutos) vuestra energa renovable, ayudados de una presentacin en PowerPoint. Los
aspectos que habris de incluir son los siguientes:
- En qu consiste tu energa renovable.
- Qu tipo de energa se genera.
- Qu ventajas e inconvenientes presenta.
- Los tipos de emisiones que produce.
- El coste.
- Dnde/cundo se puede utilizar.
Actividad 1: Tenis que hacer una bsqueda en la web (o webquest) acerca de

vuestra energa renovable mirando las pginas de los links que aparecen debajo y
cualquier otra que os parezca conveniente.
Actividades propuestas
Yolanda Echegoyen Sanz, Universidad de Zaragoza, yolandae@unizar.es
UNA MINIQUEST PARA LA ENSEANZA DE LAS ENERGAS

RENOVABLES EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
P3-02 Competencias TIC: Nociones Bsicas.

Nayeli Naidee Meja Riveira
Universidad de la Guajira, Colombia
Resumen
Este poster contiene los resultados de investigacin realizada a los docentes de la
Universidad de la Guajira en el ao 2011, fundamentada en los Estndares de
Competencia en TIC para Docentes -UNESCO 2008.
Cuyos resultados, pudieron establecer que las Nociones Bsicas en TIC que todo
docente debe desarrollar estn relacionadas al uso y manejo de las herramientas
bsicas en TIC, como: hardware, software de tutoras, internet, multimedia, programas
de ofimtica, navegador de internet, correspondencia electrnica, recursos web y
video conferencias; y que el manejo de estas le ayudan a comprender las nuevas
tecnologas.
En este sentido, estos resultados han contribuido a la identificacin de diferentes
herramientas TIC disponibles y generalmente gratis en la web, para irlas apropiando e
introduciendo en m que hacer docente y hacer ms dinmico el proceso de
enseanza aprendizaje con mis estudiantes. As como tambin, lograr que los
estudiantes desarrollen destrezas y habilidades en estas herramientas y que puedan
de igual manera, indagar en la red sobre nuevas aplicaciones y compartirlas en clases.
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P3-03 ContexTIC colaborativo: lector-ego, una experiencia lectora

compartida
Juana-Rosa Surez Robaina
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Espaa
Resumen
ContexTIC colaborativo: lector-ego, una experiencia lectora compartida muestra una
propuesta de innovacin educativa llevada a cabo en la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria, en dos grupos de 4 del Grado en Ed. Primaria: uno de la modalidad
presencial y otro perteneciente a la no presencial o Enseanza a Distancia (EaD).
Experiencia piloto que ha cobijado, bajo el paraguas de la bitcora lector-ego, a
alumnado de Educacin literaria y esttica en la Enseanza Primaria con el propsito
general de intercambiar gustos lectores e inquietudes creativas. El nuevo EEES nos
anima a disear marcos de aprendizaje ms ricos e inclusivos al tiempo que nos invita
a revisar nuestra praxis docente. La propuesta que planteamos persigue precisamente
esta doble va: por un lado sita una dinmica de aula en un contexto virtual (la
bitcora Lector-ego) comn a dos grupos no relacionados a priori en nuestro entorno
universitario por pertenecer, uno de ellos, a la modalidad convencional o presencial, y
el otro a la Estructura de Teleformacin o modalidad de Enseanza a Distancia. Por
otro lado, con esta dinmica hemos querido mostrar a los profesores en formacin un
modo de cohesionar grupos a partir del intercambio generado tras la invitacin para
contar en el blog las inquietudes lectoras. El discente con el que trabajamos ser,
adems, docente en un futuro prximo por lo que ensayar con espacios de interaccin
que adems promuevan una mejora sustancial de las distintas competencias (nuclear,
genrica y especficas), nos ha parecido una actuacin didctica necesaria.
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P3-04 De la prctica a la teora. Web 2.0 en el grado de

Educacin Social
Natalia Hiplito Ruiz1; Roberto Moreno Lpez1; Sergio Jorge Fernndez Ortega2
1
Facultad de Ciencias Sociales de Talavera (UCLM), Espaa
Colegio Profesional de Educadores y Educadoras Sociales de Madrid, Espaa
Resumen
El presente pster explica una experiencia docente en el grado de Educacin Social
de la Facultad de CCSS de Talavera de la Reina. La asignatura de Tecnologas
Educativas de primer curso forma a los estudiantes en TIC con el objetivo de
comprender y reflexionar sobre la Sociedad del Conocimiento y comprender las
posibilidades que ofrecen las TIC, adems forma en competencias relacionadas con el
manejo de estas tecnologas. Posteriormente, en el 2 curso, los estudiantes emplean
las habilidades tecnolgicas aprendidas en el curso anterior para aplicarlo en la
asignatura Animacin Sociocultural (ASC) I. Bases Tericas, en la que tienen que
trabajar con las herramientas web 2.0 para cumplir con los objetivos formativos y de
evaluacin de la asignatura.
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Contenidos
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Contenidos
P3-05 Prezi plataforma a utilizar a la hora de presentar una

asignatura en clase?
JM Mir Marn1; Laura Prez Martnez; Alasne Sanz Cameo; lvaro Tejero Domeque
1
Dpto de Qumica Analtica de la Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
En el poster, despus de:
- comparar tecnolgicamente las tres plataformas ms utilizadas en las presentaciones
docentes en clase, y considerando los objetivos de una presentacin docente
(Conectar con la audiencia, Dirigir y mantener su atencin, Fomentar la comparacin y
el resultado) y
- teniendo en cuenta la curva de atencin de los alumnos durante el tiempo de clase,
(Mxima atencin al inicio, disminucin para aumentar al terminar la clase)
Se concluye que el uso de la plataforma Prezi es la que mejor cumple las aspiraciones
de una buena presentacin, teniendo cuidado, eso, si, con las transiciones
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Contenidos
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Contenidos
- Fomentar la comparacin y el resultado
- Dirigir y mantener su atencin
- Conectar con la audiencia
Cmap;
Power Poin (Microssoft) ,
Grafica de atencin
Prezi (Prezi)
A partir de los 40 min.

Disminuye
Luego vuelve a subir
Cada plataforma, tiene sus ventajas e inconvenientes, pero al terminar la clase, el poder dejar, no la ltima transparencia sino el conjunto de lo explicado, me
parece hace Cmap tools o Prezi; lo consiguen mejor Cmap tools requiere mayor trabajo de preparacin Prezi, con un trabajo similar a PP lo consigue si bien hay que
tener especial especial cuidadado en el tratamiento de las transiciones.
Conclusin:
dar una cierta agilidad que si no es bien manejada, puede resultar mareante
admite unidades admiten prcticamente de todo (texto, imagen, video, msica, etc.). El manejo de las transiciones puede resultar complicado, ya que permite
transparencia es global en la que aparece toda la presentacin a partir de la cual se desarrolla toda la presentacin, cada una del resto de las transparencias
etc), es ah donde se trabaja y donde queda todo archivado, disponible desde cualquier punto y permite trabajar simultneamente, varios autores. La primera
Prezi: la plataforma est disponible en la nube, dispone de una licencia gratuita para el mundo docente, con grandes posibilidades (imgenes, plantillas,
unidad de la presentacin.
aparecen secuencialmente, y en ellas puedes introducir prcticamente de todo (texto, imagen, video, msica, etc.), Pueden resultar largas, pesadas y perder la
que la tengan instalada. No es necesario conectarse a la Red, aunque puedes utilizar la nube como forma de transporte de la presentacin. Las transparencias,
Power Point: Plataforma Sobradamente conocida, debe estar instalada en el ordenador, y la presentacin puedes realizarla en distintos ordenadores
cada uno de los apartados, volviendo a la imagen del mapa. Manteniendo continuamente la idea global de la presentacin
presentacin cada una de las unidades admiten prcticamente de todo (texto, imagen, video, msica, etc.) Se mantiene la imagen del mapa y se va entrando en
distintos ordenadores que tengan instalada la plataforma. No es necesario conectarse a la Red, aunque puedes utilizar la nube como forma de transporte de la
Cmap Tools: Presenta la idea global del tema (mapas conceptuales), la plataforma est instalada en el ordenador, y la presentacin puedes realizarla en
Desde un punto de vista de disponibilidad las tres plataformas, se pueden conseguir diferentes licencias, de calidad suficiente de forma gratuita en internet.
Comparacin:
Objetivo : Comparar las plataformas ms habituales utilizadas en clase :
Con un diseo
atractivo y
cautivante
Toda presentacin debe procurar:
Una presentacin es un acto vivo de comunicacin en el que el ponente expone desde el corazn de sus ideas, delante de una audiencia formada por personas
con sus inquietudes, problemas e historias personales con el fin de implicarles un cambio que mejore su situacin
Mir_Marn_JM; Prof. Del Dept de Qumica Analitica de la Universidad de Zaragoza. jmmir@unizar.es

Perez_Martinez, Laura; Sanz_Cameo_Alasne; Tejero_Domeque_Alvaro;,. Los alumnos
Prezi como plataforma a utilizar a la hora de presentar una asignatura en clase?
P3-06 Factores de aceptacin del Cloud Computing en las

PYME de la ciudad de Medelln
Diana Arango Botero1; Ana Mara Correa Daz2; Karen Hormecheas Tapia
1

2
Resumen
Los servicios en la nube estn impulsando un cambio revolucionario en la sociedad de
la informacin. Lo anterior ocurre debido a que las capacidades mviles se estn
integrando con los servicios de Cloud Computing para dar servicios ms seguros y
avanzados para los usuarios.
El Cloud Computing ofrece la posibilidad de acceder a la informacin de la empresa
desde cualquier lugar y a travs de diversos dispositivos electrnicos (PC,
Smartphone, tableta o porttil), permitiendo a la organizacin continuidad en la
operacin, ahorro de costos, respaldo y seguridad de la informacin entre otras
ventajas. Este modelo de prestacin de servicios empresariales y tecnolgicos permite
aumentar el nmero de servicios basados en la red, y facilita el desempeo laboral de
los usuarios al no requerir de conocimientos, experiencia o control sobre la
infraestructura tecnolgica necesaria para soportar sus actividades.
Tradicionalmente, las pequeas y medianas empresas (PYME) tenan que hacer una
gran inversin inicial de capital para la adquisicin de infraestructura de TIC,
desarrolladores y administradores de sistemas calificados; lo que resultaba en un alto
costo para estas organizaciones, sin embargo, la computacin en nube tiene como
objetivo ofrecer una red de servicios virtuales para que los usuarios puedan acceder a
ellos desde cualquier lugar, a un costo competitivo en funcin de su calidad de
servicio.
En la actualidad, el uso de las tecnologas de computacin en la nube es cada vez
mayor; ya que presenta grandes ventajas, entre las que se encuentran: la
escalabilidad, gestin proactiva de recursos, un mejor rendimiento de las aplicaciones,
y una mayor seguridad. Adems, debido a su carcter abierto y capacidad de
adaptacin, puede ser una buena opcin para satisfacer las necesidades informticas
de las organizaciones sin fines de lucro. Por lo tanto, dada la diversidad de la oferta de
servicios en la nube, un reto importante para los clientes es descubrir quines son los
proveedores de la nube "correctos" en miras de satisfacer sus necesidades.
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Contenidos
Uso de TIC
J. Varia, Best pracces in architecng cloud applicaons in the AWS cloud. Cloud Compung: Principles and Paradigms, pp 459490
(Chapter 18), Wiley Press 2011.
R. Buyya, C. S. Yeo, S. Venugopal, J. Broberg, and I. Brandic, Cloud Compung and Emerging IT Plaorms: Vision, Hype, and Reality for
Delivering Compung as the 5th Ulity, Future Generaon Computer Systems, vol. 25, Numero 6, pp 599-616, ISSN: 0167-739X, June
2009.
S. Malik, F. Huet, and D. Caromel, "Nacs: A framework for network aware cloud compung," in Submied in the 5th IEEE/ACM Internaonal Conference on Ulity and Cloud Compung, ser. 2012.
F. Sullivan, Guest Editor's Introducon: Cloud Compung for the Sciences. (I. C. Society., Ed.) Compung in Science and Engineering ,
vol. 11 (4), pp 10-11. 2009.
Ohlman, A. Eriksson, and R. Rembarz, What networking of informaon can do for Cloud Compung. In Enabling Technologies: Infrastructures for Collaborave Enterprises,. WETICE'09. 18th IEEE Internaonal Workshops on (pp. 78-83). IEEE, June 2009.
Infraestructura TIC en la ciudad
Instuto Tecnolgico Metropolitano (Medelln, Colombia); Instucin Universitaria Escolme

(Medelln, Colombia); Universidad Nacional de Colombia (Medelln, Colombia)
Diana Arango Botero (dianaarangob@itm.edu.co); Ana Mara Correa Daz

(ciescomercio@escolme.edu.co); Karen Hormecheas Tapia (kchormecheat@unal.edu.co)
Autores:
Factores de aceptacin del Cloud Compung en las PYME de la ciudad de Medelln
Referente terico
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Contenidos
P3-07 Combustin y los modos de enunciarla en pginas de

Internet
Marina Masullo; Fabian Ibaez; Maricel Occelli; Leticia Garca
Universidad Nacional de Crdoba. Argentina
Resumen
Desde hace varios aos las investigaciones en enseanza de las ciencias han
mostrado su preocupacin por la concepcin e imagen de las ciencias que se
construye en los espacios de educacin formal, en este trabajo se muestra como las
actividades que los docentes llevan a cabo en el aula en procura de actualizar la
imagen de las ciencias caen por tierra cuando los alumnos deben remitirse a la
bibliografa (en papel o virtual). Muchos de los conceptos cientficos se expresan en
una modalidad que se parece ms a un dogma que a un enunciado cientfico que se
caracteriza por ser una aseveracin provisoria validada por la comunidad cientfica en
un tiempo histrico determinado y que se espera, sea modificado, superado con el
paso del tiempo. Tomando como referencia los tipos de enunciados que propone
Bruno Latour en su obra la vida en el laboratorio (1998) es que se ha tipificado los
enunciados referidos al concepto de combustin. La bsqueda de los conceptos se
hizo sobre las pginas que se citan en una webquest sobre combustin que el equipo
ha venido trabajando en la formacin inicial de profesores.
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Contenidos
Combustin y los modos de enunciarla en pginas de

Internet
Autores:
Masullo, Marina; Ibaez, Fabin; Occelli, Maricel; Garca ,Leticia
marinamasullo@gmail,com - masullo@efn.uncor.edu
IUniversidad Nacional de Crdoba
Introduccin
Desde hace varios aos las investigaciones en enseanza de las ciencias han mostrado su preocupacin por la concepcin
e imagen de las ciencias que se construye en los espacios de educacin formal, en este trabajo se muestra como las
actividades que los docentes llevan a cabo en el aula en procura de actualizar la imagen de las ciencias caen por tierra
cuando los alumnos deben remitirse a la bibliografa (en papel o virtual). Muchos de los conceptos cientficos se expresan
en una modalidad que se parece ms a un dogma que a un enunciado cientfico que se caracteriza por ser una
aseveracin provisoria validada por la comunidad cientfica en un tiempo histrico determinado y que se espera, sea
modificado, superado con el paso del tiempo. Tomando como referencia los tipos de enunciados que propone Bruno
Latour en su obra la vida en el laboratorio (1995) es que se ha tipificado los enunciados referidos al concepto de
combustin. La bsqueda de los conceptos se hizo sobre las pginas que se citan en una webquest sobre combustin que
el equipo ha venido trabajando en la formacin inicial de profesores.
Metodologa y Resultados
http://www.wordreference.com/definici
on/combusti%C3%B3n
combustin
f. Accin y resultado de arder o quemarse
un cuerpo.
QUM. Reaccin entre el oxgeno y un
material combustible que, por
desprender energa, suele causar
incandescencia o llama:
combustin de gas.
http://teleformacion.edu.aytolacoruna.es/FISICA/document/fisicaIn
teractiva/Calor/combustion.htm
Combustin
Una manera de producir calor es mediante una reaccin qumica de
combustin.
En las reacciones de combustin obtenemos calor combinando un
combustible (gasolina, butano, madera...) con el oxgeno del aire.
El calor generado al transformarse el combustible vaporiza los
componentes originados y hace saltar sus electrones a niveles ms
altos. Al desexcitarse emiten luz y calor.
El tipo de luz que emiten depende de los componentes gaseosos
excitados.
En las combustiones de compuestos que contienen carbono siempre
se producen CO2 y H2O con algo de CO.
La forma de la llama nos indica si la combustin es rica o pobre.
http://es.wikipedia.org/wiki/Combusti%C3%B3n
La combustin (del latn combusto, -nis)1 es una reaccin
qumica de oxidacin, en la cual generalmente se desprende
una gran cantidad de Energa en forma de calor y luz,
manifestndose visualmente gracias alfuego, u otros.
En toda combustin existe un elemento que arde (combustible)
y otro que produce la combustin (comburente), generalmente
el oxgeno en forma de O2 gaseoso.
De veinticinco definiciones que se analizaron, seleccionadas de las primeras cinco pginas (veinte referencias por pgina. Buscador
google) El 100% de las definiciones se pueden ejemplificar en alguno de los tres casos que presentamos en este poster.
Estas definiciones son compatibles con lo que Latour (1995) denomina enunciados tipo 4: Forman parte del
conocimiento aceptado y es frecuente encontrarlos en los libros de texto. Son afirmaciones con la forma A tiene
determinada relacin con B. Aunque la relacin que se presente en el enunciado no parece controvertida, se explicita
de todos modos. Raras veces se presenta en el trabajo de los cientficos del laboratorio.
Conclusiones
Durante el trabajo de los cientficos , sus conversaciones, en los borradores, los enunciados estn ordenados de modo tal que
los tipo 5 representan las entidades ms cercanas a los hechos y los del tipo 1 las afirmaciones ms especulativas. As los
cambios en los tipos de enunciado se corresponden con cambios en el estado de facticidad de los mismos.
As podra decirse que la actividad en el laboratorio es como una lucha constante por la aceptacin y
generacin de determinados tipo de enunciados.
Los enunciados no permanecen intactos a lo largo del tiempo, algunos cambian de estatus rpidamente
segn son probados, refutados y probados de nuevo. Hay situaciones en que un enunciado es extrado, usado y vuelto a utilizar
rpidamente.
En las actividades escolares, aquellas que ponen al alumnado en situacin de remitirse a las fuentes, los obliga a trabajar con
una sola modalidad de enunciados. Por lo que se requerira de otro tipo de materiales bibliogrficos y /o de actividades que
promuevan la discusin durante la clase. As se esperara que los enunciados vayan tomando distintos estados de facticidad,
basados en las pruebas que los estudiantes debern aportar. Continuar trabajando con los mismos tipos textuales para ensear
ciencias, estara reforzando una imagen distorsionada de las Ciencias.
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Contenidos
P3-08 Enseanza de las ciencias contables a travs de la

incorporacin de las TIC
Diana Gaviria Rodrguez; Juan Guillermo Arango; Carlos Mario Ortega; Yiseth Maritza
Snchez Gmez; Vanesa Quintero Cadavid
Resumen
Desde los primeros rastros histricos de las prcticas contables en el mundo y
particularmente en Colombia han existido diferentes formas de interaccin
comunicativa entre las personas con variados intercambios econmicos que se han
adecuado en cada poca y en cada contexto al desarrollo contable. Es as como el ser
humano ha desarrollado estos saberes para luego ser un conjunto de conocimientos
asociados a la modernidad en una disciplina contable propiamente dicha con variables
dinmicas, normas, recursos, tcnicas y tecnologas. Esto ha influido en diferentes
formas de pensamiento y prctica de la enseanza de la contabilidad en el mundo, lo
que en un pas como Colombia tiene una serie de estudios y conocimientos asociados
a generar mejores prcticas de la educacin de la contabilidad en contextos
universitarios.
El modelo instruccional busca lograr el aprendizaje mediante la transmisin de
informacin. En este modelo de educacin se aprende por repeticin, copia o
imitacin ya que el estudiante aprende mecnicamente, es un receptor, no hay
creatividad. El modelo anterior aunque est vigente, no tiene accin; se ve la
necesidad de una nueva escuela donde el aprendizaje se da por la prctica para
preparar para el aprendizaje donde se parte de lo ms simple hacia lo ms complejo,
es decir, un modelo donde el aprendizaje sea por descubrimiento. Frente a esto se
debe resaltar que en las decisiones financieras y econmicas de las empresas, las
tecnologas son una construccin humana y una forma de cultura que se caracteriza
por la capacidad de entender, predecir y controlar los fenmenos que rodean al ser
humano; la tecnologa est en la cultura.
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Contenidos
Enseanza de las ciencias contables a travs de la incorporacin

de las TIC
Autores:
Diana Gaviria Rodriguez (dianagaviria@itm.edu.co); Juan Guillermo Arango (memo.arangoa@gmail.com); Carlos Mario Ortega (cies@escolme.edu.co); Yiseth Maritza Snchez Gmez; Vanesa Quintero Cadavid
Instuto Tecnolgico Metropolitano (Medelln, Colombia) - Instucin Universitaria Escolme (Medelln, Colombia)
Introduccin
Cul es el panorama de la temca en Lanoamrica?
Algunas conclusiones
OBJETIVOS
Castell, M. (2000). Globalizacin, sociedad y polca en la era de la informacin. Bitcora Urbano-Territorial, (4), 42-53.
Internaonal Federaon of Accountants Accounng IFAC - Manual de los Pronunciamientos Internacionales de Formacin. IES 2: Contenido de los programas profesionales de formacin en Contadura (2008), pp. 39.
Meja, M. (2004). La tecnologa, la(s) cultura(s) tecnolgica(s) y la educacin popular en empos de globalizacin. Entre el pensamiento nico y la nueva crca, pp. 34. Disponible en: hp://polis.revues.org/6242
Ramrez, D. (2013). Objetos virtuales de aprendizaje: Disponible en: hp://es.scribd.com/doc/13114213/-Objetos-virtuales-deaprendizaje-en-elerning-20-David-Ramirez
Strajman, L. (2007). Las TIC en la enseanza de la contabilidad: Tecnofobia docente versus Tecnofilia estudianl frente a la inclusin de
innovaciones.
917
Contenidos
Redes Sociales y uLearning
C4-01 Las TIC como paliativo a las dificultades de gestin del

ABP en aulas masificadas: Organizacin de grupos de trabajo
mediante Facebook
Aurelio Barrio Gallardo
Dpto de Derecho civil, Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
En ocasiones el uso de las nuevas metodologas se ve limitado por la exigua inversin
institucional dedicada a su puesta en prctica. El elevado nmero de matrcula y escasa
dotacin presupuestaria aviva la inventiva del profesorado para tratar de desarrollarlas
sin merma de su calidad. Un instrumento que se ha revelado til para la enseanza del
Derecho privado es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Con este trabajo se
intenta ilustrar cmo una red social, de uso muy extendido entre nuestros estudiantes,
Facebook, puede contribuir a eliminar algunos inconvenientes; en particular, en la
gestin de las fases del ABP que se desarrollan fuera del aula. El control de los equipos
de trabajo a travs de un grupo cerrado en Facebook permite al tutor supervisar la
interaccin y participacin de todos sus miembros a travs de un entorno virtual que
deja constancia de las distintas contribuciones, cuyo seguimiento resultara mucho
ms costoso y de difcil fiabilidad de no optar por el empleo de las TIC.
921
Contenidos
Las TIC como paliativo a las dificultades de gestin del ABP en aulas
masificadas: Organizacin de grupos de trabajo mediante Facebook
AURELIO BARRIO GALLARDO
Acr. Profesor Contratado Doctor

Derecho civil
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) est concebido en el modelo

clsico para ser empleado en grupos mediados o pequeos, lo que podra
resultar complicado de llevar a la prctica en aquellas carreras cuya ratio de
matrcula oscila los ochenta alumnos por aula; el uso de las TIC puede
contribuir a resolver este problema y vencer otros inconvenientes espaciotemporales gracias a su asincrona.
El empleo de una red social, de uso extendido entre el alumnado, como
pueda ser Facebook resulta de utilidad en alguna fase de los seven jumps
de Maastricht, en particular para la articulacin de grupos de trabajo, que
suele desarrollarse fuera de la clase. A travs de este espacio virtual es
posible realizar una adecuada monitorizacin de la labor del estudiante y
queda constancia de la discusin que se ha suscitado, pudindose volver
sobre ella ms adelante si se desea.
A efectos prcticos, es conveniente dar de alta un grupo cerrado con el ttulo
de la actividad y que cada usuario, incluido el profesor, cree un perfil ad hoc
e incorpore la foto que facilit al Centro y aparece reflejada Sigma; este
proceder contribuye a la adecuada identificacin de los participantes para la
gestin y evita problemas de invasin de la privacidad.
Facebook cuenta con la ventaja de ser conocido por el gran pblico lo que
facilita su manejo por los participantes. Aparte de la familiaridad, el acceso a
la red desde cualquier dispositivo mvil permite un adecuado seguimiento
de la actividad y estar al corriente de las novedades con un grado de
inmediatez casi instantneo. Como hndicap fundamental podra sealarse
que no es posible subir archivos de texto en formatos tan usuales como
Adobe Acrobat. No obstante, puede suplirse esta carencia a travs del
servicio de edicin de notas.
922
Contenidos
C4-02 El Aprendizaje mvil en la enseanza de ELE:

aplicaciones para el desarrollo de la competencia discursiva
Isabel Cristina Alfonzo de Tovar; Mara Teresa Cceres Lorenzo
Instituto Universitario de Anlisis y Aplicaciones Textuales de la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria, Espaa
Resumen
Cada vez son ms los profesores de ELE que encuentran respuestas a sus necesidades
didcticas e intereses en las TIC (Web, Aplicaciones, Dispositivos electrnicos, etc.). Es
por ello, que esta contribucin tiene como objetivo, valorar el aprendizaje mvil, a
travs de las aplicaciones, como estrategia didctica para el desarrollo de la
competencia discursiva (Oral y Escrita). Asimismo, promover la inclusin de estrategias
digitales en el aula de ELE, con el fin de crear un ambiente didctico ms ameno,
interactivo y tecnolgico. Se ofrecen dos aplicaciones: Akinator y Artpotica, ambas
favorecen la autonoma del estudiante y confirman la importancia de la revolucin
didctica-tecnolgica actual.
Disponible en: https://prezi.com/xiw5s-pdlop2/am-ele/
923
Contenidos
924
Contenidos
C4-03 Publicaciones cientficas relevantes sobre el uso de

Facebook en educacin superior
Cristina Torres Pascual
EUSES. Escola Universitria de la Salut i lEsport. Salt, Girona. Espaa
Resumen
Introduccin. Facebook es una red social 2.0, que pese a no estar creada para un
entorno de aprendizaje presenta una gran potencialidad para su uso en educacin, por
lo que se precisa tener conocimiento de las investigaciones existentes para su mayor
entendimiento. El objetivo del trabajo ha sido analizar las publicaciones cientficas
sobre el uso de Facebook en educacin superior.
Metodologa. El presente trabajo es un estudio bibliomtrico de las publicaciones
sobre Facebook en educacin superior, para el periodo 2010-2014. Las fuentes de
informacin utilizadas han sido: ERIC y SCImago Journal & Country Rank (2013). Los
indicadores bibliomtricos utilizados fueron: produccin, ndice de Price, dispersin de
Bradford, cobertura geogrfica de edicin, idioma e indicadores de repercusin.
Resultados. La poblacin est formada por 99 artculos publicados en 65 revistas. La
produccin sigue un crecimiento progresivo. Las revistas del ncleo son: Australasian
Journal of Educational Technology, Turkish Online Journal of Distance Education y
Turkish Online Journal of Educational Technology. Aproximadamente el 40% de las
revistas presentan un primer cuartil. La produccin est catalogada en 24 categoras
siendo Education la que presenta mayor produccin, 54% de las revistas y 62,62% de
los artculos. La revista con mayor visibilidad es: Internet and Higher Education.
Conclusin. Es necesario proseguir con investigaciones sobre el campo a estudio dada
la poca produccin existente.
925
Contenidos

Publicaciones cientficas relevantes sobre el uso de Facebook en
educacin superior
Cristina Torres Pascual
EUSES. Escola Universitria de la Salut i lEsport. Salt, Girona. Espaa.
ctorres@euses.cat
Resumen
Introduccin. Facebook es una red social 2.0, que pese a no estar creada para un
entorno de aprendizaje presenta una gran potencialidad para su uso en educacin, por
lo que se precisa tener conocimiento de las investigaciones existentes para su mayor
entendimiento. El objetivo del trabajo ha sido analizar las publicaciones cientficas
sobre el uso de Facebook en educacin superior.
Metodologa. El presente trabajo es un estudio bibliomtrico de las publicaciones
sobre Facebook en educacin superior, para el periodo 2010-2014. Las fuentes de
informacin utilizadas han sido: ERIC y SCImago Journal & Country Rank (2013). Los
indicadores bibliomtricos utilizados fueron: produccin, ndice de Price, dispersin de
Bradford, cobertura geogrfica de edicin, idioma e indicadores de repercusin.
Resultados. La poblacin est formada por 99 artculos publicados en 65 revistas. La
produccin sigue un crecimiento progresivo. Las revistas del ncleo son: Australasian
Journal of Educational Technology, Turkish Online Journal of Distance Education y
Turkish Online Journal of Educational Technology. Aproximadamente el 40% de las
revistas presentan un primer cuartil. La produccin est catalogada en 24 categoras
siendo Education la que presenta mayor produccin, 54% de las revistas y 62,62% de
los artculos. La revista con mayor visibilidad es: Internet and Higher Education.
Conclusin. Es necesario proseguir con investigaciones sobre el campo a estudio dada
la poca produccin existente.
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Contenidos
Introduccin
El desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs), ha ido
cambiando los escenarios involucrados en la forma de comunicarnos, ensear,
aprender y trabajar (Brito, Laaser y Toloza, 2012). As, las redes sociales con el
desarrollo de la Web 2.0 han pasado a ser una herramienta de uso continuo para la
interrelacin personal, entre amigos, familiares, profesionales y estudiantes, de forma
rpida y amena, dejando atrs otros modos de comunicarse, como el Messenger
(Monge-Benito y Olabarri-Fernndez, 2011).
De las distintas redes sociales destaca Facebook. Sitio utilizado inicialmente por
los estudiantes de la Universidad de Havard (Brito, Laaser y Toloza, 2012). Sin
embargo, en el III Congreso Mundial de Redes Sociales se identific a Facebook como
la primera red social con 1.060 Millones de usuarios (Iredes, 2013). Aproximadamente
el 88% de los estudiantes son usuarios asiduos de esta red social (Monge-Benito y
Olabarri-Fernndez, 2011), aunque son pocos los que la utilizan con fines acadmicos
(Gmez, Roses y Fara, 2012).
Ante la necesidad de buscar nuevos modelos pedaggicos que se adapten a los
cambios sufridos en educacin, distintas universidades han emprendido proyectos
Facebook (Barajas, 2013; Piscitelli, 2010). Esta red social defiende la descentralizacin
con pedagogas abiertas y colaborativas, obligando a redefinir los roles del cuerpo
acadmico y estudiantil, para potenciar el carcter real del alumno y mediador del
profesor (Rodera, 2011). Adems, permite desarrollar competencias tecnolgicas al
usar, crear o compartir recursos TIC. Facebook facilita el trabajo colaborativo a travs
de los grupos abiertos o cerrados que pueden formarse con fines educativos. Estos
espacios permitirn que los alumnos y docentes compartan conocimiento (Garca,
2008). Este trabajo de cooperacin va ms all de las aulas universitarias ya que,
propicia la formacin continuada de los profesionales al poder reciclar conocimiento a
travs de pginas y pertinencia a grupos sobre la disciplina correspondiente. Es por ello
que, es preciso desde la educacin superior facilitar el manejo de esta herramienta
para el futuro desarrollo profesional.
Dada la potencialidad de Facebook en el marco acadmico pero el poco uso
que se da al respecto (Gmez, Roses y Fara, 2012), es necesario que desde la
instituciones y cuerpos docentes se lleven a cabo iniciativas para potenciar su
utilizacin. Un primer paso es conocer las fuentes donde se pueden consultar
investigaciones existentes al respecto. Es por ello que, el objetivo del trabajo ha sido:
Analizar la tendencia de crecimiento de la produccin sobre las investigaciones
publicadas sobre el uso de Facebook en educacin superior.
Mostrar los pases que publican sobre el tema a estudio.
Observar el idioma de publicacin.
Analizar las revistas de la poblacin e identificar las ms relevantes.
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Contenidos
Metodologa
El estudio es un anlisis bibliomtrico descriptivo retrospectivo de las
publicaciones sobre el uso de Facebook en educacin superior, para el periodo 20102014.
La fuente de informacin utilizada para la recuperacin de los registros ha sido
ERIC-Education Resources Information Center, mientras que para la identificacin de
los factores de visibilidad se consult el SCImago Journal & Country Rank para 2013.
La bsqueda se realiz utilizando la palabra clave Facebook restringindola a
educacin superior. Los criterios de inclusin fueron: el descriptor facebook tena que
aparecer en el ttulo y los artculos debieron estar sometidos a una revisin por pares.
Para el anlisis de la produccin cientfica se aplicaron los siguientes
indicadores bibliomtricos: produccin, ndice de Price, dispersin de Bradford segn
la formulacin matemtica de Egghe, cobertura geogrfica de edicin, idioma de
publicacin e indicadores de repercusin o visibilidad (cuartil, SJR e ndice H).
Resultados
El total de registros obtenidos para su anlisis ha sido de 99 artculos
publicados en 65 revistas de mbito internacional, representando aproximadamente el
10% de la produccin en redes sociales y el 1% de las investigaciones sobre educacin
superior.
A lo largo del periodo analizado se observa un crecimiento progresivo, pese a la
ligera disminucin de la produccin en 2014. Casi el 50% de la produccin del
quinquenio se concentra en 2012 (grfica 1). El ndice de crecimiento o de Price para el
periodo 2010-2014 ha sido de 2,85.
Grfica 1. Evolucin temporal de la produccin.
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Contenidos
La formulacin terica de la ley de la dispersin de Bradford establece que: "si

las revistas cientficas se disponen en orden decreciente de productividad de los
artculos sobre un tema determinado, se puede distinguir un ncleo de revistas ms
especializadas y varios grupos o zonas que contienen aproximadamente el mismo
nmero de artculos que el ncleo pero distribuidos con un nmero mayor de
publicaciones (Pea Rey, 2004). Otros autores como Lehmkuhl, Brookes, Rousseau y
Egghe tienen una expresin matemtica para la ley de Bradford (Pulgarn y Gil-Leiva,
2004). En este trabajo se ha utilizado la formulacin de Egghe para calcular la
distribucin por zonas de las revistas objeto de estudio.
Las frmulas utilizadas son las siguientes:
k = (e x Ym)1/P
r0 = T(k 1) / (kp 1)
donde e = 1,781
Ym es el nmero de artculos de la revista ms productiva
P corresponde al nombre de zonas
r0 es el nmero de revistas del ncleo
T es el nmero total de revistas
Con la aplicacin de la formulacin anterior obtenemos una k igual a 4,7 y r 0 igual a 3.

As la agrupacin de revistas por zonas queda:
El ncleo est formado por 3 revistas con 21 artculos.
La zona 1 est compuesta por 12 revistas con 26 trabajos.
La zona 2 presenta 50 revistas con 52 documentos.
Las revistas especializadas sobre el tema a estudio, por estar localizadas en el
ncleo son:
Australasian Journal of Educational Technology (10,10% artculos) publicada en
Australia.
Turkish Online Journal of Distance Education (6,06% trabajos) editada en
Turqua.
Turkish Online Journal of Educational Technology (5,05% artculos) de Turqua.
Cobertura geogrfica de las publicaciones
La produccin analizada est publicada en 10 pases, estando ms del 50% de
produccin editada entre Estados Unidos y Reino Unido. Espaa se posiciona en el
grupo de pases con el 1% de la produccin (grfica2).
929
Contenidos
Grfica 2. Cobertura geogrfica de publicacin.
Cobertura idiomtica
Toda la produccin analizada est publicada en ingls. Incluso los pases no
anglosaxones editan en el lenguaje de la comunidad cientfica.
Visibilidad o repercusin de las revistas
La poblacin analizada est catalogada en el SCImago Journal & Country Rank
en 24 categoras, siendo la categora con mayor produccin Education con 35 revistas y
62 artculos. 28 revistas se encuentran catalogadas en 23 categoras y 7 revistas y 7
artculos no presentan factor de visibilidad.
Casi la mitad de las revistas presentan un primer cuartil (grfica 3 y 4).
Grfica 3. Porcentajes por cuartiles de la

produccin analizada.
Grfica 4. Porcentajes por cuartiles de la

produccin catalogada en la categora Education.
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Contenidos
Las revistas mayor repercusin de la categora Education son: Internet and

Higher Education, Computers & Education y International Journal of ComputerSupported Collaborative Learning. Sin embargo, son revistas con poca produccin. La
revista del ncleo con mayor impacto es Australasian Journal of Educational
Technology (tabla 1).
Revista
Internet and Higher Education
Computers & Education
International Journal of Computer-Supported Collaborative
Learning
British Journal of Educational Technology
Journal of Academic Librarianship
Active Learning in Higher Education
Journal of Youth and Adolescence
Language Learning & Technology
International Review of Research in Open and Distance
Learning
Australasian Journal of Educational Technology
Journal of Educational Computing Research
Journal of Continuing Education in the Health Professions
Learning, Media and Technology
Journal of College Student Development
Journal of Further and Higher Education
Educational Media International
Teaching Sociology
Turkish Online Journal of Educational Technology
Teaching of Psychology
Educational Studies
Computers in the Schools
Literacy
Education and Information Technologies
Research in Learning Technology
Ethnography and Education
American Journal of Distance Education
Electronic Journal of Research in Educational Psychology
Journal of College Student Retention
Multicultural Education & Technology Journal
Journal of General Education
Turkish Online Journal of Distance Education
Teaching Statistics: An International Journal for Teachers
Academe
Australian Educational Computing
Journal of Student Affairs Research and Practice
3
1
Pases Bajos
Reino Unido
Q1
Q1
Ranking
de 1035
revistas
19
20
Estados Unidos
Q1
23
2,351
31
2
1
1
1
1
Reino Unido
Pases Bajos
Reino Unido
Estados Unidos
Estados Unidos
Q1
Q1
Q1
Q1
Q1
60
68
71
72
78
1,523
1,442
1,381
1,379
1,308
46
33
15
60
35
Canad
Q1
133
0,959
26
10
2
1
1
2
1
2
1
5
1
1
1
1
2
2
1
2
1
1
1
1
6
1
1
1
1
Australia
Estados Unidos
Estados Unidos
Reino Unido
Estados Unidos
Estados Unidos
Estados Unidos
Estados Unidos
Turqua
Estados Unidos
Reino Unido
Reino Unido
Reino Unido
Pases Bajos
Suecia
Reino Unido
Reino Unido
Espaa
Estados Unidos
Reino Unido
Estados Unidos
Turqua
Reino Unido
Estados Unidos
Estados Unidos
Alemania
Q1
Q1
Q1
Q1
Q2
Q2
Q2
Q2
Q2
Q2
Q2
Q2
Q2
Q2
Q3
Q3
Q3
Q3
Q3
Q3
Q4
Q4
Q4
Q4
Q4
Q4
135
162
199
212
259
279
286
318
324
334
375
400
410
421
453
462
467
491
579
592
683
696
704
740
772
798
0,953
0,84
0,735
0,72
0,636
0,589
0,575
0,499
0,493
0,483
0,432
0,393
0,379
0,366
0,338
0,331
0,326
0,301
0,241
0,236
0,185
0,177
0,174
0,15
0,141
0,133
20
35
35
22
37
4
5
22
13
26
22
9
11
16
4
4
3
8
10
5
3
9
2
10
5
1
N
artculos
Tabla 1. Revistas catalogadas en la categora Education
Pas
Cuartil
SJR
ndice
H
2,565
2,558
40
77
As, las revistas de referencia son: Australasian Journal of Educational Technology

Australasian Journal of Educational Technology, Turkish Online Journal of Distance
Education y Turkish Online Journal of Educational Technology por mayor volumen de
artculos y Internet and Higher Education y Computers & Education por su visiblidad.
931
Contenidos
Discusin
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) prima el aprendizaje
autnomo y colaborativo como nuevas metodologas educativas, dentro de las cuales
encontramos las redes sociales (Meso, Prez y Mendiguren, 2011). Facebook que pese
a no estar creada para un entorno de aprendizaje presenta una gran potencialidad
para su uso en educacin (Llorens y Capdeferro, 2011) sobre todo por su entorno
colaborativo. Por ello, para poder poner a disposicin de los alumnos esta herramienta
es preciso entenderla para dirigir y potenciar su uso (Prensky, 2011). En este contexto
se hace necesaria la lectura de las investigaciones existentes sobre el campo para
poder avanzar en ste. La produccin cientfica sobre el uso de Facebook en educacin
superior representa un pequeo porcentaje de la literatura cientfica sobre redes
sociales y/o educacin superior. Sin embargo, el crecimiento progresivo de las
investigaciones publicadas refleja el inters de los profesionales sobre el campo. Pese
el inters de los pases latinoamericanos en el uso de la redes sociales (Cabrero y
Marn, 2013) no se han objetivado editoriales que publiquen al respecto.
El hecho que el ncleo est desequilibrado respecto al resto de zonas, al presentar
un porcentaje pequeo de revistas y artculos, muestra que el nmero de revistas
especializadas sobre el campo a estudio es mnimo con una gran dispersin de la poblacin
analizada. De lo que se desprende que, existe poca consolidacin sobre la literatura
cientfica en el uso de Facebook en educacin superior. Sin embargo, la poca produccin
existente muestra unos ptimos niveles de visibilidad, lo que conlleva que el idioma usado
para las publicaciones sea el ingls.
No existe una relacin entre las revistas ms especializadas, obtenidas tras la
aplicacin de la formulacin de Egghe, y su nivel de repercusin o visibilidad. As,
Australasian Journal of Educational Technology revista de relevancia en educacin
(Haddow y Genoni, 2013) pese a ser la revista con mayor nmero de artculos sobre
Facebook no es la revista con mayor visibilidad. Dado el auge de las revistas en
educacin a distancia ha hecho que la revista Turkish Online Journal of Distance
Education haya obtenido una posicin relevante (Zawacki-Richer, Anderson y Tucay,
2010).
Los resultados del trabajo no son concluyentes al haber utilizado una sola base
de datos para la recuperacin de los registros, as como al consultar nicamente el
SCImago Journal & Country Rank versus a Journal Citation Report o RESH para la
identificacin de la visibilidad de las revistas.
Conclusin
Dada la poca consolidacin de la literatura cientfica sobre el uso de Facebook
en educacin superior, es necesario proseguir con investigaciones sobre dicho campo.
No obstante, destacar que los autores que investigan sobre el tema tienden a publicar
en revistas de impacto para una mayor difusin de sus trabajos.
932
Contenidos
Bibliografa
Barajas, F. (2013). Uso de Facebook como herramienta en la enseanza del rea de
naturales en el grado undcimo de educacin media vocacional. Pixel-Bit, Revista de
Medios y Educacin, 42, 143-156.
Brito, J.G.; Laaser, W.; Toloza, E.A. (2012). El uso de redes sociales por parte de las
universidades a nivel institucional. Un estudio comparativo. RED. Revista de Educacin
a Distancia, 32.
Cabero, J.; Marn, V. (2013). Percepciones de los estudiantes universitarios latinoamericanos
sobre las redes sociales y el trabajo en grupo. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento (RUSC), 10(2), 219-235.
Garca Sans, A. (2008). Las redes sociales como herramientas para el aprendizaje
colaborativo: una experiencia con Facebook. Revista RE, 5, 49-59.
Gmez, M.; Roses, S.; Fara, P. (2012). El uso acadmico de las redes sociales en
universitarios. Revista Comunicar, 38, 131-138.
Haddow, G.; Genoni, P. (2009). Australian Education Journals: Quantitative and
Qualitative Indicators. Australian Academic & Research Libraries, 40(2), 88-104. doi:
10.1080/00048623.2009.10721388.
Iredes. (2013) Mapa de usuarios de redes sociales 2013. Recuperado 02/05/2015:
http://www.iredes.es/wp-content/uploads/2013/03/mapa-iredes.jpg
Llorens, F.; Capdeferro, N. (2011). Posibilidades de la plataforma Facebook para el
aprendizaje colaborativo. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC),
8(2), 31-45.
Meso Ayerdi, K.; Prez Dasilva, J.A.; Mendiguren Galdospin, T. (2011). La
implementacin de las redes sociales en la enseanza superior universitaria. Tejuelo,
12, 137-155.
Monge-Benito, S.; Olabarri-Fernndez, M.E. (2011). Los alumnos de la UPV/EHU frente
a Tuenti y Facebook: usos y percepciones. Revista Latina de Comunicacin Social, 66.
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travs de las bases de datos PubMed e IME (1997-2003). [Tesi doctoral]. Murcia:
Universidad de Murcia.
Piscitelli, A. (2010). Nativos e inmigrantes digitales Brecha generacional, brecha

cognitiva, o las dos juntas y ms an? RMIE, 11(28), 179-185.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 2: Do they really think
differently? On the Horizon, 9(6), 1-6.
933
Contenidos
Rodera, A.M. (2011). Resea del libro El proyecto Facebook y la posuniversidad.

Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 8(2), 165-169.
Zawacki-Richter, O.; Anderson, T.; Tuncay, N. (2010). The Growing Impact of Open
Access Distance Education Journals: A Bibliometric Analysis. International Journal of ELearning & Distance Educaction, 24(3).
934
Contenidos
C4-04 El Facebook como herramienta de motivacin para el

aprendizaje en una universidad privada en el sur de sonora,
Mxico
Mnica Merelles Lourido
Instituto Tecnolgico de Monterrey, Cd. Obregn, Sonora, Mxico
Resumen
En la actualidad en Mxico existen 45 millones de internautas de los cuales el 21%
tienen entre 18 a 24 aos (Jurez, 2013). Una de las principales actividades
desarrolladas en lnea es acceder a redes sociales. Los estudiantes utilizan Facebook
slo para fines sociales, se ha comenzado a usar en educacin como apoyo didctico
siendo favorable para incrementar la motivacin por el aprendizaje de los estudiantes
universitarios que pasan varias horas navegando en estos medios, lo que facilita su
insercin como herramienta didctica. Se realiz una investigacin exploratoria con
enfoque cualitativo para conocer la influencia como herramienta didctica en la
motivacin para el aprendizaje de los estudiantes en la materia de Taller de Logotipo
de la carrera de Diseo grfico de ULSA Noroeste. Se trabaj durante los semestres
2012-2 y 2013-2 con los alumnos inscritos en la materia durante dichos periodos,
creando un grupo cerrado cada semestre para el que se dio instrucciones de consultar
las ligas de procesos creativos o artculos referentes a diseo de logotipo, presentando
la informacin con base en preguntas generadoras. Los alumnos participaron de forma
libre compartiendo su opinin y debatiendo sobre los temas propuestos. La maestra
registr una bitcora a base de un libro de diario con los comentarios a este respecto.
La participacin se manifest activa y en aumento durante todo el semestre. Los
hallazgos ms sobresalientes en la investigacin estn enfocados a las teoras de
diseo y mostraron que sus comentarios eran fundamentados en teoras de diseo,
mostraron motivacin por conocer nuevos casos de diseo de logotipo en sitios
especializados, as como mayor sensibilidad a los cambios de tendencias actuales. Se
concluye que la motivacin se puede generar mediante una conducta aprendida por
medio de estmulos externos y se incrementa cuando los estudiantes utilizan
plataformas que ellos dominan al tener opciones de expresarse libremente sin temor a
equivocarse al hacer un comentario.
Palabras clave: Motivacin, Redes sociales, Facebook, Educacin.
935
Contenidos
EL FACEBOOK COMO HERRAMIENTA
DE MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE
EN UNA UNIVERSIDAD PARTICULAR DEL SUR DE SONORA, MXICO
EL FACEBOOK COMO HERRAMIENTA DE MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DEL SUR DE SONORA, MXICO
LAS REDES SOCIALES

han creado una revolucin por su popularizacin, han permitiGRODPRGLFDFLQGHODVUHODFLRQHVKXPDQDVRQOLQHVLHQGRHVpacios que permite la interaccin entre personas de diferentes
grupos sociales y que permite el conocimiento de personas con
intereses comunes (Espuny, Gonzlez, Fortuo, Gisbert 2011).
SEGN LA AMIPCI
$UPDTXHHQ2012 existen 45 millones de usuarios.
El 21% tiene entre 18 a 24 aos.
Un internauta mexicano navega un promedio de 5 horas diarias.
El 87% para enviar/recibir mails.
Un 84% bsqueda de informacin.
El 82% acceder a redes sociales (Jurez, 2013).
EL FACEBOOK COMO HERRAMIENTA DE MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE936
EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DEL SUR DE SONORA, MXICO
Contenidos
LAS REDES SOCIALES EN LA EDUCACIN

Las redes sociales en la educacin cambian el panorama hacia un aprendizaje centrado en el estudiante, ya que el alumno tiene una interaccin ms activa. Las redes son un espacio
comn para l.
APORTAN ENTRE SUS VENTAJAS:

La facilidad de publicacin de informacin.
El autoaprendizaje.
La disponibilidad de las redes sociales.
El conocimiento a travs de seguimiento de expertos.
PLANTAMIENTO DEL PROBLEMA

En entrevistas informales y participaciones dentro de clase se ha detectado que el estudiante tiende a ser poco curioso en cuestiones de informarse sobre su profesin fuera del material o lecturas que el maestro le hace llegar en el aula, desconocen revistas
digitales, blogs, sitios web especializados en su rea, dnde profesionistas de todo el
mundo comparten artculos y portafolio, el uso de redes sociales es casi exclusivo para
interactuar socialmente o intercambio de archivos.

Contenidos
Actualmente, el diseador est obligado a conocer su entorno global e ir ms all de

VXHQWRUQRORFDOD\XGDGRVFRQORVEHQHFLRVGHODV7,&V
Los estudiantes de diseo, por tanto, deben ser alumnos siempre actualizados durante los creacin de proyectos, a partir del anlisis de la realidad.
La funcin educativa debe buscar generar escenarios adecuados para utilizar los
avances de la tecnologa e incorporarlos como estrategias docentes.
&PR LQX\H HO XVR GH )DFHERRN FRPR KHUUDPLHQWD GLGFWLFD HQ OD PRWLYDFLQ SDUD HO
DSUHQGL]DMHGHORVHVWXGLDQWHVHQODPDWHULDGHWDOOHUGHORJRWLSRGHODFDUUHUDGH'LVHR
*UFRGH8/6$1RURHVWH"
OBJETIVO
&RQRFHUODLQXHQFLDGHOXVRGH)DFHERRNFRPRKHUUDPLHQWDGLGFWLFDHQODPRWLYDFLQ
para el aprendizaje de los estudiantes en la materia de Taller de Logotipo de la carrera de
'LVHR*UFRGH8/6$1RURHVWH
JUSTIFICACIN
La relevancia de esta investigacin estriba en proporcionar conocimientos vlidos a los
GRFHQWHV\HVWXGLDQWHVVREUHODVYHQWDMDVRGHVYHQWDMDVGHOXVRGHO)DFHERRNFRPRKHrramienta pedaggica para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje.

Contenidos
METODOLOGA
Se realiz una investigacin con un enfoque cualitativo, de alcance exploratorio con diseo no experimental. Se desarroll durante dos aos mediante la observacin del comportamiento de los alumnos en estos grupos o comunidades virtuales y tambin de la
retroalimentacin en clases.
Sujetos: Se seleccionaron los dos grupos inscritos en los semestres que se imparti la
materia de Taller de Logotipo en los periodos acadmicos 2012-2 y 2013-2, en la Universidad La Salle Noroeste.
PROCEDIMIENTO
(MHPSORGHODGLQPLFDHQHOJUXSRGHIDFHERRN
6HFUHXQJUXSRGH)DFHERRNy se dieron las instrucciones a

los alumnos sobre cmo operara el grupo. Tambin se menFLRQTXHGLFKDSDUWLFLSDFLQWHQDXQSHVRHQODFDOLFDFLQ
parcial.
Los alumnos tenan instrucciones de consultar las ligas de

procesos creativos o artculos referentes a diseo de logotipo, presentando la informacin con base en preguntas generadas por la maestra.
Los alumnos participaron de forma libre compartiendo su

opinin y debatiendo sobre los temas propuestos.
La maestra lea los comentarios antes de la siguiente sesin de clases, retomaba el tema y se debatan sobre las opiniones de cada alumno. Se observaba la reaccin de los estudiantes y se anotaban diariamente en una bitcora junto
con los comentarios.

Contenidos
RESULTADO
Tema post/fecha
Fuente
Tema a tratar
Preguntas
generadoras:
Ejemplos
comentarios alumnos
Observaciones
maestra.
Contestaron
5 de 6 alumnos.
La importancia de la investigacin en el diseo de logotipo. Agosto 2012
http://www.nfgraphics.com/una-porqueria-el-nuevo-logo-de-la-liga-mexicana-de-futbol/
http://www.behance.net/gallery/Trimad-Triathlon-Madrid/3418723
Comparacin de dos logotipos (liga mexicana de football/trimad- triatln Madrid).
2EVHUYDORVGRVOLQNV\VHJQWXSHUVSHFWLYDFRQWHVWD(VLPSRUWDQWHLQYHVWLJDUSDUDGLVHDUXQORJR"(QDOJXQRVGHHVWRVFDVRVVHKDEULQYHVWLJDGRSDUDFUHDUHOORJR"-XVWLFDWXUHVSXHVWD\FRQFOX\H&XOFUHHVTXHVHDODGLIHUHQFLDHQWUHXQORJREDMRXQDLQYHVWLJDFLQ\HORWURTXHQRORHV"
(ejemplos con base en los dos casos).
Alumno 1. Al ver estos dos logotipos me doy cuenta que es muy importante primero haber investigado a fondo sobre lo que vas a representar con
el logo. El ejemplo de Trimad a simple vista y sin conocer la empresa o la organizacin no te explica claramente lo que quieren dar a conocer, pero ya
leyendo o haber interactuado con la misma empresa y conocer para que esta hecha y sus objetivos, se puede ver que el logo fue muy bien pensado, es
un logo simple y fcil de recordar y a la vez con historia y objetivo. En cambio el logo de la liga mexicana de football, como lo dicen en el blog, parecen
logos viejos, ya que usan los mismos tipos de lnea. Siento que no se actualizaron al ver las tendencias actuales de logotipos.
Alumno 2. Es muy importante hacer la investigacin por supuesto, pero inclusive ms importante es ponerla en uso. El logo de Trimad es representativo: son 3 carreras de diferentes distancias, 3 deportes diferentes y 3 etapas; por eso me parece que los 3 rectngulos diferentes son bastante
representativos, pero me parece que necesitas saber de que es para encontrarle sentido. Por otro lado, en los logos de la Liga MX no me consta que
QRVHKD\DKHFKRXQDLQYHVWLJDFLQSHURGHQLWLYDPHQWHQRODDSOLFDURQDOGLVHRHOSULPHURSHUHFHGHYROH\EROSRUODVJXUDVJULVHVGHORVODWHUDOHV
\SDWURFLQDGRSRU[ER[SRUODVJXUDVHQFRQWUDGDVGHOFHQWURTXHIRUPDQOD;(OVHJXQGRPVTXHXQDFRSDSHUVRQDOPHQWHVHPHJXUDPVXQD
silueta de una cara con un cuello alto y un antifaz, en conclusin: un logo para un congreso o una convencin de modas en Mxico. El tercero parece
ms una pelota y te da la sensacin de deporte y dinamismo, pero an as te deja en duda de que deporte es, que tipo de pelota es.
Alumno 3. Est muy claro que antes de empezar con las ideas para un logo se necesita la investigacin previa para la realizacin de un buen trabajo. Se
deben considerar muchos puntos para tener un buen resultado como: el objetivo que quiere tener la empresa a la que va realizado, el tipo de clientes
a los que va dirigido, etc. El primer logotipo si cumple con una buena composicin, es elegante, sencillo, moderno... en lo personal, me gust mucho,
HVDJUDGDEOHDODYLVWD\WLHQHEXHQVLJQLFDGR(QFDPELRORVORJRWLSRVGHODOLJDGHIWEROVHPHKDFHSVLPRVSDVDGRVGHPRGDPDOHPSOHDGRVORV
elementos, nada sencillos, nada llamativos y no representan del logo lo que se quiere.
$OUHWRPDUORVHMHPSORVORVDOXPQRVHVWDEDQPX\HQWXVLDVPDGRVFRQODVLPSOLFLGDGGHOFRQFHSWRGHODLGHQWLGDGJUFDGH7ULPDG\XQSRFRGHVFRQFHUWDGRVSRUODIDOWDGHVHULHGDGGHODVLQVWLWXFLRQHVDOXWLOL]DUORJRVTXHUHHMDQXQDLPDJHQSRFRSURIHVLRQDO&RPHQ]DURQDJHQHUDURSLQLRQHV\D
cuestionar sobre la calidad de los logos que instituciones mexicanas aprueban.
Figura 1. Resultado del primer caso de anlisis, semestre 2012-2
RESULTADO
Tema post/fecha
Fuente
Tema a tratar
Preguntas
generadoras:
Ejemplos
comentarios alumnos
Observaciones
maestra.
Contestaron
5 de 6 alumnos.
Yahoo est actualizando su logo y lo revelar en 30 das. 10 de Septiembre de 2013
http://elpoderdelasideas.com/logos/yahoo-esta-actualizando-su-logotipo-y-lo-revelara-en-30-dias/
Las estrategias para el lanzamiento del rediseo de un logo de una empresa ya reconocida.
Buen da chicos, a veces las estrategias son muy importantes para el lanzamiento del logo o una imagen. Planearlas y crear una expectativa o llevar al
SEOLFRDLGHQWLFDUODQXHYDLPDJHQ1XHVWUDFRPSDHUD$+WRPODLQLFLDWLYDGHSUHVHQWDUQRVHOQXHYRORJRGH<DKRRKR\OHVSUHVHQWRODHVWUDWHJLD\ORVLQYLWRDTXHYHDQGHQXHYRHOUHVXOWDGR4XSLHQVDVGHODHVWUDWHJLDTXHXVR\DKRRSDUDODSUHVHQWDFLQGHVXORJR"4XWHSDUHFLHQ
FXDQWRDFRPSRVLFLQHOQXHYRORJRGH\DKRR"
Alumno 1. Me parece que eso de estar publicando durante 30 das diferentes logotipos, principalmente llamaron la atencin del pblico hacia ellos y
eso logr que un mayor nmero de personas estuvieran atentas al nuevo logotipo que yahoo tendra. Yo pienso que no se basaron en los diferentes
ORJRVSDUDOOHJDUDOTXHHVFRJLHURQDOQDO\DTXHWRGRVHUDQPX\GLIHUHQWHV
No me gust el logo, siento que pudieron haber aprovechado para cambiarlo de una manera ms agresiva porque tenan la atencin del pblico.
Alumno 2. Me parece algo muy padre estar publicando diferentes logos cada da para ver como reacciona la gente, cmo crtica y para ver como los
evala.
3HURDQGHFXHQWDVVHPHKDFHTXHQRVLUYHGHQDGDSRUTXHGHWRGRVPRGRVYDQDHVFRJHUXQORJRHOORVQRHOTXHODJHQWHOHJXVWPDV
Alumno 3. Creo q fue una muy buena idea el hecho de crear una expectativa y un torneo casi de la incgnita de averiguar cual seria el prximo logo
XQDEXHQDLGHDPX\EXHQDVSURSXHVWDVSHURSLHQVRTXHHOQXHYRORJRHVKDVWDLQVSLGRQRUHHMDQLH[SUHVDODPRGHUQLGDGTXHGLFHQTXHTXHUDQ
WUDQVPLWLUHVPX\HVWWLFR\VLQPRYLPLHQWRHVWDVLQUHHMDUODLGHDHUDFRPXQLFDUORQXHYR\UHGLVHDUORSHURODLGHDGHODHVWUDWHJLDIXHEXHQD\
haba muy buenas propuestas.
El inters se mostr cundo los mismos estudiantes empezaron a compartir rediseos sin esperar la participacin de la maestra; todos los estudiantes
SDUWLFLSDURQFRQVXVRSLQLRQHV\OOHYDURQDODFODVHVXVLQTXLHWXGHVDHVWDHVWUDWHJLD(QFODVHVHFRPHQWTXHGHVGHVXSHUVSHFWLYDHOORJRQRUHHMDOR
que la directora de Yahoo coment, les pareci muy peligrosa la estrategia, pero reconocieron la captacin del pblico. Lo que tambin se observ es
que una de las alumnas tom la iniciativa de postearlo antes de los pots de la maestra, una seal de iniciativa en cuanto a la sensibilidad de los cambios
de diseo.
Figura 2. Resultado del segundo anlisis, semestre 2013-2.

Contenidos
RESULTADO
Durante todo el semestre en los dos aos se analizaron los dos grupos de Facebook
creados exclusivamente para el taller de logotipo, las observaciones fueron las siguientes:
En motivacin para el aprendizaje:
1 Se utiliz como estrategia motivacional la presenteacin de informacin nueva y variacin de los elementos de la tarea. Se logro activar la curiosidad y el inters del
estudiante (Daz Barriga y Hernndez 2010).
2 Al relacionar el contenido de las actividades planteadas en el Facebook con sus co-
nocimientos previos aprendidos en el saln de clase, se mostr la relevancia para el

estudiante.
Al disponer de una diversidad de opciones para evaluar se le dio un valor formativo
3 y de la retroalimentacin a la evaluacin.
RESULTADO
En el aprendizaje. Se destacan los siguientes resultados:
Los alumnos durante el semestre comenzaron a ser ms crticos y ver la funcionalidad del diseo, primero empiezan muy inseguros a criticar, despus toman seguriGDG\XWLOL]DQPVWUPLQRVWFQLFRVGHGLVHRJUFR
2 Despus de ir a los enlaces sugeridos en clases comienzan a seguir estos sitios es-
pecializados y al analizar los diseo de logotipos creados por diferentes desapachos

RH[SHUWRVHQGLVHRVHPDQLHVWDVXLQWHUVSRUFRQRFHUQXHYRVFDVRV\VRQPV
sensibles a los cambios de tendencias actuales de las marcas ms reconocidas.
3 Al ver los logotipos y procesos creativos de diferentes profesionistas hacen conciencia en la importancia de la investigacin antes de desarrollar logotipos.

Contenidos
RESULTADO
En el aprendizaje. Se destacan los siguientes resultados:
Mejoran sus presentaciones y su calidad en los logotipos realizados durante el semestre, porque investigan ms y observan la calidad de la demanda
actual en el mbito profesional.
Analizan las tendencias actuales y estn de acuerdo

HQVHJXLUODVWHQGHQFLDVJUFDVFRQXQWRTXHQLFR
y creativo.
942
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C4-05 Redes Sociales en la educacin: Twitter como escenario

virtual de aprendizaje
Elena Ayala Bailador
e-learning en Foro de Economa Digital Business School. Madrid, Espaa
Resumen
Las redes sociales han supuesto una revolucin durante los ltimos aos. Twitter,
Facebook e Instagram cada vez son ms utilizadas tanto por las empresas como por los
usuarios para darse a conocer y crear una red de contactos as como para contar lo
que sucede en nuestro da a da.
Con un uso cada vez ms extendido, por qu no incorporar las redes sociales en los
procesos de enseanza-aprendizaje? Cules pueden ser los beneficios de incluirlas?
Acceso a la presentacin
https://prezi.com/z7b3ge0arzri/redes-sociales-en-la-educacion-twitter-comoescenario-virtual-de-aprendizaje/
943
Contenidos
Redes Sociales en la educacin:

Twitter como escenario virtual de
aprendizaje
elena.ayala@outlook.com
@elecapo87
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ndice
1.-Introduccin ............................................................................................................. 1
2. Definicin de Redes Sociales .................................................................................... 1
3. Clasificacin y tipos de redes sociales ....................................................................... 2
4. Legislacin y Redes Sociales Educativas ................................................................... 4
5.- Definicin de twitter ................................................................................................ 6
6.- Usos educativos de twitter ....................................................................................... 7
7.- Conclusiones ......................................................................................................... 12
8.- Bibliografa ............................................................................................................ 13
9.- Enlace a la presentacin ......................................................................................... 13
10.- Autora................................................................................................................. 13
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1.-Introduccin
La aparicin de la web 2.0 y con ello el nuevo modelo comunicativo emerec propuesto
por Jean Cloutier en el que todos somos emisores y receptores de informacin ha
supuesto una revolucin en la manera de entender la comunicacin y con ello la
posibilidad de acercar nuevos contenidos y nuevas maneras de entender los procesos
educativos.
Con estos nuevos modelos y siguiendo a Sara Osuna, ser necesario desarrollar un
lenguaje crtico y desmitificador (2007:44), Para ello, habr que desarrollar las
siguientes habilidades bsicas que exige la sociedad del conocimiento:
Saber utilizar las principales herramientas de internet
Diferenciar la informacin relevante de la que no es
Conocer de qu manera funcionan los buscadores, cules son las palabras claves
y relacionar la informacin obtenida con otras fuentes.
Confirmar la validez de la informacin, autenticidad y actualidad.
Saber aprovechar las posibilidades comunicativas de la red. (Osuna, 2007:47)
2. Definicin de Redes Sociales

Las redes sociales son servicios web especializados en permitir relaciones de algn tipo
entre las personas (de Haro, 2010:38). Las redes sociales nacen a consecuencia de la
teora de los seis grados de separacin propuesta por Frigy Karinthy en 1929. Esta teora
dice que cualquier persona en el planeta est relacionada con otra a travs de cinco
intermediarios conectando a ambas personas con tan solo seis enlaces (el ejemplo ms
extendido y usado es el de Kevin Bacon1)
http://en.wikipedia.org/wiki/Six_Degrees_of_Kevin_Bacon consultado el 5 de junio de 2015
Redes Sociales en la educacin: Twitter como escenario virtual de aprendizaje

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1
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La definicin ms completa que se puede hacer de red social es la siguiente Las redes
sociales online son servicios prestados a travs de Internet que permiten a los usuarios
generar un perfil, desde el que hacer pblicos datos e informacin personal y que
proporcionan herramientas que permiten interactuar con otros usuarios y localizarlos
en funcin de las caractersticas publicadas en sus perfiles (INTECO & AEPD,
2009:38)
3. Clasificacin y tipos de redes sociales

Existen numerosas clasificaciones y tipos de redes sociales aunque la ms general es
aquella que las divide en horizontales y verticales. Para ello me basar en la divisin de
las redes sociales que hace Ponce en 2012:
Redes Horizontales: Son aquellas que no tienen una temtica definida, estn
dirigidas a un pblico genrico y se centran en los contactos. La idea principal es
relacionar a las personas mediante los perfiles, listas y contenidos. Algunos
ejemplos son:
o Facebook: Creada por Mark Zuckerberg en 2004. La idea principal era
relacionar a los estudiantes universitarios de Harvard pero el xito
impuls a abrirla a todo el mundo y cuenta con ms de mil millones de
usuarios.
o Google +: La red social de Google cuenta con caractersticas parecidas a
Tuenti y Facebook pero la gran novedad viene en la forma de agrupar los
contactos ya que permite hacerlo mediante crculos de inters y permite
realizar hangouts o videoconferencias permitiendo compartir la pantalla,
vdeos de youtube, documentos de google drive Aprovechando de esta
manera, todas las herramientas que el gigante Google posee.

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2
Contenidos
Redes Verticales o Especializadas: Dentro de las redes sociales hay una

tendencia hacia la especializacin. Esto es debido a la gran capacidad que ofrece
el entorno 2.0 y las posibilidades de crear nuevas redes que permitan dar cabida
a los gustos e intereses de los miles de millones de usuarios. Me gustara
destacar las siguientes:
o Profesionales: Su actividad consiste en compartir experiencias, generar
una red de contactos en la que se comparta la ocupacin y objetivos y se
busca la posibilidad de encontrar trabajo. Algn ejemplo de ellas son
Linkedin y Xing.
o Microblogging: Redes que ofrecen un servicio de envo y publicacin de
mensajes breves de texto, al estilo SMS de los mviles. Dentro de esta
categora se encuentran, Tumblr y Twitter.
o Geolocalizacin: Estas redes permiten mostrar el posicionamiento del
usuario a travs del dispositivo mvil que estn utilizando. El ejemplo
ms conocido de este tipo de servicio es Foursquare.
o Fotos: Almacenar, ordenar, buscar y compartir fotografas. Algunos
ejemplos son Flickr, Instagram, Pinterest
o Vdeos: Sigue aumentando su popularidad gracias a las mejores que han
ido adquiriendo. Es posible crear perfiles, listas de amigos, opinar sobre
los vdeos Dentro de esta categora entran Youtube, Dailymotion,
Vimeo

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3
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4. Legislacin y Redes Sociales Educativas

Para la escuela y el mundo de la educacin, las tecnologa de la informacin y la
comunicacin en donde estn incluidas las redes sociales no han pasado desapercibidas
y su uso contribuye al logro y desarrollo de la Competencia Digital establecida por la
Ley Orgnica 8/2013 de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE).
La LOMCE no especifica cmo han de desarrollarse las siete competencias bsicas ya
que, al estar transferidas las competencias educativas a cada Comunidad Autnoma,
stas quedan en manos de cada una de ellas. A lo que s se hace referencia es a la
Recomendacin 2006/962 EC del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006 que define la competencia digital como el uso seguro y crtico de
las tecnologas de la sociedad de la informacin para el trabajo, el ocio y la
comunicacin. Para ello, se sustenta en el uso de las TIC (tecnologas de la
informacin y la comunicacin) para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar
e intercambiar informacin, comunicarse y participar en redes de colaboracin a
travs de internet.
Los conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta
competencia sern los siguientes:
Conocimiento de las principales aplicaciones informticas, como sistemas de

tratamiento de texto, hojas de clculo, bases de datos, almacenamiento y gestin
de la informacin, comprensin de las oportunidades y los riesgos potenciales
que ofrecen internet, comunicacin por medios electrnicos (e-mail o
herramientas de red), puesta en comn de informacin.
Comprensin de las posibilidades que las tecnologas de la sociedad de la

informacin ofrecen como herramienta de apoyo a la creatividad y la
innovacin.
Conocimiento de las cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la

informacin disponible y de los principales legales y ticos por los que debe
regirse el uso interactivo de las TIC.

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Las capacidades (objetivos) que se quieran desarrollar con esta competencia son las
siguientes:
Buscar, obtener y tratar informacin as como tratarla de manera crtica y

sistemtica, evaluando su pertinencia y diferenciando entre informacin real y
virtual.
Utilizar herramientas para producir, presentar y comprender informacin

compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en
internet pero tambin deben saber cmo utilizar las TIC en apoyo del
pensamiento crtico, la creatividad y la innovacin.
Usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica y

reflexiva con respecto a la informacin disponible y un uso responsable de los
medios interactivos.
Participar en comunicar y redes con fines culturales, sociales o profesionales.
ste es el marco terico sobre el que se ha de sustentar la competencia digital dentro de

las etapas educativas. Para desarrollar las capacidades que se detallan se puede recurrir a
alguna de las siguientes redes sociales con uso especfico educativo:
Edmodo: Es una plataforma educativa gratuita que proporciona un entorno

cerrado y privado para padres, alumnos y profesores, a modo de microblogging.
Redalumnos: Al igual que Edmodo, permite tener en contacto a profesores,

alumnos y padres. Se basan en grupos de alumnos tutorizados por un profesor.
As, los profesores podrn informar en tiempo real sobre ltimas novedades,
publicar las notas de los exmenes Los alumnos podrn crear sus propios
apuntes, descargar los temarios, contactar con el profesor y/o sus
compaerosY los padres podrn ponerse en contacto con los profesores,
seguir el progreso de sus hijos
Edu 2.0: Es un entorno de e-learning gratuito y sencillo de manejar, basado en

software libre que se actualiza a travs de internet. Dispone de herramientas
como chat, foros, wikis Pretende ser un apoyo a las clases presenciales y de
gestin de clases online.

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5
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5.- Definicin de twitter

En la clasificacin de las redes se ha hecho referencia a redes de microblogging, citando
entre ellas, a twitter.
Twitter es un servicio de microblogging nacido en 2006 de la mano de Evan Williams y
Jack Dorsey. El primer tweet de la historia de esta red fue de Jack Dorsey y deca lo
siguiente:
Traducido al espaol sera configurando mi twttr. El servicio fue utilizado de manera

interna entre los trabajadores hasta que a finales de 2006 era lanzado y ofrecido al
pblico en general. Desde entonces, su expansin, difusin y penetracin en la sociedad
ha ido creciendo exponencialmente. La red de microblogging es muy atractiva ya que
permite enviar mensajes de no ms de 140 caracteres denominados tweets a la
comunidad de usuarios que te siguen (followers) y que leen lo que uno pblica. En
cambio la comunidad de usuarios que sigues (following) son los que aparecen en la
cronologa o Timeline (TL). A medida que twitter se ha ido expandiendo tambin lo ha
hecho las posibilidades de compartir material, en cada tweet se puede incorporar fotos
(desde el propio servidor), vdeos (gracias a la nueva herramienta llamada Vine) y
enlaces.

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Una de las grandes bazas de twitter, adems de su rapidez e inmediatez es la facilidad

para buscar contenido gracias a las etiquetas o hashtags y a los motores de bsqueda que
la propia aplicacin ofrece. El hashtag se representa con el smbolo # acompaado
del texto que se desee. Hay que tener en cuenta que hay etiquetas que siempre van a
generar informacin como puede ser #empleo o #trabajo pero hay otras que se crean
exclusivamente para seguir un acontecimiento como puede ser el caso del prximo
Mundial de Ftbol Femenino con el hashtag #FIFAWCC.
6.- Usos educativos de twitter

Aunque twitter no est orientado a un uso educativo s que se puede usar con ese fin,
debido a que cualquier plataforma digital, aunque no est destinada especficamente a elearning llevan implcita una concepcin educativa determinada por el hecho de que
ofrecen autonoma y poder de decisin contribuyendo a una concepcin ms o menos
constructivista (Osuna, 2007:43)

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En este punto analizar las posibilidades de twitter en cuanto a su accesibilidad y

usabilidad, el nivel de interactividad que ofrece, el modelo comunicativo en el que se
basa as como la teora de aprendizaje en la que se sustenta para luego relacionar todo
ello con un uso educativo.
Usabilidad y accesibilidad
La usabilidad se puede definir como la facilidad de uso que tiene una plataforma. En
este caso, twitter es bastante usable, ya que permite modificar el fondo, los colores,
cambiar el avatar y el encabezado de una manera sencilla, el contenido multimedia del
TL (siempre que sea mediante aplicaciones aceptadas por twitter) se abre en la misma
pantalla
En cuanto a la accesibilidad, twitter, se muestra como una de las redes sociales con
mayor accesibilidad. Este concepto se definira como la posibilidad de que un producto
o servicio web pueda ser accedido y usado por el mayor nmero de personas,
independientemente de las limitaciones propias del individuo (discapacidad, idioma,
conocimientos, experiencia...) o de las derivadas del contexto de uso (Equipo Vrtice,
2012:133). Estas pautas son una especificacin del W3C (consorcio de la World Wide
Web) que proporciona una gua sobre la accesibilidad de los sitios web para las
personas con discapacidad. Estas especificaciones han sido desarrolladas por la
iniciativa de Accesibilidad en la Web (WAI).
Un estudio realizado por el portal discapnet.es, analiz la accesibilidad de plataformas
de redes sociales en diciembre de 2010 y sobre la red de microblogging destac que:
Los usuarios del perfil de discapacidad visual (ceguera) han encontrado en esta
plataforma considerables barreras en relacin con las imgenes, tanto por la
carencia de texto alternativo para muchas de ellas, como por la inadecuacin del
contenido del mismo, en las imgenes que s lo presentan, para la descripcin de
las mismas.

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Contenidos
El portal Twitter, como algunos otros de los analizados en este estudio, depende
en su totalidad del uso de navegadores y dispositivos que soporten JavaScript. Si
no se cumplen estos requisitos, la pgina pierde toda su funcionalidad y no se
puede acceder a ella, lo que se ha podido comprobar tambin desde la
experiencia de los propios usuarios. Por otra parte, los script que se utilizan en el
sitio de Twitter provocan la aparicin de nuevo contenido y opciones en la
pgina sin que la ayuda tcnica lo identifique. Esto ha sucedido en el caso de los
usuarios de lector de pantalla y de programa de reconocimiento de voz, y
tambin ha supuesto una barrera para el perfil de discapacidad intelectual.
Existen, por otro lado, bastantes enlaces que provocan la apertura de una nueva
ventana del navegador sin informar al usuario (por ejemplo, todos los enlaces
externos a Twitter que incluyen los usuarios tienen este problema). Los
problemas de navegacin y orientacin han afectado de manera especial, en la
experiencia de usuario, a los perfiles de ceguera, sordera y discapacidad
intelectual.
De manera resumida, estos son los datos obtenidos tras el estudio realizado por
discapnet.

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Interactividad
La interactividad es la posibilidad de que emisores y receptores permuten sus
respectivos roles e intercambien mensajes (Osuna, 2007:78) y eso twitter lo hace a la
perfeccin ya que iguala a todos los usuarios a un mismo nivel pudiendo compartir el
contenido mediante los retweets (RT), contestando, estableciendo adems una
conversacin directa entre la comunidad.
Modelo Comunicativo
El modelo comunicativo en el que se basa twitter es el denominado emerec propuesto
por Jean Cloutier en el que todas las personas implicadas en el proceso son tanto
emisores como receptores de informacin.
De esta manera y con el auge de la web 2.0 se ha pasado de una comunicacin
unidireccional a una comunicacin completamente no lineal, la jerarqua desaparece, el
control de la informacin ya no pertenece, a priori, a unos pocos, el control recala en
cada usuario que quiera publicar algn contenido en la red.
Esta red social sita a todos los usuarios a un mismo nivel, las jerarquas desaparecen y
muchas veces son usuarios annimos los que generan informacin que luego es
recogida por los grandes medios de comunicacin. Adems, al establecerse relaciones
horizontales es posible comunicarse con cualquier persona que puebla el universo
twitter, incluyendo a polticos, msicos, artistas
Teora del aprendizaje en la que se sustenta
Visto desde un uso educativo, la teora de aprendizaje que se puede aplicar con la red
social es la del constructivismo ya que, siguiendo a Sara Osuna (2007:86) se establece
que:
Tanto la enseanza como el aprendizaje son procesos activos de construccin

ms que de adquisicin y comunicacin de conocimientos
Los usuarios utilizan su conocimiento para resolver problemas
Se exige colaboracin y aprender en interaccin con los dems.
Fomentar y aceptan la iniciativa y autonoma de los usuarios motivando de esta

manera para que compartan los conocimientos con el resto de participantes

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De esta manera se aprende observando, viendo, participando, interpretando la realidad

en la que el usuario se mueve.
Con estas premisas, el uso de twitter dentro de la educacin sera ms que interesante ya
que ofrece un escenario como es una red social en el que los alumnos estn
acostumbrados a trabajar, genera sentimiento de pertenencia a un grupo, permite
encontrar, filtrar y divulgar informacin a una velocidad muy alta, favorece que todos
los alumnos formen parte del proceso que se les tenga en cuenta venciendo miedos y
temores que puedan surgir en el escenario de la clase, permite una relacin directa tanto
entre los alumnos como en la relacin profesor-alumno, posibilita que gente externa al
aula participe en el debate y aporte sus conocimientos, opiniones, orientaciones,
permite enriquecer las aportaciones mediante enlaces, imgenes, vdeos
Las posibilidades que ofrece para crear actividades son muchas entre ellas destacar:
tormenta de ideas, compartir enlaces e informacin bajo hashtags determinados, centrar
la bsqueda en material determinado (vdeos, presentaciones, imgenes), hacer
preguntas para obtener respuestas y diferentes opiniones, completar frases tipo:
#megusta twitter porque, escribir una historia de manera colaborativa (por ejemplo
realizar un cadver exquisito que es un juego de palabras por medio del cual se crean
maneras de cocrear), establecer un puente de comunicacin prcticamente inmediata
entre la comunidad de usuarios.
Para realizar el seguimiento a estas actividades, es necesario utilizar hashtags o
etiquetas muy concretos y que no sean genricas para que as la bsqueda se remita tan
solo a lo que deseamos. Aun as, es recomendable el uso de herramientas que permiten
monitorizar la actividad como Tweetdeck o Hootsuite para tener organizada toda la
informacin que se genera.

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11
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7.- Conclusiones
El poder que tienen las redes sociales es prcticamente inabarcable. Son herramientas
que difunden y aportan informacin constantemente y a todos los niveles ya sea
poltico, educativo, deportivo, religioso Es por ello, que son una fuente muy potente
de enseanza-aprendizaje y que se deben utilizar.
Evidentemente no todas las redes se pueden usar con los alumnos porque hay algunas
que tienen restringido el acceso a menores pero siempre que se pueda es adecuado hacer
uso de estas herramientas que son conocidas y usadas por todos o casi todos ellos
durante su da a da.
Twitter, presenta un escenario muy intuitivo y fcil de usar. Ah radica su xito, son
pequeas pldoras de 140 caracteres que bien utilizadas y aprovechadas pueden tener un
gran potencial educativo. Para asegurar su xito hay que crear una dinmica de
participacin buena, asegurando que todos los participantes conocen la red social y
saben utilizarla para as conseguir captar la atencin de los estudiantes. Tambin, el rol
del profesor resulta fundamental y debe estar pendiente de toda la informacin que se
genera, Para ello, la utilizacin de herramientas de monitorizacin de usuarios y
hashtags como puede ser Tweetdeck se antoja imprescindible.
Adems, es necesario tener en cuenta que la vida til de un tweet es escasa por ello se
recurren a herramientas de monitorizacin y al etiquetado de cada uno de los tweets
para que la bsqueda sea exacta y se pueda recuperar la informacin fcilmente.
El uso de redes es plenamente motivante para el alumnado porque es algo que maneja a
diario y se encuentra ms a gusto entre las teclas que entre las hojas de un libro, por
qu no aprovechar todo el potencial que nos ofrece internet? Se deben dejar atrs los
miedos, formar al profesorado en las tecnologas de la informacin y la comunicacin y
ver cmo el alumnado progresa en un entorno 2.0.

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12
Contenidos
8.- Bibliografa
de Haro Oll, J. J. (2010). Redes Sociales para la Educacin. Madrid: Anaya
Multimedia.
DISCAPNET. (2011). Accesibilidad de plataformas de Redes Sociales. Recuperado el
28
de
mayo,
de
http://www.discapnet.es/Observatorio/Observatorio_Accesibilidad%20redes%2
0sociales_Version_detallada.pdf
INTECO, & AEPD. (2009). Estudio sobre la privacidad de los datos personales y la
seguridad de la informacin en las redes sociales online.
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.
Recuperado el 1 de junio de 2015 de, http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOEA-2013-12886.pdf
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de
la Educacin Primaria. Recuperado el 1 de junio de 2015 de,
http://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf
Recomendacin 2006/962 EC del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006. Recuperado el 1 de junio de 2015 de, http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF
Osuna Acedo, S. (2007). Configuracin y Gestin de Plataformas Digitales. UNED.
Ponce, I. (17 de abril de 2012). Recursos TIC. Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte.
Recuperado
el
29
de
mayo
de
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/internet/web-20/1043-redessociales
9.- Enlace a la presentacin

https://prezi.com/z7b3ge0arzri/definicion-de-redes-sociales/
10.- Autora

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C4-06 Facebook como plataforma virtual de aprendizaje

Natalia Prez Rivas
rea de Derecho Penal, Universidad de Santiago de Compostela, Espaa
Resumen
El objetivo de este trabajo es reflejar una experiencia sobre el uso de las redes sociales
en la docencia universitaria en tanto que elemento motivador del papel activo de los
estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. La experiencia se desarroll durante
el curso acadmico 2014-2015 en la asignatura anual de Criminologa II. Para ello se
cre un grupo cerrado de Facebook por la coordinadora de la asignatura. Los
resultados se han analizado tomando en consideracin las entradas publicadas, los
comentarios hechos, los me gusta pulsados y el uso general que han hecho de aqul.
Hemos comprobado como su implementacin favorece el aprendizaje colaborativo e
informal y la generacin de conocimiento compartido.
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Contenidos
Natalia Prez Rivas

rea de Derecho Penal
Universidad de Santiago de Compostela, Espaa
natalia.perez.rivas@usc.es
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EEES
Homologacin de ttulos
Formacin
OBJETIVOS
Reconocimiento de
ttulos
Movilidad
Plataformas educativas
Competitividad
TICs
Web 2.0
Redes sociales
EEES
Educacin centrada
en el aprendizaje
ECTS
TIC`s
MODELO
DOCENTE
Competencias Nuevas tcnicas docentes
En un estudio realizado por Gmez et

al. (2012) result que el 59.9% de los
estudiantes encuestados valoraban de
forma positiva la creacin de un grupo
sobre su asignatura en una red social en
sustitucin de la plataforma docente de
la universidad.
FACEBOOK
Por qu optar por Facebook como herramienta docente?
Principales razones
Su mayor expansin entre el alumnado
La posibilidad de crear grupos de usuarios seleccionados
La existencia de herramientas de comunicacin (chats, mensajes,
etc.)
La previsin de aplicaciones que permiten la subida de archivos.
Su implementacin sirve, en nuestro caso, para complementar la plataforma
educativa propia de la universidad (Campus Virtual) en la que, ciertamente, la
interaccin con el alumnado se limita a la recepcin de los trabajos que
obligatoriamente deben entregar y a la consulta de los recursos docentes que
all pueden encontrar . Es ms, en su fase embrionaria, Facebook era utilizado
por los estudiantes de Harvard como medio para compartir informacin sobre
sus clases, apuntes, exmenes, ausencias de profesores, etc.
961
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MBITO DE APLICACIN
Asignatura
Cdigo
Titulacin
rea de Conocimiento
Departamento
Centro
Carcter
Crditos ECTS
Curso y cuatrimestre
Idioma
Criminologa
G3161329
Diploma Superior en Criminologa
Derecho Penal
Instituto de Criminologa
Facultad de Derecho
Obligatorio
9.00
Segundo curso / Anual
La docencia se impartir en cualquiera de las
lenguas co-oficiales de la Universidad de
Santiago de Compostela: castellano y gallego.
CREACIN GRUPO
Se opt por la configuracin de un
grupo cerrado por las siguientes
razones:
Preservar,
intimidad.
mutuamente,
la
Evitar
problemas
de
privacidad, al requerirse, para
formar parte del grupo, ser
amigos entre los distintos
perfiles ya que nicamente se
comparten y son vistos los
contenidos del grupo.
Favorecer la participacin del
alumnado
al
limitar
la
visibilidad de sus aportaciones
slo a los integrantes del
grupo.
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ACTIVACIN GRUPO
09/09/2014
La creacin del grupo se comunic al alumnado, tanto en el aula como a travs del foro
Avisos importantes implementado en el Campus Virtual, la creacin del grupo.
Asimismo, se les explic el objetivo de esta experiencia disponer de un espacio de
encuentro en el que poder profundizar sobre aspectos que les resultasen interesantes sobre
la asignatura, compartir informacin, plantear dudas, etc.- y su carcter voluntario. A
efectos de que los estudiantes pudieran realizar ellos mismo la peticin de unirse al grupo,
se les facilit en correspondiente enlace por los mismos canales sealados previamente.
NETIQUETA
1. No olvidar que lo escrito es ledo por personas que tienen sentimientos y que ciertos
contenidos y formas de expresin pueden resultar ofensivos.
2. Ser breves, claros y concisos en las contribuciones ayuda a una comunicacin ms
eficiente.
3. Tener en cuenta las normas de ortografa, lxico y sintaxis a la hora de elaborar un
mensaje as como releer lo escrito antes de enviarlo para comprobar que tiene sentido.
4. Respetar la privacidad de terceros.
5. No utilizar la comunidad para publicitar temas completamente ajenos a la materia del
curso.
6. Citar la fuente de la que se obtiene la informacin (bibliografa, recursos web, etctera)
es imprescindible para que los interlocutores conozcan el fundamento y el origen de los
argumentos que se exponen en la comunidad.
7. Mantener debates en un ambiente sano e instructivo, evitando las malas interpretaciones
a consecuencia de por ejemplo:
El uso de las maysculas.
El empleo de abreviaturas que no sean de uso habitual.
La utilizacin de lenguaje grosero o soez.
8. Tratar de enriquecer con cada una de las aportaciones a la comunidad, evitando
comentarios vacos de significado o contenido.
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RESULTADOS
Participacin
No participaron
32,14%
Participaron
67,86%
RESULTADOS
Participacin segn sexo
58,95%
60,00%
41,05%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Hombres
Mujeres
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RESULTADOS
Intervencin del alumnado
83
117
352
739
0
100
200
300
400
500
600
700
800
RESULTADOS
El muro del grupo fue utilizado como canal de
informacin para compartir informacin artculos,
enlaces a documentales, noticias, etc.- sobre aquellos
aspectos de la asignatura que suscitaban un mayor
inters por parte del alumnado, como por ejemplo, las
cuestiones relativas al crimen organizado, las
alteraciones neurolgicas en el caso de los
delincuentes violentos o el tratamiento de los
delincuentes sexuales.
En muchas ocasiones observamos cmo, a los

recursos publicados, los alumnos respondan con otros
recursos que ellos encontraban.
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CONCLUSIONES
El uso de las redes sociales en entornos educativos es una

oportunidad nueva para el aprendizaje, que presenta la
ventaja de ser perfectamente conocida por los alumnos,
resultando atractiva y familiar para ellos.
Su implementacin favorece, como hemos visto, el
aprendizaje colaborativo e informal y la generacin de
conocimiento compartido.
Debe ser objeto de un anlisis, en mayor profundidad, la
incidencia que el uso de las redes sociales tiene en los
resultados de evaluacin de los alumnos.
Muchas
gracias por su
atencin
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C4-07 Posibilidades de Facebook en la docencia de Historia y

Poltica de la Educacin
Sara Gonzlez Gmez; Bernat Sureda Garcia
Universidad de les Illes Balears. Espaa
Resumen
La universidad no puede quedar al margen de las redes sociales, aunque sea
simplemente como respuesta adaptativa a las nuevas necesidades de formacin. En
este sentido, Facebook puede convertirse en una nueva herramienta de utilidad en los
procesos de enseanza-aprendizaje, en una forma diferente de comunicacin, en un
instrumento ms para enriquecer su conocimiento y en un valor aadido a las partes
terica y prctica que el docente gestiona durante el periodo de imparticin de su
materia. En este trabajo se pretende presentar, de forma sinttica, los resultados que
el Grup d'Estudis d'Histria de l'Educaci ha obtenido durante el presente curso
acadmico (2014/15) a travs de la implementacin de un proyecto de innovacin y de
mejora de la calidad docente (UIB/IRIE) que ha tenido por finalidad comprobar las
posibilidades que ofrece Facebook en la docencia de asignaturas relacionadas con la
historia y la poltica de la educacin.
Disponible en: https://present.me/view/294384-pp-usatic
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Contenidos
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Contenidos
C4-08 R.A. REALIDAD AUMENTADA. Aplicacin en proyectos

educativos
Fermn Eduardo Garca Esteban1; Emilio F. Guillamn Marqus2;
Pedro Snchez Snchez2
1
Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria, Espaa
Resumen
La presente comunicacin pretende dar a conocer al lector las nuevas aportaciones
que la REALIDAD AUMENTADA o RA, introduce en nuestras vidas cotidianas en general
y en el mbito educativo en particular. La REALIDAD AUMENTADA es definida por
muchos como una visin de la realidad a la que se le incorporan, en tiempo real,
nuevos elementos virtuales, registrados en 3D. Con el software necesario, conectividad
a internet y un dispositivo con capacidad para leer imgenes o cdigos (cmara web o
similar) podremos desarrollar de manera sencilla e intuitiva, entre otras, la capacidad
espacial de los alumnos/as. Esto provocar en breve una autntica revolucin en
Proceso Enseanza-Aprendizaje con el que todo docente est familiarizado hasta el
momento.
Al final de la contribucin, se recomienda una pequea bibliografa donde puede
profundizarse ms en esta apasionante tecnologa. Existen infinidad de pequeas
obras y por tanto desde estas lneas se anima a los muchos interesados a investigar
sobre ello. Por otro lado, tambin se incluyen varios enlaces a vdeos demostrativos,
por eso de que ms vale una imagen que mil palabras.
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R.A. REALIDAD AUMENTADA
APLICACIN EN
PROYECTOS EDUCATIVOS
AUTORES: FERMN EDUARDO GARCA ESTEBAN

EMILIO F. GUILLAMN MARQUS
PEDRO SNCHEZ SNCHEZ
1
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Contenidos
NDICE
1. RESUMEN ...................................................................................................................... 3
2. OBJETIVOS .................................................................................................................... 3
3. CONTENIDOS ................................................................................................................ 3
3.1. APLICACIONES PRESENTES. ........................................................................................ 4
3.2. RA EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS. MEJORA DE LA VISIN ESPACIAL. .................. 4
3.2.1. RA. ELEMENTOS NECESARIOS. ........................................................................ 5
4. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA ........................................................................................ 6
2
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Contenidos
1. RESUMEN
La presente comunicacin pretende dar a conocer al lector las nuevas
aportaciones que la REALIDAD AUMENTADA o RA, introduce en nuestras vidas
cotidianas en general y en el mbito educativo en particular. La REALIDAD
AUMENTADA es definida por muchos como una visin de la realidad a la que se le
incorporan, en tiempo real, nuevos elementos virtuales, registrados en 3D. Con el
software necesario, conectividad a internet y un dispositivo con capacidad para leer
imgenes o cdigos (cmara web o similar) podremos desarrollar de manera sencilla e
intuitiva, entre otras, la capacidad espacial de los alumnos/as. Esto provocar en breve
una autntica revolucin en Proceso Enseanza-Aprendizaje con el que todo docente
est familiarizado hasta el momento.
Al final de la contribucin, se recomienda una pequea bibliografa donde puede
profundizarse ms en esta apasionante tecnologa. Existen infinidad de pequeas
obras y por tanto desde estas lneas se anima a los muchos interesados a investigar
sobre ello. Por otro lado, tambin se incluyen varios enlaces a vdeos demostrativos,
por eso de que ms vale una imagen que mil palabras.
2. OBJETIVOS
Identificar el concepto de REALIDAD AUMENTADA.
Definir los aspectos que implementan la REALIDAD AUMENTADA.
Valorar la incidencia de la REALIDAD AUMENTADA en diferentes mbitos,
educativos, econmicos
Relacionar la incidencia de la publicidad en la educacin.
Desarrollar los nuevos retos de la educacin ante la arquitectura innovadora,
las aportaciones generadas a partir del turismo...
Profundizar en el juicio crtico y la capacidad de anlisis, ante los nuevos retos
en educacin.
3. CONTENIDOS
Aplicaciones presentes.
RA en los Proyectos Educativos. Mejora de la Capacidad Espacial.

3
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Contenidos
o RA. Elementos necesarios.
3.1. APLICACIONES PRESENTES.

Tal y como se dejaba entrever en el resumen inicial, la REALIDAD AUMENTADA,
es una tecnologa emergente que ofrece mltiples posibilidades de interaccin y por
ello est presente en mltiples mbitos. Ejemplos de ello son:
Arquitectura. La RA es muy utilizada para la recreacin virtual de edificios

histricos destruidos o edificios que todava estn en plano.
Simulacin de vuelos o trayectos por tierra.
Aplicaciones Industriales. RA aplicada a fabricantes de maquinaria, electrnica,

maquetas, etc
Publicidad. Diferentes campaas publicitarias se han basado en la RA para
llamar la atencin del usuario o posible comprador.
Turismo e informacin. Existen aplicaciones basadas en RA y Geo-localizacin
que permiten recorrer de manera virtual una ciudad en diferentes pocas
histricas. Al mismo tiempo, ya se cuenta como tecnologa madura, el poder
apuntar con tu Smartphone a un edificio importante, tiendas, restaurantes,
etc y que te muestre informacin relevante sobre el mismo.
Televisin, entretenimiento, servicios de emergencias y militares, apoyo a
tareas complejas, etc son otras muchas de las aplicaciones de la RA.
3.2. RA EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS. MEJORA DE LA VISIN

ESPACIAL.
En la actualidad, la mayora de las aplicaciones de RA para proyectos educativos
se usan tal y como hemos mencionado en el punto anterior en museos, parques
temticos, etc. Sin embargo es tal su avance, que su incursin en colegios, institutos y
universidades es ms que un hecho palpable. Para cualquier alumnado, independiente
de su nivel de estudios, resulta sorprendente y reconfortante tener recursos
didcticos, medios y materiales, que les permitan visualizar el funcionamiento del
cuerpo humano en 3D y en tiempo real, estudiar el movimiento de todos y cada uno
de los cuerpos celestes del Sistema Solar o las mltiples tcnicas de soldadura. La RA
en la educacin permite nutrirse de Modelos 3D, simulaciones, aumentar el
4
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Contenidos
aprendizaje significativo, la motivacin, la integracin, y sobre todo el constructivismo,

pues el alumno/a puede construir y conectar conocimientos.
Desde estas lneas ponemos de manifiesto el uso de las magnficas posibilidades
que ofrece la REALIDAD AUMENTADA, aplicada a una actividad muy concreta, la
mejora de la capacidad espacial de alumnos/as con dificultades en este campo. Como
el resto de componentes cognitivas del ser humano, la capacidad espacial se puede
desarrollar y mejorar, mediante el entrenamiento. Para conocer su nivel es necesario
recurrir a herramientas de medicin (test), que permitan medir las subcomponentes
de la capacidad espacial: habilidad espacial, y visualizacin espacial. Disponer de un
buen nivel de capacidad espacial es clave en profesiones del mbito cientfico y
tcnico, de forma que para tener xito en reas como la biologa, qumica,
matemticas, ingeniera y arquitectura entre otras, es clave estar dotado de altos
niveles de capacidad espacial. Debe tenerse en cuenta que la capacidad espacial no se
ensea ni se aprende, sino que se trata de un ejercicio de entrenamiento para nuestra
inteligencia.
Este enfoque tiene por objeto potenciar la atencin a la diversidad y pretende
ser el comienzo de un curso para la mejora de la capacidad espacial. Ayudar a todos
aquellos alumnos/as, que como es obvio, tengan ciertas dificultades en la visualizacin
de figuras en el espacio resulta siempre muy reconfortante para los docentes
implicados.
3.2.1. RA. ELEMENTOS NECESARIOS.

Para llevar a cabo este tipo de experiencias, es decir, la superposicin de
elementos virtuales en la vista de un entorno fsico, un sistema RA debe disponer de:
Cmara. Dispositivo incorporado en el propio Smartphone, Tablet o Porttil que

capta la imagen del mundo real.
Procesador. Elemento hardware que combina la imagen captada por la cmara

con la informacin que debe aadir o sobreponer.
Software. Programa informtico especfico que gestiona el proceso

mencionado. Los ms extendidos y sobre los que proponemos al lector que
investigue son:
o Layar. El usuario final podr escanear con su mvil, la imagen de una
revista o cartel para acceder en su visor a vdeos, animaciones, etc
asociados.
5
974
Contenidos
o Junaio. Proporciona un interfaz sencillo e intuitivo que cuenta con gran

cantidad de desarrolladores.
o Aumentaty, wikitude, mixare, etc
Pantalla. En ella se muestra la combinacin de los elementos reales y virtuales.
Conexin a Internet. Resulta imprescindible para enviar la informacin del
entorno real al servidor remoto y recuperar la informacin virtual asociada que
se superpone.
Activador y Marcador. El primero de ellos es un elemento del mundo real que
el software utiliza para reconocer el entorno fsico y seleccionar la informacin
virtual asociada. Puede ser un cdigo QR, un marcador, una imagen, etc El
segundo de ellos, el marcador, es un elemento propio de los sistemas de RA en
3D.
Figura 1. Actores necesarios para aplicaciones de RA.
Por ltimo proponemos la visita a la siguiente pgina web para entrar ms en

detalle de lo aqu expuesto. http://www.ar-books.com/index.php.
4. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA
Los libros incluidos en esta bibliografa pueden adquirirse fcilmente a travs de
internet y a precios muy asequibles. Eliminan por tanto cualquier barrera que dificulte
la inmersin en el apasionante y novedoso mundo de la REALIDAD AUMENTADA con
independencia del mbito de aplicacin en el que est interesado el lector.
REALIDAD AUMENTADA.
Autor: BRUNO NIEVAS
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Editorial: ZETA BOLSILLO, 2012

Resumen del libro: Alex recibe en Almera, su ciudad natal, la inesperada visita
de un experto en tecnologa. ste le ofrece un contrato millonario con estrictas
clusulas de confidencialidad para colaborar en el desarrollo de un proyecto de
Realidad Aumentada, proyecto innovador de alta tecnologa en el que se mezcla
lo virtual con lo real. En el equipo de investigacin Alex encuentra a La, el amor
que no est dispuesto a perder una segunda vez. Juntos comienzan a buscar
respuestas que arrojen luz a la gran cantidad de nuevas interrogantes que
plantea este desafo. El misterioso origen de uno de los engranajes del proyecto
y la evolucin del romance de los protagonistas constituyen los dos ejes
principales de la intriga en esta fabulosa e inquietante novela.
ANIMALES. REALIDAD AUMENTADA.

Autor: VV.AA.
Editorial: LIBRO DIVO, 2013
Resumen del libro: Libro para jugar, aprender e interactuar con espectaculares
animaciones interactivas de animales.
DINOSAURIOS. REALIDAD AUMENTADA.

Autor: VV.AA.
Editorial: BLUME, 2014
Resumen del libro: Libro de dinosaurios para aprender, jugar y disfrutar con las
imgenes de Realidad Aumentada.
EL CUERPO. REALIDAD AUMENTADA.

Autor: VV.AA.
Resumen del libro: Libro para jugar, aprender e interactuar con una
espectacular animacin interactiva del cuerpo humano.
7
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Contenidos
CIVILIZACIONES. REALIDAD AUMENTADA.

Autor: VV.AA.
Resumen del libro: Libro para jugar, aprender y disfrutar con las imgenes de
realidad aumentada de diversas e interesantes civilizaciones.
Los enlaces a vdeos demostrativos son los que siguen:
ANIMALES
o https://www.youtube.com/watch?v=DCpGVE0iTOY
o https://www.youtube.com/watch?v=KY8rQLJd59g
DINOSAURIOS
o https://www.youtube.com/watch?v=wBuYG4J_6aI
o https://www.youtube.com/watch?v=5yaINIXd1_Q
o https://www.youtube.com/watch?v=D6EWwC_SBp0
o https://www.youtube.com/watch?v=2Bezsk5wR-E
EL CUERPO HUMANO
o https://www.youtube.com/watch?v=Fc3mzZgQaq8
o https://www.youtube.com/watch?v=kqMRNWC1oVU
8
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Contenidos
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Contenidos
C4-09 Creacin de un foro internacional de investigadores en

Derecho privado
Resumen
El presente proyecto tiene por objeto la creacin de un foro internacional de
investigadores de Derecho privado, permitindoles identificar problemas comunes en
los diferentes ordenamientos jurdicos y a su vez ofrecer soluciones que puedan valer
para todos ellos. Adems, la interaccin entre investigadores de diferentes pases
permitir a todos ellos aproximarse con xito a las legislaciones extranjeras.
979
Contenidos
Creacin de un foro internacional de investigadores en Derecho privado

Investigador en formacin DGA
javiermc@unizar.es
En el actual contexto, en el que las nuevas tecnologas permiten un intercambio

de informacin cada vez ms rpido y eficaz, se abren nuevas oportunidades en el
campo de la investigacin. Este intercambio de informacin puede proporcionar
enormes beneficios en el mbito de la investigacin en Derecho privado, permitiendo
identificar problemas comunes en los diferentes ordenamientos jurdicos y a su vez
ofrecer soluciones que puedan valer para todos ellos.
Cada vez empezamos a tener una mayor inquietud por conocer la legislacin
existente en los ordenamientos de nuestro entorno y la investigacin del Derecho
comparado est experimentando un gran auge. Pero no resulta suficiente con analizar
las normas extranjeras para obtener un conocimiento pleno de la situacin normativa del
pas de que se trate, siendo necesario acudir a fuentes que en muchos casos resultan de
difcil acceso (resoluciones de Tribunales extranjeros, doctrina de autores de otros
pases, etc.). En la mayora de supuestos ni siquiera contando con las mencionadas
fuentes es posible comprender con exactitud una legislacin extranjera. No debemos
olvidar que cada ordenamiento jurdico presenta sus propias peculiaridades y cuenta con
sus propias instituciones, por lo que no cabe extrapolar sin ms a nuestro derecho lo
dispuesto en las normativas extranjeras. La situacin se agrava cuanto entran en juego
ordenamientos jurdicos que ni siquiera comparten nuestras mismas fuentes del derecho
(ej. ordenamientos anglosajones).
La interaccin con investigadores del pas cuya legislacin se pretende estudiar
es sin duda la llave para aproximarse con xito a una regulacin extranjera. Ello
facilitara en primer lugar el acceso a materiales (normativa actualizada, resoluciones de
los Tribunales, doctrina de autores, etc.), pero tambin ofrecera la oportunidad de ser
auxiliado en la interpretacin de la normativa extranjera de acuerdo a las instituciones y
fuentes del derecho del ordenamiento de que se trate.
Por supuesto, no se prev ningn tipo de retribucin para ninguno de los
participantes, ya que el proyecto se basa en un intercambio de informacin en el que
todas las partes puedan resultar beneficiadas por el mero hecho de obtener una
aproximacin eficaz al ordenamiento jurdico cuyo estudio pretende llevarse a cabo.
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Contenidos
Los investigadores interesados en participar en el proyecto se pondran en

contacto a travs de una plataforma creada a tal efecto. Dicha plataforma les permitira
interactuar a travs de videoconferencias, blogs, foros, etc. Con objeto de asegurar el
acceso del mayor nmero de usuarios posible, la relacin entre los investigadores no se
limita al mbito de la plataforma. A travs de la misma ser posible ponerse en
contacto, pero posteriormente los investigadores podrn utilizar el canal de
comunicacin que mejor se adapte a sus necesidades (ej. facebook, twitter, skype,
dropbox, etc.). Y es que, son muchas las herramientas online que existen en la
actualidad y que permiten el intercambio de informacin una vez que los investigadores
se hayan conocido, por lo que una vez establecido el primer contacto, las posibilidades
que se abren son mltiples.
Adems, a travs del foro internacional de investigadores de Derecho privado es
posible organizar encuentros entre varios investigadores. En la mayor parte de casos se
desarrollarn online (a travs de programas como skype, etc.), aunque tambin cabe la
posibilidad de juntarse de forma presencial, pues en el marco de enorme movilidad
internacional en el que nos encontramos no resulta extrao que varios usuarios
interesados puedan encontrarse en un momento dado en una misma localidad o en
lugares prximos. Tambin cabe la posibilidad de programar encuentros en congresos
internacionales.
Y es que, otra de las funciones que se pretende incluir en la plataforma es la
posibilidad de dar mayor difusin a los congresos, jornadas y seminarios de divulgacin
cientfica, permitiendo que cualquier investigador pueda tener conocimiento de que se
van a celebrar en cualquier parte del mundo. E incluso cabra pensar en la posibilidad de
que dichos congresos, jornadas y seminarios fueran retransmitidos a travs de la propia
plataforma o simplemente compartir va online las principales conclusiones y resultados
que se alcancen, con objeto de que todos los investigadores que lo deseen puedan
acceder a los mismos.
En definitiva, el foro de investigadores de Derecho privado supondr una
herramienta muy til para la investigacin cientfica. Obviamente, sera posible
extrapolarlo a otras reas de investigacin, no slo del Derecho, sino de cualquier otro
campo. Yo he decidido referirme exclusivamente al Derecho privado por ser el rea en
el que desarrollo mi investigacin, pero ello no quiere decir que necesariamente tenga
que circunscribirse al citado mbito.
981
Contenidos
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Contenidos
C4-10 El uso de Twitter como apoyo a la docencia del Derecho

Mercantil
Miriam Martnez Navarro
Departamento de Derecho Mercantil, Universidad de Zaragoza, Espaa
Resumen
Twitter, utilizado por millones de usuarios alrededor del mundo, es actualmente una
de las redes sociales ms influyentes. Nuestro objetivo es servirnos de esta red social
como mtodo de apoyo en la docencia de las asignaturas de Derecho Mercantil. Para
ello, planteamos la creacin de un perfil con el nombre de la asignatura que nos
permitir interactuar con el alumnado. Asimismo, proponemos una serie de
actividades que se realizarn a travs de Twitter. De este modo, se fomenta el debate
y se produce un acercamiento a la realidad mercantil.
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Contenidos
El uso de Twitter como

apoyo a la docencia del
Derecho Mercantil.
Miriam Martnez Navarro.
Investigadora en formacin DGA. Departamento de Derecho Mercantil.
Universidad de Zaragoza. Espaa.
mirimar@unizar.es
La red social.
Twitter, utilizado por millones de usuarios alrededor del mundo, es
actualmente una de las redes sociales ms influyentes. En Espaa ha ganado
gran notoriedad en los ltimos tiempos, hacindose un hueco en los
ordenadores y dispositivos mviles de miles de usuarios. Con este proyecto
pretendemos que esta red social sirva de apoyo a los estudiantes de Derecho
Mercantil.
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Contenidos
Objetivos:
Fomento del autoaprendizaje.
A travs de Twitter se pretende estimular al alumnado para que se inicie en el
aprendizaje autnomo mediante la bsqueda de informacin.
Toma de contacto con la realidad mercantil.
Twitter ayuda a identificar la materia terica que se imparte en las clases
magistrales con supuestos reales del trfico mercantil, algo que no siempre se
consigue con los casos prcticos tradicionales.
Favorecer el aprendizaje a largo plazo.
Cuando es el propio alumno el que marca su ritmo de trabajo guiado por sus
preferencias, la asimilacin de conocimientos es mayor y a ms largo plazo. El
estudiante, se aleja as del aprendizaje superficial.
Primeros pasos:
1) Crear un perfil de Twitter con el nombre de la asignatura.
2) Pedir a los alumnos que sigan a este usuario. Se recomendar que lo
marquen como favorito, as todo lo que twittee el perfil de la asignatura
podr ser visto al instante por los alumnos que utilicen sistema operativo
Android en sus telfonos mviles.
3) Dar las pautas a los alumnos para la utilizacin de la red social: explicarles
cul va a ser la metodologa que se va a seguir, los objetivos y los usos que
se le va a dar a Twitter en relacin con la asignatura.
4) Recomendarles usuarios que tengan relacin con el Derecho Mercantil
para que empiecen a seguirlos (profesores de otras universidades, blogs
de Derecho Mercantil, perfiles que compartan noticias de actualidad
jurdica, prensa digital).
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Contenidos
Usos que se le van a dar a Twitter:

Va para compartir noticias sobre
actualidad mercantil.
Espacio de debate.
Resolucin de dudas.
Anuncios de la asignatura.
1. Compartir noticias de actualidad.

Los alumnos buscarn noticias en diarios digitales o blogs y compartirn el
enlace en Twitter. Las noticias tendrn que versar sobre temas de Derecho
Mercantil.
Debern hacerlo con el hashtag de la asignatura y el de la leccin
correspondiente (ej: #Leccin1) para facilitar el resto de compaeros la
identificacin de la materia. Adems debern mencionar el perfil de la
asignatura @...
Pueden realizarlo de dos formas:
Buscar noticias que tengan que ver con el tema que se est impartiendo
en ese momento: as se refuerza lo aprendido y se generan dudas que
pueden ser resueltas entre todos.
Compartir noticias sobre temas pasados: para repasar las lecciones
anteriores fomentando el aprendizaje a largo plazo.
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Contenidos
2. Espacio de debate.
Se pretende que los alumnos puedan expresar su opinin a cerca de las
noticias que han compartido otros compaeros o de los aspectos
relacionados con la asignatura que consideren oportunos. As, se favorece la
discusin entre todos y surgen dudas que ellos mismos pueden resolver,
fomentndose el autoaprendizaje.
Adems, los alumnos pueden interactuar con otros perfiles de Twitter (por
ejemplo, con los que les recomendamos seguir) y compartir esto con el resto
de compaeros a travs de la opcin citar Tweet mencionando el hashtag
y el usuario de la asignatura y en su caso la leccin correspondiente.
3. Resolucin de dudas.
Cada alumno puede lanzar una pregunta en Twitter para obtener el apoyo
del resto de compaeros o del profesor.
La idea es que todos se beneficien de las preguntas que hagan unos y otros,
ya que muchas veces el alumno no sabe que tiene esa duda hasta que otro
la pregunta.
Se puede utilizar la opcin de mensaje privado directo al profesor u otro
alumno si no se quiere que el resto de compaeros vean las preguntas.
Aunque, como ya hemos dicho, el dar publicidad a las dudas que se tengan
favorece a todos.
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Contenidos
4. Anuncios de la asignatura.
El profesor compartir a travs del muro del perfil de la asignatura la siguiente
informacin para que los alumnos estn al tanto de las novedades:
Prximos temas que se van a explicar.
Novedades legislativas.
Fechas de prcticas y exmenes.
Jornadas o seminarios a los que los alumnos puedan asistir.
Evaluacin:
El profesor valorar la actividad realizada a travs de Twitter de la siguiente
manera:
Cada semana se elegir el tweet que ms favoritos y retweets haya
obtenido.
Los alumnos, divididos en grupos de cuatro o cinco personas, debern
realizar un trabajo relacionado con la temtica de dicho tweet. La
extensin ser de un mnimo de 2 folios y hasta un mximo de 5.
Cada semana lo realizarn dos grupos, siguiendo el orden previamente
establecido por el profesor. El trabajo se expondr oralmente en clase
para continuar el debate que se inici en Twitter.
El alumno ms activo en Twitter cada semana, siguiendo los criterios
expuestos arriba (ms FAV y RT), sumar a la calificacin de su trabajo 0.5
puntos.
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Contenidos
Ventajas del uso de Twitter.
Rapidez,
inmediatez y
accesibilidad.
Contacto
directo con la
realidad.
Fomenta el
debate entre los
alumnos.
Favorece el
autoaprendizaje
y el aprendizaje
a largo plazo.
Adaptatividad.
Muchas gracias
por su atencin.
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Contenidos
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Contenidos
C4-11 Las redes digitales en los procesos educativos

Mercedes Rodrguez Camargo1; Elvira Bueno Can2
1
Universidad Santo Toms, Bogot, Colombia
Universidad La Gran Colombia, Bogot, Colombia
Resumen
En esta investigacin se proyect la claridad de los trminos redes de informacin y
redes de aprendizaje, sus diferencias, similitudes y como se catapultan hacia la
dimensin educativa. Hasta hace una dcada el problema educativo era dosificar el
manejo de la televisin en los nios, actualmente es cmo se debe manejar y cul es el
impacto de las redes sociales en la vida de nuestros jvenes.
Vistas las redes sociales como espacios que integran la educacin, se plantearon como
objetivos conocer por parte de los usuarios las implicaciones que stas tienen en
aspectos de su vida como son lo social, lo econmico, convivencial, cultural y poltico.
El relacionar las redes y cmo a partir de all, se generan y producen mecanismos de
educacin que permiten hacer cambios sociales, ambientales y de manejo sustentable
dentro de las comunidades a las cuales pertenecen las poblaciones estudiadas.
A partir de las metas fijas se comprob que las redes de informacin son el espacio
empleado por los estudiantes como una forma de comunicarse y determinar los
cambios de pensamiento generado expresiones sociales bajo un ideal.
Disponible en: http://youtu.be/xbxg2-sD4B4
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Contenidos
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Contenidos
C4-12 Percepcin de estudiantes universitarios sobre el

vnculo entre las tecnologas y la necesaria presencialidad o
no para hacer trabajos en grupo
Oscar Martnez-Rivera
Facultad de Educacin Social y Trabajo Social Pere Tarrs, Universidad Ramon Llull, Espaa
Resumen
Los estudiantes universitarios tienen un imaginario sobre la dificultad o facilidad de
hacer trabajos en grupo nicamente de manera virtual aprovechando las plataformas
tecnolgicas que la red nos ofrece. El trabajo describe la percepcin del grupo de
estudiantes encuestados sobre la posibilidad de hacer los trabajos en equipo
nicamente virtualmente.
993
Contenidos
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994
Contenidos
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995
Contenidos
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996
Contenidos
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997
Contenidos
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1000
Contenidos
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1001
Contenidos
1002
Contenidos
C4-13 Diseo de materiales didcticos web para dispositivos

Susana Trabaldo; Mercedes Kamijo; Patricio E. Rey
Net-Learning, Argentina
Resumen
Los dispositivos mviles tienen caractersticas muy diferentes de una laptop o de una
computadora de escritorio. Sus pantallas pequeas y de poca resolucin y sus teclados
reducidos exigen que el diseo de materiales educativos se adapte a esas
especificidades.
Nos referiremos a recomendaciones relacionadas con materiales a acceder desde la
web, diseados ya sea por profesores / capacitadores as como tambin creados por
los alumnos / empleados como actividades prcticas en sus trayectos formativos. No
enfocaremos las apps (o aplicaciones para mviles) ya que requieren de competencias
ms avanzadas para su creacin.
Algunas recomendaciones:
Ser minimalista y buscar la claridad visual: disear pantallas sencillas, con poco
texto y elementos (imgenes, cuadros, diagramas, videos. Esto facilita una
cmoda navegacin.
Reducir la cantidad de texto, incluir solo la informacin importante y
reemplazar lo secundario con audio o video de ser necesario.
Utilizar oraciones y prrafos cortos.
Utilizar fondos y tipos de letra contrastantes, que faciliten la legibilidad de los
contenidos.
Utilizar letras, conos y smbolos de tamao adecuado para las pantallas de los
mviles.
Utilizar contenidos audiovisuales para una experiencia amena, pero no abusar
de ellos.
Asegurarse de que los formatos sean compatibles con dispositivos mviles.
Evitar el formato flash y utilizar contenidos en HTML5.
Teniendo en cuenta posibles limitaciones de la red mvil, reducir el tamao y la
calidad de los videos y recursos de audio para una ptima tasa de transferencia
y menores costos.
Facilitar una navegacin cmoda con una estructura de navegacin bien
definida, con ttulos claros y enlaces etiquetados y que funcionen
correctamente.
Disear contenidos breves y concisos, fciles de absorber. Las caractersticas
fsicas de los dispositivos mviles, los entornos en los que se utilizan, y la poca
duracin de la batera requieren cpsulas pequeas de contenidos
1003
Contenidos
Diseo de materiales didcticos web para dispositivos

Disponible en: http://youtu.be/QSCs2zRjHSQ
Susana Trabaldo; Mercedes Kamijo; Patricio E. Rey

Net-Learning, Argentina
1004
Contenidos
C4-14 Tecnologas educativas emergentes: del D-learning al

MALL, pasando por el U-learning
Irene Ramrez Tornero
Resumen
En este Prezi se pretende hacer un viaje por las distintas tecnologas educativas
emergentes que han dado como resultado la rama del aprendizaje de una lengua
extranjera mediante el uso del telfono mvil (MALL).
Disponible en:
http://prezi.com/e1mqp4s2bemj/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share
1005
Contenidos
1006
Contenidos
C4-15 Escritos desde el cuerpo

Emilia Ins Cortina; Claudia Ris
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina
Resumen
Esta videopresentacin gira en torno al Taller de Escritura y Ciencias Sociales diseado
y coordinado por Emilia Cortina Licenciada en Ciencias de la Comunicacin, UBA y
Claudia Ris Profesora en Letras, UBA, que tuvo lugar durante los meses de
octubre y noviembre del ao 2014, convocado por la Carrera de Ciencias de la
Comunicacin de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires,
Argentina, bajo el formato de un TEX o Taller extracurricular.
La propuesta estuvo destinada a estudiantes y graduados de la carrera de
Comunicacin en diferentes momentos de su formacin o desempeo profesional e
invit a explorar y reflexionar en torno a las prcticas de escritura en las Ciencias
Sociales desde una mirada inter/transdisciplinar.
De modo innovador, se propuso una plataforma de cursada combinada encuentros
presenciales y trabajo en entornos virtuales: documentos de Google Drive, comunidad
en Google+ y un aula en el campus virtual de la Facultad, basado en Moodle
orientada al trabajo colaborativo.
El
eje
temtico
en
el
que
nos
anclamos
fue
la
relacin
cuerposubjetividadcomunicacin, a partir de un corpus de intertextos artsticos y
multimodales provenientes de diferentes esferas de circulacin social y que recurran
adems a diversos lenguajes estticos. Organizados en tres trayectos alternativos
Cuerpo y movimiento, Cuerpo y silencio, y Cuerpo y mirada y puestos en dilogo con
saberes propios de las Ciencias Sociales, operaron como disparadores para el debate y
la escritura.
Mientras que en las instancias presenciales se formulaban las consignas de escritura y
se realizaban actividades grupales y de puesta en comn de los textos, las dos semanas
de trabajo virtual que mediaban entre una y otra reunin se destinaban a la revisin y
reescritura de los trabajos y a la preparacin de la consigna siguiente exploracin
preliminar de la temtica y gnero a abordar, lectura y discusin de pretextos,
redaccin de notas de lectura, tareas individuales o grupales de investigacin.
Los gneros que se abordaron para la escritura fueron variados: crnicas, ensayos,
entrevistas, etnografas, relatos de ficcin. Desde las consignas, procuramos incitar a
los participantes a indagar y poner en tensin los lmites entre lo acadmico, lo
periodstico y lo literario, alentando a la exploracin a travs del lenguaje y
privilegiando el componente ldico.
El arte y la literatura fueron nuestros trampolines para hacer nuevas lecturas,
interlocutores con los que dialogar o discutir, anteojos (o lupas, o binoculares) con los
que volver a leer el mundo.
1007
Contenidos
Escritos desde el cuerpo
Disponible en: https://youtu.be/t9DOsVRgMKY
Emilia Ins Cortina; Claudia Ris

Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina
1008
Contenidos
C4-16 Aspectos ticos a tener en cuenta en una investigacin

sobre el uso educativo del mvil en un contexto escolar
Lidia Antonia Sabater Prez
Universidad de las Islas Baleares; Espaa
Resumen
Al introducir una herramienta nueva como es el telfono mvil y en un contexto
escolar, donde los usuarios son menores de edad, crea bastante debate. Es bastante
reconocido el hecho de que el uso de las tecnologas mviles en contextos educativos
plantea una serie de cuestiones ticas, y existe un creciente cuerpo de literatura que
sugiere formas ticas para la investigacin del aprendizaje mvil. Qu lmites ticos
existen? Cmo debe actuar el investigador en este sentido?
Disponible en: https://prezi.com/embed/pakjuzajsj-o/
1009
Contenidos
P4-01 Aplicacin de la tcnica DELPHI mediante la herramienta

de Google Drive
Martha Luz Benjumea Arias
Instituto Tecnolgico Metropolitano, Mxico
Resumen
La tcnica Delphi se basa en un proceso de comunicacin grupal donde se le pide a
un nmero X de especialistas sus opiniones (juicios de valor basados en conocimiento,
experiencia, imaginacin, sentido comn e intuicin), buscando convergencias de
opinin y hacer emerger consensos en relacin a la visin sobre el futuro de un tema
en cuestin.
La tcnica Delphi posee 4 caractersticas esenciales: a) los expertos actan en el
anonimato; es decir, no hay contacto fsico entre los participantes, b) es un proceso
reiterativo en el cual se circulan varias rondas los cuestionarios, c) el control y
resultados de las rondas previas se retroalimenta a los participantes y d) presentacin
estadstica de los resultados.
Para la aplicacin de la tcnica mediante la herramienta de Google Drive se llevan a
cabo los siguientes pasos:
1. El grupo lder o equipo asesor selecciona los especialistas o expertos para explorar
un determinado tema o rea del conocimiento. El equipo asesor tambin es el
encargado de seleccionar las variables claves y disear los cuestionarios. Estos
cuestionarios se elaboran con la ayuda de la herramienta de Google Drive (crear
formulario). Estos formularios admiten el diseo de estilo, prrafos introductorios,
datos requeridos y diferentes tipos de preguntas (test, escala, casilla de verificacin,
cuadrcula, entre otras).
2. La circulacin de los cuestionarios entre la poblacin de expertos seleccionados
tanto de la primera como de la segunda o tercera ronda segn sea el inters del
estudio permite llegar a la exploracin objetiva. Estos formularios se envan por medio
virtual, lo que permite que las respuestas se almacenen en una hoja de clculo que
puede ser monitoreada permanentemente para luego ser analizada y graficada. Al
respecto, el programa ofrece una variedad de grficos que bien pueden ser
modificados.
3. Para el anlisis de las respuestas y circulacin de una segunda ronda del
cuestionario se incluye la informacin obtenida en la primera ronda. Ello ofrece la
oportunidad a los consultados de revaluar sus respuestas a la luz de las aportadas por
otros, a la vez que se invita a aquellos cuyas respuestas estn fuera del rango normal
a exponer sus razones.
4. Finalmente se realiza la evaluacin de la informacin que se presenta mediante
valores promedios con algunas medidas estadsticas y anlisis de la misma por el
panel de expertos.
Entre las ventajas de la tcnica est su capacidad de evaluar problemas que requieren
juicio u opinin fundada, evitando as que se produzcan distorsiones por la presencia
de individuos dominantes, al mismo tiempo que el anonimato, hace ms fcil que los
consultados puedan modificar sus opiniones y finalmente llegar a consensos
deseados.
1010
Contenidos
Disea
cuestionarios
Cuestionario 1
Retroalimenta
resultados
grficos y
estadsticas
Recepcin
informacin
informacin 1
RONDA 1
Anlisis informacin
Envo cuestionario a
expertos
Cuestionario 2
informacin 2
RONDA 2
Envo cuestionario a expertos

Recepcin informacin
Anlisis informacin
Retroalimenta resultados
grficos y estadsticas
CONCLUSIONES E
INFORME FINAL
DELPHI
Jornadas de Innovacin Docente, Virtual USATIC 2015, Ubicuo y Social: Aprendizaje con TIC
EQUIPO ASESOR
Analiza
informacin
Eleccin
Expertos
Instituto Tecnolgico Metropolitano (Colombia)

malube65@hotmail.com
Martha Luz Benjumea Arias
APLICACIN DE LA TCNICA DELPHI MEDIANTE LA HERRAMIENTA DE GOOGLE DRIVE
1011
P4-02 Aprendizaje, Comunicacin Y Redes Sociales

El lenguaje en la comunicacin mediada electrnicamente
Fernndez Antelo
Universidad de Extremadura, Espaa
Resumen
La aparicin en escena de las TICs, as como su incorporacin en las instituciones de
enseanza ha supuesto un cambio de enfoque en los modelos educativos. El estudio
que se presenta en este pster se centra en detectar las herramientas que el lenguaje
virtual introduce y cmo su uso podra afectar al proceso de enseanza-aprendizaje en
centros educativos.
1012
Contenidos
MARCO DEL ESTUDIO
OBJETIVOS
REPETICIN SIGNOS PUNTUACIN
REPETICIN LETRAS
ARCHIVOS AUDIO
IMGENES/FOTOS
EMOTICONOS
CIBERHABLA
Metologa
Interpretati
vaDescriptiva
Cualitativa
Anlisis de
una muestra
de mensajes
extrada de
distintos foros
de discusin
La incorporacin de las TIC a los centros educativos debera suponer un cambio en el modelo educativo y
en el rol desempaado por todas las partes
Estudiantes: Rol protagonista con un papel activo y emocional
Profesores: Facilitadores , diseadores del material y responsables de la difusin y administracin
El lenguaje virtual est presente en todos los mensajes analizados

La mezcla de caractersticas ha dado lugar a un lenguaje nuevo que se adapta a las
necesidades de los usuarios
La adaptacin del uso del ciberlenguaje a determinadas actividades escolares podra tener
unas consecuencias muy positivas en el proceso de enseanza-aprendizaje especialmente
teniendo en cuenta el papel que representa dentro del mbito privado de la vida de los
estudiantes
Actividades diseadas con el objetivo de favorecer la creacin de un lenguaje comn podra
tener influencias muy positivas a nivel de motivacin. Esto podra repercutir en un aprendizaje
ms rpido, significativo y emocional
CONCLUSIONES
La mezcla de caractersticas vistas en el ciberhabla est presente en el lenguaje que utilizan (como puede verse en los ejemplos anteriores)
No obstante, los centros educativos prohben su uso por ser considerado una transgresin de las normas. A pesar de esto es considerado que el uso de las herramientas TIC ese esencial para el aprendizaje del
alumno dentro de una mundo lleno de tecnologa en el que las redes sociales (Facebook, Whatsapp, Twitter, foros de discusin, etc.) son cada vez ms protagonistas
EJEMPLOS CIBERHABLA
alizar como el uso del lenguaje

le
Analizar
virtual por parte del alumnado en su vida cotidiana puede afectar
al uso que se hace de las herramientas TIC en los centros educativos.
El uso de
en Internet ha modificado el uso del tiempo libre tanto en
d las
l denominadas
d
d redes
d sociales
so
jvenes como en adultos. Los alumnos actuales, nativos digitales, usan estas herramientas de manera
cotidiana para comunicarse entre ellos.
El lenguaje utilizado en la Red tiene se enfrenta a una serie de dificultades de comunicacin que han sido
solventadas gracias a la aparicin de distintas herramientas. La combinacin de las mismas ha dado lugar a
un nuevo lenguaje que mezcla caractersticas del lenguaje tradicional con otras ms propias de la oralidad.
INTRODUCCIN
guadammp@gmail.com, c
drado@unex.es, iferant@unex.es
cuadrado@unex.es,
Guadalupe Martn-Mora Parra, Isabel Cuadrado

Cu
Gordillo e Inmaculada Fernndez Antelo
Universidad de Extremadura,
xtremadura, Espaa
APRENDIZAJE, COMUNICACIN Y REDES SOCIALES.

El lenguaje en la comunicacin mediada electrnicamente
Estee estudio forma parte de un proyecto de investigacin cuyo objetivo es observar y comprender el
uso del lenguaje en Internet conocido como ciberlenguaje.
En concreto, el estudio que se presenta en este pster se centra en detectar las herramientas que el
lenguaje virtual introduce y cmo su uso puede afectar al proceso de enseanza-aprendizaje en
centros educativos.
1013
Contenidos
P4-03 Ensear espaol mediante el uso de una app

Mara Nayra Rodrguez Rodrguez; Dara Garca Perera
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Las Palmas, Espaa
Resumen
En la infografa presentada proponemos elaborar una aplicacin o app mediante la que
los alumnos de espaol lengua extranjera puedan acceder tanto al material de clase
como a los ejercicios propuestos por el profesor. Mediante esta aplicacin, el profesor
podr compartir con sus alumnos los diferentes temas explicados en clase; adems,
podr proponer ejercicios de gramtica que los alumnos debern realizar a travs de
cualquier dispositivo compatible con la app. Cada ejercicio deber llevarse a la
prctica en un tiempo determinado y los alumnos podrn interactuar entre s para
ayudarse en la correccin de sus respuestas. El docente actuar siempre como
moderador en este foro y todos los aprendientes debern participar como parte de las
actividades de clase. Se pretende que esta aplicacin sirva de ayuda a los estudiantes
y les permita reforzar de manera ldica lo aprendido en clase, adems de interactuar
con sus compaeros y con el profesor.
1014
Contenidos
1015
Contenidos
P4-04 Posibilidades de Facebook en la docencia de Historia y

Poltica de la Educacin. El lenguaje en la comunicacin
mediada electrnicamente
Sara Gonzlez Gmez; Bernat Sureda Garcia
Universitat de les Illes Balears, Espaa
Resumen
La universidad no puede quedar al margen de las redes sociales, aunque sea
simplemente como respuesta adaptativa a las nuevas necesidades de formacin. En
este sentido, Facebook puede convertirse en una nueva herramienta de utilidad en los
procesos de enseanza-aprendizaje, en una forma diferente de comunicacin, en un
instrumento ms para enriquecer su conocimiento y en un valor aadido a las partes
terica y prctica que el docente gestiona durante el periodo de imparticin de su
materia. En este trabajo se pretende presentar, de forma sinttica, los resultados que
el Grup d'Estudis d'Histria de l'Educaci ha obtenido durante el presente curso
acadmico (2014/15) a travs de la implementacin de un proyecto de innovacin y de
mejora de la calidad docente (UIB/IRIE) que ha tenido por finalidad comprobar las
posibilidades que ofrece Facebook en la docencia de asignaturas relacionadas con la
historia y la poltica de la educacin.
1016
Contenidos
Sara Gonzlez Gmez; Bernat Sureda Garca

Grup d'Estudis d'Histria de l'Educaci (UIB/IRIE) http://gedhe.uib.cat/
Proyecto de innovacin y mejora de la calidad docente. UIB/ICE (2014):

Posibilidades de la red Facebook en la docencia de la historia y la poltica
de la educacin.
Finalidad: explorar posibilidades de Facebook en la docencia universitaria
(asignaturas Historia y Poltica de la Educacin).
Punto de partida: 1) Interaccin universidad y redes sociales. 2) Facebook
Herramienta para ensear y aprender? Recurso de comunicacin?
Metodologa: grupos cerrados Facebook en cada asignatura.
Datos estadsticos de participacin:
Resultados:
ANOTHER FACE OF FACEBOOK EDUCATIONAL USE

1017
Contenidos
P4-05 Relaciones entre Educacin Social y T.I.C.: medio fin

Sergio Jorge Fernndez Ortega
Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales de Madrid, C.E.I.P
Nuestra Seora del Val, Espaa
Resumen
La Educacin Social, como disciplina acadmica, se puede relacionar, y de hecho se
relaciona, con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin de diversas
formas. Es el objetivo de este pster mostrar un modelo elaborado a partir de la
observacin de las experiencias que se han constatado en la prctica y los principales
recursos, citando el Personal Learning Enviroment (Castaeda y Adell, 2013) como
propuesta para trabajar bajo el enfoque del uLearning (Conde Gonzlez, 2007).
Para ello, se explican los diferentes fines y medios, como formas que pueden tomar
las T.I.C. en su relacin con la Educacin Social, as como los medios ms habituales
usados en la actualidad en los procesos socioeducativos y que se deberan de
potenciar: el telfono inteligente, la tableta digital y la pizarra digital.
1018
Contenidos
1019
Contenidos
P4-06 Entornos virtuales: sus riesgos como lugares de

desinhibicin
Juan Patricio Snchez-Claros
Universidad de Mlaga, Espaa
Resumen
Resumen: Las TIC han supuesto una rpida evolucin en las formas de comunicacin,
trabajo y modos de relacin en la sociedad contempornea, llevando anejo la
implantacin de modos de socializacin inditos en contextos presenciales. Estos
modos de socializacin tienen en comn la consideracin de los espacios virtuales
como lugares de desinhibicin, que presentan aspectos tanto positivos (extraversin,
autoconocimiento, fomento de las relaciones con los dems) como negativos
(agresiones y falta de solidaridad).
Este trabajo recopila algunas de las caractersticas que los autores han identificado
como derivadas de esa consideracin de lugares de desinhibicin, as como los ms
relevantes riesgos que llevan anejas, y que tienen una especial relevancia en el mbito
educativo.
1020
Contenidos
P4-07 El papel de las redes sociales como mecanismos

innovadores en los procesos educativos
Jackeline Macas Urrego; Juan Gabriel Agudelo Marn; Salim Chalela Naffah
Resumen
Pocas tecnologas han tenido un poder de expansin tan acelerado en tan poco
tiempo, como las redes sociales, las cuales se han venido incorporando en la
cotidianidad de los jvenes, convirtindose en espacios idneos para intercambiar
informacin y conocimiento de una forma rpida, sencilla y cmoda, lo que genera un
ambiente de intercambio de ideas y colaboracin mutua. Entre las ventajas de las
redes sociales se encuentra que estas permiten publicar y compartir informacin, el
auto aprendizaje; el trabajo en equipo; la comunicacin, tanto entre alumnos, como
entre alumno - profesor; la retroalimentacin; el acceso a otras fuentes de informacin;
facilitando as el aprendizaje constructivista. Adems, se ha observado que las redes
sociales ayudan a los universitarios a trabajar en equipo y encontrar informacin sobre
sus trabajos acadmicos de forma colaborativa.
La mayora de los estudiantes universitarios son parte de una generacin conocida
como Milenial la cual se ha caracterizado por crecer con mltiples medios digitales,
con el avance de la tecnologa y por ende de sus instrumentos tecnolgicos como lo
son las tabletas y celulares, lo que lleva a que los estudiantes cada vez se vuelvan
ms giles para realizar varias tareas a la vez y manejar mltiples dispositivos al
instante. Adems, el acelerado avance en las tecnologas ha llevado a la rpida
evolucin en las conexiones a internet y mejoras en el flujo de la informacin y la
comunicacin, frente a estos cambios se originan mayores oportunidades de transmitir
informacin a los estudiantes por medios virtuales como son las plataformas
educativas y las redes sociales.
1022
Contenidos
El papel de las redes sociales como mecanismos innovadores en los

procesos educavos
Autores: Jackeline Macas Urrego (jackelinemacias@itm.edu.co); Juan Gabriel Agudelo Marn (gluppub@gmail.com); Salim Chalela Naah
(salim.chalela@unaula.edu.co).
Instuto Tecnolgico Metropolitano (Medelln, Colombia); Instucin Universitaria Escolme (Medelln, Colombia); Universidad Autnoma Lanoamericana (Medelln,
Colombia)
Introduccin
Qu fomenta el emprendimiento en los universitarios?
Qu debe fomentar la educacin empresarial?

Jusficacin
Algunas recomendaciones
Arteaga Snchez R, Cor jo V & Javed U 2014. Students percep ons of Facebook for academic purposes. Computers & Educaon, 70:138149. doi:10.1016/j.compedu.2013.08.012
Cadima R, Ojeda J & Monguet J M 2012. Social Networks and Performance in Distributed Learning Communi es. Educaonal Technology & Society, 296304.
Cas llo G P 2012. Social Networks Use Pa erns and Reasons for Success Among College Students for its Applica on to European higher Educa on Area (EHEA). Universidad Complutense de Madrid, 18: 671-679.
Cobo, C., & Pardo, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colec va o medios fast food [En lnea]: h p://www.planetaweb2.net/
Espuny l C, Gonzalez J G, Lleix M L & Gisbert M 2011. Ac tudes y expecta vas del uso educa vo de las redes sociales en los alumnos universitarios. RUSC. Universies and Knowledge Society Journal, 8(1):171-185.
Fierro J 2010. Anlisis estads co univariado, bivariado y variables control [Notas de clase]. Available at h p://chi ta.uta.cl/cursos/2012-1/0000104/recursos/r-25.pdf
Garcia A 2009. Las redes sociales como herramientas para el aprendizaje colabora vo: una experiencia con Facebook. Re-Presentaciones: Periodismo, Comunicacin y Sociedad, 5: 48-63. Gewerc-Barujel A, Montero-Mesa L & Lama-Penn M 2014. Colaboracin y redes sociales en
la enseanza universitaria. Comunicar, 21(42):55-63. Available at hp://www.revistacomunicar.com/indice/arculo.php?numero=42-2014-05
1023
Contenidos
P4-08 Las TIC como agente social, una puesta de la

Universidad Francisco de Paula Santander Ocaa
Dewar Willmer Rico Bautista1; Johan Smith Rueda Rueda2; Fabian Arley
Cantillo2; Jhon Alexis Snchez2
1
Universidad Francisco de Paula Santander Ocaa, Norte de Santander, Colombia
Semillero SIGLAS. Grupo de Investigacin en Ingenieras Aplicadas (INGAP), Ocaa,

Norte de Santander, Colombia
Resumen
El proyecto de inseguridad en la redes sociales e internet surge con un propsito que,
a travs de sensibilizaciones y el uso de las TIC con un componente social, crear
espacios de acompaamiento en la instituciones educativas. Este proyecto va
orientado a los nios de 4to y 5to grado de las escuelas de la provincia de Ocaa.
1024
Contenidos
Se realizarn dos encuentas. La

primera es de diagnstico, la
segunda, para medir el impacto de
la sensibilizacin en los nios.
La fase 0 se realiz en el segundo

semestre del 2014. Actualmente
estamos desarrolando la fase 1.
Website del
proyecto
Video explicativo
del proyecto
Sensibilizacin: Es una charla apoyada

en videos para facilitar la comprensin de
los temas tradado. Tambin, hay un
componente ludco como analoga entre
el tipo de usuario de Internet.
Resumen:
El proyecto de inseguridad en la redes sociales e internet surge con un
propsito que, a travs de sensibilizaciones y el uso de las TIC con un
componente social, crear espacios de acompaamiento en la instituciones
educativas. Este proyecto va orientado a los nios de 4to y 5to grado de las
escuelas de la provincia de Ocaa.
1025
Contenidos
Ing. Dewar Rico Bautista

Director de semillero SIGLAS
Johan Smith Rueda Rueda
Fabian Arley Cantillo
Jhon Alexis Snchez
Integrantes semillero SIGLAS
Semillero de Investigacin
GNU/Linux And Security, SIGLAS.
Hasta el momento van 30 cursos sensibilizados. En el segundo

semestre se visitar otros 30 cursos. Actualmente se inici el
trabajo con los padres de familia de las escuelas que han sido
visitados.
El sitio web, es un
centro de recopilacin
de informacin
importante donde los
nios, padres y
comunidad en general
puede encontrar
recursos sobre los
principales riesgos que
se encuentran en el
mundo virtua.
Los temas tratados van desde ciberacoso,

robo y clonacin de perfiles en redes
sociales, suministro y publicacin de
informacin sensible que pueda ser
perjudicial para los
Nios y sus familias.
Las TIC como agente social, una puesta de la

Universidad Francisco de Paula Santander Ocaa
P4-09 Conocimiento de aplicativos mviles por parte de

Salim Chalela Naffah; Esteban Betancurt Vlez;
Andrs Vsquez lvarez; Catalina Arias Marn
Resumen
El Mobile Learning (m-learning) hace referencia a una metodologa de enseanza y
aprendizaje basada en el uso dispositivos mviles que se encuentran conectados a
internet. Esta metodologa est siendo incorporada ampliamente en los procesos
educativos y se perfila como uno de los recursos ms tiles en la adopcin y
apropiacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los procesos
de aprendizaje; sin embargo, se requiere una mayor fundamentacin investigativa que
permita conocer los factores que inciden en la aceptacin del mobile learning en los
estudiantes.
Las dinmicas sociales actuales, perciben la educacin como un impulsor de cambio
social y econmico. Sin embargo, existen problemas de cobertura, pertinencia y
metodologa en el proceso educativo principalmente en educacin superior.
Recientemente, han surgido nuevos mecanismos como el mobile learning que se
perfila como uno de las herramientas ms tiles en la adopcin y apropiacin de las
TIC en los procesos de aprendizaje, buscando suplir los requerimientos de movilidad,
accesibilidad e interactividad que los mecanismos tradicionales de enseanza no han
abarcado satisfactoriamente. Sin embargo, pese a sus mltiples ventajas, son pocos
los estudios que han realizado en economas emergentes, como la colombiana, sobre
la aceptacin del mobile learning por parte de los estudiantes universitarios.
En la actualidad gran parte de la poblacin de estudiantes universitarios traen consigo
uno o ms dispositivos mviles de cmputo cuando se dirigen a un curso acadmico,
bien sean los telfonos inteligentes, computadores porttiles o tabletas; todos estos
dispositivos cuentan con la caracterstica de contribuir a la gestin del tiempo, la
comunicacin y a mejorar la productividad, por lo que se convierten en herramientas
muy tiles en la cotidianidad acadmica. En este contexto, a medida que se ampla la
utilizacin de las computadoras de mano y los telfonos inteligentes, se genera una
oportunidad para el desarrollo de herramientas pensadas para beneficiar el
aprendizaje y proporcionar el apoyo institucional adecuado para el uso de estas
tecnologas. Es por esto que la tecnologa mvil ha merecido particular atencin en los
crculos acadmicos como una forma que permite un aprendizaje que no se ve
limitado por el momento y el lugar, entendiendo que los estudiantes no son agentes
pasivos y requieren de nuevos canales de aprendizaje interactivos que generen
vnculos acadmicos ms ldicos y desafiantes.
1026
Contenidos
Conocimiento de aplicavos mviles por parte de

Autores:
Salim Chalela Naah (salim.chalela@unaula.edu.co); Esteban Betancurt Vlez; Andrs Vsquez lvarez
(inves gacion2@escolme.edu.co); Catalina Arias Marn
Universidad Autnoma Lanoamericana (Medelln, Colombia); Instucin Universitaria Escolme (Medelln, Colombia); Instuto Tecnolgico Metropolitano (Medelln, Colombia)
Nivel de conocimientos para descargar aplicavos mviles
Introduccin
Rango de precios a pagar por un aplicavo mvil educavo (en COP)
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
Abbad, M., Morris, D., & De Nahlik, C. (2009). Looking under the bonnet: Factors aec ng student adopon of e-learning systems in Jordan. Interna onal Review of Research in Open and Distance Learning, 10
(2). Recuperado a par r de h p://www.editlib.org/p/49345/
Alcaraza, F. G., Espnb, A. A., Mar nezc, A. H., & Alarcnd, M. M. (2006). Diseo de Cues onarios para la
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236.
Anthes, G. (2011). Invasion of the mobile apps. Communica ons of the ACM, 54(9), 1618.
Benavides, J., Castro, F., & Tamayo, L. (2012). Promocin de la competencia en la telefona mvil de Colombia. Fedesarrollo, Regulatorio. Recuperado a par r de h p://www.fedesarrollo.org.co/wp-content/
uploads/2011/08/Promoci%C3%B3n-de-la-competencia-en-la-telefon%C3%ADa-m%C3%B3vil-deColombia-Subasta-4G_def.pdf
Blanco, V. F. S., Mar nez, M., Nicols, P. F., Baer, A., Garca de Madariaga, P. L., Jerez, A., Sdaba, I.
(2005). Mul tudes on line. Recuperado a par r de h p://www.nodo50.org/mul tudesonline/cap9.pdf
Burnham, J. F. (2006). Scopus database: a review. Biomedical digital libraries, 3(1), 1.
Cadavid, L. C., Awad, G., & Franco, C. J. F. (2013). Anlisis bibliomtrico del campo modelado de difusin
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Cadavieco, J. F., Goulo, M. D. F., & Costales, A. F. (2012a). Using Augmented Reality and m-Learning to
Op mize Students Performance in Higher Educa on. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 29702977. doi:10.1016/j.sbspro.2012.05.599
Cadavieco, J. F., Goulo, M. de F., & Costales, A. F. (2012b). Using Augmented Reality and m-Learning to
Op mize Students Performance in Higher Educa on. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 2970
2977.
Castaeda, M., Cabrera, A., Navarro, Y., & De Vries, W. (2010). Procesamiento de datos y anlisis estadscos u lizando SPSS. Pon ficia Universidade Catolica do Rio Grande do Sul. Brasil, 8195.
1027
Contenidos
Red interdisciplinar de
innovacin e investigacin
educativa EuLES
Espaa
Ctedra Banco Santander

de la Universidad de Zaragoza

Actas de Las Jornadas Virtuales de Colaboración y Formación Virtual USATIC 2015, Ubicuo y Social: Aprendizaje Con TIC

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Actas de Las Jornadas Virtuales de Colaboración y Formación Virtual USATIC 2015, Ubicuo y Social: Aprendizaje Con TIC

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Actas de las Jornadas Virtuales de Colaboracin y Formacin

Actas de las Jornadas Virtuales de

ACTAS de las Jornadas Virtuales de Colaboracin y Formacin: Virtual USATIC 2015,

ALLUEVA PINILLA, Ana Isabel, Coordinadora

Ubicuo y Social: aprendizaje con TIC

rea Temtica 1: Plataformas y Entornos de Aprendizaje .... 11

Estefana Fernndez Antn ..................................................................................... 13

C1-02 Sensores computarizados como mediadores para la

Marcelo M. Gmez; Nancy E. Saldis; Carolina He; Leandro Comern;

C1-03 Educacin superior: Experiencia virtual en la enseanza

Minerva Camacho Javier; Jos Csar Lpez del Castillo ....................................... 25

C1-04 Desafos de la docencia en la metodologa a distancia

Marisol Esperanza Cipagauta Moyano; Jos Daniel Quiroga Escobar ................... 51

C1-05 Empleo de los Informes de Moodle 2.0 para determinar la

Cristina Jenaro; Noelia Flores; Raimundo Castao ................................................. 53

C1-06 Educacin y concienciacin en la prevencin y manejo de

Francisca Grimn, Mirella Herrera; Dinarle Ortega, Mara Maigualida Guevara;

C1-07 Symbaloo Edu como herramienta para la gestin de la

Pilar Biel Ibez; Ester Prez Sinusa; Carmen Rodrigo Cardiel;

C1-08 Modelo de Educacin de Aprendizaje Colectivo

Jaime Meza; M. Jos Monguet; Francisca Grimn ................................................. 79

C1-09 Desarrollo de software para la alfabetizacin digital en

Adriana Bustamante Almaraz; Marta Castro Pichardo ............................................ 81

C1-10 Un modelo de desarrollo de comunidades virtuales de

Manuel Meirinhos; Antnio Osrio........................................................................... 97

C1-11 Flipped classroom y aprendizaje colaborativo en las tutoras

M Montserrat Vaqueiro Romero ............................................................................. 105

C1-12 Estudio prctico de aplicacin de un entorno virtual de

Jos Luis Prez Carri ............................................................................................ 115

C1-13 La Competencia Digital en el profesorado de Educacin

Victoria Navarrete Alcaraz; M Paz Prendes Espinosa ........................................... 151

C1-14 La idea de PLE y la formacin de profesionales de la

Eduardo Chaves Barboza; Juan M. Trujillo Torres; Pilar Cceres Reche;

C1-15 Una aplicacin mvil para una mejor la adherencia a la

C1-16 Propuesta de un modelo de diseo instruccional para la

Vctor Coto Ords .................................................................................................... 183

C1-17 Ambientes Virtuales. Ante la diversidad, la adecuacin

Ma. Alma Garca Garca .......................................................................................... 207

C1-18 Aprender a Gestionar conflictos a travs de plataformas

Jos Climent-Rodrguez; Yolanda Navarro-Abal; Celia Snchez-Lpez................. 215

C1-19 Plataforma Virtual para facilitar la enseanza y aprendizaje

C1-20 Incentivar la programacin en forma ldica

C1- 21 La Metodologa Blended Learning en los Grados de

C1-22 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) a travs de Moodle

Miriam Martnez Navarro ......................................................................................... 241

C1-23 Formacin continua online basada en enfoque MOOC

Marta Orpi; Mabel Sosa ........................................................................................... 247

C1-24 El abandono de los estudiantes en los MOOC

Mara Cruz Bernal Gonzlez. .................................................................................. 263

C1-25 Los nuevos centros educativos. Nuevos espacios para la

Marta Fernndez Prieto ........................................................................................... 281

C1-26 Experiencia continuada en el Aprendizaje Basado en

C1-27 Entrenamiento en Mindfulness apoyado con TICs en

Paola Herrera-Mercadal; Mara Teresa Navarro-Gil; Hctor Morillo-Sarto .............. 293

C1-28 Millenium DIPr: Las TIC como herramientas de mejora

M Carmen Chliz Ingls ......................................................................................... 301

C1-29 Eficacia de un programa de psicoterapia asistida por

C1-30 Apoyo virtual al redictado de elementos de programacin

Edgar Ariel Rivera; Claudio Vargas ......................................................................... 315

C1-31 SOS-educa: alternativa de formacin en el rea de la salud

Ivonne Candissi Harvey Lpez; Hctor Arrechedera Zamorano ............................. 321

C1-32 Taller de formacin robots y necesidades educativas