Boletim de Educao Matemtica

ISSN: 0103-636X
bolema@rc.unesp.br
Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho
Brasil

Gestoso de Souza, Ana Paula; Moraes Anunciato de Oliveira, Rosa Maria

Articulao entre Literatura Infantil e Matemtica: intervenes docentes
Boletim de Educao Matemtica, vol. 23, nm. 37, 2010, pp. 955-975
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Rio Claro, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=291221915006

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Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n 37, p. 955 a 975, dezembro 2010

ISSN 0103-636X
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Articulao entre Literatura Infantil e Matemtica:

intervenes docentes
Articulation between Childrens Literature and
Mathematics: teachers interventions
Ana Paula Gestoso de Souza1
Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira2
Resumo
Neste artigo procuramos identificar intervenes docentes potencializadoras da
apropriao e da construo de novos conhecimentos a partir de uma pesquisa de
mestrado que investigou de que maneiras os alunos da 4 srie do Ensino Fundamental,
em um contexto de ensino e aprendizagem que conectou matemtica e literatura
infantojuvenil, apropriaram-se dos contedos escolares e relacionaram-se com eles. Os
resultados mostram o desenvolvimento de posturas ativas no processo educativo. Com
relao aos papis docentes, o professor apresenta questionamentos, informaes e
estratgias, efetivando as intervenes necessrias para possibilitar a aprendizagem
dos alunos. Assume, assim, o protagonismo, passando de um utilizador pouco reflexivo
de materiais didticos para uma postura mais reflexiva diante da prtica educativa e dos
materiais, e concretiza meios para criar, nas aulas, um ambiente de comunicao ativa
que pode permitir que tanto o professor como os alunos se coloquem em atividade no
processo, utilizando histrias que conectam matemtica e literatura infantojuvenil.
Palavras-chaves: Matemtica e literatura infantojuvenil. Prtica pedaggica. Ensino e
aprendizagem.

Doutoranda em Educao do PPGE UFSCar. Endereo para correspondncia: Rua Padre Duarte,
4325, Araraquara, SP, CEP 14802-215. E-mail: ana_gestoso@yahoo.com.br
2
Professora Doutora do Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de So
Carlos UFSCar. Endereo para correspondncia: Rodovia Washington Luis, km 235, So Carlos,
SP, CEP 13565-905. E-mail: rosa@ufscar.br
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Abstract
In this article we tried to identify powerful teachers interventions of assimilation and
construction of new knowledge through an investigation of the ways 4th grade students,
in a context of teaching and learning that connected mathematics and childrens literature,
assimilated and related themselves to school contents. The results show the development
of an active attitude in the educational process. About the teachers roles, the teacher
presents questions, information and strategies, effectively performing the necessary
interventions to enable students learning. In this way, the teacher assumes the role of
protagonist, moving from the barely reflective use of materials to a more reflective attitude
toward educational practice and materials, and solidifying ways to create an environment
of active communication in the classroom that can allow both teacher and students to
become active in the process, using stories that connect mathematics and childrens
literature.
Keywords: Mathematics and childrens literature. Teaching practices. Teaching and
learning.

Introduo
Neste artigo, voltamos nosso olhar para o professor e discutimos de
que maneiras o desenvolvimento de prticas pedaggicas para abordar
contedos matemticos por meio de livros infantis permite que o docente,
juntamente com os alunos, coloque-se em movimento para concretizar um
processo educativo que potencialize a aquisio de conhecimento.
Como parte de uma pesquisa de mestrado, desenvolvemos, em uma
sala de 4 srie do Ensino Fundamental, uma sequncia de atividades que
articulou matemtica e literatura infantil a partir do livro Doces fraes
(RAMOS, 2000). Neste trabalho, entendemos por literatura infantil os livros
e os textos ditos clssicos da literatura, como as histrias dos irmos Grimm e
os contos de Andersen, entre outros; os textos contemporneos, tambm
denominados contos realistas e direcionados ao pblico infantil; e os livros
paradidticos. Estes ltimos tiveram uma divulgao no cenrio educacional
brasileiro no incio na dcada de 1970, quando as editoras comearam a
didatizar os textos literrios (DALCIN, 2002). Esse tipo de livro, com seus
diversos elementos textuais, como personagens, conflitos, cenrio, dilogo,
aborda contedos especficos em determinado contexto real ou hipottico

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e valoriza o ldico, a interao do aluno com a lngua materna e com as

diversas reas do conhecimento e a (re)elaborao e (re)construo do
conhecimento.
Os dados obtidos possibilitaram-nos realizar discusses e tecer
consideraes sobre o modo como os alunos se apropriam dos contedos
especficos e se relacionam com eles, sobre a receptividade dos alunos
conexo da matemtica com a literatura infantil; e identificar outras
aprendizagens dos alunos, alm do contedo matemtico formal. A partir desses
resultados, um aspecto que merece ser analisado mais atentamente o papel
das intervenes docentes realizadas nas aulas, de forma a potencializar as
aprendizagens dos alunos.
Neste artigo, para analisar as intervenes do professor em um contexto
que conecte matemtica e literatura infantil, tomamos como dados as diferentes
formas como os contedos e as aulas foram desenvolvidos e negociados com
os estudantes.
As possibilidades de conexo entre literatura e matemtica e os papis
docentes
O sujeito inicia a apropriao da lngua materna e da matemtica antes
do perodo de escolarizao, porm esses dois sistemas no so encontrados
de forma dissociada, isto , so dimenses interligadas.
Entretanto, o ensino da matemtica e da lngua materna, em muitas
escolas, acaba por ser linear e isolado das outras reas de conhecimento e
das experincias vividas pelos alunos. Machado (2001) assinala que, muitas
vezes, essas disciplinas permanecem estranhas uma outra, cada uma
tentando realizar sua tarefa isoladamente ou restringindo ao mnimo as
possibilidades de interaes intencionais (MACHADO, 2001, p. 15).
Sendo assim, via de regra, a escola negligencia a existncia da conexo
entre a matemtica e a lngua materna. Talvez esse fenmeno ocorra quando a
escola supervaloriza os aspectos sintticos do conhecimento matemtico, em
detrimento dos elementos semnticos.
De acordo com Machado (2001), existe uma relao de

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complementaridade entre lngua materna e matemtica, pois esta no possui

oralidade prpria; em outras palavras, na matemtica no possvel ocorrer
uma comunicao por via oral, independentemente da escrita, o que ocasiona
uma impregnao mtua da matemtica com a lngua materna. A falta dessa
impregnao seria invivel.
Com base no exposto, destacamos que a articulao entre matemtica
e literatura infantil possibilita a criao de situaes de ensino que permitem
explorar as relaes existentes entre a lngua materna e a matemtica. Antes
de discutirmos com mais profundidade essa afirmao, importante assinalar
ainda as potencialidades da leitura e a necessidade de a escola formar alunos
leitores que efetivamente compreendam o que leem.
O ato de ler implica decodificao e compreenso. Porm, para a
efetiva compreenso de um texto, no suficiente estabelecer relaes entre
os fonemas e os sinais grficos, nem saber as normas gramaticais; essas
relaes so necessrias, mas no satisfazem condio de compreenso,
que demanda escolher o significado mais apropriado para as palavras num
conjunto limitado (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 16). Tal escolha est
impregnada de valores, conhecimentos cientficos ou do cotidiano e de
aspectos culturais do leitor.
Na perspectiva de Sol (1998), alguns aspectos so importantes para
que ocorra compreenso. fundamental que o leitor encontre um sentido
para ler, que conhea o contedo do que ser lido e saiba a finalidade da
leitura. Deve possuir conhecimentos prvios relevantes, ter a ajuda necessria
para interpretar o texto etc. Esses fatores levam o leitor a sentir-se motivado
para ler, e essa motivao deve ser mantida no decorrer da leitura.
por meio da compreenso da leitura que o leitor se torna capaz de
apropriar-se de elementos da realidade e entend-la. Bordini e Aguiar (1993)
afirmam que o texto permite ao leitor conhecer a sociedade e a cultura de
diversos povos e de diferentes pocas e, a partir desse conhecimento, possvel
que compreenda melhor a si mesmo e a realidade em que vive.
Tendo em vista essas potencialidades da leitura e a relao existente
entre matemtica e lngua materna, ressaltamos que, a partir de um ensino que
conecte a matemtica com a literatura infantil, o aluno poder ter outra viso

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do conhecimento, alm da tradicional separao das disciplinas, pois essa

conexo permite a reflexo e/ou dilogo sobre os elementos, os aspectos, as
ideias, os conceitos matemticos e as outras reas do conhecimento, bem
como sobre as diferentes vises de mundo presentes na literatura. Poder,
tambm compreender a linguagem matemtica.
Diversos estudos (CAREY, 1992, WELCHMAN-TISCHER, 1992,
KLIMAN; RICHARDS, 1992, SILVA, 2003, entre outros) destacam as
potencialidades das prticas de ensino que desenvolveram contedos
matemticos a partir da literatura infantil.
Em seu artigo, Carey (1992) mostra que a literatura infantil pode ser
um rico contexto para trabalhar com resoluo de problemas, enquanto Kliman
e Richards (1992) apontam que os alunos podem criar suas prprias histrias
matemticas sobre situaes que lhes so familiares e envolvem um problema
a ser resolvido por ideias matemticas.
Contudo, defendemos que essa conexo no se limita a colocar
problemas matemticos: ela permite colocar problemas da vida ou relacionados
a outras reas do conhecimento, j que a literatura tambm pode fornecer um
espao para a discusso de conflitos, tristezas, medos, dvidas, entre outros
desafios que impregnam a vivncia do ser humano.
A comprovar nossa afirmao, Welchman-Tischer (1992) relata que
existem vrias formas de usar a literatura para ensinar matemtica, tais como:
promover um contexto para desenvolver atividades que trabalhem conceitos
matemticos; introduzir o uso de materiais manipulveis que posteriormente
podem ser utilizados de formas variadas, sem envolver uma histria; mostrar
experincias matemticas criativas para as crianas; organizar um espao para
trabalhar com problemas; apresentar aos alunos noes de um conceito ou
habilidade matemtica, a princpio sem o formalismo desse conhecimento para,
posteriormente, desenvolver, explicar e/ou rever esses conceitos ou habilidades
matemticas.
O estudo de Silva (2003) veio comprovar tais afirmaes: ele analisou
as aprendizagens dos alunos diante do processo de construo do conceito
de multiplicao e constatou uma melhora na compreenso deles em relao
linguagem matemtica presente nos textos literrios e nas situaes problemas,

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bem como o enriquecimento da compreenso e da interpretao dos textos.

Silva (2003) enfatiza que desenvolver uma prtica educativa a partir
da literatura e dos contedos matemticos contribui para que sejam percebidas
as relaes existentes entre as disciplinas. Para tanto, fundamental que o
professor valorize e incentive a compreenso do texto literrio e estabelea as
relaes entre lngua materna e linguagem matemtica. Assim, a literatura no
ser utilizada simplesmente como um ponto de partida, mas sim em conexo
real com outras reas do conhecimento.
Esses estudos e outros apontam que desenvolver um ensino que aborde
matemtica e literatura uma alternativa metodolgica repleta de possibilidades,
pois contribui para a formao de alunos leitores que se apropriam da leitura
como prtica social, capazes de utilizar os elementos necessrios para
compreender um texto. Contribui ainda para a formao de alunos
conhecedores da linguagem, conceitos e ideias matemticas; que sabem utilizar
diferentes estratgias para resolver problemas elaborando e testando
hipteses e relacionar suas experincias ao saber matemtico.
Diante disso, dirigimos nosso olhar para o professor e ressaltamos a
ideia de Passos, Oliveira e Gama (2007) que, ao investigarem as
potencialidades formativas docentes da conexo entre matemtica e literatura
infantil, destacam que essa metodologia uma
[...] nova forma de abordar a temtica de uma rea do
conhecimento integrada a uma histria. Essa abordagem
do contedo desloca a prtica docente com esse contedo
da atitude de passar o ponto, ensinar um conjunto de regras
previamente formulado, para a atitude inquieta da pergunta,
do conflito narrativo que leva reflexo, aposta na postura
de descobrir a matemtica mais que na postura de ensinar a
matemtica que se conhece. (PASSOS; OLIVEIRA; GAMA,
p. 3).

Em outras palavras, ao abordar contedos matemticos por meio da

literatura infantil, o professor pode desvencilhar-se de uma postura autoritria
que no permite ao aluno expor seus conhecimentos e seu raciocnio.
Consideramos importante criar uma atmosfera de comunicao ativa
entre os alunos e entre professor e aluno. Para isso, preciso uma postura na

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qual o docente no detenha o poder sobre todo o processo de ensino e de

aprendizagem, isto , importante que ele elabore situaes, escolha
instrumentos e materiais a serem utilizados, mas no seja inflexvel, no abafe
as interaes aluno-aluno, aluno-contedo e aluno-professor que podem,
de fato, ocasionar eventos e resultados no esperados pelo docente.
sobre essa comunicao que iremos nos deter neste momento do
artigo. Considerando as ideias de Love e Mason, Matos e Serrazina (1996,
p. 173) identificam trs tipos de comunicao na sala de aula: O professor
diz coisas aos alunos; o professor faz perguntas aos alunos; os alunos discutem
entre si e interaccionam com o professor, que intervm para ajudar ou encorajar
a actividade. De acordo com os autores, o dizer pode ser categorizado em
trs tipos: expor, explicar, conjecturar.
Via de regra, a exposio usada quando o docente apresenta um
novo contedo, novas palavras, novos termos, novas ideias. Essa exposio
um dos pontos de partida para que os alunos possam explorar e (re)construir
as ideias, organizar seus pensamentos. Porm, a exposio no pode ser o
nico instrumento utilizado pelo professor, assim como no pode servir para
controlar excessivamente o acesso dos estudantes s ideias e/ou s tcnicas.
(MATOS; SERRAZINA, 1996, p. 175).
Expor diferente de explicar, pois, quando um professor explica algo,
ele est em busca de tentar compreender o pensamento do aluno e ajudar o
aluno a ter mais certeza sobre o significado dos termos e das ideias. Segundo
Matos e Serrazina, se as explicaes no surgem de algum, do professor
ou de um dos colegas, os alunos podem desesperar e achar que no so
capazes de perceber (1996, p. 176).
Outro tipo de dizer so as conjecturas: formas de dizer algo que se
acredita verdadeiro. Mas esse dizer no significa que no possa haver
necessidade de modificar o que se pensa. Em um ambiente de conjectura, os
alunos procuram expressar o seu pensamento quando esto inseguros e escutar
atentamente os outros quando esto certos sobre o tpico em questo
(MATOS; SERRAZINA, 1996, p. 177).
Matos e Serrazina (1996) tambm destacam as ideias de Love e Mason
acerca da existncia de trs tipos de questionamento que podem ser realizados
pelos docentes: perguntas focalizadas, perguntas que objetivam a confirmao
e inquritos.

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No primeiro tipo perguntas focalizadas , o professor faz perguntas

especficas para a classe, com a finalidade de focar a ateno do aluno em
determinado aspecto e fazer com que o aluno veja o que o professor v
(MATOS; SERRAZINA, 1996, p. 181). Ocorre um efeito funil, no qual,
quando o aluno no responde ao questionamento do professor ou responde
com hesitao, o docente precisa realizar perguntas mais precisas. De acordo
com os autores, o afunilamento por si prprio no nem bom e nem mau,
pelo contrrio, o seu valor depende do que o aluno e o professor pensam que
est a acontecer (MATOS; SERRAZINA, 1996, p. 181).
Com o intuito de conhecer o que os alunos sabem, o professor pode
realizar perguntas do segundo tipo perguntas para confirmar , j sabendo
a resposta e objetivando que os alunos verifiquem seus conhecimentos.
Realizar inquritos o terceiro tipo de pergunta e refere-se busca
do professor por uma informao que ele no ter, a menos que o aluno lhe
diga.
Tendo por base a premissa de que a criao de um ambiente de
comunicao ativa em sala de aula potencializa a apropriao de conhecimento,
desenvolvemos o planejamento didtico descrito no prximo item.
O processo de pesquisa: metodologia e procedimentos metodolgicos
A investigao desenvolvida aproxima-se da vertente de pesquisa
participante (PP), pois considera alguns dos elementos dessa metodologia de
investigao. Embora haja certa pluralidade na definio das caractersticas
da pesquisa participante, referendamo-nos em Demo (1984), que aponta que
esse tipo de pesquisa possui caractersticas especficas, como: defende
determinada opo poltica; apresenta-se como um modo de descobrir e
manipular a realidade conjuntamente com a comunidade; volta-se para um
compromisso poltico; tende fuso da relao sujeito/objeto de pesquisa;
fundamenta-se no critrio da prtica. Segundo esse autor, a PP adquire mrito,
pois recoloca o mbito da prtica e da tomada de posio poltica,
configurando-se como uma alternativa metodolgica.
A presente investigao aproxima-se de uma PP em razo de seu

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carter prtico e de interveno. A relao entre pesquisador, sujeitos e objeto

configurou-se como uma relao dinmica e de interveno direta no cotidiano
escolar, proporcionando focalizar a dimenso prtica e possveis elementos
para sua transformao, sem negligenciar o rigor terico-metodolgico.
O local de investigao foi a sala de aula, por ser este o ambiente
natural de ocorrncia das situaes de ensino e aprendizagem de contedos
escolares.
Em uma sala de 4 srie do Ensino Fundamental em uma escola da
rede estadual de um municpio do interior paulista, desenvolvemos uma
sequncia de atividades que articulou matemtica e literatura infantil, a partir
do livro Doces fraes. Para a realizao da investigao, obtivemos a
autorizao da escola, da professora e dos responsveis pelos alunos, bem
como a aprovao do Comit de tica da Universidade Federal de So Carlos,
protocolo CAAE 1707.0.000.135-07, parecer de aprovao n 224/2007.
Utilizamos diferentes instrumentos para a produo dos dados:
filmagem, dirio de campo, escrita dos alunos, entrevistas com professoras e
alunos, o que nos possibilitou dirigir a nossa ateno para os diversos
fenmenos que englobaram o ambiente investigado. Ressaltamos tambm que
os procedimentos metodolgicos empregados permitiram a produo de dados
descritivos.
Neste artigo, utilizaremos as atividades realizadas pelos alunos, as
anotaes em dirio de campo e as gravaes das atividades em vdeo, com
posterior transcrio. A filmadora era fixa, nos momentos de explicar aos
alunos as atividades, durante a leitura dos livros e em atividades coletivas,
porm, nos momentos nos quais os alunos realizavam as atividades em duplas,
a filmadora era mvel, o que permitiu realizar e registrar questionamentos que
englobaram intervenes especficas, cujo objetivo principal foi verificar a
elaborao dos conhecimentos dos alunos acerca dos contedos desenvolvidos
e os procedimentos utilizados ao realizarem as atividades.
Segundo Loizos (2008, p. 149), o vdeo possibilita registrar dados
sempre que algum conjunto de aes humanas complexo e difcil de ser
descrito compreensivamente por um nico observador, enquanto ele se
desenrola. Portanto, a filmagem das aulas permitiu estabelecer certo grau de

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exatido na coleta desses dados e um exame aprofundado destes, pois foi

possvel ver o vdeo quantas vezes foram necessrias e apreender elementos
no identificados em um primeiro olhar.
A transcrio dos vdeos foi fundamental, pois gerou um conjunto de
dados que foram analisados e codificados. Rose (2008, p. 349) ressalta que
a transcrio translada e simplifica a imagem complexa da tela. Alm disso,
as orientaes tericas e os objetivos da pesquisa influenciaram a seleo dos
dados aps a transcrio dos vdeos.
A descrio minuciosa dos dados foi til para uma melhor compreenso
da questo estudada, que foi afunilada no decorrer da investigao por meio
de um rico referencial terico. Alm disso, privilegiamos o processo de
investigao, e no somente os resultados.
Para a melhor definio do contedo das aulas e para obter uma diretriz
daquilo que esperado que os alunos de uma 4 srie do Ensino Fundamental
aprendam sobre fraes, consultamos os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) de Matemtica, livros didticos de matemtica, pesquisas e artigos
acadmicos.
Aps essa pesquisa sobre o tema, optamos por trabalhar com o
subconstruto parte-todo e com o livro Doces fraes, que engloba grandezas
contnuas. A partir desse livro, os contedos matemticos desenvolvidos foram:
as caractersticas da frao como subconstruto parte-todo, comparao de
fraes e equivalncia de fraes, abordados a partir de quantidades contnuas.
Alm disso, considerando a importncia do uso de materiais
manipulativos para a aprendizagem de fraes, utilizamos crculos de papel
sulfite na realizao das atividades. Esses crculos representavam o pirulito
presente na narrativa.
O enredo da histria Doces fraes engloba trs crianas Adelaide,
Caio e Binha que passam alguns dias no stio da av e aprendem noes de
fraes e equivalncia de fraes, quando precisam descobrir os preos de
cada pedao de torta que a av vende na praa.
Nas duas primeiras aulas, desenvolvemos estratgias de leitura
baseadas nas propostas de Sol (1998), e os alunos fizeram um levantamento
sobre as ideias matemticas contidas na narrativa. As estratgias de leitura

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utilizadas nessas aulas foram: estabelecer junto com os alunos as finalidades

da leitura e levantar hipteses e previses sobre o cenrio, sobre os
personagens e o enredo da histria, com posterior recapitulao desta. O uso
dessas estratgias foi importante porque elas proporcionaram que o leitor
encontrasse um sentido para ler e permitiram que ele retomasse conhecimentos
prvios, compreendesse a finalidade da leitura e tivesse a ajuda necessria
para interpretar o texto.
As atividades desenvolvidas sobre o contedo de equivalncia de
fraes partiram de uma situao vivenciada pelas personagens: Dona Elisa
costumava dividir as tortas em oitavos e sabia o preo de um oitavo de cada
torta, porm, seus netos dividiram as tortas em oitavos, sextos, quartos e
meios e, assim, precisaram criar estratgias para descobrir o preo de cada
pedao das tortas.
A partir dessa situao vivenciada pelos personagens, elaboramos
situaes problemas nas quais os alunos deveriam descobrir o preo do pedao
da torta de uva e da de chocolate, considerando que um oitavo custava R$
2,00.
Com relao ao contedo de comparao de frao, elaboramos uma
atividade que partiu de um momento da histria no qual a personagem Adelaide
compara o tamanho do pedao de pizza que ia comer com o que havia comido.
Sendo assim, a atividade configurou-se do seguinte modo: Durante a histria,
ns comparamos o tamanho do pedao de pizza que Aledaide iria comer
com o que ela realmente comeu, agora vamos comparar pedaos das tortas.
Em outro momento, os alunos escreveram uma carta para um
destinatrio, sua prpria escolha, contando sobre as aulas, descrevendo os
contedos abordados e a forma como estes foram desenvolvidos, relatando
tambm seus pontos de vista sobre esse processo. Antes de realizarem essa
atividade, foram retomados oralmente os elementos presentes em uma carta,
tendo em vista que esse contedo j havia sido trabalhado por Camila, a
professora regente dessa 4 srie.
Por fim, os alunos criaram individualmente uma histria a partir de
alguma(s) ideia(s) matemtica(s) contida(s) no livro trabalhado. Para tanto,
foi necessrio retomar com os alunos esses contedos matemticos e realizar

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intervenes individuais referentes produo do texto.

Desenvolver esses tipos de atividades que conectem determinados
acontecimentos das narrativas, matemtica, leitura e escrita possvel, pois o
ato de ler no fechado: o leitor pode compreender uma histria de diferentes
formas e, ao fazer isso, ele retoma seus conhecimentos, outras histrias,
podendo conect-las e criar novas situaes. Ler no uma ao neutra, o
leitor concebe opinies prprias sobre o texto, que podem concordar ou no
com o autor; afinal, o significado que o texto escrito tem para o leitor no
uma traduo ou rplica do significado que o autor quis lhe dar, mas uma
construo que envolve o texto, os conhecimentos prvios do leitor que o
aborda e seus objetivos. (SOL, 1998, p. 22).
Para compreender como as intervenes docentes procuraram
favorecer a compreenso do contedo especfico pelo aluno, os dados foram
analisados, levando em considerao os seguintes eixos: estratgias utilizadas
pelo professor para compreender o raciocnio do aluno; estratgias utilizadas
para compreender o nvel de conhecimento de contedo; estratgias utilizadas
para promover a aprendizagem; informaes que o professor ofereceu aos
alunos para promover a aprendizagem.
Dados, anlises e discusses: as intervenes docentes
A seguir, descreveremos dois episdios referentes construo do
conceito de frao envolvido na atividade que requisitava a elaborao de
uma histria com algum conceito ou ideia matemtica abordada no decorrer
das aulas desenvolvidas com o livro Doces fraes. Destacamos intervenes
realizadas com duas alunas: ngela e Letcia.
Quando realizamos a pesquisa, ngela tinha 10 anos. Na primeira
aula, ela teve dificuldades para explicar com palavras o que significava um
tero, mas desenhou um crculo repartido em trs partes no equivalentes,
porm, com indcios de que pretendia fazer a diviso em partes equivalentes e
pintou uma parte. Alm disso, ela possua uma hiptese de que, para comparar
fraes, era necessrio comparar os denominadores, isto , ela aplicava uma
regra referente aos nmeros naturais para comparar numerais racionais. No

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decorrer das aulas, verificamos o processo de aprendizagem da aluna e a

maneira como ela foi se apropriando das ideias e das estratgias abordadas.
Assim como ngela, Letcia possua 10 anos. No incio das aulas,
Letcia foi questionada sobre o que significava um tero e respondeu dois
em branco e um pintado; neste caso, a aluna provavelmente reproduziu
mecanicamente um modelo que lhe foi ensinado. No decorrer das aulas,
verificamos que a aluna se colocou em atividade a partir do livro e das
intervenes docentes e assim apropriou-se das ideias envolvidas no conceito
de frao subconstruto parte-todo.
Aps essa breve apresentao sobre as alunas, iremos expor os dados
referentes s situaes de ensino e de aprendizagem que envolveram ngela
e, em seguida, as que se referem a Letcia.
ngela iniciou a sua narrativa, elaborando uma situao na qual duas
amigas repartiram uma ma em duas partes iguais; ela queria continuar a
histria, mas no sabia como e perguntou como poderia proceder. Foi sugerido
que a aluna pensasse em um local onde os personagens foram passear e numa
situao que englobasse o conceito de frao abordado nas aulas.
Pesquisadora: Voc escreveu: A Ana resolveu dividir uma ma com o
Renato em 2 partes iguais cada um ficaram com 12 cada um ficou com
meia ma e comeram o pedao da ma. Ok. Onde a Ana e o Renato
podem ter ido depois que comeram a ma?
ngela: Hum... No zoolgico, com a Talita.
Pesquisadora: E o que eles fizeram no zoolgico?
ngela: Comeram alguma coisa... Comeram aqueles palitinhos que tm
uva com chocolate. Eles dividiram um palitinho.
Pesquisadora: Ento, como vamos descobrir a frao que cada um
comeu?
ngela: Hum.... No sei fazer esse, no.
Pesquisadora: Posso te ajudar, ento. Vamos fazer um desenho aqui na
lousa, para ficar mais fcil. Vamos colocar seis uvas no palito
(pesquisadora faz o desenho). Como eles vo dividir isso?
ngela: Oh! Duas para o Renato, duas para a Ana, duas para a Talita
(Enquanto fala, circula as uvas de duas em duas, puxa uma flecha de cada

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agrupamento e escreve o nome do personagem para cada grupo de uva).

Pesquisadora: Qual a frao que cada criana comeu?
ngela: Dois sextos.
Pesquisadora: Por qu?
ngela: Porque tinha seis uvas e cada uma comeu duas.
Esse dilogo mostra um dos processos que a aluna percorreu na
aprendizagem do conceito de frao. Nessa atividade, ngela soube transpor
o conceito de frao aprendido com quantidades contnuas a uma situao
que envolveu quantidades discretas uvas de chocolate no palito. Porm, ao
escrever a histria, ela perdeu um pouco essa riqueza de seu raciocnio.
Vamos dividir fraes
A Ana resolveu dividir uma ma com o Renato em 2 partes iguais cada um
1
ficaram com 2 cada um ficou com meia ma e comeram o pedao da ma.
Mas, Talita chegou e disse:
- Vamos no zoolgico.
2
- Vamos comprar um palitinho de chocolate, vamos dividir em 6 cada um
receberam 2 uvas com chocolate.
Mostrou-se necessrio intervir no processo de construo do texto
escrito da aluna, embora reconheamos que h uma excessiva valorizao
dos registros escritos dos alunos, por parte da escola, que negligencia outras
formas de comunicao, a ponto de considerar a escrita como o nico
instrumento de avaliao eficaz. fundamental que a instituio escolar valorize
as diversas formas de comunicao e utilize diferentes modos de avaliar os
alunos, como, por exemplo, a observao, os registros dos alunos sejam
eles escritos ou pictricos e a participao oral deles. De fato, as suas
aprendizagens no podem ser medidas em uma prova, mas devem ser
percebidas durante o processo.
Nessa mesma atividade, tambm foi estabelecido um dilogo com a
aluna Letcia, na tentativa de fornecer-lhe ideias para a elaborao da histria
e de realizar intervenes para que ela avanasse em suas concepes. Letcia
demonstrou saber o significado de meia torta e de um quarto de torta, mas

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apresentou dificuldade em transpor esse conhecimento para outra situao:

ao elaborar a histria, criou uma situao na qual havia trs crianas e cinco
barras de chocolate para dividir entre elas, porm no conseguiu descobrir
um modo de dividir em partes equivalentes as duas barras de chocolate
restantes, aps ter destinado uma barra para cada uma das crianas.
Pesquisadora: Voc escreveu que tem trs crianas e cinco barras de
chocolate. Tem como eles receberem a mesma quantidade de chocolate?
Letcia: No, porque d um para cada um e sobra[m] dois.
Pesquisadora: O que voc faz com esses dois ento?
Letcia: Guardar?!
Pesquisadora: Ou voc guarda ou voc pode repartir em partes iguais.
Letcia: Mas, mesmo assim, no d.
Pesquisadora: Ser que no d certo? Voc deu uma barra para cada
um e sobraram duas; como voc pode dividir essa barra para as trs
crianas, sendo que todas devem receber a mesma quantidade para que
no tenha briga?
(Letcia fica em silncio).
Pesquisadora: Se voc pegar uma barra e dividir em trs partes, d
certo?
Letcia: Ah!
Pesquisadora: Explica.
Letcia: Voc tem trs crianas (faz um desenho de trs crianas na carteira
e uma barra de chocolate). Da pega essa daqui e d um para cada um.
(Faz trs riscos no desenho das crianas e divide em trs a barra de chocolate).
Ento essa corta em trs e a outra tambm.
A partir dessa interveno, aplicamos o seguinte problema para a aluna:
Voc tem uma barra de chocolate para dividir com cinco crianas, sendo
que todas devem receber a mesma quantidade para que no tenha briga. O
que voc faz? Qual a frao da barra que cada criana recebeu? E se depois
voc tiver seis barras de chocolate, sendo que todas as barras tm o mesmo
tamanho?. Letcia fez uma ilustrao (Figura 1) para registrar seu raciocnio.

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Diviso da primeira
barra em cinco.
Diviso das seis barras:
cada criana recebeu
uma barra e sobrou
outra.

Diviso da barra que

sobrou em cinco
pedaos.

Figura 1 Registro de Letcia sobre o problema proposto acerca da repartio de sete

barras de chocolate para cinco crianas.

Primeiramente, Letcia distribuiu uma barra de chocolate para as cinco

crianas e concluiu que cada criana recebeu um quinto. Logo em seguida,
distribuiu as seis barras de chocolate. Em um primeiro momento, deu uma
barra para cada criana, mas depois ficou em dvida sobre o que faria com a
ltima barra. Depois de pensar um pouco, resolveu dividir a barra em cinco
pedaos e distribuir um pedao para cada criana.
Letcia: Um quinto e uma barra de chocolate.
Pesquisadora: No pode esquecer a primeira barra de chocolate que foi
distribuda para cinco crianas.
Letcia: Hum... deu um quinto.
Pesquisadora: Isso, voc pode ver qual a frao desses dois pedaos
juntos.
Letcia: Dois quintos.
Desse modo, a aluna respondeu que cada criana receber dois
quintos e uma barra inteira. Foi possvel, portanto, verificar o raciocnio
de Letcia e tambm a evoluo de sua aprendizagem com relao ao conceito
de frao.
Podemos constatar que, nesses dois episdios, apresentaram-se
estratgias s alunas, que se apropriaram das ideias e deram continuidade ao
processo de aprendizagem.
Ao ser questionada sobre como poderia encontrar a frao da
quantidade de uvas cobertas com chocolate que cada criana comeu, ngela

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afirmou que no sabia como resolver esse problema. Consideramos que,

quando o aluno hesita ao realizar uma atividade ou no consegue realiz-la,
uma das possveis intervenes do professor pode ser a de oferecer novas
informaes que ajudem o aluno a criar uma estratgia para resolver a situao.
Para ngela, a informao agregada procurou mostrar a possibilidade de
utilizar o desenho como auxiliar para, a partir da quantidade de uvas, descobrir
a frao correspondente. Assim, foi oferecida uma estratgia para a aluna,
que se apropriou dos dados oferecidos, colocou-se em movimento e conseguiu
(re)significar suas ideias.
Posteriormente, quando pedimos para ngela explicar por que ela
havia afirmado que cada criana havia comido dois sextos das uvas cobertas
de chocolate, nossa inteno era ter acesso a sua compreenso da resposta
dada e possibilitar tambm que ela refletisse sobre sua afirmao.
No caso da situao vivenciada com Letcia, a princpio a aluna no
percebia a possibilidade de haver algum modo de distribuir igualmente, para
trs crianas, cinco barras de chocolate; e, quando questionada sobre o que
poderia fazer com essas duas barras restantes, ela encontrou a soluo de
guard-las.
Neste caso, inicialmente foi necessrio mostrar aluna que havia alguma
estratgia que ela pudesse utilizar para fazer essa distribuio. A aluna foi
instigada por trs vezes sobre a existncia dessa possibilidade, mas ela dizia
no d.
Sendo assim, mostrou-se a necessidade de focalizar a ateno da
aluna em uma estratgia, afunilando os questionamentos, at que a aluna
conseguisse (re)significar uma estratgia para resolver o problema. Quando
ela mostrou que havia compreendido a situao, pedimos que nos explicasse
o procedimento realizado para encontrar a soluo, com a finalidade de verificar
sua compreenso. Portanto, nesta interveno apresentamos uma estratgia,
Letcia apropriou-se da ideia e deu continuidade a seu processo de
aprendizagem.
Tal aprendizagem de Letcia tambm pode ser observada quando
elaboramos um problema semelhante situao que ela criou, ao imaginar
sua histria. Aps ler o problema, a aluna utilizou suas prprias estratgias

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para resolv-lo. Foi necessrio apenas orient-la na elaborao da resposta,

sendo que, neste caso, abordamos o contedo de frao mista, embora no
fosse o objetivo da aula, quando fizemos o planejamento desta.
Verifica-se que, ao invs de fornecer pistas, fundamental apontar
informaes ou estratgias, para que o aluno possa realizar a atividade
raciocinando, (re)elaborando e (re)construindo o conhecimento, estabelecendo
uma lgica de construo do saber. No funo do professor fornecer pistas
ou realizar os procedimentos para o aluno. Importa, nessa lgica, a construo
do conceito, pois o processo de aprendizagem no um jogo de adivinhao
em busca da resposta certa.
Essas intervenes a partir das narrativas elaboradas pelas alunas
mostram como possvel extrapolar as situaes e os contedos que envolvem
a histria Doces fraes abordada nas aulas. No caso de Letcia, a
problemtica surgida a partir de uma situao na histria elaborada pela aluna
permitiu o desenvolvimento do contedo de fraes mistas. A interveno
realizada com a aluna tambm mostra a criao de um problema como
metodologia de ensino e o modo como ele est conectado com a histria,
pois esta no se colocou como algo externo, que tivesse sido lida uma ou
duas vezes, sem ser retomada.
Realizar tais intervenes possvel, pois existe um contexto significativo,
ligado histria, que viabiliza a elaborao de diferentes problemas. Uma vez
que o texto no fechado, ele permite que o leitor faa (re)significaes E,
ao fazer uso de conhecimentos, informaes e dados que possui antes mesmo
de realizar uma leitura; ao estabelecer objetivos para essa leitura, decodifica o
cdigo lingustico, faz previses, indaga, questiona, identifica os elementos
relevantes do texto, seleciona e analisa os conhecimentos e os pensamentos
expostos; realiza, enfim, inferncias no texto e l as entrelinhas. a partir
dessas aes que o leitor constri significados, justamente o que proporciona
a compreenso do texto. Esse processo de interpretar resultado da ao do
leitor de recorrer a informaes e fatos previamente conhecidos, por isso a
prtica da leitura no est separada da memria do leitor nem de sua cultura.
Nos episdios descritos, as alunas imergiram em um processo de
transformao, pois envolveram-se em uma situao problema e foram capazes

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de criar estratgias que lhes permitiram solucionar outros problemas da mesma

natureza, demonstrando a apropriao de ideias matemticas.
Concluses
Ressaltamos que, nas intervenes docentes, as situaes problemas
apresentadas ao aluno devem originar nele o motivo para aprender e a
necessidade de o fazer, acarretando definies de aes, levantamento de
hipteses, escolha dos dados e dos procedimentos a serem utilizados na busca
pela soluo do problema e gerando a aprendizagem. Por isso, ao analisar os
episdios apresentados neste artigo, defendemos a criao de um ambiente
de comunicao ativa em sala de aula e o desenvolvimento de situaes de
ensino e de aprendizagem que envolvam literatura e matemtica, a fim de
propiciar esse ambiente que pode permitir que professor e alunos se coloquem
em atividade no processo educativo.
Ao refletirmos sobre esse ambiente de comunicao, podemos retomar
as ideias de Matos e Serrazina (1996) sobre os tipos de dizeres (expor, explicar,
conjecturar) e de perguntas (perguntas focalizadas, perguntas que objetivam
a confirmao e inquritos) que podem ser formulados pelo docente. Tecendo
um paralelo com o contexto da pesquisa, nos dois episdios apresentados
verifica-se a ocorrncia dos tipos de perguntas apontados por Matos e
Serrazina (1996).
Quando pensamos sobre as perguntas realizadas em sala de aula,
importante considerar que, dependendo da forma como o professor aborda
os contedos escolares, ele pode fazer um questionamento e j apontar a
resposta, fazendo com que o aluno fornea respostas a determinados estmulos,
mas sem compreender efetivamente a definio do conceito.
Em outros casos, o docente pode realizar perguntas, sem negligenciar
as opinies e as elaboraes pessoais dos estudantes que, sendo assim,
questionam, levantam hipteses, elaboram diferentes estratgias e do
continuidade ao processo de aprendizagem.
Nos episdios apresentados, alguns questionamentos feitos pela
professora possuam o intuito de fornecer informaes e sugestes de

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estratgias que possibilitassem s alunas criar seus prprios procedimentos e

construir os conceitos ensinados. Outras perguntas buscavam saber como
elas realizaram uma atividade, quais as estratgias utilizadas e os raciocnios
elaborados, isto , objetivou-se compreender os procedimentos e os saberes
dos alunos, o que permitiu realizar as intervenes necessrias para suas
aprendizagens. s vezes, foi necessrio fornecer-lhes informaes e sugestes,
mas no no sentido de impor um procedimento a ser seguido, e, sim, de
possibilitar o desenvolvimento de uma estratgia que fizesse sentido para as
alunas. Essa atitude docente permitiu a elas fazerem suas prprias elaboraes
acerca da construo dos conceitos abordados, estabelecendo uma relao
significativa com o conhecimento, na medida em que esse saber tem valor
para o aluno.
Nesse cenrio, a funo do professor no simplesmente transmitir
os conhecimentos, mas tambm compreender como o aluno pensa a respeito
de um contedo e os procedimentos que ele utiliza ao realizar uma atividade.
Dessa forma, possvel fazer as intervenes necessrias para possibilitar o
avano de sua aprendizagem e, assim, valorizar mais a elaborao dos alunos
e suas produes do que o pensamento perfeito ou a aprendizagem correta.
importante que o professor gerencie da melhor forma possvel a comunicao
nas aulas, ou seja, as explicaes e as exposies que o docente faz sobre um
contedo, as trocas de ideias entre os alunos, os questionamentos que o
professor apresenta e que permitem a explorao de perspectivas, de
concepes e de procedimentos dos alunos em relao classe ou ao professor.
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Submetido em janeiro de 2010

Aprovado em maro de 2010