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)

El aula como oportunidad:

aprovechada o perdida?

Partimos del enfo que que considera al aula como el meollo de la

cues tin docente (Menin, 2002), porque se trata del tiempo y el espacio en el que, en nuestras instituciones educativas, ms habitualmente
se con cretan el proceso de aprendizaje y el proceso de enseanza. Es
probabl e que en algunas clases " no pase nada", como suel en denunciar los alumnos. Sin embargo siempre hay enseanzas y aprendizaj es. En el pe or de los casos estamos enseando y los alumnos est n
aprendi endo formas ritualizadas de re lacionars e con el conten ido, formas pas ivas de apre nder.
Enten demos el aula como un espacio con dimensiones afectivas,
soc iales, epistemo lg icas y ped aggi cas. Atravesado por mltiples
factores que se articulan de maneras muy diferentes, provocando situaciones diversas, lo que impi de utili zar recetas. Por ello decim os que
la vida en el aula sie mpre supone un esce nario
..
.- c0.!21pl~jo__que tiene
como una de sus caractersticas la multidimensionalidad. Adems cada
s ituac in es sie mpre sing ular po r ms regularidades qu e po dam os
enco ntrar en relac in con otras. Se caracteriza tambin por la i~ll~1.~
dia tcz, es deci r pasan cosas un a det rs de otra sin darn os ti empo a
lomar dec isiones m s pensadas; por la simultane idad, o sea que pasan
mucha s cos as al m ismo tiempo; por la imprevisibilidad , es decir que
podem os plan i fi car y es necesario que lo hagamos , pero va n a suceder mu ch os aco nteci mientos inesperad os.
A nnl iznmos, ell pri mer lugur, \111:1 de esas dim ensiones. D ecimos
\I 1l' l'I lrnlJn.io en el nuln : k' lll' lIll ll dimcnsi u ~' p i s ll' l l1 o lF.kll por cuanro

- __

I.)}

la relacin pedaggica est siempre mediada por el contenido. El concepto de trada didctica, que hace refere ncia a la relaci n que se establece entre alumno-docente-co nteni do, puede ser de gran ayu da para
su mejor comprensin. Ya que nos permite v isua lizar que si algun o
de los tres elementos est ause nte o deva luado, la relacin pedagg ica
se desvirta, se transforma en otra cosa. Reco rdemos aqu el esquema
trabajado en el primer captulo por el profesor Trillo .
A lgunos docentes , con la buena intencin de dar relevancia a los
aspectos socio-afectivos en la relac in con sus alumnos, dejan en un
segundo plano la preocupacin acerca de l cont enido. Entablan, enton ces, relaciones qu e no podran llamarse estrictamente pedaggicas . .
Establecen una buena relacin afectiva, necesaria para el aprend izaje,
pero no suficiente . Dicen alg unos docen tes: "yo me llevo mu y bien
con mis alumnos, los quiero y ellos me aprec ian a m " . Es mu y loabl e
ello, pe ro ca b ra preguntar: y apr enden? Po rque es a es la razn de
ser de la escu ela.
Por otra part e, si el doc ente slo se preocupa por el contenido ,
olvidndose que su tarea es lograr que el alumno lo comprenda, tambin se entabla una relacin pedaggica desvirtuada. Cuando el docente
dice "yo no modifico m i programa ni la forma en qu e lo desarrollo
porque a m me va bien con l", ca bra preguntar: ya los alumnos ,
cmo les va? Y si la ayuda pedaggica, la interven cin del docente
est ausent e y s lo los aut odid acta s pu ed en ir apropindose del contenido escolar, cabe preguntarse para qu existen las instituciones educat ivas, c mo justificamos lo que los Es tados inviert en en ellas.
Por lo tanto, La relac in pedaggica es siempre de tres: Es a la vez
que soc ial, ep iste mo lg ica y pe dag g ica. Y el aula es el tiempo y el
espacio en donde se concreta habitu alm ent e esa relacin . Con lo cua l
no queremos decir que la tarea de l doce nte emp ieza y termina all. Ya
muchos autores han fundamentado, y lo hace tam bin el doctor Tr illo
en el primer cap tulo, la imp ort ancia de la tarea previ a y posterior a
la clase. Jack son (19 68) se refiere a los mom entos preactivo, interactivo y postactiv o. Shulman ( 1989) se refi er e a la tar ea pr ofes ion al
docente como un a gran co nve rsa cin que el docent e entab la con su
prctica, con e l contex to, co n e l co nten ido a ense a r. Conve rsac in
que se inicia no cuando se encuentra con sus alumnos por primera vez,
sino cua ndo comienza a pensar sobre qu hublnr y trabaj:lr con ellos,
'onvcrsaci n que quiz s ad opt e Su 11 10111 1.' 11 10 1l11'IS critico cuando el
prof esor, constcrundo, vea a I ra v ~ s de I II ~ l'III'1I1'1 d l ' " l l~ II l un l llll1'l q l l

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no co mprende n lo qu e est tra tando de ex plica r. Co nversacin que

prosigue cuando el profesor se va pensando " hoy la clase se me cay",
"creo qu e no entienden nada" , u " hoy sent que tod os disfrut amo s de
la clase", "m e sent bien". Y es a co nversac in se hac e un co nti nuo,
porq ue es as refl exiones le perm iten revisar lo que har en el prximo
enc uentro con sus alumnos.
Co m o ya se alamos, en es te captulo nos centrare mos en el
mom ento m s co mplejo de esa conve rsa cin: el interacti vo. Porque
en el mi sm o las cosas suce de n tan ace lera da mente qu e e l profesor \
recurre conciente o inconcientem ente a diversas teo ras, exper iencias, '
cree nc ias con las que cuenta. Ge neralmente sin po der detenerse para
tom ar decision es ms fundam entada s.
N o desconocem os otro s formatos en los que se pueden con cre tar
los procesos de enseanza y de aprendizaje. Las experienc ias de educacin a distancia no slo ya cuentan con interesantes desarrollos, sino
que, adems, con stituyen un desafo importante que nos plantean las
nu evas tecnolog as. Pero tambi n en esas experienc ias sie mpre ser
necesario un encuentro, aunque sea virtual, entre quie n conoce el contenido, lo organi za y propone act ividades para que otro , inexperto en
el mi smo, pueda comprenderlo .
En es a direccin y re lac ionado con el concepto de trad a did cti ca resulta esc larecedor el de transpo sicin didctica, ente ndida
como el proceso a travs del cua l el docent e logra que el co ntenido
cientfico se tran sforme en co nte n ido a ense ar yen contenido
aprendido sin que sea deform ad o. "La tr ansposi ci n did cti ca se
refi ere al proceso de transpos iciones adapta tivas por el cua l el conocim iento eru dito se cons tituye en conocimiento u objeto a ensear
y ste en objeto de enseanza o conocim iento enseado" (Frigerio,
1992: 32). Entonces, compre nsin y riguros idad son dos co ndiciones bsi cas.

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Para poder llevar a cabo una buena transposicin didctica es necesario que el docent e se haya apr opiado comp rensivamente del contenido, pueda elaborarlo didcticam ent e - diferenc iarlo de otros, organizar lo, relacionar lo, dar buen os ejemplos, hacer buen as preg untas,
propo ner actividades potentes- y tome las dec isiones didct icas adecuadas a l contexto.
l' ara co nc retar ese pro ceso , es decir la arti c ulacin contenido y
m todo, es importante que, ta l co mo se dijo en e l primer captulo, el
dl l Cl 'lll l ' Sl ' prepare en distintos tipos de conocimiento: el conocimiento
1)'1

co m prens ivo de l co nte nido a ense a r, conocimi en tos ac erca de la

enseanza y del apre ndizaje y acerca del contex to micro (alum nos,
aula, inst itu ci n ) y macro (sociedad, pas, mundo co ntempo r neo ).
S in dichos co noc im ie ntos se ra imposible iniciar una conver sacin
con nosotros mism os ace rca de nu estra prcti ca.
Pese a ello, en este ca ptulo no s ce ntraremos s lo en el conc epto
de en se a nza y en su desarro llo en e l aul a. Auto res co m o Fe ns te rmacher (1989), Litwi n (1997), entre otros, trabajan el co ncepto de enseanza, ag regndo le el adjetivo de buena, pa ra diferen ciarlo de otras
situaciones de ensea nza que no provocan co mprens in o los impactos espe rado s en la form aci n de nu estro s alumnos.
Coi ncidiendo con dichos autores, entendemos por b~~l1sej!.pl1!a
aq ue lla qu e pr op one y pro voca proce sos refl exivos, gene ra el apre ndizaje de relaciones activas con el conocim iento, busca la com pre nsin y apropiacin significativa por parte de nu estr os alumnos. Tod o
ello favorec ido por un bu en clima, por la autoridad del docente gana da
a travs de su trato respetuoso y de sus conoc im ientos ex pertos.
En esa direcci n , los autores m encionados tamb in distinguen
diversas dimensiones en la ense anza: la tica, la epistemol gica Y la
tc nica. n ;;te ca ptulo nos detendr emos en esta ltima, no sin hacer
breves referenc ias a las otras.
La dim en si n t ica co mpre nde la act itud de todo bu en docente
que tie ne en cue nta qu e sus alumno s so n personas que m er ecen el
m ayor de los res pe tos; que adems asum e el compro miso de qu e pu eda n crecer y mej orar como personas. Pero que tamb in tom a la res ponsabi lidad de co nt rib uir en la construcc in de una soc iedad ms
\
j usta y equitativa. Es decir, ay uda a qu e la escue la se a un di sp ositivo
ms pa ra el cambio y la m ejora y no un m edi o para la ag udizacin de
l a m argin alid ad y la re producc in social. Desde la dim en sin tica el
docente tiene un co mprom iso indi vidu al y soc ial. Por es o prepar arse
en cues tiones tic as y sociop olticas es un asp ecto de la form acin en
el que deb er am os pon er el ace nto.
Desde la dimens in epistemo lg ica, co mo se a lamos ms arriba,
sostene mos qu e e l do cente no s lo de be sa be r el contenido a ense ar,
sino tam bin cmo organizarlo , sab er acerca del proceso de co nstruccin histrica de l mi smo. Co nocer, por ej emplo, en co ntra pos icin a
qu teoras se co nstruy la qu e trata mo s de explicar, cu les fueron los
obstc ulos epistemo lgicos que encontraron en las comunidades cientfi cus para su desa rro llo, por qu conuudcc in las cree nc ias arrni g:ldas,
li H

pued e ay uda r a co mp ren der los obstc ulos ped aggi cos qu e o frecen
nuestros a lum nos .
Toma mos los co nceptos de obstculos p edaggi cos y ep iste tuolg icos de Bache lard ( 1979), ente ndie ndo por los primer os aqu e llos
co no cim ie ntos pr evi os proveni entes del co noc im ie nto v u lgar, qu e
resi sten a se r aba ndo na dos y qu e se co ns tituyen en un a d ific ul tad
para la co mpren s in del co noc im ie nto c ie ntfico . Los o bs tc ulos
episte mo lg icos so n aqu ell as co ncepc iones que en el desarrol lo de
la c ie nc ia se han co m po rta do co mo ve rdadero s esco llos p ara e l
ava nce de l co noc im iento cient fico. Bache lard establece una interesa nte ana log a entre las creencias pre- cient ficas, so stenidas por las
com un ida des de expertos, 'que resisti er on a nu evas teoras que las
contradecan o limitab an y a lgunas representaci on es in fantil es. La
teora de qu e la Tie rra es la qu e g ira alre de do r de l so l es un ejemplo
clsi co.
Por ello , compre nder los pr oc eso s a travs de lo s cu ales los cientficos cons truyeron teo ras nos perm ite sabe r algo ms acerca de los
procedimi entos intelectuales ms potentes para que nu estro s alum nos
se apro pien com pren sivamente de un contenido , lo puedan organizar
de tal ma nera que se transforme en una herrami enta y puerta de entrada
a la co mprens in de otros.
Disponer si recurrimos a un pro cedimiento de inducc in o de
deduccin para ensear un contenido , si come nza mos por un conc epto
ge nera l o por los casos o ejemplos , es un a decisin didctica de suma
importancia que, ad ems, vam os va riando de un ao a otro, en base a
la experienc ia qu e nos aporta nuestra propi a prctica.
Saber que la ana log a, la compren si n de un tema nu evo a partir de otros co nocidos, la comparacin de una situacin desconoc ida
co n lo que ya sabe mos es el procedimi ento int el ectu al m s com n,
ta nto para ap render como para m anejarnos en la v ida cotid iana, o
qu e han sido procedimient os habi tuales en la construcc in de la cienc ia , n os p ermite con struir m ej or es y m s var ia das es trateg ias d e
ensea nza.
Esc uc ha r a los alumnos so bre las caractersticas qu e iden tifican a
los bu enos docentes, co mo por ejemp lo: explican bien, desarro lla n
co ntenidos interesant es, sa be n relacion arlos co n otras materias o co n
ejemplos de cosas que a ellos les interesan, los respetan y tratan bien ,
llegan a horari o, corrigen y les devuel ven a tiempo los trab ajo s, ex plican los errores y fun dam ent an las eva lua ciones.

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1111:

1
1,

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~l o

En fin , podra mos co ntinuar menci onando aspec tos qu e refu erzan
y rec lama n la co mp ren sin de lo que es una buena ense a nza co mo
criterio orientador para la toma de decision es did cticament e fund adas. Siendo as, present arl o de un mod o ms siste mtico y ha sta con
recomendac iones , no s lo para co mpre nder sino incluso para organizar mejor e l tra bajo en e l aula, es el obj etivo que perseguimos en los
apartados qu e sig uen a continuac in.

(!.-

Aclaremos: tcnicas?, procedimientos?,

estrategias?, recursos? Comprender
qu hace el profesor en el aula

Diversos dispositivos utiliza el docente para organizar y concretar sus clases, a veces sin poder dar cuenta de eIlos y sin qu e eso sea
indispensab le. Pero algunas aclaraciones pueden result ar op erati vas.
Entendemos por disp~ los espacios, instrument os, mecanismos o engranajes quefacilitan, favorecen o pueden ser utilizados para
la concrecin de un proyecto o resoluci n de alguna problemtica.
Acordamos en el sentido que lo trabajan Morin (1994), Souto (1993)
y Perrenoud (2005), entendindolo como un artifici o complejo , pensado y/o utili zado para p lantear alt ernativas de accin . Como seala
Souto, se trata de un con cepto prometed or, tanto de sde el punto de
vista instrumental como conceptual, ya que los dispositi vos son ins trumentos qu e se crea n o se aprovechan para resol ver probl em ticas
contextuadamente, y tienen un alto grado de mal eabilidad qu e permite ad ecuarlo perm anentem ente, lo que lo diferencia del mtodo y
la tcnica. Tomamos este aporte pensando que esa mal eabilidad es lo
que debe caracterizar las deci siones didcticas.
Por t cnicirse entiende habitualmente el conjunto de procedimi entos pr dterminados para impl ementar una accin, basada en conocimientos terico-prcticos. Cuando hablamos de recursos,':en ge neral
hacem os referencia a las apoyaturas mat eriales de la enseanza (pizarrn , pelcu las, material de laboratorio, computad ora, textos, entre
otros). No obstante, a veces lo enco ntramos utili zado ge n ricame nte
como disp ositi vo. As lo utiliza Spiege l (2006) y sus apo rtes son csclarccc dorcs porqu e desta can la fu nci n del docente en la utili zacin de
100

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todo rec urso . Dice el autor qu e todo m ater ial pu ede constitu irse en
rec urso didctico, siem pre y cua ndo haya un docen te qu e lo utili ce
porque le encuentra una ventaja diferencial, con relacin a otros posibles. Es dec ir que cons idera que el uso de l mi sm o apo rtar a la organizacin y mejora de una clas e. Un recurso didctico, entendido como
"las distintas herram ientas de trabajo que elige un docente" aporta una
"ventaja difer encial" . .. "si ayu da a so lucionar algn probl em a o limitacin" (Sp iegel, 20 06: 19).
La categora de recurso didctico no pu ed e uni versali za rse porque se construy e desd e la prctica . " El rt ulo de recurso didc tico lo
asign a -ms all de las clasifi caciones formal es y de las etique tas
comerciales- un docente particular para una clase espec fica, luego
de que ha evaluado crticam ente y ha elegido su herr ami ent a de trabajo entre todos los materiales o estrategias disponibles" (Spi egel ,
2006 : 19).
El trmi no~~trategia hace referencia a la pos ibi lida d de coordinar diversas acciones; de tal manera que el efecto no es m era suma
de las pa rtes. Es el co nj unto de pro cesos y sec uenc ias did cti cas que
el doc ente va regulando para concretar los obj etiv os previ sto sen.su',,-s
clase s. Quizs res ulte ms aprop iado refe rirn os z rsecuencias didc~ticqs; ya qu e se trata de un conce pt o netam ente pedag gic o. Las mi smas consisten en un a serie arti cul ada de rec ursos, procedimientos y
activi dades que el docente prop one a sus alumnos para con cretar la
trans posic i n didctica, la apropi acin del contenido por parte del
alumn o.
En otro tra bajo (Sanjurjo y Ro drguez, 2003) tambi n rea lizam os
consideraciones ace rca de los con cep tos de actividad y de m todo y
exp licitamos los funda me ntos por los cua les preferimos referirnos a
enfo que m etodolg ico en luga r de m todo. Pa ra profundi zar al respecto rem itimos a dicho trabaj o.
En sntesis, desd e nuestra perspectiva las mltiples elecc ione s y
ar ticu lac io nes p osibl es hacen necesario qu e el docente conozca las
que se le prop on en desde las teoras, de sde las editoriales y desd e el
curr culum pr es cripto : Pero tambin que, co noc iendo el co nte nido a
ensear y el co ntex to e n el que desarrollar su prct ica, pued a COllStrui r n uevos recursos y artic ularlos imagi nati va me nte. Lo qu e ser
parte de un imp ortant e margen de improvisacin, pero tambi ndcpcnder de la caja de herrami entas terico-prcticas que vaya arma nd o
dur ant e su formacin inicia l y desarrollo profesiona l.
~. -~"."

.................

Tanto la seleccin de tcnic as, recursos o procedimiento s como la

constru cci n de secuencias didcticas se hacen siempre en funci n de
10 qu e el docente crea ms conveniente para promover, facilitar, co ncre tar el aprendizaj e de un co nte nido escolar en una situac in particular. Las decision es did cti cas tien en siempre un fundam en to, provenga ste del conoc imiento terico, experienc al o tenga que ver con
cree nc ias intern alizadas acrticamente.
Si un do cente ense a a sus alumnos slo a travs de informaciones ve rba les o los hace int eraccionar con los contenidos, con o sin
inter vencin de su part e, subyace a cada una de esas mod alidades de
resolver el tra bajo en el aula una co ncepc in acerca de cmo se pro du ce el aprendizaje, de cmo conc retarlo y en definitiva acerca de
cmo son sus alumnos, qu es el co ntenido esco lar y qu la ense anza .
Por ello nos referiremos, en los prximos tem s, a los fun damentos o principios que consideramos pu eden ayudar a mej orar nuestras
clas es.

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