Educar: construir personas autnomas y solidarias

Dr. Francesc Torralba Rosell

Catedrtico de la Universidad Ramon Llull (Barcelona)
Consultor del Pontificio Consejo de la Cultura
1. Introduccin
El objetivo de esta ponencia consiste en tratar de dar respuesta a la
siguiente pregunta: En las sociedades secularizadas o multireligiosas, de qu
educador cristiano o de qu comunidad educativa cristiana necesitan los
jvenes, los jvenes pobres, para or el mensaje de esperanza del Evangelio?
Teniendo en cuenta la complejidad de tal cuestin, me planteo, en
primer lugar, un desarrollo de los fines de la educacin y, en segundo lugar, un
desarrollo de la idea de liberacin y de responsabilidad.
Parto de la tesis que la finalidad de la educacin consiste en construir
personas y transformar el mundo y considero que el objetivo final de un
educador que atiende a personas vulnerables desde el punto de vista social y
econmica es desarrollar una pedagoga de la liberacin y transmitir el sentido
de responsabilidad. Su objetivo es acoger la vulnerabilidad, por un lado, y
potenciar el sentido de autonoma y de solidaridad, por el otro.
2. Qu significa construir personas?
La persona es, por definicin, un ser dinmico y abierto que est en
continua realizacin. No nace acabada ni terminada, sino que debe aprender a
desarrollar sus potencialidades a lo largo de su existencia. Construir una
persona significa desarrollar sus mltiples dimensiones, consiste en realizar su
polifacetismo. El ser humano es, por esencia, un ser polifactico, capaz de
actividades distintas. Es capaz de jugar, d leer, de escribir, de amasar barro, de
cantar y de bailar: de construirse.
La educacin consiste en desarrollar las habilidades, no slo en el
terreno intelectivo, sino tambin emocional y relacional. Jams termina el
proceso de la educacin de un modo definitivo, porque el ser humano siempre
aspira a ms y puede descubrir facetas de s mismo que le haban pasado
desapercibidas. Jams puede afirmarse que la accin educativa est
terminada. Mientras haya vida humana, hay posibilidad de educarse o
formarse.
Cada persona vive en cuanto aspira y proyecta, en cuanto espera; lleva
en lo ms profundo de su conciencia la tendencia fundamental a ser ms ella

misma, a realizarse ilimitadamente permaneciendo ella misma. Se vive a s

misma como llamada a un futuro; la conciencia es llamada a la esperanza. En
ella vive el hombre su propia existencia como ser en esperanza, como proyecto
que realizar; mira siempre ms all del presente hacia sus posibilidades en el
futuro, que se anuncia en la vivencia misma de su espritu.
La accin educativa se refiere fundamentalmente al futuro del ser
humano, no se refiere a un futuro cerrado a priori, sino a un futuro abierto.
Precisamente porque en el ser humano hay mucho de misterioso y enigmtico,
jams pueden predecirse con exactitud los resultados del esfuerzo educativo y
el xito o fracaso en el alcance de los fines. La prediccin en materia educativa
resulta siempre problemtica, pues a naturaleza humana es muy compleja y
cada individuo es un universo personal.
La accin educativa es, al fin y al cabo, una cuestin de deseos, de
ertica, todava ms, un cruce de deseos. Por ello es preciso que el educando
tenga el deseo de construirse, de formarse, de ser mejor, de ser ms s mismo.
La tarea fundamental del educador consiste en avivar este deseo, en sacarlo a
la superficie y en ayudar al educando a encauzarlo adecuadamente.
Educar es construir a la persona y construir a la persona es avivar su
deseo de perfeccin, de excelencia en todos los sentidos. En el fondo, lo ms
propio de la accin educativa no es dar respuesta inmediata al deseo, sino
avivarlo, in-quietar al educando, darle qu pensar, para que sienta la necesidad
de construirse, de formarse, de leer y de pensar, y lo sienta como una
necesidad vital. Solo entonces, la figura del educador cobra sentido real.
Ser y hacerse constituyen los dos polos fundamentales de la tensin
humana. Somos ahora y aqu una determinada realidad en acto, pero esta
realidad se est convirtiendo en otra realidad, se mueve dinmicamente hacia
un horizonte distinto. Quizs, por ello, el mejor tiempo verbal que caracteriza a
la condicin humana no es el participio, que indica lo ya acabado terminado,
finalizado; sino el gerundio que indica el hacerse. Hacerse en las decisiones
sucesivas e irreversibles de la libertad: he aqu la tarea humana!
Educar es construir a la persona, pero no hay moldes definidos a priori
para levantar la construccin de la persona, pues cada cual tiene su modo de
ser y debe hallar su lugar en el mundo. La accin educativa es construccin,
pero en esta construccin el educador desempea un papel secundario, pues
el verdadero constructor de su vida es el mismo educando y para ello se sirve
de la experiencia, del consejo y de los conocimientos que el educador le
transmite.
3. Transformar el mundo, construir personas

Hubo un tiempo, segn Karl Marx, en que los filsofos se limitaron a

contemplar pasivamente el mundo, en lugar de transformarlo en un lugar justo
y fraternal. El juicio de Marx en torno a los filsofos es certero, hasta cierto
punto, pero esta crtica no puede lanzarse a los educadores, pues los
educadores nunca se han limitado a contemplarlo desde la pasividad, desde la
cmoda butaca de observador imparcial, sino que han tratado de transformarlo
con sus manos, a travs de su accin cotidiana en el mundo.
A estas alturas, sabemos de sobras que las grandes utopas, las utopas
de verdad, no se forjan en los escritos filosficos, sino en la accin constante y
tenaz. Donde hay accin educativa, hay voluntad de cambio, hay deseo de
transformacin.
El fin de la accin educativa es la construccin de la persona, pero la
persona se desarrolla, crece y se desenvuelve en un mundo, que no solo es un
espacio natural, un bosque o una selva, sino un espacio humano, un mundo de
valores, de creencias y de ideas. Solo es posible construir a la persona en un
mundo humano, en un mundo ordenado y armnico.
El marco escnico donde vive y crece el ser humano no es, en absoluto,
accidental, sino todo lo contrario, es fundamental. Por ello la segunda finalidad
ineludible de la educacin, tan importante como la primera, consiste en la
transformacin del mundo, en lograr que este mundo que habitamos sea ms
humano, ms justo, ms equitativo, ms transparente, ms ecolgico. Solo es
posible transformar el mundo transformando a las personas que viven en l,
sus hbitos, sus valores y sus conocimientos, y por otro lado, solo es posible
construir a las personas en el seno de un mundo humano.
Transformando el mundo, el ser humano se perfecciona a s mismo,
crece en autoconciencia y libertad, viene a ser ms l mismo. La tarea de
transformar el mundo se le impone con la misma responsabilidad absoluta de
hacerse a s mismo, es una misin que interpela a su libertad y no un mero
resultado de su instinto de conservacin o de progreso. Pero el hombre no
logra realizarse plenamente en ninguna decisin concreta de su obrar
intramundano.
Ninguna conquista de su accin transformadora del mundo representa
para l la ltima etapa; las supera en el acto mismo de alcanzarlas. Su
esperanza va siempre ms all de sus esperanzas; camina delante de ellas.
Entre la tensin radical de su espritu, que le impulsa a obrar, y los resultados
concretos de su accin en el mundo hay un desnivel insuperable.
Educar es, en este sentido, inquietar el espritu del educando, poner en
su alma la voluntad de ser l mismo, la voluntad de saber ms del mundo y de
todo cuanto le rodea. Existen deseos en minscula y Deseos en mayscula. Es
preciso ayudar al alumno a descubrir esos Deseos que le harn realmente feliz,

porque la felicidad humana jams puede colmarse con deseos de baja

intensidad.
Sin embargo, solo es posible educar autnticamente con una buena
dosis de realismo y, para ello, debemos considerar muy atentamente las
paradojas que se dan en el mundo educativo. La labor de construir personas y
de transformar el mundo se desarrolla en un mbito de tensiones y de
contradicciones que deben contemplarse con serenidad para llevar a cabo las
propias finalidades de la accin educativa.
4. Pedagoga de la liberacin
Es necesario educar para el ejercicio de la libertad responsable, para el
desarrollo de la autntica liberacin del ser humano. No es posible la
construccin de la persona ni la transformacin global del mundo sin una
educacin para la libertad o, ms concretamente, para la liberacin. Es
primordial introducir la liberacin entre los objetivos de la accin educativa,
pues este constituye un aspecto ineludible en el desarrollo del universo
personal y en la edificacin de un mundo ms humano.
Desde mi perspectiva antropolgica, el ser humano est llamado a ser
libre, a vivir libremente su existencia; pero ello implica una ardua tarea
educativa que exige un cuidado especial por parte de los educadores. La
liberad, en el sentido esbozado aqu, no es un hecho evidente, no es un factum
de la vida social, poltica y personal, sino una posibilidad, una apertura
existencial que tiene el ser humano y solo el ser humano y que debe llevar
a trmino. Ahora bien, solo es posible convertir esta posibilidad en realidad a
travs del esfuerzo, de la tenacidad y, a menudo, del sufrimiento.
La libertad constituye, en cualquier caso, un horizonte de sentido, un
ideal por el que merece la pena esforzarse y luchar. Pero no debe considerarse
una realidad dada y determinada con antelacin, sino ms bien una posibilidad
cuyo alcance requiere esfuerzo y tensin por parte del sujeto.
Educar para la libertad consiste en educar para la transformacin del
mundo desde la voluntad humana. Quien desarrolla la accin educativa parte
de la idea de que educar tiene sentido, porque a travs de esta accin es
posible transformar, aunque solo sea microscpicamente, la realidad social,
cultural, moral, poltica y religiosa.
En el arduo debate en torno a los lmites y posibilidades de la libertad, es
preciso distinguir entre la libertad y la arbitrariedad La tarea de educar para la
libertad requiere la introspeccin, el conocimiento de uno mismo y la firme
voluntad de ser autntico. Nada tiene que ver la libertad con la anarqua
personal y social, con dar rienda suelta a los instintos (hacer lo que se quiera,

lo que nos gusta), ni con el rechazo de cualquier norma o de cualquier

autoridad; y menos an con la huida o la renuncia.
La libertad es la condicin en la que el hombre se realiza como sujeto,
esto es, como meta, autor y norma de su propia accin y de la accin de la
comunidad. No designa solo una capacidad o un derecho radical, sino una
situacin personal y social de madurez que hace posible, de un modo concreto,
el ejercicio de esta capacidad y de este derecho.
Para captar la originalidad de este ideal que se llama libertad, es
esencial comprender la libertad no como un medio, sino como un fin. La liberad
no est orientada a conseguir un bien, sino que ella misma e el bien que hay
que hacer; o mejor dicho, que hay que ser. No es un valor que exija fundarse
sobre otros valores, sino un valor digno de ser buscado por s mismo, es un
valor fundamental.
Afirmar la libertad como fin significa concebirla como un valor al que no
se puede renunciar, como un imperativo categrico; un valor, por consiguiente,
que no puede ser sacrificado a otros valores, sino que debe armonizase con
ellos. La libertad se convierte, por tanto, en criterio de valor en s misma. Y esto
significa que lo que no respete la libertad, lo que impida al hombre ser l mismo
es un no-valor; y por el contrario, es un valor lo que contribuya a la liberacin.
Es preciso educar para la libertad responsable, para la libertad entendida
como proyecto existencial, pues solo desde la continuidad en el tiempo se
pueden definir el sentido y la orientacin de una vida. La singularidad de un ser
humano, su identidad personal no se define puntualmente, es decir, partiendo
de una determinada decisin tomada en un momento dado, sino que se define
a partir de una cadena de decisiones y de acciones que le conducen a una
determinada situacin.
La libertad se construye a lo largo del tiempo y con pequeas decisiones
que van configurando el rumbo de una vida personal, nica y singular. Las
decisiones puntuales y concretas tienen valor ene l contexto global del
proyecto personal, aunque aisladamente puedan parecer inconexas. La libertad
se forja da a da, y solo desde la continuidad es posible definir una vida como
libre o como esclava.
El educando necesita ser acompaado para descubrir la seriedad de la
libertad, la seriedad del proyecto existencial. Uno puede argir con razn que lo
que da seriedad a la vida humana son el sufrimiento, la angustia, la
enfermedad y, sobre todo, la muerte. Pero tambin se la da el ejercicio de la
libertad. Cuando uno se da cuenta de que debe decidir, de que debe liberarse
de todo cuanto le impide desarrollarse, de que esto le afecta directamente a l
mismo y a nadie ms que a l; cuando uno se percata de que el tiempo de su

vida es limitado y de que no sabe cundo terminar su existencia, entonces

cae en la cuenta del carcter serio que tiene la existencia humana.
La seriedad se relaciona directamente con la experiencia de la libertad y
con la experiencia de la finitud temporal. Todo ser humano se da cuenta, en un
momento de su vida, de que no dispone de una eternidad para desarrollar su
proyecto existencial, sino que el tiempo transcurre de un modo irreversible y
resulta imposible recuperar las etapas del pasado.
La elaboracin del proyecto vital es el nico camino que puede dar
sentido, identidad y singularidad a una vida. Uno puede llenar de contenido su
existencia desde distintas perspectivas, puede orientar sus esfuerzos en una
direccin u otra, pero solo si es tenaz en su esfuerzo y tiene continuidad en el
tiempo, llegar a alcanzar una identidad y una singularidad en el mundo.
Educar para la libertad es, pues, educar en el esfuerzo, en la tenacidad, en el
sentido de la responsabilidad, en el valor de la singularidad y en el deber de
expresarla en un mundo plural y distinto.
La libertad no es, pues, un atributo de la naturaleza humana (presente
como tal en todos), sino un ideal, una aspiracin, una conquista, cuya
posibilidad radical todos hallan en s mismos. La liberad, por tanto, no
pertenece al orden del ser, sino al del deber ser, al orden del valor. No es un
ideal abstracto, sino un ideal que coincide con la madurez humana y social. Es,
por tanto, el objetivo de las tendencias del hombre y de la sociedad orientada
hacia su edad adulta.
La libertad se relaciona intrnsecamente con la idea de intrnsecamente
con la idea de proyecto existencial. La libertad no es un acto puntual, no se
refiere a una decisin concreta en un momento dado, sino que la libertad se
refiere a la integridad de la vida humana y por ello debe relacionarse con el
concepto de proyecto. No hay vida humana sin proyecto y cada cual tiene
derecho a delimitar y a definir el sentido y la orientacin de su proyecto. La
nocin de proyecto se refiere siempre a un futuro que no est definido ni
precisado con antelacin, sino que puede tener formas y caracteres diferentes.
La voluntad es la raz, la fuerza motriz y el impulso del proyecto
personal. Para llevar a cabo el proyecto existencial es imprescindible la
voluntad, pero tambin el entendimiento y la memoria, ya que no es posible
orientarse hacia los propios fines si uno no es capaz de pensar reflexivamente
en torno a los cauces y a los riesgos de su andadura personal.
En la realizacin del proyecto existencial, es central el peso de la
memoria, esto es, el legado de las experiencias vividas, ya que permite orientar
las acciones del futuro en una direccin u otra, asumiendo los logros y los
aciertos el pasado. Voluntad, memoria y entendimiento constituyen las tres

columnas vertebrales de cualquier proyecto vital. Ser libre requiere voluntad

esto es, fuerza e mpetu entendimiento y reflexin, y finalmente, memoria.
El ser humano dispone de un tiempo y de un espacio para la realizacin
de su existencia, pero no sabe con certeza la duracin de su decurso vital. Por
ello, vivir, desde la perspectiva humana, constituye siempre un misterio.
Vivir humanamente significa velar por el propio proyecto existencial y
tratar de convertir la propia vida en una obra de arte nica e irrepetible. Por
esto hay que ayudar al educando a convertir su existencia en un proyecto vital.
La ausencia global de sentido que sufren muchos se relaciona con la ausencia
de un proyecto, de una razn por la que merezca vivir, sufrir e, incluso, morir.
Donde hay proyecto, hay sentido. Mxime si el proyecto es personal, nico. Y
si uno se siente el protagonista de su realizacin.
La aspiracin a ser plenamente libre presenta, pues, mltiples aspectos:
hacer un proyecto de s mismo, elegir y elegirse, participar activamente en la
construccin del propio destino asumiendo la responsabilidad y el riesgo que
lleva implcito; poder explorar las mejores energas propias, lograr un desarrollo
pleno desde el punto de vista fsico, cultural y afectivo; ser uno mismo, vivir con
autenticidad, esto es, de acuerdo con las propias aspiraciones profundas,
conscientes e inconscientes, en fidelidad para consigo mismo y no en una
situacin de frustracin y de falsedad
5. Luchar contra las formas de alienacin
Al utilizar el trmino liberacin, no nos referimos solamente a la libertad
social, poltica, religiosa, comunicativa o educativa; sino a la prctica de una
libertad mucho ms radical, mucho ms arraigada en la estructura del ser
humano y que, simultneamente, es condicin de posibilidad de cualquier
eleccin enteramente libre.
La tarea de la liberacin no se identifica con la simple tarea de elegir
entre un abanico de posibilidades. No se refiere, por lo tanto, al ejercicio del
libre albedro, sino a la construccin de un itinerario singular, original y personal
que permita al ser humano ser l mismo y no unan expresin servil o
enajenada de otros fines.
Liberarse significa cortar las ataduras que mantienen al ser humano en
un estado de vasallaje. Educarle es ayudarle a cortar estas ataduras,
acompaarle a liberarse de todo cuanto le mantiene en un estado de minora
de edad. La liberacin y la mayora de edad se relacionan ntimamente.
Cuando el ser humano es capaz de vivir autnomamente y de tomar decisiones
sin miedo, ha alcanzado la mayora de edad en el sentido moral del trmino.
Liberarle de los tpicos, prejuicios, tabes, miedos y angustias que le

mantienen en un estado de minora de edad es una exigencia en la accin

educativa.
De lo que se trata es de transformar el mundo en otro ms humano, ms
clido, ms justo, ms digno, ms enteramente libre. Y ello solo es posible
poniendo bajo sospecha los mecanismos y las estructuras que obstaculizan o
mutilan el desarrollo de la persona. Es obligado, pues, ayudar al educando a
tomar conciencia de los mltiples elementos que, de un modo u otro, enajenan
el ejercicio de su libertad y le convierten en un siervo pasivo de un sistema o de
unas estructuras. En esta toma de conciencia, la contribucin del educador
consiste en abrir los ojos del educando y mostrarle lo que desconoce o lo que
no quiere conocer de la realidad.
Educar para la libertad radical, esto es, para la liberacin, significa
deconstruir los vasallajes que obstaculizan la plena realizacin del ser humano
en el mundo; los vasallajes de orden social, econmico o poltico. nicamente
es posible transformar el mundo y construir la persona desde la lgica de la
liberacin; es decir, desde la crtica de los sistemas de vida y de pensamiento
que vulneran la dignidad humana y convierten al ser humano en un siervo o en
un esclavo de otros fines de orden no humano.
La libertad radical se define por oposicin al estado de alienacin, en el
que el hombre se halla en mayor o menor medida. La tomad e conciencia de
esta situacin, personal y social, es punto de partida obligado del proceso de
liberacin. La idea de libertad humana, con su contenido positivo, encierra
tambin un contenido esencial negativo que guarda relacin con la condicin
original.
La alienacin, en efecto, es la situacin de aquel que no es plenamente
l mismo, que no realiza sus mejores y ms originales posibilidades, que
reprime y malgasta sus propias energas. Se expresa en formas ms o menos
conscientes de frustracin o de fracaso. En la raz est el hecho de no poder
elegir, de no tener iniciativa sobre la vida propia, de estar expropiado en el
sentido ms radical: abdicacin, pasividad, sentimiento de no ser un sujeto sino
un objeto.
La alienacin, por tanto, consiste en un estado de dependencia. Sin
embargo, no toda dependencia es alienante; lo es tan solo aquella que dificulta
el pleno desarrollo del hombre, que hace de l un esclavo, un perpetuo menor
de edad, impidindole acceder a la madurez.
6. Acoger la vulnerabilidad del educando
El educando es, desde muchas perspectivas, ms vulnerable que el
educador. Por de pronto, tiene menos conocimientos y est menos cultivado
por la vida. Educarle responsablemente significa considerar su vulnerabilidad y

articular un lenguaje y transmitir unos contenidos que la tengan en cuenta. Si

uno acta irresponsablemente, sin considerar la debilidad ajena, puede
provocar algn dao a ese ser vulnerable.
Cuando la accin educativa se desarrolla de un modo irresponsable, sin
considerar los efectos que pueda tener sobre el educando, se producen males
que pueden ser irreversibles. Los estereotipos, los tpicos y los prejuicios
tambin se transmiten en la educacin y si el educador no es capaz de
ponerlos en entredicho y superarlos, es decir, sin o es capaz de obrar
responsablemente, est contaminando a las nuevas generaciones con sus
tpicos y sus prejuicios. Y ello, cuando el educando es un ser vulnerable e
indefenso, tiene efectos muy graves.
La responsabilidad se relaciona intrnsecamente con el ejercicio del
saber y del poder. Poder y saber estn mutuamente implicados. Cuanto ms
saber, ms poder, es decir, ms capacidad para hacer y deshacer. Por lo
mismo, tiene ms responsabilidad quien tiene ms poder, porque su accin o
su decisin pueden afectar negativamente a un conjunto ms amplio de
personas. Y, en consecuencia, cuanto ms poder se posee, ms conciencia de
la responsabilidad se debe adquirir.
En el ejercicio de educar interviene un conjunto plural de profesionales
procedentes de distintas disciplinas. Es una evidencia que la intervencin
pluridisciplinar mejora ostensiblemente el proceso educativo. Sin embargo, ello
obliga a una delimitacin muy precisa de las responsabilidades de cada cual.
Por esta razn, deben relacionarse directamente los poderes y los saberes con
las responsabilidades. Esta delimitacin no es tarea fcil, pero es necesaria
para evitar una mala praxis, que resultara negativa para el sujeto vulnerable,
esto es, para el educando.
Aqu tienen un enorme valor las palabras de Hannah Arendt cuando
afirma que la educacin es el punto en el que decidimos si amamos el mundo
lo bastante como para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la
ruina que, de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos y
los jvenes, sera inevitable.1
En efecto, a travs de la accin de educar expresamos nuestra
responsabilidad frente al mundo, nuestro compromiso con la historia y con las
generaciones venideras. Cuando educamos, no solo hemos de
responsabilizarnos de quienes tenemos delante, sino de quienes no estn ah,
pero que algn da nacern y habitarn nuestro mundo. Debemos educar
pensando no meramente en los presentes, sino en las generaciones venideras.

H. ARENDT, Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica, Pennsula,
Barcelona, 1966, p. 208.

Obrar responsablemente es actuar considerando las consecuencias de

los propios actos no solo hic et nunc, sino en el futuro inmediato y en el lejano.
Como dice Dietrich Bonhoeffer: Hay que dirigir valientemente la mirada al
prximo futuro, hay que considerar seriamente las consecuencias de la
accin, as como intentar un examen de los propios motivos, del propio
corazn. El debe no puede sacar el mundo de quicio sino realizar lo necesario
en el lugar dado con la vista puesta en la realidad 2.
Mediante la educacin, la cadena generacional sigue viva y la
transmisin de saberes y de valores se mantiene fresca.
7. Educar el sentido de responsabilidad
Uno de los mximos representantes de la tica de la responsabilidad es
el filsofo alemn de origen judo, Hans Jonas. Este autor se plantea elaborar
una tica para la sociedad tecnolgica y desarrolla un discurso moral cuyo
centro de gravedad es la idea de responsabilidad. Su obra ha tenido un gran
influjo en la tica biomdica y en la biotica fundamental y clnica.
Para caracterizar la idea de responsabilidad de Hans Jonas, puede
resultar un buen itinerario empezar describiendo lo opuesto, es decir, la accin
irresponsable. Hans Jonas propone un acercamiento negativo al concepto,
para acotarlo posteriormente de un modo positivo.
Obrar de modo irresponsable significa actuar sin considerar las
consecuencias que puede tener mi accin para otro ser humano. Hans Jonas
pone, entre otros ejemplos, el del conductor de autobs. El conductor de
autobs conduce irresponsablemente cuando va muy rpido por el centro de la
ciudad y no tiene en cuenta a sus pasajeros, especialmente a los ms
vulnerables, ancianos y nios, que pueden ser vctimas de un frenazo brusco.
La irresponsabilidad es, por ello, el olvido del otro; ms an, el desprecio hacia
su dignidad.
La responsabilidad implica deber. Escribe Hans Jonas: El concepto de
responsabilidad implica el de deber, primero el de deber-ser de algo, despus,
el de deber-hacer de alguien en respuesta a ese
deber-ser. Es prioritario,
por tanto, el derecho intrnseco del objeto. Solo una exigencia inmanente al ser
puede fundar objetivamente el deber de una causalidad transitiva en el ser 3.
En efecto, la responsabilidad se relaciona con el deber. Es un deber
moral ser responsable de la propia accin, pero este deber se relaciona
directamente con el deber-ser de algo. El nio debe ser con el tiempo un
adulto, pero solo alcanzar este deber-ser si alguien sus padres, los

2
3

D. BONHOEFFER, tica, Estela, Barcelona, 1968, p. 163.

H. JONAS, El principio de responsabilidad, Paids, Barcelona, 1995, p. 215.

10

educadores institucionales cuida a ese nio de un modo responsable, es

decir, si desarrolla de un modo adecuado su deber-hacer.
El ser humano, por necesitado, crea responsabilidad. Ser responsable
de alguien no significa responder, simplemente, a sus necesidades de ahora,
sino tambin a sus necesidades futuras, porque el ser humano es, ante todo,
proyecto de sentido volcado hacia el futuro.
La primera responsabilidad, la ms elemental de todas, es la
responsabilidad por la vida. Soy responsable de la vida de otro ser humano,
soy responsable de la vida de la naturaleza y no puedo ponerla entre
parntesis con mi accin. Si mi actuar en el mundo pone en peligro la vida del
otro o la de la naturaleza, mi actuar es irresponsable, porque no asume las
consecuencias negativas que puede tener.
La responsabilidad moral es mxima cuando se refiere a la vida humana,
porque la persona es un fin en s misma. Ello no significa que el sujeto moral no
tenga responsabilidades para con la naturaleza, pues, al fin y al cabo, la
naturaleza es su hogar, es el lugar donde el ser humano debe vivir y
desarrollarse a s mismo. No estoy legitimado para hacer lo que quiera con la
naturaleza, porque tambin la naturaleza, como toda la realidad fsica, es
vulnerable.
La responsabilidad es deber de cuidar. Escribe Hans Jonas:
Responsabilidad es el cuidado, reconocido como deber, por otro ser, cuidado
que, dada la amenaza de su vulnerabilidad, se convierte en preocupacin.4
La responsabilidad se puede definir, siguiendo su tesis, como el deber
de cuidar a otro ser humano vulnerable. Es un deber que se expresa en el
cuidado, un deber que se convierte en pre-ocupacin, precisamente porque
tiene en cuenta el futuro del ser vulnerable.
De esta definicin se desprende que la responsabilidad no es una
relacin simtrica entre iguales, sino una relacin entre seres humanos
desiguales en cuanto a su vulnerabilidad. La responsabilidad se refiere al deber
para con el sujeto vulnerable, al deber de cuidarle, de no dejarle solo. Hay
responsabilidad cuando hay relacin asimtrica y el ms apto, el ms fuerte, si
cabe la expresin, se hace cargo del ms dbil, le cuida y siente este deber de
cuidarle como preocupacin personal.
Hans Jonas distingue dos formas de responsabilidad: la responsabilidad
natural y la contractual. De igual modo que pueden distinguirse un educar
natural y un educar institucional, tambin existen dos modos de comprender el
principio de responsabilidad.

Ibdem, p. 357.

11

Hans Jonas lo expresa as: La responsabilidad instituida por naturaleza,

es decir, la que existe por naturaleza, no depende [] de un asentimiento
anterior; es una responsabilidad irrevocable, irrescindible; y es una
responsabilidad global. La responsabilidad instituida artificialmente, instituida
mediante el encargo y la aceptacin de una tarea, la responsabilidad de un
oficio, por ejemplo [], posee un contenido y un tiempo que quedan
circunscritos por la tarea; la aceptacin contiene un elemento de eleccin, a la
que es posible renunciar, de igual manera que la otra parte puede dispensar el
deber5.
El ser padre o el ser madre no es algo gratuito, no es algo adyacente al
ser humano, sino un atributo que le define, que le caracteriza ontolgicamente.
Dicho de otro modo, uno no hace el papel de padre o de madre como si se
tratara de una funcin social. Uno es padre o no lo es y el hecho de serlo
transforma radicalmente su existencia, su modo de ver la realidad y de estar en
el mundo. El ser padre o el ser madre lleva nsita una responsabilidad que,
siguiendo a Hans Jonas, debe definirse como natural.
Los padres se sienten naturalmente, es decir, espontneamente,
responsables de sus hijos y esta responsabilidad no es artificialmente
adquirida, sino que la sienten en su interior, de un modo natural y no pueden
deshacerse de ella. Cuando el nio coge la bicicleta para ir a algn sitio, la
responsabilidad se traduce en vigilancia, en preocupacin por lo que se pueda
pasar. Un padre que no se siente responsable de su hijo, que no se siente con
el deber de cuidarle, de atenderle, de preocuparse por su desarrollo integral
como persona, puede calificarse de desnaturalizado, pues, ha perdido la
naturaleza de padre, ha dejado de ser, desde el punto de vista humano, padre,
aunque haya sido causa eficiente en la fecundacin de ese ser humano.
Adems est la responsabilidad contractual, es decir, la que uno asume
artificialmente en el seno de una institucin o en la vida poltica, social o
ciudadana. El profesor tiene una responsabilidad contractual para con sus
alumnos. El mdico la tiene para con sus pacientes y esto significa que debe
preocuparse por ellos, que debe cuidarles y comprender este cuidado como un
deber moral.
La responsabilidad contractual no es menor, en cuanto a su exigencia,
que la responsabilidad natural; es tan incondicional e irrevocable como la otra,
pero esta tiene su origen en la razn y no en el corazn. El padre se siente
espontneamente responsable de sus hijos y no puede hacer nada para
evitarlo. El profesional debe sentirse responsable de sus destinatarios, porque
racionalmente ha asumido este deber, pero se trata de una responsabilidad
asumida artificialmente. Ello compromete, igualmente, al profesional. Su

Ibdem, p. 167.

12

profesionalidad en el sentido moral depende directamente del ejercicio de

esta responsabilidad.
La accin educativa como el deber de la responsabilidad exige
continuidad en el tiempo. Ser responsable e otro se traduce en una accin
continua e ininterrumpida. El padre que ejerce su paternidad de un modo
responsable siempre est pendiente de su hijo, mxime cuando es menor o
tiene un alto grado de vulnerabilidad.
La responsabilidad contractual tambin exige continuidad: no una
continuidad existencial, sino una asumida profesionalmente. El asistente, en la
medida en que ejerce su funcin profesional y social, debe responsabilizarse
continuamente de sus pacientes. La responsabilidad natural afecta de por vida,
mientras que la responsabilidad contractual tiene continuidad mientras dure el
contrato entre las partes.
La raz etimolgica de la palabra responsabilidad es latina y se relaciona
con el verbo responder (respondeo). Ser responsable consiste en responder al
otro, mxime cuando el otro sufre o padece una circunstancia que le hace
vulnerable. La responsabilidad presupone escuchar la llamada, es decir, la
atencin al otro, ya que solo a partir de aqu puede producirse la respuesta.
Dicho de otro modo, no hay responsabilidad sin escucha y no hay escucha sin
llamada.
El centro de gravedad de la responsabilidad tica no soy yo, sino el otro.
Asimismo, el punto de llegada de la accin responsable es el otro. La
responsabilidad es, en este sentido, una fuerza exttica, pues implica la salida
de s, la escucha del otro y la voluntad de responder a sus necesidades.
Esta idea tiene repercusiones en el plano educativo, pues educar
responsablemente no significa solo asumir las consecuencias de los propios
actos, de las decisiones libres que uno ha tomado en el pasado, sino asumir
como propias las necesidades, los sufrimientos y las calamidades de los
dems, aunque estos sufrimientos no hayan sido causados por nosotros. El eje
central de la accin educativa debe ser el educando, y una educacin
responsable es la que trata de paliar sus necesidades. Por otro lado, una
educacin irresponsable tiene un carcter narcisista y egocntrico.
Esto significa que el motor de la accin educativa no soy yo, sino el otro.
O dicho de otro modo, no debe regularse por el principio de autonoma, sino
por el de heteronoma. El otro marca el ritmo, el comps, y determina las
necesidades que el educador debe tratar de paliar. Cuando la madre escucha
las necesidades de su hijo, cuando el maestro escucha la llamada de su
discpulo y ambos responden a la interpelacin ajena, se produce la accin
educativa responsable. Pero, si el maestro es incapaz de comprender esta

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llamada, discurre sin referencias y su accin resulta irresponsable. Ello pide al

educador cautela, prudencia y capacidad de escucha, es decir, atencin.
Afirma Dietrich Bonhoeffer: El responsable se refiere al prjimo
concreto en su posibilidad concreta. Por consiguiente, su proceder no est
establecido de antemano y una vez por todas, es decir, a modo de principio,
sino que
surge con la situacin dad. No dispone de principio alguno
absolutamente vlido, que tendra que poner en prctica fanticamente contra
toda oposicin de la realidad, sino que trata de captar y de hacer lo que es
necesario, mandado, en la situacin dada.6
La situacin dada no es para el responsable simplemente la materia a la
que l querra imponer, imprimir su idea, su programa; sino que, en tanto
configuradora de la accin, va implicada en la actuacin. No se trata de realizar
un bien absoluto sino que corresponde a la modestia del que acta
responsablemente preferir un bien relativo a un mal relativo, y saber que lo
absolutamente bueno puede ser precisamente lo peor. El responsable no tiene
que imponer a la realidad una ley extraa, sino que ms bien la conducta del
responsable es, en sentido autntico, conforme a la realidad.
La conformidad a la realidad no debe interpretarse como vasallaje. Sera
lo contrario a la responsabilidad. Reconocimiento de lo fctico y oposicin ante
lo fctico estn indisolublemente unidos en una conducta autnticamente
conforme a la realidad. La razn estriba en que la realidad no es un primer
trmino y definitivamente algo neutro, sino lo real.

D. BONHOEFFER, tica, Estela, Barcelona, 1968, p. 159.

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