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Faculdade de Educao
Campinas
2013
Campinas
2013
Sa59t
AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus, a razo de tudo, sem Ele eu no teria chegado at aqui, aos meus
pais Silas e Jaidete, por acreditarem em mim e pelo amor incondicional. Ao meu irmo
Glucio, pela pacincia e pelo apoio nos momentos de incerteza, tambm pelas crticas,
sempre muito construtivas. Aos meus amigos em Bauru e em Campinas, que compartilharam
comigo suas experincias de vida contribuindo para que eu me tornasse uma pessoa melhor.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Silvio, que me acompanhou neste desafio. minha segunda
leitora Prof. Dra. Maria Teresa Eglr Mantoan por aceitar meu o convite e pela generosidade
ao analisar meu trabalho. E principalmente, s crianas da Enfermaria de Pediatria do
Hospital das Clnicas da Unicamp, que fizeram de mim uma Pedagoga.
RESUMO
O presente trabalho de concluso de curso teve como objetivo lanar uma perspectiva
pedaggica sobre os Transtornos invasivos de desenvolvimento partindo de uma anlise
detalhada das descobertas mais recentes na rea da sade e dos avanos no sentido de
proporcionar s crianas autistas, com Sndrome de Asperger e outros transtornos
relacionados qualidade de vida, uma perspectiva que v alm do senso comum e que relacione
conceitos de sade mental e de educao. Em busca de uma compreenso do papel do
pedagogo na educao de uma criana com estes transtornos e como ns enquanto educadores
podemos intervir para que estes educandos se tornem pessoas autnomas e propondo a
ampliao dos estudos pedaggicos nesta rea.
SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................................... 7
SER OU NO SER? EIS A QUESTO... ................................................................................. 9
O QUE SO TRANSTORNOS INVASIVOS DE DESENVOLVIMENTO - (TID) ............. 13
DIAGNSTICOS E ESCALAS .............................................................................................. 30
POSSVEIS CAUSAS PARA OS TID .................................................................................... 42
TRATAMENTOS .................................................................................................................... 44
MTODOS DE INTERVENO PARA O TRATAMENTO DOS TID .............................. 49
ABORDAGENS EDUCACIONAIS ........................................................................................ 52
TID LUZ DA LEGISLAO BRASILEIRA NO QUE SE REFERE EDUCAO ..... 60
DAS TEORIAS PARA A PRTICA....................................................................................... 66
O QUE NS PEDAGOGOS TEMOS A VER COM TUDO ISSO ........................................ 72
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................... 80
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................................... 83
ANEXOS .................................................................................................................................. 92
INTRODUO
com
deficincia,
transtornos
invasivos
de
desenvolvimento
altas
alunos com estas caractersticas e por isso no o utilizarei. Quando se trata de Transtornos
Invasivos de Desenvolvimento (TID), a complexidade ainda maior do que nas deficincias;
eles no podem ser considerados pessoas com deficincia, j que todas as estruturas fsicas e
mentais esto presentes no indivduo. Porm as estruturas mentais estariam em desordem, da
o nome transtorno. Embora os TID sejam considerados como doenas mentais, na maioria dos
casos no so facilmente reconhecveis, tampouco facilmente identificveis e talvez esta seja
uma das maiores causas das controvrsias que os cercam.
No existem dados oficiais atualizados sobre a quantidade de casos de TID no Brasil.,
Apenas temos estimativas baseadas em dados de pesquisas mdicas, que apontam um
crescimento considervel no nmero de pessoas com os transtornos no mundo todo, a partir
de 1970. A maioria das pesquisas sobre autismo est voltada para questes neuropsiquitricas,
psicoteraputicas e mdicas. Entretanto as pesquisas no mbito educacional ainda tm muito a
avanar no sentido de compreend-lo melhor e de formar profissionais capacitados para lidar
com crianas com TID no apenas nas instituies privadas de apoio, mas principalmente nas
escolas pblicas brasileiras. Apesar de avanos considerveis, devidos criao de leis que
garantem a incluso e a permanncia de pessoas com TID nas escolas pblicas brasileiras,
ainda h muito que se fazer em termos de estudos e prticas pedaggicas que permitam pleno
desenvolvimento dessas crianas para lhes garantir acesso real educao pblica de
qualidade.
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Enquanto educadora, uma coisa sempre me perturbou ao pensar em uma sala de aula:
a expectativa de que os educandos absorvam um mesmo contedo de maneira uniforme em
um mesmo perodo de tempo. Como isso possvel, se os alunos no so exatamente iguais?
O educador capaz de ensinar a todos da mesma forma e ao mesmo tempo? Diante dessas
interrogaes, que surgem os rtulos: os hiperativos, os alunos com dficit de ateno,
os dislxicos, os alunos que no aprendem etc. Talvez eles no sejam um problema, se
educadores e educandos partirem do princpio de que cada um tem sua forma de aprender,
mas principalmente, cada pessoa tem seu tempo, capacidade e interesses de aprendizagem.
A educao, a meu ver, deve ter como objetivo preparar as pessoas para a vida e,
fazendo isso, reconhecer que a vida de todas as pessoas no e nem ser a mesma. Porque a
educao nos aponta possibilidades, mas ns escolhemos os caminhos que queremos trilhar. E
partindo desta elaborao, somos todos diferentes, nicos, e no podemos ser definidos
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apenas por nossa capacidade de realizar algo ou por nossas limitaes. Todo aluno ele
mesmo, com suas peculiaridades, necessidades.
Para educar uma criana necessrio conhec-la, saber quem ela , no para
categoriz-la por sua maior ou menor habilidade para realizar algo, mas para apoi-la na
descoberta de quem ela quer ser. A escola e a famlia, a partir deste conhecimento tem mais
condies de elaborar estratgias que permitam a uma pessoa descobrir e usufruir toda a sua
potencialidade. Entretanto, qual o propsito de um processo educacional baseado em
contedos que prepararam as pessoas para o trabalho mantendo-as distantes de ambos?
Acredito que todo ser humano seja capaz de aprender, mas ser que todos precisam realmente
aprender as mesmas coisas da mesma forma? Educar deveria significar apontar possibilidades
e no proporcionar o conhecimento de um mundo em que h padres rgidos de
comportamento, que devem ser observados e que, se no nos adaptamos a eles, podemos ser
excludos.
A educao vai muito alm dos muros e dos contedos escola. Sendo assim, pode e
deve ter objetivos diferenciados e mais abrangentes, que proporcionem um desenvolvimento
do educando como ser humano que pensa, que age, que vive, e que trabalha. Mas tambm que
sente, que tem suas virtudes e limitaes e que est constantemente mudando, se
desenvolvendo, se reinventando e aprendendo.
Os Transtornos Invasivos de Desenvolvimento (TID), so cercados de mistrio, so
inmeras as teorias sobre suas causas, sintomas e diagnsticos, e embora utilizemos sempre o
mesmo termo para defini-los. Diante disso, so considerados questes mdicas psiquitricas,
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psicolgicas, mas no costumam ser tratados como uma questo social, algo que precisa ser
revisto.
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Embora tenhamos nos acostumado a definir como autismo todo e qualquer alterao
de comportamento que fuja aos padres aceitveis pela sociedade como normais, os
Transtornos Invasivos de Desenvolvimento, termo mais apropriado para tratar o assunto, no
possuem uma nica definio e no podem ser classificados da mesma forma. Faz-se ento
necessria e primordial, principalmente para os educadores, estabelecer uma diferenciao
detalhada e minuciosa entre todos os TID.
De acordo com a classificao do DSM IV (Manual Diagnstico e Estatstico de
Transtornos Mentais), os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento ou Transtornos Globais
de Desenvolvimento caracterizam-se por prejuzo severo e invasivo em diversas reas do
desenvolvimento: habilidades de interao social recproca, habilidades de comunicao, ou
presena de comportamento, interesses e atividades estereotipados. Os prejuzos qualitativos
que definem essas condies representam um desvio acentuado em relao ao nvel de
desenvolvimento ou idade mental do indivduo. Os TID incluem:
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verso deste manual, e muitas das informaes aqui descritas j sofreram revises ou
alteraes.
2.1 - Autismo
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geral de inteligncia (por ex., uma menina de quatro anos e meio com Transtorno Autista
pode ser capaz de ler, isto , apresenta hiperlexia). Em muitas crianas de funcionamento
superior com Transtorno Autista, o nvel de linguagem receptiva (isto , compreenso da
linguagem) est abaixo daquele da linguagem expressiva (por ex., vocabulrio). Os indivduos
com Transtorno Autista podem apresentar uma gama de sintomas comportamentais, incluindo
hiperatividade, desateno, impulsividade, agressividade, comportamentos auto agressivos e,
particularmente em crianas mais jovens, acessos de raiva. Respostas incomuns a estmulos
sensoriais (por ex., alto limiar para a dor, hipersensibilidade aos sons ou a ser tocado, reaes
exageradas luz ou a odores, fascinao com certos estmulos) podem ser observadas. Pode
haver anormalidades na alimentao (por ex. limitao a poucos alimentos na dieta) ou no
sono (por ex., despertares noturnos com balano do corpo). Anormalidades do humor ou do
afeto (por ex., risadinhas ou choro sem qualquer razo visvel, uma aparente ausncia de
reao emocional) podem estar presentes. Pode haver ausncia de medo em resposta a perigos
reais e temor excessivo em resposta a objetos inofensivos. Uma variedade de comportamentos
autolesivos podem estar presente (por ex., bater a cabea ou morder os dedos, mos ou
pulsos).
Na adolescncia e incio da idade adulta, a pessoa com Transtorno Autista que tem
capacidade intelectual para o insight pode tornar-se deprimida em resposta percepo de seu
srio comprometimento.
Quando o Transtorno Autista est associado com uma condio mdica geral,
observam-se achados laboratoriais consistentes com a mesma. Existem relatos de diferenas
de grupo com respeito a medies da atividade serotonrgica, mas essas no so diagnsticas
para Transtorno Autista. Os estudos de imagens podem ser anormais em alguns casos, mas
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Vrios sintomas ou sinais neurolgicos inespecficos podem ser observados (por ex.,
reflexos primitivos, atraso no desenvolvimento da lateralidade manual) no Transtorno Autista.
A condio por vezes observada em associao com uma condio neurolgica ou outra
condio mdica geral (por ex., encefalite, fenilcetonria, esclerose tuberosa, sndrome do X
frgil, anxia durante o parto, rubola materna). Convulses podem desenvolver-se
(particularmente na adolescncia) em at 25% dos casos.
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Em indivduos mais velhos, as tarefas envolvendo a memria de longo prazo (por ex.,
horrios de trens, datas histricas, frmulas qumicas ou recordao exata das letras de
canes ouvidas h anos) podem ser excelentes, mas as informaes tendem a ser repetidas
vezes sem conta, no importando sua adequao ao contexto social. As taxas para o transtorno
so quatro a cinco vezes superiores para o sexo masculino. Os indivduos do sexo feminino
com o transtorno esto mais propensas, entretanto, a apresentar um Retardo Mental mais
severo.
2.1.5 - Prevalncia
2.1.6 - Curso
Por definio, o incio do Transtorno Autista ocorre antes dos trs anos de idade. Em
alguns casos, os pais relatam sua preocupao com a criana desde o nascimento desta ou
logo aps, em vista de sua falta de interesse pela interao social. As manifestaes do
transtorno na primeira infncia so mais sutis e mais difceis de definir do que aquelas vistas
aps os dois anos. Em uns poucos casos, a criana pode ter-se desenvolvido normalmente
durante o primeiro ano (ou at mesmo durante os dois primeiros anos) de vida. O Transtorno
Autista segue um curso contnuo.
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2.2.2 - Prevalncia
2.2.3 - Curso
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Geralmente, a perda de habilidades alcana um plat, aps o qual pode ocorrer alguma
melhora limitada, embora apenas raramente esta seja pronunciada. Em outros casos,
especialmente quando o transtorno est associado com uma condio neurolgica progressiva,
a perda de habilidades progressiva. O transtorno segue um curso contnuo e, na maioria dos
casos, vitalcio. As dificuldades sociais, comunicativas e comportamentais permanecem
relativamente constantes durante toda a vida.
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2.3.3 - Prevalncia
Os dados so limitados, em sua maior parte, as sries casusticas, e aparentemente o
Transtorno de Rett muito menos comum que o Transtorno Autista. A condio relatada no
sexo feminino.
2.3.4 - Curso
O padro de regresso do desenvolvimento altamente distinto. O Transtorno de Rett
tem seu incio antes dos quatro anos, geralmente no primeiro ou segundo ano de vida. A
durao do transtorno vitalcia, sendo a perda das habilidades em geral persistente e
progressiva. Na maior parte dos casos, a recuperao bastante limitada. Embora alguns
progressos muito modestos no desenvolvimento possam ser feitos e um interesse pela
interao social possa ser observado quando os indivduos ingressam em uma fase mais tardia
da infncia ou na adolescncia. As dificuldades de comunicao e comportamento em geral
permanecem relativamente constantes ao longo da vida.
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deficitrio. O Transtorno de Rett tem sido diagnosticado apenas no sexo feminino, enquanto
no Transtorno Desintegrativo da Infncia e o Transtorno de Asperger parecem ser mais
comuns no sexo masculino. O incio dos sintomas do Transtorno de Rett pode dar-se aos
cinco meses de idade, enquanto o Transtorno Desintegrativo da Infncia o perodo de
desenvolvimento normal tipicamente mais prolongado (isto , pelo menos at os dois anos
de idade). No Transtorno de Rett, existe um padro caracterstico de desacelerao do
crescimento craniano, perda de habilidades manuais voluntrias adquiridas anteriormente e
aparecimento de marcha e movimentos incoordenados. Contrastando com o Transtorno de
Asperger, o Transtorno de Rett caracteriza-se por um severo prejuzo no desenvolvimento da
linguagem expressiva e receptiva.
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De acordo com O DSV IV-TR, publicado em 2002, esta categoria deve ser utilizada
quando houver prejuzo severo na interao social e habilidades de comunicao verbal ou
no verbal, e comportamentos estereotipados estiverem presentes. Porm no so satisfeitos
os critrios para diagnstico para um transtorno invasivo de desenvolvimento especfico,
Esquizofrenia, Transtorno de Personalidade Esquizotpica ou Transtorno da Personalidade
Esquiva. Esta categoria inclui, por exemplo, o Autismo Atpico apresentaes que no
satisfazem os critrios para Transtorno Autista em vista da idade tardia de seu incio,
apresentaes com sintomatologia atpica, sintomatologia subliminar ou todas acima.
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3- DIAGNSTICOS E ESCALAS
As
pesquisas
relacionadas
ao
autismo
infantil
em
geral
tem
avanado
consideravelmente, entretanto, uma das caractersticas ainda muito marcantes que se sabe
muito pouco sobre o assunto, como afirma a psicloga e psicoterapeuta francesa Marie
Dominique Amy (2001). Mesmo com os avanos nos mtodos de investigao, os
pesquisadores so unnimes em reconhecer que as origens do autismo infantil e suas causas
ainda so desconhecidas.
No h exames especficos para detectar o autismo precocemente. Diante da
dificuldade de se estabelecer diagnsticos precisos foram desenvolvidas escalas que
estabelecem diagnsticos baseados na anlise comportamental.
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3.1 - ADI-R
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aplicador com uma prtica relativa no instrumento o aplique em cerca de 1 hora e meia de
entrevista, em cuidadores de crianas de 3 a 4 anos. Em crianas mais velhas, a entrevista
pode ser um pouco mais longa.
A entrevista focada em trs reas principais:
A. A qualidade da interao social recproca (incluindo caractersticas como
comportamento de saudao, compartilhamento de emoes, oferecendo e buscando conforto
e o desenvolvimento de amizades intensas.
B. Comunicao e linguagem (incluindo caractersticas como uso social, qualidade da
interao/troca durante a conversa, linguagem idiossincrtica e modo de falar estereotipado.
C. Comportamentos repetitivos, limitados e estereotipados (como preocupaes
incomuns, afeto inadequado, rituais e interesses sensoriais incomuns). Alm das trs
principais reas de investigao, a entrevista tambm abrange uma variedade de
comportamentos que, embora tenham uma menor relevncia para o diagnstico, muitas vezes
ocorrem em TGD e so importantes no planejamento do tratamento. Por exemplo, existem
questes sobre autoleso, pica , hiperatividade e agressividade. Uma vez que a entrevista est
preocupada com o diagnstico diferencial de transtornos do desenvolvimento, uma
investigao padronizada da histria comea (depois de uma seo de orientando geral), com
questionamentos sobre como e quando os pais pela primeira vez perceberam de que algo
poderia estar errado com a criana, e sobre os principais marcos do desenvolvimento. A
entrevista segue de forma a investigar o comportamento da criana durante os primeiros cinco
anos de vida, porque certas caractersticas diagnsticas so normalmente mais evidentes
durante esse perodo. Em seguida, a investigao se concentra no comportamento atual, ou
seja, durante os 12 meses anteriores entrevista. No entanto, para muitos itens, o
entrevistador tambm avalia se alguns comportamentos especficos estiveram presentes.
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3.2 - CARS
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de
Inventrio
de
Comportamentos
Autsticos
(ICA)
(MARTELETO
&
PEDROMNICO, 2005). A lista foi concebida para a triagem inicial de crianas suspeitas de
ter TGD e foi padronizado, por meio das observaes dos professores das crianas. Alguns
estudos utilizaram o questionrio em forma de entrevista com os pais e cuidadores. O objetivo
do ABC/ICA ajudar no diagnstico diferencial das crianas suspeitas de ter TGD e
encaminh-las a tratamentos interventivos adequados. O ABC um dos cinco subtestes que
compem a ASIEP-2 (KRUG et al., 1980). mais frequentemente utilizado durante o incio
do processo diagnstico em indivduos suspeitos de terem autismo. O ABC/ICA lista 57
comportamentos atpicos que so sintomticos do autismo, organizados em cinco reas:
sensoriais, relacionais, imagem corporal, linguagem, interao social e autocuidado. H um
protocolo para a marcao do comportamento da criana. Cada item pontuado de 1 a 4,
determinado estatisticamente de acordo com o grau de associao ao comportamento
patolgico. A pontuao para cada um dos cinco domnios registrada, dando uma pontuao
parcial para cada domnio, assim como uma pontuao global. Quando o total chega a 68
pontos ou mais, a criana considerada com autismo (Krug et al., 1980; 1993); a pontuao
entre 54 e 67 indica uma probabilidade moderada da criana ter autismo; a pontuao entre 47
e 53 considerada duvidosa para a classificao do autismo, e escores abaixo de 47 indicam
que a criana tpica. A lista tem sido amplamente utilizada em vrios pases, tanto na
investigao quanto na prtica clnica devido facilidade de aplicao e o baixo custo.
Nos ltimos anos, as propriedades psicomtricas do ABC/ICA foram investigadas e
avaliadas (Miranda-Linne & Melin, 1997; Sevin et al., 1991). Apesar de estes estudos
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questionarem o ponto de corte determinado pelos autores do ABC, a lista tem sido
considerada til na triagem de crianas suspeitas de pertencer ao espectro do autismo. As
propriedades psicomtricas do ABC/ICA foram abordadas em um estudo preliminar de
validao (Marteleto et al., 2005). Os autores demonstraram que o instrumento capaz de
identificar as crianas com suspeita de autismo infantil e props uma pontuao de 49 como
ponto de corte com alta sensibilidade e especificidade na identificao em tais casos na
populao em geral. Portanto, as avaliaes do comportamento por meio de escalas ou listas
(cada uma com suas prprias particularidades) revelaram-se bastante teis na identificao do
autismo. No entanto, elas so instrumentos complementares para o diagnstico desta
sndrome e, portanto, incapazes de realizar o diagnstico isoladamente.
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3.5 - ADOS
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para ser administrado a diferentes indivduos de acordo com seu nvel de linguagem
expressiva.
Como parte da programao, so previstas situaes de interao social, chamadas em
ingls "presses" ou agrupamentos (Lord et al., 1989; Murray, 1938), nas quais so promovidas
uma srie de iniciaes sociais e respostas provveis de aparecer. Da mesma forma, situaes
de comunicao so criadas para suscitar uma srie de trocas. Situaes de brincar so
includas para permitir a observao de diversas atividades imaginativas e da atuao em
papis sociais. O objetivo da ADOS-G o de proporcionar agrupamentos que provoquem
comportamentos espontneos em contextos comuns. Existe a insero de atividades e
materiais estruturados, mas sem interaes estruturadas, de forma a fornecer contextos
comuns com o ADOS-G em que so observados comportamentos sociais e comunicativos
relevantes, entre outros; para a identificao de Transtornos Globais de Desenvolvimento.
A administrao da ADOS era destinada a crianas entre os cinco e 12 anos, que
tenham uma competncia na linguagem expressiva de uma criana de pelo menos trs anos de
idade. Foi proposto como um instrumento complementar para o Autism Diagnostic Interview
(ADI; Le COUTEUR et al., 1989), uma entrevista que investiga por meio do cuidador
principal a histria, assim como o funcionamento atual, em reas de desenvolvimento
relacionadas com autismo. Os instrumentos foram desenvolvidos principalmente para
investigar o diagnstico de autismo, numa faixa de nveis cognitivos que vai do retardo
mental moderado inteligncia normal, com um treinamento exigido em cada instrumento.
A ADOS-G destinada a fornecer contextos normais para a observao do
comportamento de uma faixa mais ampla de desenvolvimento e idade em indivduos suspeitos
de ter autismo. A programao composta por quatro mdulos. Cada um adequado para
crianas e adultos em diferentes nveis de desenvolvimento e de linguagem, variando da
38
3.6 - PEP-R
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causados pelo transtorno, atravs do uso de recursos visuais, como pictogramas ou fotos, para
ampliar as capacidades de compreenso. Alm disso, a interveno nas funes de
comunicao como a capacidade de solicitao, rejeio e de escolha, tambm tm suas bases
nos estudos da psicolingustica, assim como a escolha de objetivos que sejam apropriados ao
nvel de desenvolvimento da pessoa com autismo. Sendo assim, as noes do
comportamentalismo e da psicolingustica convergem para uma prtica funcional e
pragmtica: a funcionalidade se expressa na viso da conduta e, a pragmtica, na viso
psicolingustica (Leon & Lewis, 1995, 1997).
O PEP foi um instrumento concebido para identificar padres de aprendizagem
irregulares e idiossincrticos, destinando a crianas cuja faixa etria varia entre um e 12 anos.
As dimenses avaliadas so: coordenao motora ampla, coordenao motora fina,
coordenao visuo-motora, percepo, imitao, desempenho cognitivo e cognio verbal
(Escala de Desenvolvimento), e as reas de relacionamento e afeto, brincar e interesse por
materiais, respostas sensoriais e linguagem (Escala de Comportamento). Para cada rea, foi
desenvolvida uma escala especfica com tarefas a serem realizadas ou comportamentos a
serem observados (Schopler & cols., 1990).
3.7 - M-CHAT
O M-CHAT uma escala de rastreamento que pode ser utilizada em todas as crianas
durante visitas peditricas, com objetivo de identificar traos de autismo em crianas de idade
precoce (Robins et al., 2001). Os instrumentos de rastreio so teis para avaliar pessoas que
esto aparentemente bem, mas que apresentam alguma doena ou fator de risco para doena,
diferentemente daquelas que no apresentam sintomas (Gerg et al., 2005). A M-CHAT
extremamente simples e no precisa ser administrada por mdicos. A resposta aos itens da
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escala leva em conta as observaes dos pais com relao ao comportamento da criana, dura
apenas alguns minutos para ser preenchida, no depende de agendamento prvio, de baixo
custo e no causa desconforto aos pacientes (Robins et al., 2001). Essa escala uma extenso
da CHAT. Consiste em 23 questes do tipo sim/no, que deve ser autopreenchida por pais de
crianas de 18 a 24 meses de idade, que sejam ao menos alfabetizados e estejam
acompanhando o filho em consulta peditrica. O formato e os primeiros nove itens do CHAT
foram mantidos. As outras 14 questes foram desenvolvidas com base em lista de sintomas
frequentemente presentes em crianas com autismo (Robins et al., 2001). Os autores do MCHAT realizaram estudo de validao da escala nos EUA, com amostra de 1.122 crianas de
18 meses de idade que faziam consultas peditricas de rotina e com outra amostra de 171
crianas que participavam de rastreamento precoce em servios especializados (Robins et al.,
2001). Nesse estudo, foram utilizados dois critrios para determinar sensibilidade e
especificidade do M-CHAT. O primeiro usou quaisquer trs das 23 questes, com
sensibilidade de 0,97 e especificidade de 0,95. O segundo usou duas das seis melhores
questes, com sensibilidade de 0,95 e especificidade de 0,9911.
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A causa especfica dos TID, ainda desconhecida mais h vrias suspeitas de que
pode compreender alguns destes fatores:
segundo
geneticista
Bernardo
Garicochea,
diretor
de
Vrus.
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Toxinas.
Desordens Metablicas.
Intolerncia Imunolgica.
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5- TRATAMENTOS
Bioqumico
Neurossensorial
Psicodinmico Condutual
5.1 - Medicao
No existem medicamentos especficos para o tratamento dos TID. Existem
medicamentos, desenvolvidos para outras situaes, que so eficazes ao tratar sintomas e
comportamentos encontrados frequentemente nos indivduos. Alguns destes incluem:
hiperatividade, impulsividade, dificuldades de ateno, e ansiedade. O objetivo dos
medicamentos reduzir estes comportamentos e permitir que o indivduo com TID tenha bom
desempenho nos tratamentos educacionais e comportamentais.
A sociedade Americana de Autismo no endossa nenhum medicamento especfico.
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Podem ainda ter problemas na digesto de protenas tais como o glten. Pesquisas nos
Estados Unidos e na Inglaterra encontraram nveis elevados de certos peptdeos na urina de
crianas diagnosticadas com TID, sugerindo quebra incompleta de peptdeos nos alimentos
que contm o glten e a casena. O glten encontrado no trigo, na aveia e no centeio, e a
casena em produtos de laticnios. A quebra incompleta e a absoro excessiva dos peptdeos
pode causar o rompimento em processos bioqumicos e neuroregulatrios no crebro,
afetando funes do mesmo. At que haja mais informao a respeito de porque estas
protenas no foram quebradas, a remoo das protenas da dieta a nica maneira impedir
danos neurolgicos e gastrointestinais adicionais.
O tratamento alternativo tem suas bases fundamentadas nas pesquisas desenvolvidas
pelo Laboratrio Great Plains, liderados por Dr. William Shaw Ph.D. com doutorado em
bioqumica, gentica e fisiologia humana. Dr. Shaw trabalhou por seis anos em bioqumica
nutricional, endocrinologia e imunologia no Centro de Controle de Doenas e por doze anos
no laboratrio clnico Smith Kline Beecham onde ele trabalhava com testes especializados em
toxicologia (venenos e drogas), imunologia, recepo de tumor e endocrinologia. Nos cinco
anos seguintes, Dr. Shaw era professor na Universidade de Missouri na cidade do Kansas
(UMKC), na escola de medicina. Ao mesmo tempo ele trabalhava como diretor de Qumica
Clnica, Toxicologia, e Endocrinologia e teste de cidos orgnicos para condies metablicas
no Childrens Mercy Hospital (hospital das crianas) em UMKC.
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dificuldades para sentar, andar, correr e pular. A fisioterapia tambm pode tratar a falta de
tnus muscular, equilbrio e coordenao.
Acompanhamento psicopedaggico: busca desenvolver recursos para a aprendizagem,
instrumentalizando com tcnicas que o facilitem a aprender, investindo no potencial
(habilidades) encontrado.
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7- ABORDAGENS EDUCACIONAIS
7.1
TEACCH
(Treatment
and
Education
of
Autistic
and
related
53
Hoje, o TEACCH fornece uma ampla gama de servios para um amplo espectro de
bebs, crianas, adolescentes, adultos e suas famlias, incluindo o diagnstico e avaliao, os
programas de tratamento individualizados, educao especial, treinamento de habilidades
sociais, formao profissional, consultas escolares, formao dos pais e aconselhamento. O
TEACCH tambm mantm um programa de pesquisa ativa e fornece treinamento
multidisciplinar para profissionais que lidam com crianas e adolescentes/adultos com
autismo e suas famlias.
A maioria da literatura de origem norte-americana. A adoo da abordagem
TEACCH em outras localidades teve origem mais tarde. Em 1993, Jones et al. afirma que
houve utilizao parcial da abordagem TEACCH no Reino Unido para incluir no seu estudo
das intervenes. No entanto, cinco anos mais tarde, Jordan, Jones e Murray descrevem
TEACCH como a interveno mais comum utilizada em crianas com autismo no Reino
Unido.
TEACCH executado na Universidade da Carolina do Norte que anualmente organiza
conferncias e programas de formao em todo o EUA e no Reino Unido. Tambm vem
sendo utilizado amplamente no Brasil por instituies de apoio como a AMA (Associao de
Amigos do Autista) e a APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais).
54
Desenvolvido por Andrew S. Bondy, Ph.D. E Lori Frost, MS, CCC/SLP PECS foi
desenvolvido em 1985 como um pacote de intervenes aumentativa/alternativa de
comunicao exclusivo para os indivduos com transtorno do espectro do autismo e doenas
do desenvolvimento relacionadas. Usado pela primeira vez no Delaware Autistic Program,
PECS tem recebido reconhecimento mundial para se focar na componente de iniciao de
comunicao. PECS no requer materiais complexos ou caros. Foi criado com as famlias,
educadores e prestadores de cuidados residentes em mente, por isso facilmente utilizado em
uma variedade de configuraes.
PECS comea ensinando o indivduo a dar uma imagem de um item desejado para um
parceiro de comunicao, que imediatamente aceita a troca como um pedido. O sistema
passa a ensinar discriminao de imagens e como coloca-los juntos em sentenas. Nas fases
mais avanadas, os indivduos so ensinados a responder, fazer perguntas e fazer comentrios.
O protocolo de ensino PECS baseado no livro de B.F. Skinner, Comportamento
Verbal, de tal forma que funcionais operantes verbais so sistematicamente ensinados usando
estmulos e estratgias de reforo que levaro a uma comunicao independente. Frases
prontas no so utilizadas, construindo assim um incio imediato e a dependncia dessas
frases.
O sistema PECS tem sido bem sucedido com indivduos de todas as idades,
demonstrando uma variedade de dificuldades comunicativas, cognitivas e fsicas. Alguns
alunos usando PECS tambm desenvolver a fala. Outros o utilizam como transitrio para um
sistema de sada de voz. O corpo de investigao de apoio a eficcia do PECS continua a se
expandir, com a pesquisa em diversos pases ao redor do mundo.
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Conhecer o aluno.
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Esta uma abordagem que prope que a criana com TID seja educada da forma mais
natural possvel.
Atualmente, todas estas abordagens acima citadas so aplicadas e desenvolvidas em
instituies de apoio como a AMA (Associao de Amigos do Autista) e APAE (Associao
de Pais e Amigos dos Excepcionais) e pela ADACAMP (Associao para o Desenvolvimento
dos Autistas em Campinas).
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A Teoria da Mente essencial para o ser humano, uma vez que permite a
teorizao do estado mental das outras pessoas, o que sentem, o que pensam, quais
as suas intenes e como podero agir.
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cedo escola, portanto, a escola precisa estar preparada para receber toda e qualquer criana
em seu interior.
Art. 4 :
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pr-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino mdio;
II - educao infantil gratuita s crianas de at cinco (cinco) anos de
idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao, transversal a todos os nveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
Talvez um dos avanos significativos desta lei seja a utilizao, no artigo 59, do
termo Transtornos Globais de Desenvolvimento pela primeira vez, o que pressupe o
reconhecimento do Estado com relao a existncia e ao crescente nmero de casos de
crianas autistas nas escolas brasileiras.
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Baseada na alegao de que crianas autistas eram filhas de pais inteligentes, mas frios
e insensveis, incapazes de estabelecer vnculos afetivos com seus filhos, que por isso se
refugiavam em um isolamento mental. As crianas eram ento retiradas de seu convvio
familiar e encaminhadas para instituies, numa tentativa de salv-las da frieza e falta de
amor e carinho de seus pais. Por mais de duas dcadas estas teorias foram internacionalmente
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De fato, se aproximar e conhecer uma criana autista bastante complexo, tanto para
as famlias, quanto para as outras pessoas que convivem com estas crianas.
Durante muitos anos convivi com uma famlia que tinha dois entre trs filhos
diagnosticados com autismo; eram dois meninos e uma menina e apenas a menina era
considerada normal. Era perceptvel o constrangimento da famlia por ter dois filhos com
este transtorno e a dificuldade em lidar com a situao. Era muito mais constrangedor ainda
para a filha, na qual foram depositadas todas as expectativas de que ela fosse perfeita e a mais
normal possvel. Os garotos estudavam na APAE, a nica instituio de apoio que atendia a
crianas autistas na cidade naquela poca.
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A famlia diversas vezes evitava expor as crianas a qualquer situao que envolvesse
interao social. Quando eram visitadas por algum, as crianas eram retiradas e colocadas
em um quarto ou em qualquer outro lugar, desde que fosse distante dos olhos dos visitantes. O
garoto menor apresentava comportamentos repetitivos e em alguns momentos podia ser
agressivo; tinha a fala pouco desenvolvida, apenas pronunciava poucas palavras
repetidamente e podia bater ou morder as pessoas sem qualquer motivo aparente. J o garoto
maior, raramente tinha acessos de agressividade; ele apenas fugia quando encontrava o porto
ou a porta da casa abertos. Tambm tinha a fala pouco desenvolvida, e um vocabulrio ainda
mais limitado que o de seu irmo, talvez pelo fato de que tenha comeado a frequentar a
instituio de apoio em uma idade mais avanada. Este garoto tambm apresentava
comportamentos repetitivos, como apalpar o tempo todo os rgos genitais, o que preocupava
muito sua me, pelo fato de ser um adolescente. Ela relatava que vrias vezes ele mostrava os
rgos genitais e os apalpava em pblico.
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educadora, com uma criana autista em grau severo, uma garotinha de oito anos de idade.
Fisicamente, ela no aparentava qualquer problema de sade, mas no falava, nem se
comunicava de forma alguma; evitava olhar as pessoas nos olhos, tinha comportamento
repetitivo e parecia estar completamente perdida e alheia ao mundo que a cercava. Em nosso
primeiro encontro, ela estava acompanhada pela me. A sala de recreao onde recebamos as
crianas era ampla, repleta de livros, brinquedos, havia tambm duas TVs, cinco
computadores e um videogame.
A garotinha se sentou em frente a um dos computadores que era colorido e repleto de
jogos educativos, mas parecia no entender como ele funcionava. Sua me ento comeou a
clicar em alguns cones e, ao selecionar um jogo, uma msica tocava e uma voz de criana
explicava como a criana deveria jogar. Isso durava poucos minutos e, quando as instrues
terminavam, a garotinha ficava incomodada e batia no teclado para que a msica voltasse a
tocar e a voz de criana novamente explicasse as instrues para o jogo. A me ento tentava
explicar para a filha que no conseguia fazer com que a msica e a voz retornassem. A
menina comeou a ficar nervosa e arranhou a me, ao mesmo tempo em que batia no teclado
do computador.
Outra criana ligou uma das TVs, era poca de carnaval e passava uma vinheta com
uma jovem seminua danando. A garotinha parou para observar: ela olhava a vinheta e olhava
para si mesma, enquanto sua me dizia: Ele bonita, no ? Mas voc muito mais bonita
que ela!
Naquele dia, como a garotinha no se interessasse mais por nenhum brinquedo, a me
a levou de volta ao quarto.
Nos dias que se seguiram ela voltou a frequentar a sala de recreao regularmente.
Algumas vezes brincava, s vezes ela apenas parava diante de um brinquedo e ficava
observando. Durante aproximadamente trs semanas ela frequentou a sala, at que em certa
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Mas, assim como a vida maior que a forma, a educao maior que o
controle formal sobre a educao (BRANDO, 2007, p.103)
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tempo na escola do que em casa com suas famlias. A maioria dos casos so identificados em
crianas com idade escolar e so os pedagogos e os coordenadores pedaggicos que
encaminham estas crianas para o acompanhamento mdico e psicolgico e para os
diagnsticos.
A maioria dos cursos de formao de professores no os prepara para lidar com
educandos com TID em sala de aula. O que a maioria dos professores em formao tem de
conhecimento referente ao assunto vem do senso comum.
Uma professora da rede pblica, certa vez, participou de uma aula de Educao
Especial para compartilhar conosco suas experincias no trato com um de seus educandos
diagnosticado como autista. Ela relatou a dificuldade dos pais em lidar com este diagnstico e
sua prpria dificuldade para conseguir se aproximar deste educando, comunicar-se com ele e
faz-lo se comunicar com a professora e com os demais colegas. Relatou tambm que at
aquele momento, ela desconhecia completamente os TID. Quando questionada sobre o grau
de comprometimento do transtorno em seu educando, a professora disse no saber. Teve
incio ento uma discusso, o pedagogo no precisa ser especializado na deficincia, mas no
aluno. uma perspectiva pedaggica, de que trabalhamos com seres humanos e eles so mais
do que apenas sua capacidade fsica ou intelectual. E uma perspectiva interessante, porm
considerando a complexidade e as caractersticas especficas de cada caso TID no pode e no
deve ser pautada na ignorncia, porque essas crianas esto sob nossa responsabilidade, e para
educa-las precisamos conhec-las. Embora o autismo no seja tudo o que a define, ele
constitui uma parte daquilo que ela . Tambm porque a ignorncia muitas vezes leva ao
senso comum, aos esteretipos e s categorizaes e rotulaes, e outras prticas que
criticamos to veementemente e que so to facilmente identificadas nas escolas.
Foram realizados muitos contatos com escolas pblicas para a realizao deste
trabalho. Escolas realmente comprometidas em proporcionar educao a todos os alunos, que
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desenvolvem um timo trabalho com alunos autistas. Eles frequentam classes regulares e so
atendidos duas vezes por semana por professoras de Atendimento Educacional Especializado
(AEE) que acompanham o desenvolvimento de cada aluno. Alguns inclusive frequentam
instituies de apoio no contra turno escolar.
Embora estes alunos sejam atendidos na escola regular, de acordo com a anlise de
muitos educadores, as perspectivas de progresso nos estudos so bastante limitadas e os
educadores se mostram receosos com relao ao futuro destas crianas. At certo ponto o
receio destes educadores compreensvel, mas no justificvel. O que uma pessoa capaz de
realizar independe de sua condio social ou de suas limitaes, dado que limitados todos ns
somos, Uns so mais hbeis para algumas coisas e para outras, no.
O fato que ao pensar dessa maneira, desconsidera-se algo de vital importncia,
principalmente para ns educadores, ou seja, o fator humano. Se no acreditamos que um
educando possa se desenvolver e ser o que quer ser, nossa profisso perde o sentido. Todo ser
humano tem suas limitaes e ainda assim capaz de grandes realizaes, independentemente
de sua condio fsica, psicolgica, sensorial ou emocional. A limitao uma parte do que
ns seres humanos somos, mas no tudo. O que nos leva a um conceito muito utilizado em
Psicologia, o da profecia auto realizadora, ou ao chamado Efeito Pigmaleo. Na Mitologia
Grega, Pigmaleo era um soberano de Creta, que amava esculpir e dedicava todo o seu tempo
a lavrar a pedra. Revoltado com a vulgaridade e a prostituio das mulheres cretenses no
templo da deusa Afrodite, Pigmaleo optou pelo celibato e dedicou-se a exercer plenamente a
sua arte.
Embora estivesse desiludido com as mulheres, Pigmaleo comeou a esculpir uma
mulher de marfim, com todos os atributos que, de acordo com sua crena, seriam os de uma
mulher perfeita: beleza, doura e graa e chamou-a de Galathea. A esttua se tornou uma
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reproduo fiel da deusa Afrodite, que, ofendida, vingou-se fazendo com que o pobre escultor
se apaixonasse perdidamente por sua obra.
Dia e noite, Pigmaleo permanecia ao lado de sua esttua, imaginando como seria feliz
se pudesse viver ao lado dela. Diante de tanto amor, Afrodite se comoveu e deu vida esttua.
Enquanto admirava sua obra, Galathea se moveu, descendo do pedestal e se aproximou de seu
criador. Pigmaleo, tendo seus sonhos realizados, tomou Galathea como esposa e juntos
tiveram um filho chamado Paphos, que fundou uma cidade com o mesmo nome. Hoje,
Phaphos uma bela e antiga cidade, que um destino de sonho para turistas enamorados.
O mito de Pigmaleo ilustra o poder da expectativa, que faz com que as pessoas se
tornem a imagem que temos delas. Em outras palavras, se enxergamos em nossos educandos
apenas a sua limitao, s o que iremos reforar, fazendo com que muitas vezes uma
deficincia aparente se transforme em uma deficincia real. Essa foi a realidade que encontrei
em muitas das escolas que visitei para vivenciar mais de perto a questo da incluso. Ouvi
relatos sobre educandos que, realmente, deixaram os estudos concretizando a baixa
expectativa dos seus professores.
Do ponto de vista pedaggico, criar expectativas em relao ao educando algo
comum e s vezes perigoso, porque se lanamos nossas expectativas sobre o que queremos
que ele se torne sem nos preocupar com o que ele quer e pode ser, ento educamos para ns
mesmos, no para a vida. Pigmaleo, nesta perspectiva, no estava apaixonado por Galathea,
mas por sua capacidade criativa.
Em contrapartida, tive contato com um jovem com Sndrome de Asperger,
extremamente inteligente, mas tambm com extremas dificuldades para interagir socialmente.
Ele foi diagnosticado precocemente e desde muito cedo recebeu acompanhamento
pedaggico, mdico e psiquitrico em uma instituio de apoio (acompanhamento este que
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desenvolvimento e de comportamento.
Nessa perspectiva, os comportamentos atribudos como sendo caractersticos de uma
criana com TID no seriam considerados anormais se no tivssemos estabelecido normas
sobre o que comportamento politicamente correto. Por isso conceituar e classificar de
doena mental os TID complexo. A mente humana uma estrutura ainda desconhecida, a
normalidade e a anormalidade, subjetivas.
Assim como existem pessoas com maior ou menor habilidade em estabelecer relaes
interpessoais, ou em ter desenvolvido um apego objetos, h casos de pessoas com TID que
chegam ao extremo de estabelecer uma relao amorosa com objetos, e no se sentem
confortveis com contato (fsico, inclusive) com outro ser humano. Estar alheio ao que os
cerca no significa incapacidade de aprender. Estas ideias so tpicas do senso comum, e
este senso comum que gera o preconceito com relao s pessoas com TID.
Iniciei este trabalho compartilhando minha experincia pessoal, como possvel pessoa
com autismo, algum que tenta se encontrar em um mundo de padres preestabelecidos e que
no condizem com a realidade. E, embora no tenha sido este o foco do trabalho, o
preconceito com relao s portadores de TID real e como qualquer outro tipo de
preconceito tambm cruel, porque no apenas a pessoa com TID atingida por este
preconceito, mas tambm sua famlia, considerada anormal. Da as intervenes
educacionais se estenderem at s suas famlias.
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Pode-se pensar que TID e educao no esto relacionadas, mas ambos esto
interligados e afetam seres humanos, e consequentemente as teorias e prticas pedaggicas.
Considerando como objeto de estudo e de trabalho neste TCC os seres humanos e sua
relao com o conhecimento, com o mundo e com a vida. H que se desenvolver e
compartilhar prticas pedaggicas que busquem o desenvolvimento pleno do aluno com TID,
um desenvolvimento focado nas expectativas, nas possibilidades, nos desejos e nos anseios
destas crianas e no apenas dos educadores. Um desenvolvimento que v alm da escola e
que sirva para a vida.
Conforme demonstrado neste trabalho, h uma infinidade de teorias e pesquisas
voltadas para uma anlise dos TID no mbito da sade mental e so os profissionais da sade
que esto ensinando os professores e pais como educar uma pessoa com TID, seja do ponto de
vista biolgico, fsico, psicolgico e mental. Acontece que os propsitos da educao so
mais amplos e exigem preparao e conhecimentos muito mais abrangentes dos educadores.
Abordagens educacionais que se limitam a estabelecer regras e padres para controlar o
comportamento de uma criana no podem ser consideradas educacionais, porque a educar
no isso. Educar conhecer, ouvir, afetar e se permitir ser afetado, acertar e errar,
aprender tambm a duvidar, acreditar no outro e na sua transformao.
Concluo, reafirmando que, conquanto meu objetivo ao realizar este trabalho tenha sido
lanar uma perspectiva pedaggica sobre os TID, e para tal tenha utilizado uma srie de
conceitos psicolgicos e neuropsiquitricos. Eu reconheo, como pedagoga, que realmente
no cabe apenas uma especializao em Transtornos Invasivos de Desenvolvimento, mas uma
mudana no ensino, na direo de uma melhor qualidade da educao para os educandos em
geral. O aluno com TID um ser humano e, portanto, muito mais do que suas habilidades ou
limitaes escolares e mais do que sua condio fsica ou mental. Ser uma pessoa com TID
uma especificidade, uma parte da pessoa, que se modifica interna e externamente,
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diferenciando-se continuamente. Mas uma parte desse todo que no pode simplesmente ser
ignorada, mas precisa ser discutida e pesquisada.
E concluo com a esperana de que minhas inquietaes de pedagoga provoquem e
afetem outros pedagogos a buscar mais conhecimento nesta rea e a agir para permitir que tais
educandos vivam e se expressem livremente.
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92
ANEXOS
COMPORTAMENTOS DO INDIVDUO COM AUTISMO
(Segundo a ASA)
RESISTE A MUDANAS
NO SE MISTURA COM
APEGO NO APROPRIADO
FERRAMENTAS
DE ROTINA
OUTRAS CRIANAS
A OBJETOS
NO MANTM CONTATO
NO DEMONSTRA MEDO
RESISTE AO APRENDIZADO
VISUAL
SURDO
DE PERIGOS
RISOS E MOVIMENTOS
RESISTE AO CONTATO
ACENTUADA
NO APROPRIADOS
FSICO
HIPERATIVIDADE FSICA
GIRA OBJETOS DE
MANEIRA BIZARRA E
PECULIAR
MODO E
S VEZES AGRESSIVO
COMPORTAMENTO
E DESTRUTIVO
INDIFERENTE E ARREDIO
93
PECS
94
Visualiza-se uma prancha de comunicao com dezoito smbolos grficos PCS cujas mensagens
serviro para escolher alimentos e bebidas. Os smbolos PCS esto organizados por cores nas categorias social
(oi, podes ajudar?, obrigada); pessoas (eu, voc, ns); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete,
fruta, leite, suco de ma e suco de laranja) e adjetivos (quente, frio e gostoso).
95
TEACCH
Sala de aula de TEACCH um quadro em que a rotina de cada criana descrita, para que o educando
possa identifica-la e segui-la.