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Agradeo ao Doutor Joo Josu da Silva Filho por ter me aceito como
orientando, j nos ltimos momentos da pesquisa. Mesmo no podendo contar com sua
orientao, expresso aqui meus agradecimentos professora Doutora Ana Beatriz Cerizara,
por ter me aceito como aluno no curso de mestrado.
Agradeo ao Doutor Manuel Jacinto Sarmento, do Centro de Estudos da
Criana de Portugal, pelas inmeras conversas e pela sua generosidade em me enviar
diversas bibliografias de um lugar to distante. Era grande a expectativa de suas respostas e
a espera por quinze dias dos materiais que me enviava. Voc demonstrou ser uma pessoa
sabia e, acima de tudo, sabe compartilhar seus conhecimentos, estudos e descobertas.
Agradeo de maneira especial e carinhosa a professora Doutora Deborah Tom
Sayo, que deu inicio pesquisa e impulsionou-me a acreditar na possibilidade de sua
realizao. Mesmo distante voc se fez presente neste trabalho.
Estendo meus agradecimentos aos participantes do Ncleo de Estudos e
Pesquisas da Educao de 0 a 6 anos NEE0A6 e do CIPROCEI.
Agradeo equipe diretiva da Creche Joaquina Maria Peres e Prefeitura
Municipal de Florianpolis que permitiram a minha entrada na creche, oferecendo-me
todo o apoio necessrio.
Agradeo Doutora e querida professora Maria Tereza Santos Cunha, por
dispor-se a contribuir com essa pesquisa na qualificao. Sua leitura do texto foi muito
preciosa e significativa.
Agradeo Diana Carvalho de Carvalho participante da banca de qualificao,
expresso aqui o quanto foi importante suas contribuies no perodo da primeira
apresentao da temtica que seria estudada.
Em especial, agradeo Doutora e amiga Lecila Duarte Barbosa Oliveira,
mestra sabia, que me ensinou de maneira paciente a encontrar meu caminho quando tudo
parecia no ter sentido. Voc de maneira rpida tornou-se guia e companheira no meu
percurso de pesquisador. Obrigado por encorajar-me enfrentar e desafiar os meus prprios
limites nas horas em que mais precisei. Serei eternamente grato a voc!
Agradeo professora Geraldina, pela forma comprometida e competente com
que realizou a reviso desse trabalho.
MARTINS FILHO, Altino Jos. Crianas e adultos na creche: marcas de uma relao.
Florianpolis, 2005. 185p..Dissertao (Mestrado em Educao) Curso de Ps-Graduao
em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina.
RESUMO
Este estudo diz respeito a uma pesquisa na rea da educao infantil, cujo objetivo principal
foi descrever, analisar e interpretar as dinmicas das relaes que adultos e crianas
estabelecem entre si nos espaos/tempos em que convivem no interior de uma creche. A
fim de captar as dinmicas das relaes sociais dessa creche, foi utilizada uma metodologia
de orientao etnogrfica e recursos de registros escritos e fotogrficos. Com a finalidade
de ampliar o olhar sobre aquela realidade social efetuou-se um estudo socioespacial da
creche e dos atores nela envolvidos. Buscando o apoio da sociologia da infncia dirigiu-se
o foco da anlise para as relaes travadas no interior da creche entre adultos e crianas e
estas entre si, como atores sociais ativos nos processos de socializao. Pelas categorias de
anlise elaboradas para tal fim, pde-se perceber que tanto nas relaes de conflito e tenso
como nas de maior harmonia adultos e crianas produzem representaes simblicas a
respeito do mundo com o qual interagem e, no caso das crianas, a elaborao da cultura de
pares.
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MARTINS FILHO, Altino Jos. Children and adults in the day-care center: marks of a
relation. Florianpolis, Dissertao 2005. 185f. (Mestrado em Educao) Curso de PsGraduao em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina.
ABSTRACT
This study it says respect to a research in the area of the infantile education, whose main
objective was to describe, to analyze and to interpret the dynamic of the relations that adult
and children establish between itself in the espaos/tempos where they coexist in the
interior of a day-care center. In order to catch the dynamic of the social relations of this
day-care center, it was used a methodology of etnogrfica orientation and resources of
written and photographic registers. With the purpose to extend the look on that social
reality a socioespacial study of the day-care center and the actors in the involved ones was
effected. Searching the support of the sociology of infancy the focus of the analysis for the
relations stopped in the interior of the day-care center between adults and children and
these between itself was directed, as active social actors in the socialization processes. For
the elaborated categories of analysis for such end, she could herself be perceived that as
much in the conflict relations and tension as in the ones of bigger harmony adult and
children produce symbolic representations regarding the world with which they interact e,
in the case of the children, the elaboration of the culture of peer.
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SUMRIO
PARTE I
PARTE II
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PARTE III
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS............................................................................174
ANEXOS A, B e C.............................................................................................................188
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COMO ABERTURA...
LIVRE...
(Alexandre Lowen).
Nesta pesquisa apostei em arriscar,
entrar na creche, para conhecer as
dinmicas das relaes
que adultos e crianas
estabelecem ente si.
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PARTE I
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importante ressaltar que o texto, ao trazer um contexto, no est aprisionado em um significado nico. Ao
contrrio, ele polissmico, mltiplo e plural. Assim, concordo com Certeau (1982, p.103) quando diz que o
pesquisador, ao organizar um texto, tambm organiza um espao social.
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Neste trabalho, optei por utilizar o que prescreve a Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB), quando, em seu captulo II, Seo II, artigo 29, afirma que o
atendimento Educao Infantil dar-se- em creches para crianas de zero a trs anos e em pr-escolas para
crianas de quatro a seis anos. Utilizarei ento a expresso educao infantil e correlatas do tipo educao de
crianas pequenas, educao de zero a seis anos, para referir-me amplamente educao na faixa etria de
zero a seis anos.
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Considero importante citar minha formao acadmica. Em primeiro lugar no sou pedagogo, mas graduado
em Histria pela Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC com especializao em Histria Social do
Ensino Fundamental e Mdio pela Universidade Estadual de Santa Catarina/UDESC, e em Mdia e
Conhecimento pelo Programa de Ps-Graduao da Engenharia de Produo da UFSC. Acredito que em
decorrncia deste distanciamento acadmico e paralelamente exercendo a funo de professor na Educao
Infantil, venho procurando incorporar novas atitudes frente prtica pedaggica, voltando o olhar para
entender quais caractersticas esto presentes no cotidiano dos contextos educativos que os fazem ser
instituies especficas de educao para crianas de 0 a 6 anos.
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Expresso usada com base nos estudos de Rocha (1999), que em sua pesquisa de doutoramento delimita um
novo campo de estudos que se encontra atualmente em processo de construo. Segundo a autora busca-se a
consolidao de um campo particular na rea da Educao, qual seja, a Pedagogia da Infncia com fins de
demarcar os limites de suas fronteiras com a educao da criana escolar. (Idem, p.11).
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Sarmento e Pinto (1997) consideram a infncia como uma categoria social do tipo geracional, por entender
que ela tambm ocupa uma posio estrutural em relao a outras categorias geracionais (adulta,
adolescncia, juventude, velhice).
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De acordo com estas reflexes iniciais, elegi como objeto desta pesquisa um
estudo sobre as marcas sociais e culturais expressas por adultos e crianas nos processos
de socializao vividos no cotidiano de uma creche.
O principal objetivo foi descrever, analisar e interpretar as dinmicas das
relaes que adultos e crianas estabelecem entre si nos espaos/tempos em que convivem
no interior das instituies de educao infantil. Por isso, entendi ser importante colocar em
cena adultos e crianas como atores sociais ativos nos processos de socializao.
Assim, no intuito de estabelecermos uma relao reflexiva sobre os processos de
socializao que so travados nos ambientes educacionais, algumas questes so colocadas
em cena como principais eixos norteadores da pesquisa. Elas foram surgindo como
resultado de um estudo exploratrio por ocasio dos primeiros contatos com os sujeitos e o
contexto social investigado:
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Segundo Sarmento e Pinto (1997, p.34), o foco do estudo sobre a infncia deve
estar nas suas dimenses sociais e culturais, isto , no conjunto de processos sociais e
processos de socializao, mediante os quais a infncia emerge como realidade social,
realidade essa que tambm produz, em certa medida, a prpria sociedade. Para os autores, a
infncia precisa ser estudada considerando-se a voz das crianas, o que nos permitir
descortinar uma outra realidade social e cultural, emergente das interpretaes infantis.
Conforme explicam,
o processo de valorizao da infncia e os estudos do processo de
desenvolvimento e de socializao das crianas conheceram, a partir do sculo
passado, desenvolvimentos qualitativos a que no lhe alheio, certamente, o
novo quadro de problemas sociais originados pela industrializao e o
movimento social pelos direitos da criana, que comea a manifestar-se j
desde o sculo XVIII, mas que acabar por ver as suas preocupaes traduzidas
em legislao apenas no sculo XIX e sobretudo no sculo XX. Esse
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Diante disso, acredito que a criana quando nasce, encontra um mundo social e
cultural pr-estruturado que orienta em parte, suas aes e interpretaes. Entende-se, no
entanto, que, mesmo diante desta pr-estruturao, h por parte de cada uma delas, uma
possibilidade segura de ir produzindo suas prprias interpretaes, sobre todas as coisas
que constituem esse mundo.
Importa tambm destacar, o que Faria (Idem) aponta pela anlise da bibliografia
brasileira disponvel sobre as pesquisas em Educao Infantil. Segundo a autora, a tradio
nessa rea valoriza os contedos ensinados s crianas ou as inovaes didticas, e no os
conhecimentos criados pelas crianas, ou experincias construdas que almejam uma
educao voltada para a criana enquanto criana. Suas reflexes nos apontam a
necessidade de conhecermos as crianas com a qual nos relacionamos cotidianamente nos
contextos de educao, o que, para ela, evidencia que pouco se sabe sobre as manifestaes
culturais dessa criana e das relaes que estabelecem com seus pares e com os adultos.
Nesse mesmo estudo Faria (Idem) d nfase s culturas da infncia, elegendo
como foco os Parques Infantis9 do projeto cultural-educativo do Departamento de Cultura
da Prefeitura de So Paulo, da dcada de 1930, que na ocasio tinha como diretor o poeta
Mrio de Andrade. Sua anlise, possibilita visualizar que na dcada de 30 j havia um
trabalho que tomava como ponto de partida as produes e manifestaes das culturas da
infncia, ou seja, indica que embora se busque hoje, conhecer e compreender as crianas
como (re)produtoras de culturas, nos Parques Infantis, este movimento j se fazia presente.
De outra parte, em busca de uma especificidade para a educao das crianas
pequenas, Rocha (1999) argumenta que a criana vm ganhando contornos que definem sua
heterogeneidade, porm alerta que isto no suficiente para que ela ganhe voz e seja
ouvida. Aponta tambm, que esta no somente uma caracterstica da rea da Pedagogia.
Nas pesquisas pelo prisma antropolgico, psicolgico e histrico, tambm, tem sido pouco
o espao dado s vozes das crianas.
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Segundo a autora, os parques infantis eram espaos de educao e recreao de crianas de 3 a 12 anos, os
quais recebiam as crianas em perodo integral, para os que no tinham idade escolar e em perodo oposto ao
da escola para os que a freqentavam. Faria (1999) apoiada em um amplo referencial terico trazido da
experincia italiana sobre a infncia e a educao infantil em instituies pblicas, sinaliza que esta
experincia precisa ser vista como exemplar para a educao das crianas, pois d nfase no brincar e na
cultura, favorecendo a construo de uma pedagogia da infncia e de uma pedagogia da educao infantil que
supere o atual modelo da escola de ensino fundamental, to adotadas nas nossas pr-escolas. Este estudo,
passa a ser referencia primordial para minha pesquisa.
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A Funo da Arte
Diego no conhecia o mar.
O pai, Santiago Kovadolff, levou-o para que descobrisse o mar.
Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas,
esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia,
depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos.
E foi tanta a imensido do mar, e tanto o seu fulgor, que o menino ficou
mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao
pai: - Me ajuda a olhar!
(Eduardo Galeano, 2000).
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Os efeitos relativizados de um olhar permitir ao pesquisador perceber o contexto na sua totalidade, sem
verdades prontas ou absolutas.
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Optamos
Consultar anexo A.
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Era o caso especfico de uma menina que tinha uma tia (criana) no grupo sete. Assim, como os prprios
profissionais falavam, era tia e sobrinha na mesma creche.
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realmente apenas um Outro que estaria atrs das crianas e dos adultos com um dirio e
uma mquina fotogrfica, a fim de captar suas manifestaes, vozes, seus movimentos e
tudo mais o que queriam me mostrar?
Imerso com essa interrogao no ar quanto a minha funo de ser professor,
pesquisador ou mais um Outro adulto, ali sentei-me juntamente com a professora e
explicamos para as crianas qual seria o meu papel entre elas, o objetivo de minha presena
no grupo. De antemo, considerava ser necessrio que elas no me vissem na figura de
professor, pois acreditava que no poderia assumir uma imagem ligada instituio, para
que a diversidade das relaes sociais e manifestaes culturais fossem as mais espontneas
possveis. Procurei, portanto, intervir o mnimo possvel nas atividades e nas relaes da
professora com as crianas e destas entre si. Porm, desde o primeiro dia de entrada na sala
de referncia das crianas, ficou claro que seria impossvel observar sem participar.
Citamos uma passagem registrada no dirio de campo que exemplifica bem o quanto se
torna difcil estar na creche e no participar do seu cotidiano:
Hoje fui para a creche com o intuito de comear minhas observaes no
grupo V. Porm, chegando na instituio,percebi uma movimentao, neste
dia havia em cada sala somente um adulto para organizar as crianas,
faltando um grande nmero de profissionais. Percebi que seria impossvel
ficar na creche somente realizando minhas observaes, principalmente, pelo
fato de presenciar duas professoras antes muito animadas e com todo o
material organizado para desenvolver o que haviam planejado: - oficina de
papetagem com o coletivo de crianas da creche. Presenciando tal situao,
me ofereci para colaborar na organizao ficando responsvel por um grupo
de crianas em uma oficina. (Registro em dirio de campo, 2/04/2004).
Com as crianas combinei que estaria entre elas durante algumas manhs e
tardes, sempre acompanhado de um caderno (dirio de campo) e que tambm usaria uma
mquina fotogrfica, pois precisava registrar tudo que via para conhecer o que elas e os
adultos fazem na creche durante todo o dia. No princpio percebi que para as crianas eu
seria mesmo mais um profissional da instituio, porm, a partir do momento que elas
prprias percebiam que minhas atitudes se diferenciavam dos outros adultos (professores e
auxiliares) e que me interessava em estar junto delas para ouvi-las e participar das
atividades que as envolvia com os adultos e com seus pares, comearam a me direcionar
muitas perguntas, para as quais quase sempre elas mesmas j tinham as respostas, T, j sei
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que estas fazendo pesquisa, n! Tens que escrever para a tua aula, n? Tu s professor,
mas agora s estudas? Mas, que talvez no as compreendessem. Pois, o que passaria por
suas cabeas quando um homem adulto e estranho se apresenta como pesquisador e aluno
de um Curso de Mestrado s crianas de 4 a 5 anos? Assim, as crianas inconformadas com
minhas atitudes de querer ficar junto delas cheretando tudo, me indagavam sobre o meu
papel na creche. Quem era eu, afinal para elas?
Desse modo, fiquei entre elas e deixei que o tempo falasse, pois s assim iriam
entender o meu verdadeiro papel na creche. Recorrendo as reflexes de Sarmento (2003,
p.161) podemos lembrar que,
o tempo, como condio de habitao mtua a uma presena desejavelmente no
interferente e muito menos avaliativa, e a efetiva implicao na ao, no
sentido de uma familiarizao que no recusando o distanciamento possa
afirmar o investigador como mais um de ns, s que com uma tarefa prpria.
[grifos do autor].
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Nessas ocasies, reservava alguns momentos no decorrer das observaes para realizar
meus escritos, para o que era preciso me esquivar nos espaos da instituio, para que eu
no perdesse os detalhes dos dilogos e de outras expresses espontneas dos adultos e das
crianas com seus pares. Ressalto ainda que foi preciso me posicionar frente s crianas
com pacincia, respeito, curiosidade e ateno em relao aos seus gestos, movimentos,
falas, choros, silncios...
Neste nterim, descrevo que no incio da descrio das observaes empricas,
me defrontei com reaes adversas no grupo, tais como: Vai escrever pr l, Altino! Credo,
s quer escrever, escrever, escrever...! D um tempo, n! Na casinha, hoje, vamos ficar
sozinhos, t! Podes escrever do outro lado! Agora pra de escrever e faz um relgio no
meu brao. Empresta a sua caneta para ser a injeo do mdico, Altino? Ou ainda: Ah,
Altino escreve isso! Queres que eu repita? P, quanta coisa tu escreveu hoje, hem!
Mudasse de caderno, n? Podes ler pra mim tudo que tu escreveu ai?13 Essas situaes
evidenciam no s a natural curiosidade das crianas ou a necessidade de interpretar a
realidade em sua volta, mas tambm o imperativo de sua participao nessa realidade, ou
mesmo a rejeio de situaes em que elas no se sentiam partcipes. E assim, ao mesmo
tempo que observava, eu era igualmente alvo de intensa observao por parte dos sujeitos
observados.
Houve algumas situaes em que as crianas no queriam que eu ouvisse ou
presenciasse para que no captasse, escrevesse ou fotografasse suas relaes com seus
pares. Naqueles momentos a minha postura foi a mais respeitosa possvel, sempre aceitando
e me afastando, participando somente quando convidado ou autorizado, quer pelas
crianas14 quer pelos adultos. Seno vejamos:
As crianas esto na cabana, por cima da porta observo que Analu est
deitada no cho e Felipe est ao seu lado segurando em sua mo beijando-a,
tambm deitado. Peo licena para entrar e logo sou barrado na porta por
Makelly que diz: Voc pode entrar, mas deixe seu caderno e a mquina
fotogrfica l fora, ns estamos brincando de namorados, voc no pode
escrever isto, t. Neste momento preferi sair e no voltar mais l na cabana,
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Salientamos que as fotografias sero impressas preto e branco para que as imagens no fiquem to ntidas.
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observador, pois muitos dos detalhes apresentados nos registros etnogrficos foram
completados com base nos olhares, gestos, sorrisos, movimentos, posturas de crianas e
adultos captados pelo clic da mquina.
A pesquisadora Fernandes (1998, p.104) ajuda-nos a refletir sobre a
importncia de contextualizarmos as interpretaes realizadas com base nos registros
fotogrficos, quando afirma que,
a imagem fotogrfica como meio de comunicao institudo socialmente e,
portanto, suscetvel de provocar interpretaes, pressupe a existncia de uma
srie de nveis de seleo, combinao, comparao, etc.. Tanto o olhar de quem
fotografa quanto o de quem v as fotos sofre um processo seletivo. A apreciao
e a reflexo sobre essas produes, com o intuito de interpret-las, envolve a
formao cultural, intelectual e biogrfica daquele que as v, que so os
culos dos quais a pessoa est imbuda. [grifos da autora].
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PARTE II
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Lugar17... recanto... encanto... que seduz qualquer um, uma cidade formosa,
sestrosa, dengosa, poema ao luar. Localizada na costa martima da regio Sul do pas,
Florianpolis possui 450 quilmetros quadrados de rea total, dos quais somente doze
localizam-se no continente. Isso faz com que a cidade seja pensada como totalmente
superposta Ilha, ou seja, fique situada integralmente na Ilha de Santa Catarina. A ilha tem
54 quilometros de comprimento, por 18 de largura e 172 quilmetros de orla martima,
sendo caracterizada por uma geografia bastante diversificada.
Ilha da moa faceira. Da velha rendeira tradicional. Ilha da velha figueira, onde
em tardes fagueiras vou ler meu jornal. Ilha que me faz sentir a pureza da vida com suas
cores e versos, com o canto dos pssaros, o perfume das flores, o movimento das ondas do
mar e o vento que sopra a areia das dunas em um movimento constante mudando-as de
lugar.
E por que no dizer? Ilha da Magia! Com suas figuras folclricas como as
rendeiras e suas almofadas de bilros na Lagoa da Conceio; o arteso que constri canoas;
o pilo; os engenhos de farinha ainda em funcionamento (apesar de raros); os pescadores
estendendo suas redes ao sol, formando um extenso varal; as casas de alvenaria no seu
interior; as rodas dos homens conversando s portas de pequenas vendas, o falar do
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Os trechos utilizados neste captulo so da msica considerada desde 1968 o Hino Oficial do Municpio em
foco, autoria do poeta Cludio Alvim Barbosa, e intitulada Rancho de Amor Ilha.
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Neste trabalho usarei a expresso lugar com o sentido atribudo por Frago & Escolano (1998), entendido
como um espao construdo socialmente e culturalmente, com marcas da histria das pessoas que ali
estiveram, de forma a estar imbudo de mltiplos sentidos para estas.
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manezinho18, as bruxas e suas histrias (to bem ilustradas nas obras de Franklim
Cascaes); suas praas; seu casario e a figueira centenria...
Ilha de muitas brincadeiras que inspira meninos e meninas a rodar o pio, a
soltar o papagaio, armar as arapucas, a danar o boi-de-mamo e o pau-de-fitas; que nos
encanta com suas mais de 40 praias, inmeros costes, rios, lagoas, dunas, restingas,
mangues, montanhas e barcos de pescadores artesanais (cada vez menos, verdade!) que
ainda desafiam o vento sul.
Florianpolis, uma cidade que se transforma. Mas onde ainda possvel
encontrar cenas de uma realidade que nos remete a sculos passados, convivendo em
sincronia com dinmicas que fornecem indcios do sculo XXI: o turismo globalizado por
sob os guarda-sis coloridos , os shoppings, os condomnios e hotis de luxo, as pousadas
de mochileiros, tudo numa mistura cosmopolita de pessoas de diferentes procedncias e
estilos de vida.
Florianpolis que nasceu Nossa Senhora do Desterro19! Quantas palavras
poder-se-iam buscar para expressar o que a natureza prdiga e bela reuniu nela e que
precisamos hoje preservar. Surpreendentemente no a maior cidade do estado, apesar de
ser a capital. Com uma populao estimada em 342 315 habitantes (165.694 do sexo
masculino e 176.621 do sexo feminino censo de 2000), perde para Joinville (mais de 600
mil habitantes) e Blumenau (mais de 400 mil). As pessoas moram principalmente na zona
urbana, que congrega mais de 97% da populao cujas taxas de crescimento so superiores
mdia brasileira (5,16%). Com relao economia, que voltada principalmente para o
setor tercirio, destaca-se o turismo.
A oferta educacional fortssima, pois concentra 70% do ensino superior
oferecido no Estado de Santa Catarina, o que acaba se refletindo no alto grau de
alfabetizao da populao do municpio (96,7%).
nesse contexto geogrfico sciopolitico e econmico que se insere o bairro
sede da creche alvo de nossa pesquisa, cuja caracterizao faremos a seguir.
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Manezinho a forma utilizada para designar o nativo da Ilha de Santa Catarina, de origem aoriana, de
falar tpico e original.
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Denominao que vigorou at 3/10/1894, quando ento passou a chamar-se Florianpolis, em homenagem
ao Marechal Floriano Peixoto, cuja fora militar venceu a resistncia local, num episdio marcante para a
histria da cidade. Para uma anlise mais aprofundada sobre a histria de Florianpolis consultar a obra de
Virglio Vrzea. A Ilha. Florianpolis: Lunardelli, 1985.
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Para compor a histria do bairro utilizamos alguns depoimentos de atuais moradores do bairro e a entrevista
de Elizabete Maria Nunes de 64 anos, tambm moradora do bairro, concedida em 27/04/1999 e encontrada na
obra Itacorubi: fazendo histria na sala de aula, organizada por Ana Lcia Freire, Ftima Regina da Silva
Pereira, Mrio Csar Brinhosa. Florianpolis, 2003.
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A denominao nativos caracteriza os habitantes que nasceram na Ilha de Florianpolis e que ainda
residem neste local. Tambm serve para diferenciar esta categoria de habitantes daqueles conhecidos como
os de fora, ou seja, aqueles que optaram por residir na Ilha.
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Nome do pesquisador.
Destaco que no segundo semestre de 2004, aps algumas negociaes com os profissionais, a direo
comeou a disponibilizar almoo para os funcionrios em dias de reunies pedaggicas.
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uma melhor visualizao dos resultados. A tabela I, abaixo, mostra o quadro da populao
infantil discriminado por faixa etria:
TABELA I
Populao Infantil do Bairro de Itacorubi
FAIXAS ETRIAS
QUANTIDADE
134
De um ano de idade
137
137
137
125
757
670
Esses dados nos revelam que o bairro do Itacorubi possua no ano de 2000
aproximadamente 670 crianas na faixa etria de 0 a 4 anos de idade. Portanto,
considerando que na localidade em pauta temos apenas uma creche que atende em torno de
150 crianas, fcil inferir que apenas um quarto da populao infantil encontra vaga na
instituio existente no bairro. Fato este confirmado pelo grande nmero de crianas que
aguardam por uma vaga na Lista de Espera da Creche, bem como a insistente presena de
mes solicitando uma vaga na creche para seu filho.
O depoimento de uma das mes do grupo das crianas pesquisadas mostra bem
o problema: a minha filha est inscrita na creche desde quando ela nasceu, mas s
consegui a vaga com quatro anos de idade, sempre vinha aqui na creche, mas diziam que
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no tinha vaga. Eu tive que fazer a matrcula dela trs anos seguidos para conseguir
somente agora em 2004 (Registro em dirio de campo, 1/09/2004).
Das 10 307 pessoas moradoras do bairro, 3 413 possuem domiclios prprios e
desses 1969 so quitados, 710 esto em processo de quitao, 619 so alugados e 107 so
cedidos. Na prxima tabela abaixo podemos verificar a renda do responsvel pelo domiclio
em salrio mnimos.
TABELA II
Renda do Responsvel pelo Domiclio em Salrios Mnimos
RENDA DO RESPONSVEL PELO
QUANTIDADE
DOMICLIO
Sem renda
494
At 1 SM
327
De 1 a 2 SM
644
De 2 a 3 SM
813
De 3 a 5 SM
1557
De 5 a 10 SM
2480
Mais de 10 SM
887
Outra observao que pode ser destacada desse quadro que 4,8% dos
moradores (494 homens e mulheres) so chefes de famlia sem renda. Esta , na maior parte
das vezes, a parcela da populao do bairro que fica na lista de espera da creche na
expectativa de ser contemplada com uma vaga para o filho. Pois a atual Portaria de
Matrcula N 032/200324 estabelece que para o clculo da renda per capita ser considerado
o rendimento bruto do demonstrativo de pagamento ou declarao de trabalho dos pais ou
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Ver anexo B
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responsvel dividido pelo nmero de pessoas da famlia que residam com a criana, ficando
como segunda opo para o preenchimento das vagas as crianas cujos pais ou
responsveis no exeram atividade remunerada, incluindo dentre estes, pensionistas e
inativos. Neste caso, concordamos com Tristo (2004) quando anuncia que as creches
municipais de Florianpolis no so para as crianas com renda familiar um pouco acima
da mdia e tambm no so para os filhos de desempregados. Podemos ento perceber que
os critrios para o atendimento nas Creches e NEIs esto distantes do processo democrtico
da educao, possibilitando o atendimento apenas a alguns segmentos sociais.
No prprio Projeto Poltico-Pedaggico da creche pesquisada encontramos
indicativos da necessidade de construir mais unidades de educao infantil nessa
localidade, para que um maior nmero de meninos e meninas do bairro sejam contempladas
com vagas, possam freqentar os espaos coletivos de educao infantil, e tenham a
oportunidade de conviver e se relacionar com crianas de diferentes idades. Assim se
expressa o texto:
Diante de um grande nmero de crianas escritas mas no contempladas com as vagas
existentes nessa unidade, faz-se necessrio com certa urgncia a construo de uma
outra creche no bairro que poder atender a demanda de crianas que esto fora da
unidade de Educao Infantil, uma vez que no temos vaga para atend-las (Projeto
Poltico-Pedaggico, 2003/2004, p. 9).
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No primeiro ano do Curso de Mestrado, estava sob a orientao da Professora Dra. Ana Beatriz Cerisara.
A Reunio Pedaggica se constitui uma parada para todos os profissionais da creche, que se renem
mensalmente para discutirem questes relativas prtica pedaggica e organizao do cotidiano da
instituio.
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tudo ao mesmo tempo; as pessoas que por ali passavam, tambm me avistavam e nada
diziam, apenas olhavam timidamente. Foram alguns minutos de miragem para aquele lugar
que se apresentava para mim to diferente das creches em que j havia trabalhado. Nesse
primeiro contato me senti uma pessoa estranha, algum que no pertencia ao grupo, que
chegava na creche no ms de outubro (quase final do ano) para participar de uma reunio
pedaggica com os profissionais e que trazia consigo o interesse em ser aceito por algum
professor ou professora para atuar como pesquisador. Entretanto, naquele momento o
diferente, o estranho e o novo para mim estavam relacionados a algumas incertezas, j que
precisava me apresentar como pesquisador e nem bem entendia o papel que desenvolveria
dentro daquele contexto social.
Posso dizer que foi um momento, essa experincia do primeiro contato. As
coisas apenas retomaram um pouco as dimenses corriqueiras quando uma professora se
aproximou e, ao p de meu ouvido, sussurrou: Voc o Altino que quer fazer uma
pesquisa aqui na creche? Sim, respondi imediatamente, sou eu mesmo. Ela, muito
simptica e acolhedora, se apresentou como sendo a professora interessada pelo trabalho
que eu pretendia desenvolver. Iniciamos imediatamente uma conversa. No me sentia mais
to perdido.
Fui levado at o refeitrio onde estava a maioria dos profissionais e a
professora sorridente me apresentou falando: - Olha! este o Altino, ele tambm
professor da Rede e est aqui para comear a sua pesquisa de mestrado na creche. Ouvi,
em meio de muitos bom dia, a voz de uma outra professora que exclamou: Nossa creche
tem mel, todos querem pesquisar aqui! Encarei esse comentrio como manifestao de
algumas resistncias, pois a creche j havia sido palco de uma pesquisa de mestrado no ano
de 1998, desenvolvida por uma aluna da Universidade Federal de Santa Catarina e que
naquele momento fazia parte do grupo de investigao CIPROCEI. Apesar da manifestao
de desabafo, importante frisar que percebi, por meio de conversas informais com os
profissionais, que eles compreendem que o CIPROCEI contribui de maneira significativa e
construtiva para que eles repensem o lugar que as crianas ocupam no tempo/espao do
cotidiano da creche.
Participei da reunio durante toda a manh. Fui solicitado, pela diretora, a expor
uma primeira notcia do meu projeto de pesquisa, para saber da disponibilidade e aceitao
49
29
movimentos sociais nas dcadas de 1980 e 1990 , tendo sido construdas, principalmente
27
Uso esse termo para me referir a todos os profissionais da creche. Pois alm de professores, da diretora e da
supervisora, tambm participaram da reunio auxiliares de sala, merendeiras, pessoal de servios gerais e
outros.
28
Segundo informaes do atual Departamento de Educao Infantil (maro de 2005), a Rede Municipal de
Florianpolis est constituda por 37 creches, 20 NEIs, 12 NEIs vinculados e 29 entidades conveniadas.
Recebendo em torno de 11.226 crianas nessas instituies, tendo ainda 3000 crianas matriculadas em lista
de espera.
29
O percurso histrico da Educao Infantil na Rede Municipal de Florianpolis tem sido reconstitudo por
um nmero considervel de pesquisa de mestrado, neste caso importante conferir: Ostetto, 2002; Fullgraf,
2001; Agostinho, 2003; Tristo, 2004.
50
30
51
52
matriculadas na creche, algo muito diferente dos dias atuais em que se chega a denunciar ao
Conselho Tutelar a falta de vaga. Relembrando aqueles tempos, uma profissional relata:
53
54
Como estava em contato com a creche desde outubro de 2003, pude constatar que, no final daquele ano, as
relaes entre os professores e a equipe pedaggica estavam conflituosas, motivo que levou praticamente a
maioria dos professores a mudarem de instituio e a creche a receber novos professores substitutos para o
ano de 2004 (os professores substitutos so profissionais contratados pela Secretaria Municipal em carter
temporrio, nesse caso, somente para o ano de 2004).
33
Expresso usada pelos prprios profissionais, quando elogiavam as mudanas, seja na pintura, na troca de
um mvel, na organizao de um espao externo; ouvia freqentemente: - Altino, preciso dar outra cara
para a creche.
55
uma cor fornecida pela profeitura. Era necessrio, segundo esses profissionais, que o prdio
recebesse cores diferentes, alegres, personalizadas. E assim foi feito. Este pode ser um
detalhe sem muita importncia e passar despercebido em um primeiro olhar de quem por ali
transita. Porm, posso dizer que a mudana contribuiu para a humanizao daquele espao:
a faixa verde e azul claro pintada em algumas paredes at o parapeito das janelas forneceu
um efeito de esperana e alegria para seu interior, transmitindo uma sensao de aconchego
e rompendo com o tradicional marfim34 das instituies, planejadas segundo uma
perspectiva funcionalista de educao. Em outras palavras, tudo igual para pessoas
tambm iguais, desconsiderando a diversidade cultural e pedaggica que circunscreve as
instituies educacionais. Certamente as diversas cores utilizadas pelos profissionais
revelam a atual preocupao em instituir uma nova filosofia de educao, principalmente
com um olhar atento para as especificidades das instituies de educao infantil.
Alm das reformas na rea interna, a equipe de profissionais fez alteraes na
parte externa, no ptio da frente. Ali, graas a um grande esforo de todos, foi instalado um
parque para as crianas pequenininhas (0 a 3 anos)35. Em umas das conversas a diretora
contou a respeito das condies estruturais e da reforma:
Nossa creche estava muito precria, as paredes todas com umidade e a pintura
muito feia. No primeiro ano de gesto no foi possvel fazer quase nada em
relao estrutura da creche, neste segundo ano com a troca de muitos dos
profissionais, percebi que o grupo pega junto. Fomos conseguindo tintas e
materiais para as mudanas. A doao do parque da frente foi um sonho que
conseguimos realizar. Agora temos opo de brinquedos para as crianas
menores. (Registro em Dirio de Campo, dia 19/09/2004).
Na busca da trajetria histrica da creche, no encontrei dados sobre a primeira
planta baixa que mostrasse a composio da rea construda. Recorri aos rgos pblicos da
prefeitura, mas ningum sabia de sua existncia, encontrando somente a planta baixa aps a
reforma de 1991, o que tambm no mostra a realidade atual da distribuio dos espaos da
34
A construo da creche, segundo a pesquisa de Agostinho (2003), seguiu o padro arquitetnico chamado
IPUF., assim denominado por ser de responsabilidade do Instituto de Planejamento Urbano de
Florianpolis. A autora afirma que durante toda a dcada de 1980 os projetos das unidades de educao
infantil eram de responsabilidade desse rgo.
35
Esse termo ser utilizado nesta dissertao quando me referir s crianas de 0 a 3 anos. importante
esclarecer que estes dois grupos (I e II) utilizavam uma mesma sala na creche, devido demanda das crianas
que, segundo a diretora, era menor que a dos maiores (3 a 6 anos).
56
57
58
vdeo para as crianas. Uma parte da rea coberta, denominada de hall por todos da creche,
transformou-se em refeitrio; a sala para o grupo sete (na planta chamado de terceiro
perodo) foi desativada e aberta para completar o espao do hall. Esse grupo passou a ser
recebido em outra sala, que na planta destinava-se lavanderia em frente ao parque dos
fundos da creche, e a lavanderia passou a funcionar no espao que era destinado ao
depsito.
Essas observaes articuladas com os depoimentos analisados apontam que o
espao da instituio permanentemente reconstrudo, quer os projetos arquitetnicos
oficiais considerem, ou no, as reais necessidades da creche.
Na caminhada pela creche, adentra-se pelo hall, do qual possvel visualizar
praticamente todos os ambientes internos, pois ele os articula entre si. Observei que serve
para acolher de maneira generosa as pessoas que chegam, j que amplo, bem iluminado e
repleto de exposies que socializam as marcas das vivncias das crianas ali; aos meus
olhos, artes que enfeitam e comunicam a existncia da prpria vida daquela instituio!
Do hall possvel perceber a entrada e a sada das pessoas nas diversas salas de
referncia e tambm permite o acesso a todos os outros ambientes internos da creche. Eu
mesmo me postei em muitos dos dias de observao naquele espao, pois ficando sentado
ali poderia melhor captar o movimento das relaes dos adultos e das crianas, como se
pode observar neste excerto do dirio de campo:
No primeiro dia que fui observar as crianas e os adultos em suas relaes na
creche, decidi ficar sentado no hall durante quase toda a manh. Deste local
consigo perceber que os pais levam as crianas direto para o refeitrio, elas
tomam o caf e aps se dirigem para as suas salas. Alguns pais, mes ou
responsveis pelas crianas se encaminham at a sala de referncia; que pelo
observado fazem comentrios diversos com os profissionais. Uma profissional
da coordenao pedaggica se pe em frente ao corredor para controlar e
dirigir as crianas s suas respectivas salas depois do caf. A diretora tambm
fica nesse ambiente para recepcionar e conversar com os pais, repassando
recados ou lembrando de alguma combinao.. um ambiente privilegiado
para quem deseja observar o que acontece na instituio. (Registro em dirio
de campo, 1/12/2003).
Vemos a o quanto o espao do hall um ambiente significativo e que em
muito contribui para as relaes sociais na creche. Escolhido pelas crianas para ficarem
59
entre pares, o ambiente em que mais presenciei meninos e meninas dos diferentes grupos
se juntarem para brincar. Portanto, do meu ponto de vista, possibilita muitos momentos
para as crianas se manifestarem.
O hall tambm despertava a preocupao da equipe pedaggica que
freqentemente ali sentava para (re)planejar a organizao daquele espao posto que
muitoas vezes ele se transformava em grande salo para as festas juninas, Pscoa, Dia da
Criana, dos Pais e de final de ano, momentos que mobilizavam toda a creche, envolvendo
os diferentes profissionais nesses eventos. Os mveis a dispostos facilitavam possveis
mudanas, que, na verdade, eram freqentes.
Alm dos atores que conviviam diariamente na creche, os pais tambm
gostavam de ali permanecer para trocar informaes, papear e dar uma espiadinha em
seu filho.
Enfim, posso dizer que era o espao mais convidativo da creche para estar, o
lugar por excelncia que proporcionava diversas relaes sociais entre: familiares, crianas,
profissionais, pesquisador e visitantes da creche.
Em sua parede do lado esquerdo, no alto, h um quadro branco em que eram
afixadas mensagens pelas quais os profissionais informavam os pais e as pessoas que
circulavam pela creche o que estava sendo discutido em relao infncia e educao dos
pequenos. Segundo depoimento da diretora, elas serviam de trampolim para comunicar e
alertar a todos o respeito s crianas e a importncia de se pensar em uma educao que
privilegie o ator criana. (Registro em Dirio de Campo, dia 19/09/2003). As mensagens
que foram expostas durante o tempo que permaneci para a coleta de dados, quase sempre
eram relacionadas s brincadeiras das crianas, s temticas que estavam sendo
desenvolvidas pelo grupo de pesquisa do CIPROCEI. Passo a citar uma delas:
Brincando a criana se relaciona, experimenta, investiga e amplia seus
conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo que est a seu redor. Atravs da
brincadeira podemos saber como as crianas vem o mundo e como gostariam
que fosse, expressando a forma como pensam, organizam e entendem esse
mundo (Mnica Fantim, 2000).
60
No hall encontramos
alguns cantos37 com
aspecto
de
organizao de uma
casa,
ou
seja,
reproduo
do
ambiente domstico.
Compostos por sofs,
pequenos
com
armrios
prateleiras
contendo loucinhas de
barro e de plstico, e
no centro um tapete e uma mesa com toalha e um vaso de flores artificial, eram sempre
organizados pela equipe pedaggica. Quase no percebia a presena de outros profissionais
na organizao desses espaos. Todos os mveis eram baixos, na altura das crianas.
Havia alguns murais espalhados pelos espaos, todos presos parede na altura
dos adultos, o que dificultava a visualizao do que era exposto pelas meninas e meninos
pequenos. Em muitas oportunidades observei que as professoras e os pais pegavam as
crianas no colo para mostrar o que estava sendo exposto. Nessas ocasies, alguns/as
professores/as comentaram comigo que reconheciam que os murais deveriam ser da altura
das crianas, para que elas pudessem ver os trabalhos mostrados ali. Porm, aps
discusses, a diretora atual mandou fazer biombos baixos, nos quais eram afixadas as fotos
das crianas mostrando suas vivncias na creche e de alguns passeios pela redondeza, esses
respeitando o campo de viso dos pequenos.
Observei que as crianas (no incluo aqui os pequenininhos do grupo I e II)
tinham livre acesso aos espaos da creche (menos na cozinha). As portas dos diversos
ambientes permaneciam abertas e se desejassem ficar ou voltar na sala de referncia para
fazer alguma atividade era permitido. Desta maneira, as crianas podiam construir e
37
Os cantos recebem o nome de Zonas Circunscritas pelos tericos da rea da infncia. Conforme
Carvalho & Rubiano (1995), so reas espaciais claramente delineadas pelo menos em trs lados por barreiras
formadas por mobilirio, parede, desnvel do solo etc.. A caracterstica primordial dessas zonas a
circunscrio ou fechamento, portanto, um aspecto topogrfico.
61
62
travadas, tornando-se espao vivido, devendo ser generoso e convidativo para todos sem
distino.
Com base na excelente reflexo dessa autora, posso dizer que as crianas me
mostraram estar atentas e vivas para explorar os diversos espaos da rea livre ou
construda da creche por meio das relaes que estabeleciam com seus pares. O excerto do
dirio de campo, abaixo, elucidativo:
Hoje um belo dia, o sol est radiante e quase todos os grupos de crianas
esto no parque brincando livremente. Observo que Analu, Makelly e Mirelly
esto sentadas perto do porto da horta com alguns objetos de maquiagem, as
trs meninas esto quase sempre juntas. Caminho devagar em direo a elas e
me posiciono atrs sem que percebam. Aproxima-se delas Felipe que as
convida para brincar na horta. Analu imediatamente concorda, porm Makelly
lembra aos amigos que o adulto A proibiu as crianas de irem para l, por
causa do mato e dos bichos. Ante a resposta de Analu, Felipe comenta para
irem escondidinhos e bem quietinhos. O menino olha para Analu e fala: Vamos, mana (esta a maneira que ele a trata) vai ser legal catar bichinhos e
florzinhas l dentro do mato, depois a gente pode fazer um bolo de areia e
enfeitar com eles. Anal faceira e alegre fala: - Caracas, Felipe! Que idia
genial! Vamos pegar tambm pauzinho para fazer de conta que so as velinhas,
n. As crianas levantam e caminham em direo horta. (Registro em dirio
de campo, 7/04/2003).
Dada a organizao das atividades na creche, as crianas dos grupo I e II
passavam a maior parte do tempo dentro da sala, local em que dormiam, brincavam,
tomavam sol, banho e eram alimentadas. Somente s vezes ali recebiam a visita de uma ou
outra criana. Neste caso, importante ressaltar que, em conversas informais com a equipe
pedaggica, fui alertado de que as crianas dos grupos I e II permaneciam quase todo o
tempo na sala de referncia por causa do reduzido nmero de professoras e auxiliares
destinados a essa faixa etria, duas para atender as quinze crianas. Todos ainda
extremamente dependentes dos adultos, seja para se locomoverem, seja em razo de muitos
ainda no terem o controle dos esfncteres. Em alguns dias verifiquei a correria da
supervisora indo atrs de pessoal para ficar nesse grupo, j que o nmero de profissionais
no era suficiente; a prpria professora de Educao Fsica em alguns dias ficou sem
oferecer suas atividades s crianas maiores para compensar as faltas de profissionais no
referido grupo.
63
Para uma melhor compreenso dos espaos e as relaes que as crianas pequenininhas estabelecem neles
inseridas, consultar as pesquisas de mestrado de Prado (1998); Tristo (2004); Coutinho (2002).
39
Espao dentro da sala organizado pela professora regente, fechado em todos os lados, com apenas uma
porta para entrar. As crianas adoravam brincar nesse ambiente, principalmente de papai e mame, em muitos
dos momentos me via arrastado para dentro, tendo que participar dos enredos.
64
muito prazer em me puxar quase que arrastando para mostrar suas atividades, fotos e
criaes. Assim, na organizao dos ambientes da creche, procurava-se dar visibilidade s
produes das crianas, o que tambm contribua positivamente para as relaes delas
com seus familiares e com seus pares, pois foram freqentes as vezes que vi as crianas
explicando para seus pais e outras crianas a atividade que tinham desenvolvido. O excerto
extrado do dirio de campo serve de ilustrao:
Chego na creche e observo o adulto C colocando o mural com fotos e desenho
das crianas. Este comunicava uma atividade que tinha sido feita para o dia
das mes. Dou uma rpida olhada e saio em direo ao parque, quando sinto
uma menina do grupo me puxar pelo brao pedindo para que eu visse o seu
desenho e a foto de sua me no mural. Volto e me posiciono ao seu lado. Ela
explicou todo o seu desenho e comentou sobre a situao da foto, lembrando de
cada detalhe, dando-lhes um significado, explicao... Percebi como ficou
contente por eu ter dado importncia e por t-la ouvido naquele momento.
(Registro em dirio de campo, 16/05/2004).
Na sala de referncia do grupo pesquisado, percebi que o adulto C estava
sempre modificando os espaos. Alguns vezes virava as mesas cobrindo-as com lenis
caracterizando-as como cabanas, nas quais as crianas brincavam por longo tempo, em
outras, transformava-a em um grande salo, retirando todas as mesinhas e cadeiras
proporcionando, assim, maior liberdade de movimentao. Nesses dias era montada
tambm uma grande pista no centro da sala para os meninos brincarem com seus carrinhos.
Observava-se preocupao por parte desse adulto em organizar as mesas e as cadeiras de
maneira varivel ao longo do
perodo que foi efetuada a
coleta dos dados.
Outra
questo
que
me
momento,
65
observvamos que a maioria das salas eram desmontadas para dar lugar aos colchonetes.
Isto exigia grande esforo fsico por parte dos profissionais que precisavam retirar todas as
mesinhas e desfazer os cantos, recolocando-as no interior da sala somente no incio da
tarde, quando o trabalho assim o exigisse. Enquanto as salas eram reorganizadas para o
sono ou quando voltavam, as crianas ficavam ociosas. Presenciava-se ento outro grande
esforo dos profissionais para mant-las quietas, j que no eram envolvidas e nem
convidadas a participarem da organizao.
A creche composta por outros ambientes: uma pequena sala para a
coordenao que muito apertada devido ao acmulo de mesas, armrios, mquina de
xerox, computador e uma estante. Esses mveis ou utenslios ocupam quase que todo o
espao da sala, sobrando muito pouco para a circulao das pessoas no ambiente. Em frente
porta dessa sala temos ainda o telefone pblico, que favorecia ainda mais para aumentar o
fluxo de pessoas e atrapalhar a passagem de entrada para a sala. Acima deste, um pequeno
mural com comunicados das reunies, avisos da secretaria para os profissionais, jornais do
sindicato. Ao lado da sala da coordenao, encontramos uma outra saleta que era usada
para colocar o videocassete. Esse local foi organizado depois do acidente que ocorreu em
uma outra creche da Rede, no qual uma criana veio a falecer com a queda de uma
televiso sobre ela na sala de referncia. A sala era bastante concorrida, nela podia-se
encontrar a equipe pedaggica sempre envolvida em reunies com os professores, pais,
pesquisador, auxiliares ou com os prprios membros da equipe. Portanto, o lugar em que
ocorria grande parte das conversas e combinaes entre os profissionais da instituio
durante o horrio de trabalho.
No tive acesso ao espao da cozinha e tambm em nenhum momento observei
as crianas nesse ambiente. Na minha percepo existia um isolamento daquele lugar do
restante da creche, praticamente um mundo parte. Digo isto pelo fato de que nem os
adultos podiam entrar. Considero pertinente o cuidado com o perigo potencial para as
crianas naquele ambiente, mas fiquei com a impresso de que existiam ali obstculos de
outra ordem, impedindo a entrada de qualquer pessoa, crianas ou adultos. Nesse local a
comunicao e as relaes de quem estava dentro da cozinha com os de fora se dava por
uma janela transformada em balco, a qual ficava de frente para o refeitrio.
66
O refeitrio representava
na
creche
um
privilegiado
espao
para
as
Foi
possvel
perceber
um
grande
empenho
de
alguns
profissionais em planejar
suas aes de forma a
otimizar o uso do refeitrio por parte das crianas e dos adultos. Era certamente um
ambiente diferenciado cuja organizao contava inclusive com as orientaes de uma
professora que estava readaptada40; o projeto estava estruturado de maneira a favorecer a
autonomia das crianas na hora das refeies.
Nesse espao
as
crianas
incentivadas
eram
realizar
talheres
os
possvel
tambm
40
Essa modalidade utilizada para categorizar os profissionais que por motivo de sade no podem mais
permanecer em sala com crianas e continuam na instituio exercendo outras funes. No caso dessa
profissional, via-se uma grande preocupao em reestruturar o refeitrio.
67
68
cadeiras
acabavam
sendo
no
impedia
que
freqentemente as crianas as
utilizassem como brinquedo.
Vrios
meninos
as
Separando
esses
Foram
brincando
em
irem
at
horta
estando o porto fechado, ou at mesmo por satisfao e prazer, tornando aquela aventura
69
uma gostosa brincadeira. Assim, como possibilidade para muitas brincadeiras, o muro
tornava-se um lugar para atores crianas ficarem vendo tudo do alto, caminharem
equilibrando-se com os braos abertos ou simplesmente para sentarem, conversarem e
observarem o movimento do parque.
No cmputo geral de minhas observaes do espao fsico da creche e de olho
nas relaes das crianas, foi possvel constatar que a creche um ambiente favorvel para
o encontro dos meninos e meninas com seus pares e com os adultos, sendo o convvio
coletivo, como apontado acima, prazeroso para as crianas. Portanto, possvel dizer que
mesmo os maiores (na faixa etria de 5 e 6 anos) gostam de permanecer na creche, ficar
entre os amigos, brincar no parque, almoar no refeitrio, se esconder na horta, entre outras
atividades e brincadeiras que lhes proporcionam prazer.
Vale a pena citar ainda que um dia perguntei, assustado, a uma professora sobre
o caso do menino de mais ou menos seis anos que vi pulando o muro e saindo da creche
sozinho no horrio da manh. A professora me explicou que ele mora ao lado da creche,
do grupo VII e que fica oficialmente tarde, mas est quase todas as manhs ali por
vontade prpria. Inclusive me disse que chega at fazer algumas atividades em sala no
perodo da manh com outras crianas. Certa manh aproximei-me do menino e perguntei
se ele ficava em casa sozinho, e se este seria o motivo de vir para a creche no perodo
oposto ao que estava matriculado. O menino, muito faceiro, me relatou que no ficava
sozinho, vinha para a creche porque ali tm outras crianas e o parque para brincar. Assim
expressou-se:
Olha moo, o que eu gosto mesmo de ficar aqui na creche brincando
com as outras crianas. escreva a no seu caderno que ficar com os
amigos o que eu prefiro aqui na creche. (Registro em dirio de campo,
13/07/2004).
Neste caso, o relato nos revela como importante tornar a creche um espao de
liberdade, brincadeira, movimento e de encontro para as crianas (AGOSTINHO, 2003);
possibilitando que elas vivam sua infncia de maneira plena e possam travar relaes
diversas com outras crianas e com diferentes adultos.
Em seqncia, trago informaes dos personagens (crianas, profissionais e
familiares) que movimentam e do vida a essa histria. Atores sociais deste enredo que
70
partilharam comigo a dinmica das suas relaes no contexto da creche, ambiente coletivo
de educao. Primeiramente apresentarei alguns quadros relativos formao, situao
funcional e carga horria dos profissionais que compem o quadro funcional da creche. A
seguir teo consideraes sobre os meus primeiros contatos com as crianas e, por ltimo,
trago informaes da situao dos familiares ou responsveis pelas meninas e meninos do
grupo V.
2.3
histria
71
TABELA III
Nmero de funcionrios discriminados por cargo, formao e carga horria:
QUANTIDADE
CARGO QUE
DE
OCUPA
FORMAO
CARGA HORRIA EM
HORAS
PROFISSIONAIS
1
Diretora
Superior Completo em
Estudos
Sociais
e
cursando a Pedagogia
(modalidade distncia)
1
Supervisora
Superior Completo
Pedagogia.
1
Auxiliar de Ensino Superior Completo Pedagogia
4
Manipuladoras
de Um com 1 Grau e trs
Alimentos
com 2 Grau incompleto
(merendeiras)
3
Servios Gerais
Um sem formao, um
com 1 Grau incompleto
e um com 2 grau
incompleto.
1
Professora
de Curso Superior
Educao Fsica
13
Auxiliares de Sala
Duas
cursando
o
magistrio (modalidade
distncia), uma com
Ensino Mdio, trs com
nvel superior Pedagogia
e sete cursando a
Pedagogia (modalidade
distncia)
10
Professores
Duas com Ensino Mdio
(magistrio), cinco com
Ensino
Superior
Completo e trs com
superior incompleto
Fonte: Projeto Poltico-Pedaggico da Creche
40
40
40
Todos com 40
Todos com 40
30
Todos com 30 horas
4 de 40 horas e 6 de 20
72
FORMAO DOS
VNCULO
CARGA HORRIA
PROFESSORES
EMPREGATCIO
EM HORAS
Efetiva
40
20 horas cada
As duas substitutas
20 horas cada
Efetiva
40
Substituta
40
Substituta
40
Efetiva
20
Substituta
20
Uma
professora
cursando
Pedagogia
(modalidade
distncia)
Grupo 3 (A)
Grupo 3 (B)
Grupo 4
Grupo 5 (A)
Grupo 6
Grupo 7
Grupo Misto
Duas
professoras
graduaras
em
Pedagogia
Duas professoras uma
com Ensino Mdio
(Magistrio) e outra
cursando graduao
em Geografia
Uma
professora
cursando a Pedagogia
(modalidade
distncia)
Uma
professora
graduada
em
Pedagogia
com
especializao
em
Educao Infantil
Uma
professora
graduada
em
Pedagogia
Uma
Professora
graduada
em
Pedagogia
Uma
professora
73
Ensino
Mdio
(Magistrio)
Fonte: Informao no Projeto Poltico Pedaggico
TABELA V
Nmero de auxiliares de sala discriminados por turma, formao, vnculo
empregatcio e carga horria:
TURMA
FORMAO DOS
VNCULO
CARGA HORRIA
AUXILIARES DE
EMPREGATCIO
EM HORAS
Efetivos
30 horas cada
Efetivos
30 horas cada
Efetivos
30 horas cada
Efetivos
30 horas cada
Efetivos
30 horas cada
Substitutos
30 horas cada
Substitutos
30
SALA
Grupo 1 e 2
Pedagogia
(modalidade distncia)
Grupo 3 (A)
Pedagogia
(modalidade distncia)
Grupo 3 (B)
74
75
profissional que atuava no perodo matutino, do sexo masculino, estava cursando o Ensino
Mdio Magistrio distncia, oferecido pela prpria Secretaria Municipal de Educao
de Florianpolis. Ele trabalha desde 1991 na educao infantil e est na creche h quatro
anos. efetivo, casado, com trs filhos. Em conversa me contou que na poca iniciou seu
trabalho com crianas pequenas a convite de um vereador. No perodo vespertino a auxiliar
tambm era efetiva na instituio, trabalha desde 1998 e cursava Pedagogia modalidade
distncia.
Hoje entro na sala do grupo V pela primeira vez, me sinto tranqilo pois j
estou h dois meses na creche observando e me deixando ser observado. Ao
chegar, percebo que as crianas esto deitadas descansando, algumas dormem
e outras ficam deitadas quietas se remexendo de um lado para outro,
parecendo encomodadas com alguma coisa. Anal a primeira a levantar e vir
ao meu encontro, de imediato pergunta: - Altino tu vai ser nosso professor? Se
tu for, posso te chamar de Al? Com um sentimento de quem estava entrando
em um territrio estranho e desconhecido (porm j habitado), respondi para a
menina: - No vou ser professor, mas vou ficar por um tempo aqui na sua sala
participando de tudo. Ela sorridente e meiga me diz: - Altino, acho que tu vai
ser sim nosso professor. Porque tu ficou um tempo aqui na creche escrevendo
com aquele teu caderno e agora est na nossa sala. A menina j saindo de
perto de mim e muito desconfiada ainda comenta: - Tu t me enganando n!
Em seguida ela volta para perto dos colches e em voz alta anuncia para todos
a minha presena: - Gente, o Altino vai ficar aqui na nossa sala, ele vai ser
nosso professor. Neste momento as crianas foram levantando e me cercando
com muitas perguntas, imediatamente ouvi, eu sou a Maiara, eu o Arthur,
Felipe, Glucia, Gabriel, Kalil, Marcos, Mirelly, Makelly, Nicole... Foi assim,
no meio de um susto que me vi rodeado pelas crianas sujeitos desta pesquisa.
(Registro em dirio de campo, 08/03/2004).
A expectativa era grande para iniciar meus primeiros contatos com as crianas
sujeitos desta pesquisa. Pois das primeiras inseres no campo de pesquisa, o que mais
76
esperava era me aproximar das crianas do referido grupo, ou seja, com os meninos e as
meninas com idades compreendidas entre quatro e cinco anos, um grupo de vinte e trs
crianas: 12 meninos e 11 meninas.
Descrevo a seguir as peculiaridades extradas do dirio de campo das primeiras
aproximaes com o grupo V, no intuito de mostrar a riqueza e a diversidade das formas de
construo das relaes sociais que estabeleci com os atores crianas. Momentos inusitados
dos meus primeiros contatos!
Abro falando de Gabriel, menino meigo e aparentemente carente por ateno.
Uma das crianas que mais me provocou na tentativa de saber como agiria em relao as
suas manifestaes. O menino freqentemente escondia o meu caderno, segurava a caneta
impedindo que eu escrevesse, tirava folhas do meu dirio, me puxava com fora, tapava os
meus olhos e vinha sempre ficar em meu colo. Quando conversava com ele para que
deixasse meus apetrechos quietos e junto de mim, o menino lanava sempre a pergunta: Tu
briga e bate, Altino?
Ficava imaginando o por que daquela pergunta. Minhas primeiras impresses
foram sendo ampliadas no decorrer do convvio com eles, pelo qual passei a perceber que
aquela pergunta teria, sim, uma lgica para existir, principalmente a partir do momento em
que comecei a conhecer a realidade de vida daquelas vinte e trs crianas que, com exceo
de Analu, eram quase todas moradoras do Morro do Quilombo41. Crianas que conviviam
com a presena da polcia, sobrevivendo criminalidade e ao trfico de drogas muito
presentes no morro.
Matheus, outro menino, que logo chamou minha ateno por se apresentar
simptico e demonstrar muita satisfao com minha presena na sala, nem bem me
conhecia direito e de imediato j queria me beijar, abraar, pedindo que eu ficasse sentado
sempre ao seu lado me bombardeando com perguntas do tipo: Quem teu nome? Tu da
creche? Tm filhos?42 Percebo que ele sentia por mim mais do que uma simples amizade,
era um carinho especial, adorava quando recebia um chamego ou uma ateno maior. Nos
dias que se sucediam a minha no ida para creche, quando chegava era sempre abordado
41
As crianas em sua grande maioria eram provenientes desse Morro, comunidade economicamente carente e
que vive em situaes precrias.
42
Oliveira (2001) em sua dissertao de mestrado tambm registra a curiosidade das crianas frente ao fato
dos adultos que esto na creche com eles terem filhos ou no.
77
por Matheus que com um lindo sorriso exclamava: Tu veio hoje! Vai ficar tarde tambm?
Uma criana vida por carinho e ateno. No parque tambm procurava atrair minha
ateno, como mostra esta passagem do dirio de campo:
Estou sentado escrevendo no parque, observando que hoje as crianas esto
muito agitadas se batendo bastante. Paro de registrar e sigo em direo de
Gabriel, Marcos e Analu que esto querendo tirar Glucia do balano. Me
aproximando deles pergunto para Glucia o que est acontecendo, a menina
apontando para eles, diz que querem tir-la do balano. Ento, passo a
organizar as crianas naquele brinquedo, ficando por ali um longo tempo.
Matheus vem em minha direo e surpreso pergunta: - Tu no t mais
escrevendo, Altino, ento brinca comigo. Explico para o menino que estou ali
para controlar o tempo das crianas no balano. Ele sai e em seguida volta
pedindo para eu tirar sua camiseta. Falo que est somente com uma e como
est frio no pode ficar sem ela. Matheus aponta para a gola dizendo: - Tem
duas, olha Altino. Explico para ele que a gola dupla. O menino sai, vai at a
sala coloca um moletom por cima da camiseta, depois vem e me pede para tirlo e diz que quer ficar comigo. (Registro em dirio de campo, 30/06/2004).
Na turma havia um quarteto (Anal, Gabriel, Marcos e Felipe) que andavam
sempre juntos, quase inseparveis. Observei que se chamavam de manos desde os
primeiros dias que estava em sua companhia. Pois este quarteto estava sempre circulando
pela creche e freqentemente os observava inventando alguma brincadeira no hall. Dos
quatro, Anal disputava a liderana com Marcos nas relaes que estabeleciam. Pois
mesmo assumindo o papel de me, mdica ou professora (no brincar), a menina queria
comandar as relaes impondo os enredos das brincadeiras para os meninos, obrigando-os a
executar suas ordens. Estes, por sinal, freqentemente se zangavam e brigavam com ela,
mas logo em seguida estavam juntos novamente. Desse grupo, Analu e Felipe eram meus
informantes do que acontecia na creche quando da minha ausncia, mantendo comigo
durante todo o processo de coleta de dados relaes privilegiadas de afeto e confiana. Com
base em suas informaes, as brincadeiras se completavam nos meus registros, elas eram
feitas espontaneamente, ou por pedidos meus de esclarecimentos. Um dia, logo no incio
das observaes na turma, fiquei surpreso com o convide para fazer parte do quarteto, que
passaria a ser quinteto com minha entrada. Disseram-me as crianas:
78
Altino, j que tu no pode ser professor porque tens que escrever tudinho aqui
da creche e fazer a tal pesquisa, ento vai se nosso mano, t bem? (Registro em
dirio de campo, 08/03/2004).
Outras aproximaes foram sendo travadas, j que, medida que eu me
aproximava das crianas, percebia que elas eram sujeitos plurais e que se mostravam de
diversas formas, expressando com isto mltiplas relaes sociais. Portanto, procurei me
relacionar tambm com as crianas cujas vozes quase no se ouvia, mas que ficavam me
olhando bastante durante longos perodos, desejando algo que era preciso ser captado por
uma linguagem que ultrapassava a oralidade, expresses que substituam as palavras, mais
que nem por isto deixavam de ser ditas. Esta era a maneira que Nicole, Ricardo, Danielli e
Gustavo se comunicavam comigo e com quase todos da turma: preferiam manter-se em
silncio, porm fixando seus olhares, como quem fala pelo olho acompanhando e
participando de todos os acontecimentos, movimentos ou qualquer manifestao.
Glacia, Camila, Kauane e Ana Jlia eram meninas observadoras. Ficando mais
afastadas do restante do grupo e participando pouco das brincadeiras, eram as crianas mais
sossegadas e tranqilas. Eram tambm as que eu menos observava relacionando-se com os
seus pares. Desse grupo, Glucia se destacou depois de um tempo de convivncia. Ela j
no ficava em um cantinho somente olhando/observando, comeou a participar e se
relacionar comigo e com os amigos do grupo.
No caso desses dois ltimos grupos de crianas, foi preciso me direcionar
diretamente s suas manifestaes e relaes para que pudesse capt-las, j que logo no
incio os registros revelavam a ausncia delas. Isso conduziu de imediato minha ateno as
situaes em que essas crianas pudessem estar envolvidas, direcionando meu olhar e
minha escuta para as suas manifestaes e relaes sociais. Destaco aqui a condio em que
se apresentou Camila, uma menina que se manteve em silncio, no se relacionando com
seus pares e no se relacionou com os adultos durante todo o perodo de coleta de dados.
Seu isolamento era visvel nos dias em que ficava na creche. Neste caso, conversando com
as professoras estas me relataram que era seu jeito de ser e que apresentava dificuldades
para se comunicar oralmente, por isso se isolava de todos. Constatei que nada foi feito
durante o tempo em que permaneci na creche para reverter essa situao, pois parecia que a
prpria explicao era suficiente para determinar o quadro em que se encontrava a menina.
79
Para Qvortrup (1999), a palavra crianas no corresponde ao plural da palavra criana, mas qualifica
um grupo pertencente categoria infncia.
80
81
Sendo assim, para que possamos ter um retrato das singularidades das crianas
pesquisadas, iremos dar continuidade a este texto apresentando alguns dados socioculturais
e econmicos de seus familiares.
Falo isto pelo fato de que no ano de 2004, foi determinado pela Secretaria Municipal de Educao que das
novas vagas oferecidas nas Unidades de Educao Infantil, 60% (sessenta por cento) ser para atendimento
em perodo parcial (das 7h s 13h ou das 13h s 19h) e 40% (quarenta por cento) para atendimento em
perodo integral. Verificamos que aqui so impostos interesses polticos, visando atender um nmero maior de
criana, para fins estatsticos e secundariza as reais necessidades dos pais e das crianas usurias dos servios
da creche.
45
Durante todo o perodo da pesquisa, as reunies dos pais eram no perodo noturno e no geral era
significativo o nmero de participao dos pais. Nesse dia atribuo a falta dos pais ao fato de a reunio ter
ocorrido em vspera de emenda de feriado.
82
como j relatei, uma comunicao pedindo para que autorizassem os filhos a participar da
investigao, o que foi aceito por todos, sem nenhuma objeo. Contudo, com o interesse
de conhecer mais os familiares das crianas do grupo pesquisado (grupo V) realizei um
estudo nas fichas de matrculas e procurei tambm, durante o perodo das observaes,
estabelecer uma comunicao direta por meio de conversas informais para colher
informaes e poder captar melhor as peculiaridades daquele grupo por via do retrato das
famlias. Isso foi muito positivo para compreender posteriormente algumas das expresses
culturais das crianas com seus pares no contexto da creche. Vejamos um exceto do dirio
de campo, que mostra os contatos que procurava estabelecer com as famlias:
Neste dia fui mais cedo para a creche pois queria conhecer a me de Glacia,
devido algumas observaes que vinha fazendo. Porm, quando cheguei na
instituio, o adulto A tinha faltado e as crianas estavam sozinhas na sala.
Em seguida veio uma auxiliar de outra sala e me perguntou se eu poderia
receber as crianas at a professora regente chegar (o que demoraria 30
minutos). Respondi que sim, pois considerei que seria uma tima chance para
comunicar e mostrar aos pais minha presena no grupo. Assim, recebendo as
crianas conversei com muitos dos pais explicando que j estava no grupo por
um longo perodo e era pesquisador do curso de mestrado da UFSC, estava na
creche porque tinha interesse em investigar o que as crianas faziam ali no
dia-a-dia. Muitos logo, em seguida expressaram: - Ah! Voc o Altino? Que
fica vendo e escrevendo tudo no caderno, n? Percebi como as crianas
comentavam em casa sobre o meu papel naquele espao. (Registro em dirio
de campo, 05/04/2004).
Tambm, pelas reunies que foram realizadas com os pais e responsveis pelas
crianas, pude perceber o interesse deles pelo trabalho desenvolvido na instituio. Quando
da apresentao do projeto de pesquisa do CIPROCEI, bem como da minha investigao,
as famlias demonstraram curiosidade em ler os registros e ver as fotografias que estavam
sendo produzidas, indicando que a socializao desses materiais seria uma oportunidade
para se aproximarem ainda mais das vivncias das crianas na creche.
Uma das observaes que gostaria de deixar registrada neste trabalho, que, no
dia-dia da creche, os contatos com as famlias eram feitos com maior freqncia pelos
auxiliares de sala. Isso porque, em razo de seus horrios, eram eles que recebiam e
entregavam as crianas a seus familiares. Dessa forma, era reduzido o relacionamento das
professoras com os pais. Porm, durante alguns meses do primeiro semestre de 2004 a
83
professora regente, por iniciativa prpria e em comum acordo com a direo trocou seu
horrio de chegada com o objetivo de conhecer alguns pais, alegando ser importante esse
contato para estabelecer uma melhor relao entre a creche e as famlias. Acreditava ela
que somente pelas reunies realizadas bimestralmente no era suficiente para os
profissionais conhecerem melhor as famlias e vice-versa. A atitude da professora, pelo
observado, foi muito positiva para o trabalho, pois segundo ela, foi possvel obter um
conhecimento maior da vida das crianas. Verifica-se a existir uma conscincia por parte
da professora quanto a necessidade de se relacionar com as famlias. Assunto este que no
ser aprofundado nesta pesquisa.
Para situar as famlias no contexto sociocultural e econmico de nossa
sociedade, apresentarei, abaixo, alguns grficos que informam a escolaridade, a profisso
dos pais e a renda familiar. Ressalto que esses dados no dizem respeito totalidade das
famlias usurias dos servios da creche, mas apenas s das vinte e trs crianas do grupo
V, sujeitos diretos desta pesquisa.
GRFICO I
40%
1 Grau Incompleto
1 Grau Completo
2 Grau Completo
no estudou
no informou
9%
5%
14%
84
GRFICO II
1 Grau Incompleto
1 Grau Completo
2 Grau Completo
23%
58%
no informou
5%
85
GRFICO III
desempregado
coletor de lixo
copeiro
vigia/seguraa
3
2
jardineiro
no informou
GRFICO IV
desempregada
balconista
zeladora
1
2
telefonista
12
domstica
secretria
no informou
86
46
Observa-se, por essa exigncia, a negao do acesso educao infantil como um direito das crianas e
uma opo das famlias, como est definido pela recente legislao brasileira (Constituio de 1988).
87
GRFICO V
Renda Familiar
5%
18%
36%
at um salrio
1 a 2 salrios
2 a 3 salrios
mais de 3 salrios
41%
88
PARTE III
89
3.1 Crianas e Adultos nas malhas das relaes sociais: questes para
um ponto de partida
Inicio aqui uma reflexo centrada nas dinmicas das relaes sociais
estabelecidas entre adultos e crianas e estas entre si. O pressuposto, j antes explicitado,
que adultos e crianas atuam cotidianamente como atores sociais que se humanizam,
inclusive por meio de experincias que estabelecem nos espaos e tempos do contexto
educacional.
As sees que compem esta terceira parte do trabalho, fundamentam-se em
tericos e nos dados extrados dos dirios de campos, documentados por registros escritos e
fotogrficos durante os oitos meses que estive na instituio coletando os dados. No
desenvolvimento de cada item busquei desvelar os papis, as interferncias e as relaes
dos adultos nos processos de socializao, que fluram e foram vivenciados ao longo do
perodo de observao na instituio que foi locus da pesquisa. A tentativa focar essas
relaes como forma de perceber, nas crianas, os seus estilos de vida, suas regras e
estratgias, seus referentes simblicos e modos de apreenso do mundo em busca de
compreender a complexidade da infncia em suas caractersticas mais intrnsecas e
peculiares.
Uma outra expectativa em relao ao exame do material emprico coletado
desvelar os processos de socializao que as crianas estabelecem umas com as outras,
tomando como referncia uma lgica peculiar s produes/reprodues das culturas de
pares conforme elaborada por Corsaro (1997, 2002, 2004). Corsaro e outros autores
definem como tal, um conjunto de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupaes
que as crianas produzem e partilham na relao com seus pares, sejam originados do
mundo adulto ou criados e transformados no prprio grupo de crianas. Para Corsaro
(Idem) e Ferreira (2002, 2004), as crianas tambm aprendem com outras crianas nos
espaos de partilha comum. dessa forma que elas estabelecem as culturas de pares. O
90
termo pares (peer) entendido como o grupo de crianas, no interior do qual estas
partilham o mesmo espao em regime de habitualidade.
Para capturar a multiplicidade de situaes da vida social e cultural
experimentada na creche recorri ao conceito de descrio densa (GEERTZ, 1989), ou seja,
com base na organizao, seleo, comparao e agregaes, realizadas sobre o conjunto
dos registros etnogrficos e fotogrficos, foi que procurei formular minhas interpretaes
das manifestaes sociais e culturais presentes nas relaes dos adultos com o grupo de
crianas, bem como das crianas entre si. E isso no como uma etapa interpretativa final ou
de encerramento da pesquisa, mas como uma atividade contnua, a partir das primeiras
observaes, primeiros registros, primeiras imagens, primeiras falas e depoimentos, uma
atividade que como j falei, permeia toda a faina do olhar e da escuta. Os registros
fotogrficos e os registros etnogrficos foram articulados buscando estabelecer uma
perspectiva comparativa que facilitasse a percepo dos pontos de convergncia e as
eventuais divergncias; as regularidades e as tendncias sem, contudo, deixar de atentar
para o vrio e a exceo.
Pelo estabelecimento de alguns marcos referenciais e de posse do material
emprico (observaes, fotos, depoimentos, registros, conversas informais, etc.) foi possvel
decompor os registros em unidades de informao e proceder a um reagrupamento dessas
unidades em temas mais recorrentes com o objetivo de elaborar quadros que mostrassem o
delineamento dos mltiplos processos de socializao que so desenvolvidos no interior da
creche. Tal esforo permitiu perceber com maior clareza que o movimento dos
relacionamentos nesse contexto institucional denso, complexo e diverso. Ali participam
crianas e adultos e se entrelaam manifestaes sujeitas a confrontos, negociaes,
encontros, desencontros e reencontros. Desse emaranhado de prticas sociais fiquei
interessado em identificar as conexes, as articulaes, as implicaes e as marcas sociais
que eram impressas e expressas pelas duas categorias de atores adultos e crianas.
Mas, que marcas so estas?
Faz-se necessrio antecipar que as relaes sociais engendradas no interior de
uma instituio educacional so tecidas por muitos relacionamentos e diferentes matizes
intra e interpessoais. Isto se d em razo de os atores sociais estarem envolvidos por
91
47
Para uma crtica a esses documentos ver Faria & Palhares (2001).
92
educao, j que estes so espaos que selecionam valores culturais e sociais para serem
referncia aos pequenos meninos e meninas que convivem na creche.
Os estudos sociais da infncia apontam para a necessidade de rever os conceitos
de socializao, os quais vm colocando as crianas como algum com modos prprios de
ser e pr-se no mundo, o que as difere dos adultos. Para Faria (1999), a incompletude, a
precariedade e a ausncia de noes e juzos que foram atribudas s crianas pequenas so,
exatamente, o que diferencia e caracteriza a infncia de outras categorias geracionais. Isso
porque seus modos de se expressar so diferentes dos modos prprios dos adultos, e porque
no sabem fazer coisas que os adultos fazem, tornam-se portadoras de uma cultura infantil.
Nesses termos, Kramer (1999) tambm apregoa que aceitar as crianas em suas formas
prprias de expresso, socializao, com especificidades e diversidades requisito
fundamental da concepo de criana como produtora e reprodutora de cultura. Ainda,
segundo a autora, o processo pelo qual as pessoas se tornam individuais e singulares se d
no reconhecimento do Outro e de suas diferenas numa experincia crtica de formao
humana. Nas palavras de Tomazzetti (2004, p.13), considerar as crianas como atores
sociais e culturais, implica, compreender que a singularidade da infncia reside no
movimento entre os contextos dos mundos adulto e infantil.
Em consonncia com essa perspectiva, firma-se o conceito de infncia sobre a
assertiva: o mundo da criana reflete as variaes da cultura humana e diferente do
mundo dos adultos.48 Esse princpio, apesar de integrar um conjunto de mximas, no
inferioriza a criana, apenas distingue esses dois universos e coloca a infncia como
categoria social especfica. Por isso que se pode dizer que as manifestaes das crianas,
na dinmica das relaes sociais que estabelecem com os adultos e seus pares, no se limita
aos aspectos exclusivamente psicolgicos, mas sociais, polticos, culturais e histricos. Pois
de acordo com Kuhlmam Junior (1999, p. 57),
as crianas participam das relaes sociais, e na busca dessa participao,
apropriam-se de valores e comportamentos prprios de seu tempo e lugar,
porque as relaes sociais so parte integrante de suas vidas, de seu
desenvolvimento.
48
Abordagem que tem como referencial os estudos de: Tomazzetti (2004); Sarmento e Pinto, (1997, 1999);
Sarmento, (2000, 2004,e outros); Rocha, (1999); Kramer, (1997, 1999, 2003 e outros); James e Prout (2004);
Ferreira, (2002, 2004); Corsaro, (1997, 2002, 2004); Faria (1999); Silva Filho (2003); Kuhlmam (1999);
Sirota (2001); Montandon (2001).
93
Porm, cabe registrar que esse pensamento nem sempre esteve presente na
formao do ser social, alis, o conceito de infncia como categoria social e cultural tem
sido algo bastante difuso ao longo da histria da humanidade, e o movimento que os
socilogos
49
Para Montandon (2001, p.21), o conceito de socializao entendido como um processo unilateral no qual as
instituies e agentes sociais procuram fazer com que os indivduos assimilem os valores da sociedade e a ela
se adaptem e se integrem, suscitou reaes entre os socilogos que estudam a infncia. Assim, as diversas
reflexes sobre a socializao no so independentes de um outro problema terico que a relao atorestrutura. A sociologia interpretativa enfatiza mais a produo da vida social pelos indivduos do que a
produo dos comportamentos pelas estruturas sociais.
94
com os adultos. Podemos ento inferir que as relaes sociais so o terreno em que a
criana se desenvolve. Corsaro (1997, 2002, 2004) e Ferreira (2002) preconizam que a
partir das redes de relaes estabelecidas com seus pares, que as crianas esto
coletivamente produzindo as Culturas de Pares (peer culture), aspecto fundamental das
anlises desenvolvidas no presente texto.
Penso ento que o desafio tentar compreender os processos de socializao
vivenciados na creche, desvelando as configuraes privatistas, institucionalizadoras e
dominantes dos processos de socializao, e contribuir na elaborao de novas formas e
perspectivas em consonncia com as posies aqui assumidas.
Com intuito de compreender o movimento das relaes sociais que so
estabelecidas no contexto da creche, percebi a importncia de trazer para o cerne das
anlises desta pesquisa as relaes das duas categorias de atores (adulto/criana), pois, ao
assumir a posio de pesquisador no cotidiano da instituio, fui evidenciando as relaes
dos adultos com o grupo de crianas e destas com seus pares como algo a ser apreendido e
analisado de maneira indissocivel. Em outras palavras, fui percebendo que a produo das
culturas de pares est associada ao universo cultural dos adultos, uma vez que as crianas
recriam e reproduzem aquilo que vivem no seu mundo social e cultural. Com base nessa
percepo que foi possvel considerar oportuno ampliar o olhar e redirecionar o foco do
estudo, passando a interpretar algumas dimenses dos processos de socializao
conduzidos pelos adultos s crianas para, assim, buscar compreender as relaes das
crianas com seus pares nas tramas desses relacionamentos. De certa forma, essa percepo
conduziu-me a uma hiptese que considero fundamental: as formas de socializao que os
adultos desenvolvem e experienciam com as meninas e os meninos, podem tanto facilitar
como dificultar os processos sociais e culturais das crianas com seus pares.
Todavia, convm de novo reforar que neste trabalho afirmamos que adultos e
crianas esto cotidianamente imprimindo ao meio social marcas sociais e culturais que
estruturam e so estruturadas pelas relaes sociais. Assim, nossa busca compreender os
processos de socializao que os adultos estabelecem com as crianas em conexo com a
especificidade da infncia. Desejo, pois, captar as relaes que as crianas estabelecem com
seus pares, no entrecruzamento do mundo cultural das crianas com o mundo cultural dos
adultos.
95
96
Tomando por base essa reflexo que inseri como prembulo descrio e
anlise dos dados empricos considerei oportuno destacar, alm da grande categoria a
dinmica das relaes sociais estabelecidas entre adultos e crianas e estas entre si na
creche, dar nfase tambm seguinte subcategoria: adultos/crianas e crianas/crianas
convivendo dia-a-dia na creche: os processos de socializao em ao. Dessa forma,
penso poder analisar trs dimenses dos processos de socializao. A primeira corresponde
s tenses e contradies nas relaes entre adultos e crianas, a segunda diz respeito s
relaes menos conflituosas e assimtricas entre os adultos e as crianas, a terceira procura
tornar evidente as regras e estratgias de que se valem adultos e crianas nos processos de
socializao.
Esta seo no poderia encerrar-se sem reiterar algumas das questes que tenho
usado como norteadoras do percurso da pesquisa:
Como se caracterizam as relaes estabelecidas entre adultos e crianas no
interior das instituies de educao infantil?
Como se caracterizam as relaes que as crianas estabelecem umas com as
outras no espao social da creche?
As instituies e os profissionais favorecem ou cerceiam o desenvolvimento de
espaos/tempos/atividades nos quais as crianas se relacionam umas com as outras?
Quais os mecanismos mais evidentes nas prticas de favorecimento ou de
cerceamento desenvolvidos pelas instituies/profissionais?
Como as crianas reagem aos mecanismos de favorecimento ou cerceamento de
suas atividades frente ao que proposto pelas instituies/profissionais?
Em seguida, me entrego aventura de mostrar o que foi captado e interpretado
por meio dos registros no dirio de campo e nas fotografias, com uma postura cientfica de
no separar da objetividade a subjetividade. Cabe ressaltar que as reflexes aqui elaboradas
foram entremeadas por outras de tericos vrios da rea da Educao Infantil e da
Sociologia da Infncia, como a dar embasamento e suporte s posies e pontos de vista
que exponho.
97
Estamos compreendendo o conceito de experincia com base em Larrosa (2002, p.24). Para o autor, a
experincia a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, porm, para tal, preciso um gesto que
quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar, para para sentir, sentir mais devagar, demorar-se
nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o autoritarismo da ao,
cultivar a teno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a
lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito. Ter pacincia e dar-se tempo e espao.
98
Segundo Faria (1999, p.70), as instituies de educao infantil devero ser espaos que garantam o
imprevisto (e no a improvisao) e que possibilitaro o convvio das mais variadas diferenas entre os
sujeitos envolvidos.
99
100
social da infncia? Em que medida a criana produto, produtora, numa sociedade onde
se acentuam individualizao e incerteza? Como se constri a cultura infantil? Quais so as
especificidades desse grupo sociolgico?
Sirota (Idem) expressa, com perspiccia, aquilo por mim considerado como um
novo olhar sobre a infncia, seus processos de socializao, suas marcas e particularidades.
Ela nos diz que os estudos sobre a socializao da criana no necessariamente implicam
em autodeterminao, tampouco em pensar que somos ns adultos que fazemos o processo
para a criana, ou que ela o faa por uma condio natural.
Visando ampliar essa concepo, transcrevo algumas premissas apontadas pelo
paradigma da Sociologia da Infncia que contribuem para a construo social da infncia
e a compreenso da criana como ator social: - o entendimento da infncia como fato
social, elaborada para e pelas crianas, em um conjunto ativamente negociado de relaes
sociais; a infncia uma varivel e no pode ser inteiramente separada de outras variveis
como classe social, o sexo ou o pertencimento tnico, esta , e deve ser sempre
contextualizada em relao ao tempo, ao local e a cultura; as crianas so atores sociais,
portanto, suas relaes sociais devem ser estudadas em si mesmas, elas tm atividades e
funo; as crianas tm voz prpria e devem ser ouvidas de modo a serem consideradas
com seriedade, envolvendo-as no dilogo e na tomada de decises democrticas; as
crianas contribuem para os recursos e para a produo social, no sendo elas simplesmente
um custo e uma carga; os relacionamentos entre os adultos e as crianas envolvem o
exerccio de poder; necessrio considerar a maneira como o poder do adulto mantido e
usado, assim como a elasticidade e a resistncia das crianas a esse poder.
Na perspectiva de Sarmento (1997, 2000, 2002), Ferreira (2002, 2004) e de
Corsaro (1997, 2002, 2004), j possvel falarmos sobre uma autonomia relativa das
culturas da infncia. O que significa dizer que as interpretaes que as crianas elaboram da
realidade concreta em que vivem so produto das relaes sociais com os adultos e com as
outras crianas. Nesse sentido, seria impossvel compreender as culturas infantis e de pares
desligadas das relaes do mundo dos adultos e das interaes entre pares. Tais autores
compreendem que as crianas possuem caractersticas distintas das de outros grupos
sociais, como o caso dos adultos, mas que elas nunca deixam de manter e desenvolver
101
Os autores portugueses Sarmento e Pinto (1997, p. 21 e 22) explicam que se essas culturas assentam-se nos
mundos de vida das crianas e esses mundos se caracterizam pela heterogeneidade. preciso ter em conta que
h uma pluralidade de sistemas de valores, de crenas e representaes sociais das crianas. por isto que em
vez de falar de uma cultura da infncia, eles defendem que existe uma pluralidade de sistemas simblicos,
sendo prefervel falar em culturas das crianas, ou culturas infantis.
102
53
Publicado em 1961 embora tenha sido realizado na dcada de 1940, o estudo de Fernandes um registro
indito de elementos constitutivos das culturas infantis captados em observaes de grupos de crianas em
bairros operrios de So Paulo, as quais, aps o perodo da escola, juntavam-se nas ruas para brincar.
103
104
participam. Serve tambm para revelar que, muitas vezes, as crianas para exercer sua
condio de ator social so levadas a agir na clandestinidade. Seno vejamos:
O adulto A organiza uma fileira de cadeiras e pede para que todas as crianas
sentem uma ao lado da outra. Ele, sentado em frente a elas, em uma mesa,
comea a colocar o creme dental nas escovas, fala o nome que est escrito no
cabo de cada uma e olha para o grupo na inteno de certificar-se que a
criana est presente. Quando fala o nome, as crianas, por iniciativa prpria
do grupo, levantam-se (todas juntas sincronizadas) e repetem o nome da
criana dito por ele. Isto acaba divertindo as crianas, que neste momento riem
muito. As crianas, alm de levantarem, tambm comeam a danar, de forma
a sacudir o corpo ao ritmo das risadas. Essas manifestaes acontecem sem
nenhuma combinao prvia por parte das crianas. Quando as crianas esto
no auge de sua brincadeira, o adulto A levanta-se e em tom firme diz: Eu falei
que no era para levantar, fiquem sentadas, se no ficam sem escovar os
dentes. Com isso, as crianas se calam por um instante, mas depois recomeam
a rir e a danar. Nesse nterim, o referido adulto chamado por uma pessoa da
secretaria para atender ao telefone. Ele sai da sala, mas da porta orienta para
que as crianas no se levantem. Quando ele sai, as crianas fixam seus
olhares em mim (pesquisador), que disfaro como se no estivesse percebendoas. Em seguida, uma delas, um menino, levanta, abre a pasta e coloca um
pouquinho de creme dental em uma das escovas e fala: Esta a minha, t?. Em
seguida vem outro e faz o mesmo, porm pega a escova e mostra para todos o
seu nome. Nesse momento as crianas riem alto, s gargalhadas.. Depois vem
mais um menino, que diz: Eu sei onde est a minha, essa olha? Mostra para o
grupo e faz de conta que escova o dente, todos riem muito. O adulto A volta e
percebendo a alegria e a agitao das crianas, comenta: Vocs esto
mexendo nas escovas, n?. Esto me desobedecendo, n? Ele olha para mim,
porm continuo escrevendo. Alguns instantes depois, chamado novamente
para atender ao telefone. Dessa vez uma menina fala para um menino: Agora
tu fica na porta espiando se ele vai voltar, ta? Voc ser o guarda da
brincadeira, anda vem! Ele est desconfiado da gente, n? Percebo que a
menina assume o comando da brincadeira e diz: Vem, Dani, sua vez. A
menina vai e coloca o creme dental em sua escova. Depois chama outra. Esta
tem dificuldades para encontrar a sua escova e ajudada por um outro
menino. Depois chama a Nicole e assim, sucessivamente, at a volta do adulto.
(Excerto do Dirio de Campo do dia, 23/06/2004).
O adulto A, tal como nos mostra o excerto, desejava ter as crianas sob um
controle excessivo, segundo minha opinio. Tal atitude levava-o freqentemente a colocar
as crianas sentadas espera: espera para o lanche, para o parque, para o almoar, para
dormir e para a higiene. Nessas situaes de espera percebeu-se que as crianas, ao mesmo
105
tempo em que eram controladas, buscavam viver as brincadeiras com seus pares, o que, em
vrias situaes utilizando aqui a voz de Siebert (1998, p.82) acabava provocando
verdadeiros atos de guerra entre duas vontades que se enfrentam: a do adulto que mede o
seu poder de educador e da criana que mede as suas foras e seus graus de autonomia.
Esse quadro de compreenso sobre as crianas nos permite desenvolver um
olhar diferenciado para as relaes que estabelecem e, conseqentemente, pensar em uma
redefinio para a abordagem dos processos de socializao. Pois, com base no
delineamento que a categoria social infncia vem ganhando nos ltimos tempos, possvel
afirmar que a histria da infncia e da sua educao a prpria histria da heteronomia e
da antinomia54 da infncia, da obedincia e da dependncia da criana em relao ao
adulto, cuja anlise permite encontrar alguns dualismos que esto naturalizados e so
visveis em nosso cultura educacional55. Tais dualismos refletem e caracterizam o
pensamento moderno de nossa histria que, em geral, se define pela valorizao de um dos
elementos de um par de antagonismos em detrimento do outro. Podemos citar como
exemplos:
subordinao/liberdade,
incompletude/perfeio,
controle/ateno,
desamparo/assistncia,
heteronomia/autonomia,
tutela/proteo,
disciplina/respeito,
Estamos entendendo o conceito de heteronomia como sendo o modo alienante do ser com aes repetitivas.
O heternomo reproduz, no cria, neste processo o sujeito no considerado personagem da histria e nem
produto de cultura. Antinomia: posio no-concilivel entre conformao e emancipao, que caracteriza em
profundidade todo o trabalho do Projeto da Modernidade. Dessa radical antinomia os pedagogos mais atentos,
mais informados tm uma conscincia precisa: identificam-na como um problema aberto, inquietante mas
estrutural, isto , constante, sobre o qual a prpria teorizao pedaggica deve lanar luzes e com o qual deve
acertar as contas. (CAMBI, 1999, p. 216-217).
55
Compreendida a partir dos estudos de Forquim (1993, p. 167), como sendo: o conjunto de contedos
cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normatizados, rotinizados, sob o efeito dos
imperativos da didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto
[institucional].
106
56
Para Durkheim (apud QUINTEIRO, 2000, p. 55), a modernidade sofria de uma crise moral causada pela
transio de uma concepo religiosa de mundo para outra laica, marcada por suicdios, crimes, subverso,
greves etc. No seu modo de entender, tratava-se de uma doena que ele denominou anomia, diagnosticada
como sendo um estado das paixes humanas, conseqncia da dissoluo ou relaxamento do esprito de
disciplina. Assim, caberia educao, particularmente escolarizao, combater esse mal, normalizando, de
modo especial, a conduta da criana, disciplinando-a e forando-a submeter-se s obrigaes, s regras morais
e intelectuais, uma vez que concebia a criana como um conjunto desconexo de humores
endoidecidos[grifos da autora ].
107
108
109
seja, no seu convvio coletivo com o grupo de crianas. Pois, como pudemos constatar,
nas relaes travadas com outras crianas que os meninos e as meninas faziam valer com
mais afinco os seus desejos, vontades, alegrias, surpresas, transgresses e subverses...
Regressando s consideraes de Ferreira (2002, p.285), podemos pensar que
importante ter em conta que no basta ser criana ou estar com outras crianas para
imediatamente haver grupo de crianas e se fazer parte dele. Em outros termos, as aes
individuais das crianas no tem sentido isoladamente e, sendo de si pra si prprias, no
constituem acontecimentos sociais, seno quando passam a ser negociadas e reinterpretadas com outros por meio de relaes e interaes sociais, construindo
continuadamente um entendimento mtuo acerca de definies de situaes, capazes de
iniciar e sustentar com sucesso o desenvolvimento de aes comuns entre pares. Assim,
reconhece-se cada vez mais a ocorrncia, na interao/relao criana-criana, de processos
constitutivos da identidade, da capacidade simblica, da comunicao (MUSATTI, 1998,
CARVALHO e BERALDO, 198557). Interagindo e relacionando-se, as crianas criam e
negociam regras, assumem e atribuem a si e a seus pares papis sociais e culturais nos
processos de socializao. Considero, neste trabalho, que tal ao em conjunto um
processo de constante recriao da cultura e o fundamento da prpria dinmica dos
processos de socializao das crianas com seus pares. Neste caso, a socializao no se
limita a um efeito das relaes adultos-crianas, mas tambm um efeito das relaes entre
as prprias crianas.
Por isso que escolhi trazer as manifestaes das crianas no conjunto das
relaes com seus pares e com os adultos. Isto significa que, em relao s interaes das
crianas entre si, o nosso desafio compreender e ressaltar a produo das culturas de
pares. Estas, como j foi apontado, podem ser vistas como estruturas de interaes, relaes
e aes das crianas para lidarem e aprenderem a lidar com os problemas que surgem no
cotidiano e, ao mesmo tempo, como processos interativos, dinmicos, interpretativos que
intervm na transformao da realidade social (FERREIRA, 2002, 2004, CORSARO, 1997,
2002, 2004). Assim sendo, as culturas de pares constituem um instrumento pragmtico de
tomada de deciso, um dispositivo de transformao situado e uma espcie de porto
57
110
seguro que contribui para a coordenao da ao coletiva das crianas, capacitando esses
atores sociais para lidarem com a ambigidade e incerteza (FERREIRA, 2002, p.287) que
porventura encontrarem nas instituies coletivas de educao, como est sendo analisado
na creche pesquisada..
O conceito de cultura de pares apresenta aspecto importante sobre as crianas
que deve ser considerado. Tal conceito inscreve as crianas em seu estatuto social, edifica
sua identidade cultural e a capacidade das crianas de constiturem culturas no redutveis
totalmente s culturas dos adultos. Nesse caso que se torna possvel compreender as
sadas encontradas, as negociaes, as transgresses e subverses engendradas pelo grupo
de crianas da pesquisa no desenrolar de suas relaes sociais com os referidos adultos, os
quais mesmo no se disponibilizando a participar das produes culturais infantis,
acabavam se entregando a elas por no terem clareza de suas prprias proposies.
O antroplogo Corsaro (2002, 2004), estudando a respeito da socializao
infantil, tambm consagra as crianas como atores ativos na construo das suas prprias
culturas e processos sociais. Para o autor, referir-se dualidade da estrutura58, ou seja,
aquilo que estamos considerando como prtica social e cultural posta s crianas e s
prticas sociais e culturais tpicas das crianas, falar de reproduo interpretativa. Esse
conceito procura captar os aspectos inovadores, transformadores e criativos dos pontos de
vista e das participaes das crianas nas relaes sociais estabelecidas com seus pares59.
Para o autor, a reproduo interpretativa da cultura no se d de forma isolada e sim por
meio das interaes e relaes sociais, portanto, tomar a criana como reprodutora e
produtora de culturas reconhecer suas expresses, nas mais variadas linguagens, como
possibilidade de as crianas se introduzirem no mundo, oportunidades que as levam a viver
as experincias socioculturais da infncia. Assim, as meninas e os meninos desenvolvem
um processo muito mais complexo de interpretao e atribuio de significados
58
Conceito extrado da teoria social de Anthony Giddens. Para maiores aprofundamentos conferir: Giddens,
Anthony. A constituio da sociedade. So Paulo: Martins Fontes. 1984.
59
Segundo Corsaro (2004, p. 02), o foco geral na importncia das aes das crianas para produzirem a sua
prpria cultura de pares, enquanto que ao mesmo tempo contribuem para reforar a reproduo que tanto
capacita como constrange, deve muito ao trabalho terico de Giddens (1984), Bourdieu (1977) e Qvortrup
(1991). Estes trs tericos tm oferecido perspectivas da prtica social e da ao humana. Dos trs, Qvortrup
o que conceptualiza as crianas e a infncia no mbito da prtica de ator social. Em Giddens e Bourdieu, h
pouca referncia s crianas ou infncia nas suas perspectiva de ao humana.
111
construo das suas culturas de pares, sendo este muito mais do que um processo
reprodutivo e linear. Ainda, para o referido autor,
A produo da cultura de pares no se fica nem por uma questo de pura
imitao nem por uma apropriao direta do mundo adulto. As crianas
apropriam-se criativamente da informao do mundo adulto para produzir a sua
prpria cultura de pares. Tal apropriao criativa na medida em que tanto
expande a cultura de pares (transforma a informao do adulto de acordo com as
preocupaes do mundo dos pares) como simultaneamente contribui para a
reproduo da cultura adulta (Idem, p.114).
112
Geertz (1989, p. 61) observa que ns somos animais incompletos e inacabados que nos completamos
atravs da cultura no da cultura em geral, mas de formas altamente particulares de cultura.
113
61
Segundo Dubar (1997, p.105), a identidade nunca est dada, ela vive um grau de incerteza, no mais do
que um resultado simultaneamente estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biogrfico
e estrutural, dos diversos processos de socializao que, em conjunto, constroem os indivduos.
114
115
travadas entre estes e as crianas, eram muito diferentes do que quando estavam
relacionando-se com o adulto C. Essa distino repercutia drasticamente nos
comportamentos das crianas nas relaes com seus pares, o que ocasionava uma certa
tenso nos processos de socializao entre adultos e crianas. Tal diferena dizia respeito
ao modo como os adultos concebiam a criana e, conseqentemente, a ela se dirigiam:
enquanto o adulto C respeitava as especificidades de cada uma, possibilitando-lhe ampliar
as experincias socioculturais, como ator social, os adultos A,B e D tratavam as crianas de
forma excessivamente padronizada, buscando enquadr-las em rituais cristalizados por um
jeito de ser no qual prevalecia a rigidez, a uniformidade e a homogeneizao. Vejamos nos
registros:
Chego no parque e vejo que tem um balano diferente, um brinquedo que ainda
no havia observado neste local, durante o tempo que venho acompanhando as
atividades. Era um balano na forma de avio, no qual as crianas podem
sentar dentro e colocar os ps nos dois furos que ficam na parte inferior. Esse
balano foi trazido por uma professora de um outro grupo, que no se
disponibilizou a colocar as crianas maiores no balano, por serem muito
pesadas para serem levantadas. Porm, com os inmeros pedidos das crianas
do grupo V, ela disse para pedirem ao adulto C pegar outro balano igual a
esse que tem no berrio. As crianas saem correndo e vo em direo ao
adulto A ( sentado em uma cadeira no parque). Elas pedem para ele pegar o
balano, pois o adulto C est fazendo seu lanche. O adulto A diz para as
crianas que ele pequeno e somente os bebs podem usar, em seguida, sem
mais conversa, pede que as crianas brinquem com outro coisa. As crianas se
entreolham e dizem em coro: Queremos brincar! O adulto A no atende o
pedido e manda-as sarem dali. Quatro crianas (trs meninas e um menino)
sentam na rea coberta do parque tagarelando muito. Uma das meninas em
tom de voz alta comenta com a outra: Deixa quando a (adulto C) voltar do
caf ela vai pegar o balano para a gente, tenho certeza, e a a gente pode
brincar muito. Aps algum tempo o adulto C chega ao parque. Fico de olho e
vejo que as quatro crianas vo correndo em sua direo e pedem para ela
pegar o balano. Sem saber qual o balano, pergunta para as crianas, e elas
explicam que um balano de avio que est no berrio. Ela vai at o
berrio, pede emprestado o balano e brinca com as crianas durante um
longo perodo naquela manh. (Excerto do Dirio de Campo, 08/03/2004).
Nessa situao foi possvel perceber aes de socializao ligadas ao que era
permitido, ou no, ser realizado na creche, ou ainda, verificar que no s os adultos, as
crianas tambm criam estratgias de poder (FERREIRA, 2002) para concretizar o que
116
desejam para si, como mostram estas passagens do excerto: (...) com os inmeros pedidos
das crianas; As crianas se entreolham e dizem em coro: - Queremos brincar; Deixa
quando a (adulto C) voltar do caf vai pegar o balano para a gente, tenho certeza, a a
gente pode brincar muito (...). Fica evidente tambm a capacidade de alguns profissionais
(adulto C) em compreender e considerar as manifestaes espontneas das crianas como
solicitaes que revelam autonomia em relao s decises tomadas por outros
profissionais que no consideram o ponto de vista dos pequenos, conduzindo as relaes
com as crianas por uma lgica disciplinar e hierarquizada. Esta uma das dimenses do
carter contraditrio que percebi nos processos de socializao conduzidos pelos diferentes
adultos na creche investigada.
Percebo a creche como um espao sociocultural estruturante e estruturado62
pelas relaes sociais. um espao com diferentes posies sociais, em muitas das quais
estava implcita a diviso hierrquica entre os atores que conviviam no seu interior e
mesmo manifestava-se de forma explcita. Essa hierarquia, por sua vez, determinava
diferentes relaes de poder subjacentes aos processos de socializao e posies que foram
sendo reconhecidas medida que os atores foram manifestando certas percusses rituais em
seus relacionamentos. As prprias crianas, por exemplo, expressavam reaes diversas e
mostravam comportamentos distintos nos relacionamentos com cada um desses adultos.
Nesses momentos era visvel que, junto aos seus pares, muitas crianas procuravam resistir,
subverter ou transgredir as determinaes definidas pelos adultos. Vejo nessas atitudes
uma ao que lhes permitia olhar para a realidade circundante com olhos transformadores,
capazes de estabelecer suas prprias relevncias nos processos sociais. Entendi que a
transgresso das crianas representava uma busca de identidade e uma forma de contornar
os ditames do poder institudo.
Olhando as prticas do grupo pesquisado possvel perceber as mltiplas
dimenses dos processos de socializao e observar as posturas dicotmicas, ambguas e
contraditrias por parte dos profissionais da Educao Infantil que atuam com o mesmo
grupo de crianas. Esse cenrio dividia e polarizava as crianas em suas relaes com os
62
Nesta abordagem, quando queremos localizar a categoria infncia em contextos sociais estruturados e
estruturantes para si, as crianas ao estruturarem as suas aes e os seus contextos de ao, intervm na
estruturao de si (GIDDENS, 1984), alicerando-se como grupo social que se (re)estrutura no
tempo/espao/atividade da creche.
117
63
Ressaltamos que, com o adulto C, as crianas muitas vezes decidiam e negociavam as atividades que seriam
executadas. Tal relao ser analisada na prxima seo.
118
119
64
Estou entendendo alteridade com base nos estudos de Larrosa (2001), que define esse termo como sendo a
capacidade do adulto de admitir a heterogeneidade das crianas, no reduzindo-as a algo que j podemos
predizer, que j sabemos o que , o que quer ou o que necessita.
120
vila (2002, p.118) neste ponto chama a ateno dos adultos para que
considerem o tempo sazonal do inusitado, da repetio, da memria, do ldico, da fantasia,
o tempo de viver a infncia e no de preparar-se para a vida adulta; ampliaramos a sua
reflexo chamando ateno para o tempo de vivenciar e experienciar as produes das
culturas de pares. Em uma pesquisa realizada em (1998), Prado, ao observar as brincadeiras
das crianas pequenininhas (idade dois a trs anos) em uma creche pblica da cidade de
Campinas/SP, tambm revela que as relaes que se estabeleciam entre adultos e crianas
no eram relaes entre iguais. A autora constatou que havia especificidade no modo de ser
dos adultos e no modo de ser das crianas e que o controle exercido por parte dos adultos
no era to hegemnico como se pensava ser, pois as crianas, nas relaes com seus pares,
recriavam, reelaboravam e ressignificavam muitas brincadeiras, nem sempre na direo
esperada pelos adultos: nas brincadeiras muitas vezes, conseguiam romper com as formas
rgidas e pouco permeveis dos adultos.
121
balancinho na ponte, igual aquele dia. A maioria das crianas dizem, quase
puxando o brao do referido adulto: balancinho legal. Este responde: o
balancinho no final da aula, e para brincar tem que obedecer e participar
bem bonitinho. (Excerto do Dirio de Campo, 14/06/2004).
meninos a ficarem sem brincar, o que causava um grande desconforto nas crianas:
Para Foucault (1989), os mecanismos disciplinares estabelecem formas de controle classificatrio, que
segmentam, individualizam e hierarquizam as relaes humanas, favorecendo o desenvolvimento de relaes
122
de sujeio e dominao. O autor denuncia uma cultura escolar que valoriza um corpo racional, dcil,
passivo, disciplinado e submisso em detrimento do corpo curioso e ativo.
123
O termo confronto abarca os diferentes pontos de vista, na busca de negociar um ponto de chegada, por
meio do dilogo e da negociao.
124
125
transgresses das crianas, mas com elas no as discutiam nem mesmo escutavam os
posicionamentos apresentados pelas crianas. Observvamos, por parte dos adultos, um
completo isolamento em relao ao que as crianas viviam com seus pares. incapacidade
ou no disponibilidade de relacionar-se com a criana, Siebert (1998, p.84) atribui o
carter de pseudo-relao no que talvez possamos concordar ante o que evidenciamos.
Diante desse quadro e com base nos excertos dos dirios de campo
selecionados para analise, bem como da produo terica sobre a qual aqui refletimos, cabe
pr em debate alguns questionamentos: as relaes sociais, travadas no interior da creche
entre os adultos a qual estamos nos referindo e as crianas, podem ser consideradas por
uma perspectiva de socializao adultocntrica? Qual o papel dos adultos nos processos de
socializao dos meninos e meninas que vivem suas infncias em creches e pr-escolas?
Como ampliar nossa viso sobre as crianas e no reduzir a infncia a algo que, de
antemo, j sabemos o que , de que feita e do que precisa? De que modo conhecer as
manifestaes das crianas pequenas poder contribuir para construirmos uma outra
perspectiva de infncia? Que indicaes para o projeto pedaggico da creche podemos
captar ao observarmos as produes das culturas de pares das crianas?
Longe de querer indicar respostas definitivas para essas questes to
complexas, cabe-nos, no papel de pesquisador, mostrar e problematizar as diferentes formas
de socializao em um contexto coletivo de educao como a creche, apontando para a
atuao e a relao dos adultos com as crianas nos processos sociais e destas com seus
pares, como o intuito de desvendar suas produes/reprodues culturais. Isso poder
contribuir no s para compreender os meninos e as meninas em suas singularidades, mas a
ver o mundo do ponto de vista da infncia, na perspectiva das crianas (DAHLBERG,
126
MOSS e PENCE, 2003). Creio que as relaes da decorrentes podero subsidiar prticas
pedaggicas de socializao que vo ao encontro das especificidades das diferentes
crianas.
Participando do cotidiano da creche, comecei a perceber que as aes
socializadoras de alguns adultos, mesmo impregnadas de autoritarismo que se traduzia, na
maioria das vezes, pelas tentativas de enquadramento das crianas e que entravam em
conflito com as diversas formas de manifestao destas, possibilitavam que os meninos e as
meninas burlassem suas determinaes e com a parceria dos seus pares imprimissem nas
relaes caractersticas que contemplassem suas necessidades. Isso possibilitou-me
interpretar que eles/as no so somente um receptculo da ao dos adultos (FERREIRA,
2002), como j foi comentado e pode ser visto nos excertos abaixo:
127
fazer um bolo de cenoura. Felipe empresta para ela a vasilha, a menina pega-a
e vai para o outro lado do parque, onde estava brincando. Felipe vai at ela e
a pede de volta, ela diz que est usando para fazer seu bolo de chocolate. O
menino enche a mo de areia e joga na cabea de Glacia, ela sai correndo e,
chorando, reclama para o adulto B. Este pega Felipe e o coloca sentado,
dizendo que da prxima vez mandar a Glacia fazer a mesma coisa com ele.
O adulto B pega a vasilha e entrega para Glacia. Felipe, aps alguns
minutos, volta para o parque e senta ao lado de Glacia. Os dois comeam a
brincar juntos. A (profissional) se dirige at Felipe e diz: Se jogar areia de
novo vai sentar, t. (Excerto do Dirio de Campo do dia, 08/03/2004).
O primeiro excerto acima exemplifica que, mesmo quando os adultos se negam
a brincar com as crianas, estas conseguem redirecionar a brincadeira, sem
constrangimentos. Isto vem corroborar o que algumas pesquisas j vm apontando, ou seja,
que as crianas brincam, mesmo os adultos no proporcionando as condies adequadas, e
mesmo reafirmar o que estamos escrevendo desde o incio deste trabalho: as crianas so
capazes de romper com o potencial de autoritarismo dos adultos presente nas relaes de
socializao e que no esto sob a sua total dominncia nos processos sociais. Neste
aspecto concordo com Perroti (1990, p.20-21):
Os oprimidos sussurram e desse modo resistem, preservam e recriam seu
mundo. Se o sussurro no se expande porque os mais fracos no encontram
canais para tal. Todavia, isso no os impede de viverem, ainda que
semiclandestinos, uma experincia, forte, rica, variada. Experincia no qual eles
se reconhecem sujeitos ativos, participantes, humanos. a desalienao, vivida
revelia do sistema dominante.
Portanto, certo que temos que estar atentos e de sobressalto quando se afirma
a necessidade de meninas e meninos viverem sua condio de criana, pois no queremos
contemplar somente a produo cultural produzida por eles/as, resultando em um
espontaneismo talvez cmodo para os adultos, como se constatou nesta analise da dimenso
dos processos de socializao da creche em tela. Isto causaria uma interpretao errnea, na
qual a criana tomaria o centro dos processos sociais e o adulto ficaria como mero figurante
nas relaes; o que pretendemos ressaltar que em um processo social e cultural em que
ambos so atores ativos, no poderemos dissociar a produo cultural produzida para a
criana daquela produzida pela criana ou, como vimos, entre as crianas; o que deve haver
uma interdependncia entre elas. Edmir Perrotti (1990) caracteriza a dinmica prpria da
128
infncia pela sua relao com a cultura adulta. Para o autor, pensamos na criana
recebendo (ou no recebendo) cultura, e nunca na criana fazendo cultura ou, ainda, na
criana recebendo e fazendo cultura ao mesmo tempo. (Idem, p.18).
Neste sentido que estamos afirmando que as crianas esto desenvolvendo
papis sociais, e que em espaos como o da creche que marcado por disputa de poderes
entre os diferentes atores, elas freqentemente encontram brechas que lhes possibilitam
transformar aquele ambiente num espao de expresso, de alegria, de brincadeira, de
cultura infantil, de entendimento, negociao, de prazer, enfim, num espao de mltiplas
relaes.
Entretanto, foi a anlise das posies, movimentos, olhares, falas, sorrisos,
gestos e outras formas de manifestao infantis e adultas quase imperceptveis, invisveis
aos meus olhos e aparentemente pouco significativas , que me revelou que os processos de
socializao dos adultos, mesmo obedecendo em um primeiro momento ordem social
adulta, estavam longe de serem monolticos e unvocos.
Desse modo, podemos afirmar que a creche se apresenta como uma instituio
educacional complexa, com cdigos culturais, valores e linguagens prprias, que possui em
sua estrutura diferentes formas de organizao dos tempos e espaos, e que, por serem
distintos e peculiares, refletem diferenas profundas nas relaes sociais que so
estabelecidas em seu interior.
No dia-a-dia da creche, as meninas e os meninos procuravam se relacionar com
os diferentes adultos, mesmo estes mantendo-se distantes delas/es. Vimos, pelos excertos,
que quando no eram correspondidas/os em suas sugestes, brincadeiras e solicitaes no
se intimidavam, ao contrrio, por meio de muitas artimanhas, contradies e dificuldades,
elas/es iam em busca de oportunidades que lhes possibilitassem realizar tais propostas,
mesmo estando diante de um esquema educacional preexistente, predeterminado e
cristalizado e em algumas situaes distante de querer compreender o que de espontneo,
acidental e imprevisto brotasse do cotidiano. Representamos aqui algumas situaes a ttulo
de ilustrao e questionamento, como o comportamento demonstrado por Danielli, que de
forma agressiva joga a raquete no cho, recusando partilhar seu brinquedo com as outras
crianas, mas que com a atitude de Nicole que com o olhar consegue se comunicar com a
menina, a faz rever sua atitude e voltar a brincar. Ou ainda, o comportamento de Felipe e
129
Glacia, situao em que o menino a agride jogando areia e ela, sendo uma menina passiva
que raramente revidava, acabou procurando a ajuda da auxiliar. Esta, sem procurar dialogar
com as crianas sobre a situao ocorrida, colocou Felipe sentado e mandou Glacia voltar
a brincar. Como teria se sentido Felipe naquele momento? Ou, como Glacia poder
aprender a se defender se a ela nunca dada a oportunidade? Que tipo de proteo estamos
oferecendo s crianas nas creches?
Nessas situaes podemos apontar algumas relaes de conflito vividas entre as
crianas, tais como: agresso, disputa por brinquedos, insatisfaes ou outras
complicaes, em torno das quais, conforme verificamos, os adultos no procuravam
estabelecer acordos ou contornos que levassem meninos e meninas a pensarem sobre o
ocorrido, incentivando-os/as a procurarem uma sada. Apenas colocavam uma das crianas
sentadas, no sentido de impedir que continuassem brigando, pois longe uma da outra era
mais fcil control-las. Observei tambm que geralmente a criana que era colocada
sentada a que se mostrava mais resistente aos enquadramentos e que de uma certa
maneira j estava marcada, com um clich negativo de indisciplinada e desobediente, o que
conseqentemente a fazia receber uma interveno punitiva dos adultos. Assim, nos
momentos de resoluo dos conflitos eram as ameaas e punies que prevaleciam nas
relaes, as quais quase sempre eram centradas na autoritarismo do adulto.
Na realidade o que se configura nessas situaes que os adultos esto mais
preocupados em exercer o papel de controladores de nimos e comportamentos, para eles
um tanto descontrolados e no adequados ao rito de transmisso de um legado cultural
legitimado. Segundo Carvalho e Beraldo (1985, p.58), este vis dado pela tendncia do
adulto prestar mais ateno ao comportamento agressivo do que ao comportamento social
positivo, em virtude do carter conspcuo e eventualmente incmodo do primeiro.
Os excertos nos mostraram que os adultos, muitas vezes, abriam mo de suas
determinaes pelo fato de as crianas resistirem as suas proposies. Isso possibilitava aos
meninos e meninas realizarem o que desejassem para si, porm acabava fazendo os adultos
se exclurem, no participando ou interagindo com as crianas, deixando-as livres de
maneira que o espontneo sobressasse e definisse as situaes de socializao. Tomando
isto em considerao, chamamos a ateno para o que estamos almejando em termos de
educao para as crianas pequenas, pois ao desejarmos que as manifestaes infantis
130
131
Considero importante ressaltar que nas relaes sociais observadas, o adulto C era quem conseguia manter
com as meninas e meninos relaes em que eram compartilhadas as vontades e necessidades destes, com
pleno respeito individualidade de cada um/a.
132
Que idia legal, vamos montar juntos; Eu e Nicole vamos cantar juntas e
formar uma dupla; O adulto C combina como poderiam organizar a manh; Convida as
crianas interessadas para montarem uma avenida; Brinca junto com as crianas
alternando a vez de cada uma na estradinha. Essas frases sintetizam de certa forma as
relaes partilhadas do adulto C com o grupo de crianas no cotidiano da creche em tela.
Ao caracterizar tais relaes como favorveis produo da cultura de pares, estou
133
Kramer e Bazlio (2003), versando sobre a solidariedade nas instituies educacionais nos fazem o seguinte
alerta: a reverso do quadro de iniciao de crianas e jovens na violncia exige polticas sociais e
investimentos numa perspectiva de incluso, ou seja, a garantia de formas sadias e solidrias de insero
social, oferecendo modelos de socializao e de construo de identidade em que uma cidadania poltica,
social e cultural possa se consolidar (Idem, p. 115).
134
era uma prtica comum do adulto C, o qual em muitos dias trazia diversos objetos,
brinquedos, fantasias, maquiagens, CDs, livros de casa e os usava como exemplo nos
acordos com as crianas, desenvolvendo o sentido da solidariedade, partilha e aguando a
dimenso ldica. Nesse caso, proporcionar o desenvolvimento da autonomia no deixar as
crianas largadas para fazerem o que quiserem e de qualquer forma ou, o que ainda pior,
deixar as crianas sem qualquer tipo de mediao, lanadas prpria sorte; ao contrrio,
estar junto se envolvendo com plena ateno ao mais tnue sinal de suas decises e das
escolhas que realizam. Parafraseando Paulo Freire (1996), consideramos que educar exige
respeito autonomia do ser do educando, no sentido de no afogar a liberdade e de permitir
ao Outro ser curioso e inquieto. Portanto, para o autor, a autonomia vai se constituindo na
experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. Tais aes revelam, a
um s tempo, que a criana um ser humano em desenvolvimento e que a condio para a
autonomia passa pela total mediao do adulto.
Nesses episdios de socializao, constatamos que quando o adulto C
conseguia ativar a autonomia com o grupo de crianas, criava oportunidades para conhecer
cada uma delas, com respeito individualidade, condio social, cultural, tnica e
econmica de cada menino e menina. Sendo assim, faz sentido dizer que autonomia
envolve formar pessoas que saibam trilhar os seus prprios caminhos, traar a sua histria,
tomar decises, construir a autoria e a liberdade. Dessa forma, educar para a autonomia
implica possibilitar ao educando a construo das suas regras de conduta, visando
responsabilidade individual e coletiva que permite a convivncia humana. (TRISTO,
2004, p.137).
Neste caso, podemos afirmar que a participao desse adulto tornava-se
indispensvel nas interaes entre as crianas. Isso lhe possibilitava conhec-las melhor e
vice-versa. Cabe ressaltar que seu envolvimento era algo irradiador da possibilidade de
construo de um trabalho pedaggico mais prximo das crianas e, mais distante das
tcnicas, modelos ou cartilhas que apresentam um discurso monolgico, isto , o adulto
falando para as crianas e no com as crianas. Neste caso, via-se a dialogicidade como
sendo a essncia da educao.
Constatei, tambm, que as crianas formavam seus grupos e, quando sozinhas,
raramente deixavam que outras crianas que no pertencessem ao grupo pudessem
135
participar da brincadeira. Destaco aqui que, quando da entrada de crianas novas na turma,
estas tinham grande dificuldade para se relacionar com outras crianas j inseridas no
grupo. Porm, com a interveno e a motivao do adulto C, os laos de amizade eram
iniciados com maior facilidade e rapidez. Ento, o que comecei a perceber pelos registros
escritos e fotogrficos que, com a presena atuante dos adultos nos processos de
socializao, as crianas conseguiam melhor se organizar em grupos para brincar e se
relacionar, tanto no espao da sala de referncia como no espao do parque. Portanto,
reafirmamos que a produo da cultura de pares no exclui a participao dos adultos,
conforme podemos perceber neste excerto do dirio de campo:
Hoje chego na sala e percebo uma criana nova no grupo. Analu brinca com
Mirelly, Makelly e Danielli com um estojo de maquiagem que trouxe de casa, a
menina que estava recente no grupo fica ao lado das trs, observando
seriamente a brincadeira. O adulto C se aproxima e pergunta para ela: Voc
quer brincar com as meninas, Carolina? Ela responde: Eu quero, mas elas no
deixam, porque eu no sou amiga delas. Esse adulto sai da sala e em seguida
volta com um estojo grande de maquiagem e um espelho, organiza uma mesa
com o material que trouxe, pendura o espelho na parede e aps pergunta:
Quem quer brincar comigo e a Carolina de salo de beleza? Quase todas as
crianas se aproximam e juntos comeam a brincar de se maquiar, ela
organiza um salo de beleza. Vai mediando a brincadeira e procurando
aproximar as meninas, desencadeando laos de amizade entre elas e a
Carolina. Percebo que logo em seguida as meninas interagem com Carolina,
juntas agora uma maquia a outra e trocam utenslios entre si. (Excerto do
Dirio de Campo do dia, 10/05/2004).
Deste modo, torna-se importante tambm nos perguntar: afinal, por que as
crianas, quando estavam sendo mediadas por relaes que expressavam contradies e
tenses entre elas e os adultos, a transgresso era mais constante no cotidiano da creche?
Como ficaria a participao da menina Nicole se o adulto C no estivesse acompanhando a
brincadeira? Por que o envolvimento do adulto com o grupo suavizou a represso deste
frente ao jeito de ser de Nicole? Como ficaria a situao da menina Carolina no grupo que
de antemo a excluiu, sem a mediao deste adulto? De que maneira isto nos toca e nos faz
pensar sobre a participao dos adultos nos processos educacionais, sociais e culturais com
as crianas pequenas na creche? O que as crianas na produo de suas culturas de pares
136
nos mostram e nos dizem a respeito dos processos de socializao? Que indicativos as
culturas de pares nos trazem para pensarmos o processo pedaggico nas instituies de
educao infantil?
No que tange s relaes dos profissionais da creche, nossa tendncia
acreditar que ser professor/a de crianas pequenas (aqui estenderia a anlise para outros
segmentos da educao institucional) exige o reconhecimento do que elas esto nos
comunicando ao longo de suas experincias de socializao. Nesta direo, Sarmento
(1997, p.65) aponta que se pretendemos considerar que as crianas possuem algum grau
de conscincia dos seus sentimentos, idias e expectativas e que so capazes de expresslos, ns adultos precisamos escut-los e t-los em conta. O autor coloca as crianas em
posio privilegiada nos processos educacionais, ou seja, indica-as como atores sociais que
juntos aos adultos podem exercer as suas pontencialidades.
De nossa parte, no pretendemos negar que so os adultos os responsveis pela
organizao das aes pedaggicas nos contextos coletivos de educao para as crianas
pequenas, e muito menos declarar que o professor deixe de ser professor, coordenador e
limitador de algumas atitudes entre as crianas. Contudo, no estamos profetizando que o
profissional da educao infantil precise abdicar de sua postura para construir relaes de
parceria com os meninos e as meninas usurios/as dos servios da creche; nossa inteno
enfatizar que as crianas no esto totalmente subsumidas ordem institucional que est,
em primeira instncia, definida pelos adultos, elas (as crianas) como foi intensamente visto
nos registros aqui transcritos, mesmo com nuances mais sutis, esto desenvolvendo seus
processos de socializao que precisam ser identificados e considerados pelos adultos com
quem esto convivendo.
neste ponto que os estudos realizados nas creches italianas69 tambm
contribuem com esta investigao, pois neles as crianas so vistas como parceiros de
trocas diversas e condutores de iniciativas prprias. (BONDIOLI e MANTOVANI, 1998,
p. 91). Por outro lado, em nenhum momento, desconsideram a importncia da relao que
os adultos estabelecem com os meninos e as meninas e nem mesmo relegam-nos a um
69
A metodologia das instituies italianas (assim denominada a nova metodologia pedaggica das creches na
Itlia) tem merecido ateno, bem como tem fomentado reflexes enriquecedoras sobre as prticas cotidianas
com as crianas pequenas, e pode contribuir para uma nova postura educativa nas instituies que recebem
infncia pequena no Brasil. com esse esprito que nos reportamos a essas pesquisas neste trabalho.
137
segundo plano, pois os dois atores crianas e adultos precisam estar juntos
relacionando-se, interagindo entre si, complementando-se e, acima de tudo, produzindo a
cultura e a histria de seu tempo. Os adultos em vez de suprimirem o tempo destinado s
manifestaes das culturas infantis, devem procurar ampli-lo e viv-lo em conjunto com
as crianas. Na compreenso de Malaguzzi (1999), para que os processos de socializao
possam motivar a aprendizagem e a autonomia intelectual infantil, deve ser criada uma
ampla rede de intercmbios recprocos entre criana/criana e adulto/criana.
O trabalho dos pesquisadores italianos tem fomentado grandes debates em
torno da descentralizao das aes nos contextos educativos para crianas pequenas, no
entanto, nos parece ainda no terem encontrado eco. Uma deduo, porm, parece ser
plausvel: nos processos sociais e culturais so os adultos (profissionais) os mediadores
responsveis para perceber as crianas como atores sociais ativos. (BONDIOLI e
MANTOVANI, 1998, p.93). Cremos, com esta pesquisa, complementar as orientaes dos
autores italianos, pois mostramos que, em certas situaes, quando foram criadas
oportunidades de intercmbios recprocos (criana/criana; adulto/criana) como tambm
para a compreenso de regras, tempos, palavras, gestos, desejos, vontades, pensamentos,
aes..., as crianas revelaram-se ativas, receptivas e solidrias.
Assim, procurando diminuir a centralidade no adulto, porm sem tir-lo de
cena, acredito estarmos contribuindo para a construo de uma educao mais
emancipadora no que tange s relaes sociais, ao mesmo tempo em que se confirma a
condio de ator-social para as crianas na dinmica da instituio.
Seguindo nossa linha de argumentao, convm novamente frisar que a crtica
que assumimos aos modelos de socializao e educao marcados por mecanismos
institucionais de transmisso de comportamentos sociais (DURKHEIM, 1984), chamando
a ateno para uma espcie de desvio que reduz o processo educativo apenas ao conjunto
das atividades dirigidas intencionalmente pelo professor, desqualificando outras
iniciativas e relaes que esto ocorrendo nesse mesmo ambiente (entre as crianas por
exemplo). (SILVA FILHO, 2004, p.119).
Nos registros dos dirios de campo e fotogrficos so muitas as situaes que
evidenciam ocuparem as crianas a centralidade nos projetos educativos, nas relaes com
o adulto C. Tal perspectiva permite respeitar as variaes da cultura humana, perceber as
138
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que constatava existir uma tendncia por parte de algumas crianas em no aceitar outras
nas brincadeiras. certo que esse compartilhamento e essa comunicao entre o referido
adulto e as crianas ocorria principalmente porque este preferia ficar entre os/as
pequenos/as a ficar entre os outros adultos, caracterstica muito peculiar deste profissional.
Era muito comum observar as crianas disputando brinquedos, lugares no tapete, na mesa,
xingando-se com palavres, jogando pedras uns nos outros quando estavam no parque,
agredindo-se para utilizar o nico balano da creche, etc.. Essas eram situaes dirias e
concretas nas relaes entre as crianas no cotidiano da creche. Contudo, convm lembrar
que quase todas as crianas pertenciam mesma comunidade e mesmo que algumas fossem
procedentes de outros municpios e Estados, na sua grande maioria moravam no Morro
prximo da creche. Este tinha no seu cotidiano o retrato de uma comunidade que vivia com
o trfico de drogas, injustia social e excluso econmica, como j abordamos na parte da
contextualizao. Tal situao evidenciava a importncia de os adultos estarem interagindo
com as crianas percebendo suas diferenas e buscando a superao das dificuldades
sociais e culturais. Falo isto por ter percebido que nas relaes do adulto C com as crianas,
estas demonstravam-se receptivas s suas orientaes, algo que no acontecia com outros
adultos, j que geralmente as relaes destes com as crianas eram conflituosas. Poucas
vezes as crianas acatavam as suas determinaes, que, como j foi dito, eram sempre
impositivas, incutindo no imaginrio das meninas e meninos o cumprimento obedincia
de regras e submisso ordem. Por parte das crianas acredito que esta diferena se dava
pelo fato dos adultos A, B e D se manterem quase sempre distantes delas e quando se
manifestavam eram mais para reprimir do que para dialogar. Como j explicitei, no existia
um canal de comunicao algo que com o adulto C era visivelmente perceptvel. Neste
sentido, compartilhamos a opinio de Dahlberg, Moss e Pence (2003, p.204) quando nos
alertam que temos que evitar transformar o outro no mesmo que eu. Ser que era isso que
faziam os adultos A,B e D? Pelo que foi exposto impunham de cima para baixo os
processos de socializao. Os autores, continuam alertando que, temos que nos posicionar
em outro lugar que no seja onde o outro o problema para o qual somos a soluo,
renunciar a ser o mestre da verdade e da justia. (Idem). Este parece-nos o caminho para
se construir as bases contestatrias do atual sistema educacional vigente, caracterstica
presente nas relaes do adulto C com as crianas pesquisadas.
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socializada, mas por meio das diversas formas de se relacionar com seus pares, elas
mesmas esto socializando-se.
Com base nessa compreenso, fica claro que muito mais do que ocupar uma
posio de simples aprendiz, a criana com seu jeito prprio de ser, estar e agir no mundo,
pode dar-nos pistas no verbais para que construamos proposies pedaggicas e formas de
socializao que a respeite em suas especificidades (ROCHA, 1999; FARIA, 1999;
BONDIOLI e MANTOVANI, 1998; FERREIRA, 2002; MOSS, 2002; MALAGUZZI,
1999).
Nesta direo, a no-represso do adulto na situao descrita no excerto no foi
falta de autoridade, mas um estmulo autonomia das crianas, o que possibilitou valorizar
e considerar as manifestaes de outras linguagens das crianas, no as limitando a um
momento em que todas precisassem sentar na mesma hora para conversarem sobre algo.
Lembremo-nos aqui da seo que versou sobre as contradies e tenses nos processos de
socializao entre adulto e crianas, na qual analisei situaes de uniformizao das
atividades quase sempre pr-definidas pelos adultos.
Na minha compreenso, uma das diferenas demonstrada pelo adulto C em
relao aos outros adultos da creche em pauta, era a ateno s linguagens no-verbais do
grupo de crianas observadas, a no-preocupao exagerada com a disciplina e o controle
sobre as meninas e os meninos, o que tambm lhe possibilitava maior participao nos
diversos momentos e movimentos da rotina institucional, e tempo para curtir as crianas70.
Nessas situaes, as relaes entre adultos e crianas tinham o sentido de auto-ajuda no
enfrentamento de um problema, dificuldade, disputa, decises, expresses e sinais de quem
acreditava nas potencialidades dos seus educandos, contagiando-se pelo embelezamento
das crianas na constituio de suas culturas de pares (CORSARO, 2002, p.132), das quais
demonstrava participao e no simplesmente preocupao em conduzir as crianas.
Na pesquisa realizada pelas italianas Ongari & Molina (2003), o componente
socializao considerado como constitutivo para garantir as melhores oportunidades de
expresso e construo das dimenses humanas. Sendo assim, destacam a importncia de
saber observar a criana, perceber os desejos, compreender as necessidades/exigncias,
70
Expresso usada pelo adulto C nos momentos em que se envolvida nas brincadeiras e quase sempre perdia
o horrio de alguma atividade (como almoo, sono...) estipulado pela rotina da creche.
147
saber ouvir, partilhar escolhas e conquistas, alegrar-se dos seus progressos, encorajar a
autonomia, garantir um dia tranqilo, acarici-la quando triste ou desejosa de receber calor,
dar segurana, no se aborrecer dos seus caprichos, ser um ponto de referncia, respeitar
cada
individualidade
subjetividade
(ritmos/tempos/deslize),
preocupar-se
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Todavia, tal qual Mller (2003, p.9) apresenta, complementaria a listagem com
o direito da criana produo e vivncia das culturas infantis, o que extrapola a idia do
ltimo fundamento do documento do MEC. Analisando-o, percebemos preocupao com a
questo relacionada identidade das pequenas/os meninas e meninos, tornando relevante
sua articulao com as regras e as estratgias criadas pelas crianas para viverem sua
infncia na creche pelas quais produzem a cultura de pares. Sendo assim, possvel
fazermos alguns desdobramentos para reflexo:
-
150
Como extrapolar os limites que hoje nos so colocados, que venham romper
com a concepo de criana-aluno futuro adulto bem adaptado?
71
Esta quantificao variava, mas na maioria das vezes as crianas deitavam s 12:00 horas e acordavam em
torno das 14:00 horas.
151
diferente ou (...) no precisa chorar, s voc no dormir, fica igual a mim deitado no
colcho de olhos abertos at o adulto C chegar.
Frente as expresses das crianas, verificamos que o adulto B, envolto nas
atividades de arrumao do espao da sala, no estabelece um dilogo mais profcuo com
as meninas e os meninos, ele at responde aos questionamentos delas/es, porm, de maneira
determinada, esclarece que as coisas j esto definidas e no podem ser mudadas ou
pensadas sob outras lgicas; isto representa no s uma ordem institucional adulta como o
conhecimento, a lei e o poder expresso na interao vertical [dos adultos] com as
crianas. (FERREIRA, 2004, p.57). No dia-a-dia da creche percebamos que para alguns
adultos era impossvel ousar fazer a rotina diferente, de experimentar outras formas de
organizao que lhes possibilitassem considerar o ponto de vista das crianas ou suas
indicaes, que, como podemos observar nas falas, so to bem explicitadas pelo grupo. Os
relacionamentos referentes ao cuidado com a higiene, sono, alimentao so muitas vezes
automatizados pelos adultos, no se tendo a devida ateno s necessidades de cada
criana, como ser nico. Portanto, a instrumentalizao de tais momentos significa tornar o
sujeito mais adaptvel sociedade, desconsiderando a multiplicidade concreta da
experincia infantil. Neste ponto importante fazer referncia mais uma vez s reflexes de
Siebert (1998, p.82):
A maior parte do relacionamento com a criana pequena passa atravs desses
gestos aparentemente incuos e naturais, como a nutrio e a evacuao. Tratase de atividades cotidianas, por definio, repetitivas, necessrias, inevitveis
embora cada vez imensamente significativas e nicas, bsicas pela qualidade do
relacionamento e, em geral, pela formao do carter da futura pessoa adulta.
Antes de tudo, deveriam ser atividades prazerosas para a criana, mas muitas
vezes no o so mesmo.
152
proporcionar as crianas, em vez de estabelecer uma certa rigidez para que todas durmam
ao mesmo tempo?
Comumente o grupo de crianas manifestava suas indignaes e insatisfaes
por ter que dormir no horrio aps ao almoo, porm, no tempo em que fiquei na creche, tal
desconforto demonstrado pelas/os meninas e meninos no foi considerado. Assim como
Anal que apresenta uma estratgia de resistncia para o inconformismo de Matheus frente
obrigao de ter que deitar para dormir, muitas crianas ficavam durante a hora do sono
se remexendo de um lado para o outro sem conseguir dormir. Olhavam para o teto,
comunicavam-se por meio de gestos e olhares, ficavam escavacando os colches, ou
disfarando, tocavam com o p o colega do lado ou ainda escondiam livros e brinquedos
embaixo da almofada e do colcho para poder brincar enquanto os adultos no viam.
Para situaes como essas, Jobim e Souza (apud BFALO, 1997, p.26) faz a
seguinte observao:
A criana est sempre pronta para criar outros sentidos para os objetos que
possuem significados fixados pela cultura dominante, ultrapassando o sentido
nico que as coisas novas tendem a adquirir. (...) Construindo seu universo
particular no interior de um universo maior e reificado, ela capaz de resgatar
uma compreenso polifnica do mundo, devolvendo, atravs do jogo que
estabelece na relao com os outros e com as coisas, os mltiplos sentidos que a
realidade social pode adquirir.
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Analu pede para o adulto C pegar a maletinha com os livros de histria. Este
explica para ela que ir sair para organizar o refeitrio, pois ser o
organizador. Mas que pedir para o adulto A colocar o CD das histrias. Em
seguida pede para o adulto A ligar o som e chama as crianas para escolherem
os livros. Aps a sada do adulto C da sala, o adulto A tira os livros das
crianas e pede para que todos fiquem sentados na minhoca, salientando que
para ouvir preciso silncio. Ele coloca uma cadeira na frente das crianas e
chama Analu para sentar. Aps coloca a histria da Chapeuzinho Vermelho no
ponto do CD e entrega o livro para a menina. Esta reclama dizendo: Eu quero
contar a histria da Pequena Sereia. O adulto A diz: No, eu defino e se voc
reclamar chamo outra criana. A menina responde: T bom, eu conto. Ele, em
tom de voz alta olha para o grupo e fala: Quem levantar no vai contar a
histria e j vai para o colcho dormir. As crianas sentam atentas em frente
de Analu e ele comea a organizar a sala para a hora do sono. (Excerto do
Dirio de Campo do Dia 21/06/2004).
Hoje a adulto C se vestir de bruxa. O adulto A est na sala com as crianas e
pede para que todos fiquem sentados no tapete pois a bruxa vir na creche,
algumas crianas se dispersam pela sala e ele fala: Quem no sentar no tapete
em silncio no ir participar da festa da bruxa. As crianas no escutam e
ficam espiando na porta. O adulto A d um grito exigindo que todas sentem no
tapete. Algumas crianas sentam, outras continuam dispersas. Ele diz: A bruxa
brava e tem um caldeiro para colocar as crianas que no obedecem. Neste
momento Ana Jlia e Nicole comeam a chorar. O adulto A diz para no
chorar pois a bruxa s pega as crianas que fazem baguna. Analu assustada
diz para ele fechar as janelas para a bruxa no entrar. Ele levanta e fecha
todas as janelas dizendo que se ficarem bem quietinhos a bruxa passar direto
da sala e no entrar. Nicole se esconde embaixo da mesa e fica encolhida,
Ana Jlia diz que no quer mais participar da brincadeira da bruxa e Kalil
chorando pede para ir com seu pai.(Excerto do Dirio de Campo do Dia
13/05/2004).
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crianas, interesses comuns partilhados entre o grupo de pares, h nos seus processos de
socializao a expresso de estratgias que convencer e poder contornar ordens adultas.
Sobre a questo das crianas criarem regras e estratgias nos processos de
socializao, ou seja, agindo sobre uma presena social ativa, destacamos outro excerto dos
dirios de campo:
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Estou no parque e percebo que Danielli est cavando um buraco perto do tnel
de tubos, me aproximo dela e digo que seu grupo j est indo para a sala de
referncia. A menina me responde: Espera ai que eu j vou, primeiro quero
esconder este baldinho para brincar, tarde aqui no parque. (Excerto do
Dirio de Campo do Dia 14/05/2004).
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para a infncia
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