CLAVEMAT

CL
AVE
MAT
Julio
2013
Julio
2014

2 / N7 4
Ao 3,Ao
Nmero

PRESENTACIN
El equipo de CLAVEMAT de Alemania,

metra: entidad medible, instrumento

Ecuador, Colombia, Chile, Cuba y Ho-

de medicin, datos experimentales, ob-

landa comparte con ustedes la sptima

jeto matemtico o ente medible, postu-

edicin de su boletn, que tiene como

lados matemticos, clculos matemti-

tema central la construccin de mode-

cos, clculo de errores e intervencin.

Noticias
comodn
Didctica de la
Matemtica

los matemticos desde la geometra.

En este nmero del boletn, adems,
El ser humano posee la capacidad de

ponemos a disposicin de las lectoras

observar reflexivamente los elementos

y lectores los avances de CLAVEMAT

de su entorno cotidiano, para mane-

en el segundo trimestre del ao 2014,

jarlos o transformarlos segn sus in-

y de manera particular, las acciones

tereses. En este proceso de reflexin

emprendidas por este proyecto para

puede descubrir regularidades y cuan-

arrancar con el curso puente o #Cmat-

tificar o medir lo que est observando

Puente de su plataforma que estar di-

hasta construir anlogos conceptuales

rigido a jvenes de los ltimos aos de

o modelos matemticos. Qu concep-

colegio como una alternativa de apoyo

tos y significados intervienen en esta

a sus procesos de preparacin para in-

construccin de estos modelos?

greso a la Universidad.

En la seccin Didctica de la Matemti-

Las ltimas secciones del boletn, final-

ca de este boletn, Emilio Cariaga, do-

mente, presentan informacin intere-

cente del Departamento de Ciencias

sante sobre los diversos signos que

Matemticas y Fsicas de la Facultad de

han sido utilizados para representar

Ingeniera de la Universidad Catlica de

la igualdad, y los significados que va-

Temuco, proporciona una respuesta al

rios matemticos atribuyeron a nuestro

mencionado interrogante. El autor, to-

signo actual =.

mando como ejemplo un sencillo ejercicio de geometra, consistente en la

medicin de la diagonal de una pizarra, analiza los conceptos inherentes en
este ejercicio (medicin, unidad, cantidad, diagonal) para proponer 8 elementos asociados a la construccin de
un modelo matemtico desde la geo-

As mismo, las lectoras y lectores encontrarn una tira cmica matemtica

para rer un poco y la solucin del problema El copo de nieve de Koch, presentado en nmero 6 del boletn: el
clculo de la longitud del copo despus
de n iteraciones. Disfruta la lectura!

Notas
curiosas
Humor
y Retos

Mayor informacin del Proyecto:

contacto@clavemat.org
593 2 2507144 Ext. 2233

Comentarios y Sugerencias:
boletin@clavemat.org

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Pgina web:
www.clavemat.org

Noticias

Talleres de acompaamiento al #cmat14 en Ecuador

El 14 y 16 de mayo de 2014 se realiz el IV Taller de
CLAVEMAT: Acompaamiento al primer mdulo del curso
virtual #cmat14 en la Universidad Nacional de Chimborazo (Riobamba) y en la Unidad Educativa Valle del Chota (Carpuela), respectivamente. El taller se efectu a fin
de solventar las dudas e inquietudes de las y los participantes respecto de las actividades diseadas en dicho
mdulo.

dizaje de las matemticas en la Educacin Secundaria de

Martn Socas; b) Desarrollo de la tarea central de la semana 2 del curso #cmat14, esto es: Caracterizacin de los
tres estadios que se presentan en los sistemas de representacin cognitivos para la definicin de las funciones
trigonomtricas para cualquier nmero real; y c) Sesin
plenaria y retroalimentacin del trabajo.
Aunque las y los docentes no tuvieron tiempo suficiente
para asimilar los contenidos de la lectura, su participacin
fue activa y entusiasta. La mayora manifest su satisfaccin con el taller y sugiri a CLAVEMAT la realizacin de
ms sesiones de acompaamiento presencial de sus cursos virtuales.

Asistieron 23 docentes: 15 al taller de Riobamba, y 8 al

taller de Carpuela. En los dos casos, las y los participantes, divididos en grupos de trabajo, realizaron las siguientes tareas: a) Lectura de las tres primeras secciones del
documento Dicultades, obstculos y errores en el apren-

CLAVEMAT en el Municipio de Soacha

Dando continuidad a las actividades planificadas entre
CLAVEMATBogot y la Secretara de Educacin de Soacha, el pasado 28 de mayo de 2014 tuvo lugar el II Taller
del proyecto, enfocado en tres objetivos: por un lado, realizar un acompaamiento presencial a las y los docentes
que se inscribieron en el curso virtual #cmat14, aclarando sus dudas e inquietudes; por otro lado, motivar a las
y los docentes que no pudieron inscribirse en dicho curso
para que participen en una segunda versin del #cmat14
que se desarrollar prximamente; y, finalmente, presentarles la propuesta del curso puente de CLAVEMAT que
arrancar desde agosto de 2014 para que lo promocionen en sus espacios de enseanza.
Fruto de este taller, el equipo de CLAVEMATBogot est
levantando una base de datos de las y los estudiantes de
los ltimos aos de los colegios oficiales de Soacha, de
quienes esperamos una participacin activa en nuestra
comunidad virtual, principalmente en el #CmatPuente.

II Taller de CLAVEMAT en el Municipio de Soacha, 28 de mayo de 2014

Primer Encuentro Colombiano de Educacin Estocstica

El proyecto CLAVEMAT, interesado siempre en fomentar
e impulsar estrategias de mejoramiento de la educacin
matemtica en la regin, est apoyando la realizacin del
Primer Encuentro Colombiano de Educacin Estocstica
que se llevar a cabo en la ciudad de Bogot, en la Universidad Nacional de Colombia, entre el 10 y 12 de septiembre del 2014.

recientes cambios curriculares a nivel de evaluaciones

censales nacionales de educacin bsica y media en Colombia (la mayora de preguntas de dichas evaluaciones
guarda relacin con los componentes geomtrico y aleatorio).
El equipo CLAVEMATBogot extiende a toda la comunidad educativa la invitacin a participar en este encuentro, en donde, adems, se colocar un stand permanente
del proyecto con informacin referente a sus acciones,
avances y posibilidades de trabajo colaborativo. Para obtener ms informacin acerca del encuentro, por favor
remitirse a la pgina http://www.encoedest.org/.

CLAVEMAT patrocina este encuentro pues considera que

eventos acadmicos como ste constituyen espacios
adecuados para generar discusiones y reflexiones en
torno al quehacer diario de las maestras y maestros en
sus aulas de clase, ms an si tomamos en cuenta los

Noticias

Prueba de Matemtica para el ingreso a la Educacin

Superior en Cuba
A partir del ao 2010 se decretaron nuevas resoluciones
ministeriales que regularn el ingreso a la Educacin Superior en Cuba, relacionadas fundamentalmente con los
exmenes de admisin. La prueba de matemtica volvi
a considerarse obligatoria para el ingreso a todas las carreras, sin importar su tipologa.

cin de sus clases y unidades de enseanza) y profesoras

y profesores beneficiarias y beneficiarios de los cursos en
lnea #cmat12 y #cmat13 de CLAVEMAT.

El pasado 6 de mayo de 2014 se efectu la primera convocatoria para rendir dicho examen para este ao. En la
provincia de Granma se presentaron 2964 estudiantes,
de los cuales el 63 por ciento fue admitido. Este dato representa un incremento del 6 por ciento con respecto al
total de jvenes que super las pruebas el ao anterior.
En el proceso de calificacin del examen de matemtica
participaron Luis Perna, Rayner Snchez y Denis lvarez, miembros del Proyecto CLAVEMAT. As mismo, en la
preparatoria de las y los estudiantes para enfrentar esta
prueba participaron metodlogas y metodlogos (En Cuba, el metodlogo o metodloga es un experto o experta que acompaa a las y los docentes apoyndoles
y haciendo retroalimentaciones para el diseo y prepara-

Examen de matemtica para ingreso a la Educacin Superior en Granma, Cuba

IV Taller de CLAVEMAT en Bayamo, Cuba

Del 2 al 6 de junio de 2014, los equipos de CLAVEMAT de
Alemania, Ecuador, Colombia, Chile, Cuba y Holanda llevaron a cabo el cuarto y ltimo taller de trabajo interno
en BayamoCuba.

Los das 4, 5 y 6 de junio estuvieron dedicados a sesiones

de trabajo con los equipos de CLAVEMAT de los distintos pases socios, quienes resolvieron temas pendientes
de su planificacin anual: curso #cmat14, curso puente,
programa de tutora y manejo del repositorio en lnea. As
mismo, elaboraron propuestas concretas para la sostenibilidad del proyecto una vez que culmine el apoyo econmico de la Unin Europea en diciembre de 2014.

La inauguracin oficial del taller se efectu el 3 de junio en el Hotel Sierra Maestra con la participacin especial del Vicerrector de Investigaciones y Postgrado de la
Universidad de Granma, doctor Juan Jos Silva Pupo. El
evento convoc a aproximadamente 50 personas, entre
metodlogas y metodlogos provinciales, docentes de niveles preuniversitarios, e investigadoras e investigadores
del Centro de Referencia para la Educacin de Avanzada
(CREA) de la Ciudad Universitaria Jos Antonio Echavarra (Habana) y del Centro de Estudios de Educacin Superior de la Universidad de Granma.
En las palabras de apertura, Juan Jos Silva Pupo resalt
la importancia de mejorar la educacin matemtica a travs del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin.
En el evento inaugural se presentaron varias conferencias
magistrales referidas a la contribucin de CLAVEMAT en
la enseanza-aprendizaje de la matemtica, al uso de los
TICS en los procesos formativos, a las metodologas de
enseanza y al de ingreso a las Universidades en Cuba,
entre otros temas.

Sesin inaugural del IV Taller y ltimo taller de trabajo de CLAVEMATBayamo, Cuba

Didctica de la Matemtica

Modelado matemtico: una mirada desde la geometra*

de 1/ 299792458 segundos, mientras que segn la misma fuente un segundo se define como 9192631770 veces el periodo de vibracin de la radiacin del atomo de
cesio 133.

Considere una pizarra cuadrada de lado igual a un metro

de longitud (ver Figura 1). La pregunta es: cunto mide
la diagonal? Casi
p con total seguridad usted responder: la
diagonal mide 2 metros. Y si le pregunto cmo obtuvo
dicho valor, usted responder que por medio
p de la aplicap
cin del teorema de Pitgoras, o sea, d = 1 2 + 1 2 = 2,
en donde, d denotara la longitud de la diagonal de la pizarra.

Los estndares anteriores se deben traducir en un procedimiento prctico, que en nuestro caso consiste en tomar
una regla (la cual se supone bien fabricada segn el estndar internacional) y contar cuntos metros caben en
dicha diagonal. En este punto seguramente
usted ya tiep
ne claro que la diagonal NO mide 2. Si esto es as, entonces qu tiene que ver este nmero irracional con el
problema de medicin de la diagonal de la pizarra? Responder esta pregunta nos acerca al concepto y proceso
de construccin de un modelo matemtico, que examinaremos en lo que sigue.

?
1m

El ser humano posee la capacidad de observar reflexivamente la realidad en la cual est inmerso, producto de lo
cual puede querer utilizarla, modificarla, o transformarla segun sus propios requerimientos o intereses. Dicha
observacin reflexiva lo puede llevar a descubrir regularidades, o a tratar de cuantificar o medir lo que est observando. Una de las consecuencias ms relevantes de esta observacin reflexiva y sistemtica es la construccin
de anlogos conceptuales, o modelos, de la realidad. El
ejemplo ms cercano para ilustrar esto son los nmeros.
Una casa, un rbol, una vaca, una lechuga o una piedra
son representados por el nmero uno: 1. S, efectivamente, los nmeros son uno de los primeros anlogos conceptuales matemticos o modelos matemticos construidos.
En este sentido el nmero 0 es el modelo matemtico que
representa la realidad cuando no existen objetos de un
determinado tipo. En este sentido, el tringulo rectngulo
es el anlogo conceptual o modelo matemtico asociado
al clculo de la diagonal de la pizarra, y es en el tringulo
rectngulo en donde es vlido el teorema de Pitgoras, y
no
p en la pizarra como objeto fsico. Por lo tanto, el nmero
2 es la longitud o magnitud (en el sentido geomtrico,
y por lo tanto puramente matemtico) de la hipotenusa
del tringulo rectngulo. Tenemos, por lo tanto, a partir
de los prrafos anteriores, todos los elementos asociados
al concepto y construccin de un modelo matemtico:

1m
Figura 1. Pizarra Cuadrada

El ambiente descrito en el prrafo anterior nos permitir ilustrar de manera sencilla los elementos fundamentales involucrados en la construccin de modelos matemticos. En efecto, algunas preguntas que surgen naturalmente son: qu significa medir algo?, dnde tiene sentido aplicar el teorema de Pitgoras?, se puede medir un
nmero irracional?, cul es la respuesta correcta para el
artesano que est construyendo la pizarra?, etctera.
Comencemos explicando lo que significa medir algo. Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (2001), medir
significa comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el n de averiguar cuntas veces la segunda
est contenida en la primera. O sea, que medir es comparar dos cosas: una cantidad y su respectiva unidad. Pero,
qu significan los trminos cantidad y unidad? Responder esta pregunta nos lleva a los terrenos de la fsica.
En efecto, la fsica nos ensea, segn Serway y Jewett
(2008), (ver [3]) que las tres cantidades fsicas fundamentales de la mecnica son longitud, masa y tiempo, que en
el Sistema Internacional de Unidades o SI (de su nombre
en francs Le Systme International dUnits), las unidades tienen metro, kilogramo y segundo.

1. Entidad Medible. Se refiere a un objeto o proceso

del mundo real, que es accesible al conocimiento
humano por medio de alguno(s) de sus cinco sentidos. La pizarra, por ejemplo. El puente entre la obervacin reflexiva y el descubrimiento de regularidades es la medicin.

Volviendo a la medicin de la diagonal de la pizarra, vemos que en realidad se trata de una Longitud en cuanto cantidad, siendo el metro la unidad respectiva. Por lo
tanto, medir la diagonal significa averiguar cuntas veces
cabe la unidad metro en dicha diagonal, esto es, determinar cuntos metros hay en ella. Pero, qu es un metro?
Bueno, segn Serway y Jewett (2008), un metro es la distancia recorrida por la luz en el vaco durante un tiempo

2. Instrumento de Medicin. Se refiere a cualquier

dispositivo utilizado para medir. Una regla, por
ejemplo. Su uso se ubica en un ambiente formal de
experimentacin controlada. Se debe tener presen-

Este artculo ha sido preparado por Emilio Cariaga, Departamento de Ciencias Matemticas y Fsicas de la Facultad de Ingeniera
de la Universidad Catlica de Temuco, Coordinador del equipo de CLAVEMAT - Temuco.

Didctica de la Matemtica
te que todo instrumento de medicin posee errores
intrnsecos producto del proceso de fabricacin.

consecutivos. Luego, un dato experimental plausible es 141cm con 4mm, osea, 1414mm ( 1,414m).
Respecto del error de medicin la persona podra
decir que a lo ms se est equivocando en 1mm.
Por lo tanto, ya podemos decir que la diagonal de la
pizarra mide 1414mm 1mm.

3. Datos Experimentales. Se refiere a los valores numricos obtenidos luego de efectuar la medicin. Es
el principal producto generado por el instrumento
de medicin.
4. Modelo Matemtico. Se refiere a cualquier objeto matemtico, en cuanto sea representacin de un
ente medible. Un tringulo rectngulo, por ejemplo.
Otros ejemplos son los nmeros, las expresiones algebraicas, las figuras u objetos geomtricos, una
funcin, una ecuacin, una distribucin de probabilidad, etctera.
5. Postulados Matemticos. Se refieren a las propiedades o resultados matemticos que son vlidos
o se aplican a los objetos matemticos, y no a la entidad medible en s misma. El teorema de Pitgoras,
por ejemplo, el cual es vlido en el tringulo rectngulo, en cuanto objeto matemtico de la geometra,
pero no es aplicable a la pizarra directamente.

Figura 2. Ciclo de Modelado

Aprender haciendo
Se propone la siguiente actividad de aprendizaje la
cual puede ser implementada en la sala de clases
por la o el docente. Posee la virtud de requerir recursos mnimos, y poseer una gran riqueza conceptual.

6. Clculos Matemticos. Se refiere a todos los

procedimientos analticos, numricos y cualitativos
propios de la matemtica. Por ejemplo, el uso del
Teorema de Pitgoras para calcular la longitud de
la diagonal de un cuadrado. Procede naturalmente el uso de dispositivos electrnicos, tales como la
calculadora y el computador personal, junto con los
softwares adecuados.

El problema consiste en determinar el mximo caudal que puede transportar un canal de rectangular.
Considere una hoja metlica de ancho L > 0 (note que para su implementacin en aula basta una
hoja de papel tamao carta, oficio, u otro tamao).
El problema consiste en calcular el lugar en que se
debe efectuar un doblez longitudinal a ambos lados,
de tal modo que el volumen sea mximo. Para mayor claridad vea la Figura 3.

7. Clculo de Errores. Clculo y anlisis de errores

absolutos
y relativos. Clculo de la diferencia enp
tre 2 y el dato experimental. El uso de modelos
matemticos como instrumentos de intervencin de
la realidad involucran intrnsecamente la consideracin de errores, provenientes del proceso de medicin en s mismo, de los clculos matemticos (mtodos de aproximacin en anlisis numrico, por
ejemplo), o del uso de dispositivos digitales como
calculadoras y computadores (errores provenientes
de la aritmtica interna del computador), por mencionar algunas fuentes comunes de error en matemtica aplicada.

Se recomienda la siguiente secuencia de actividades de aprendizaje a ejecutar en la sala de clases

teniendo como objetivo el diseo ptimo de esta canaleta de aguas lluvia:
a) Entregar a la alumna o alumno una hoja de papel.
b) Pedir que construya un canal rectangular.
c) Solicitar que mida el largo y el ancho transversal del canal.

8. Intervencin. Trazado, corte u otro tipo de modificacion fsica de la pizarra segn el valor calculado
de su diagonal.

d) Solicitar que calcule el rea transversal del canal.

La Figura 2 ilustra los aspectos fundamentales de la

secuencia anterior.

e) Construir una tabla de valores con las mediciones realizadas (se recomienda formar una
grupo de estudiantes en donde cada integrante doble en lugares diferentes).

En este punto debemos explicar cules son, en este

caso, los datos experimentales, o sea, cules podran ser los resultados de ubicar una regla sobre la
diagonal de la pizarra cuadrada. Naturalmente esto
depender de la graduacin de la regla y del entrenamiento y capacidad visual de la persona que
hace la medicin. Si la pizarra est bien construida
la persona debera observar en la regla una marca
entre 141cm y 142cm, y dado que entre 141 y 142
podran existir 10 lneas denotando los milmetros,
la persona podra dejar la marca entre los 4 y los
5 milmetros; y, como se sabe, en una regla usualmente no es posible distinguir entre dos milmetros

f ) Graficar los valores en tabla.

g) Postular, a partir de la curva interpolada en el
grfico, un candidato a valor ptimo.
h) Deducir la expresin algebraica para la funcin
a optimizar (segn la notacin de la Figura 3 la
L
funcin es A() = (L 2), 0 < < 2 ).

i) Construir una nueva tabla de valores con las

evaluaciones de la funcin objetivo.
j) Comparar los datos experimentales con las
evaluaciones.

Didctica de la Matemtica
k) Otras actividades que la profesora o profesor
estime conveniente.

El modelado matemtico es un componente bsico

del mtodo cientfico en sus aspectos ms cuantitativos. Adems, constituye un mtodo de enseanza y aprendizaje de la matemtica muy eficaz para
ser implementado en aula. La presentacin anterior
ha pretendido explicar los fundamentos de la metodologa, y a la vez mostrar su potencial para ser
utilizado en aula.

Bibliografa citada
Diccionario de la Lengua Espaola, Vigsima Segunda Edicin, 2001.
Serway, Raymond; y Jewett, John, Fsica para Ciencias e Ingeniera, vol.1, 7ma. Edicin, CENGAGE
Learning Editores, 2008.

L 2
Figura 3. Canal Rectangular sin Tapa

El curso Puente de CLAVEMAT #CmatPuente

#CmatPuente es un curso de matemtica creado para estudiantes de los ltimos aos de educacin secundaria
de Ecuador, Colombia, Chile y Cuba, a fin de apoyarles
en sus procesos de preparacin para ingreso a la Universidad y de manera particular a las carreras con un alto
componente de matemtica. Desde agosto de 2014, las
y los jvenes podrn acceder al curso a travs del enlace http://cursopuente.clavemat.org/ y desarrollar
distintas actividades pedaggicas diseadas en torno a
temas matemticos presentes en las mallas curriculares
de los colegios pblicos de los cuatro pases participantes.

El curso es asincrnico y no secuencial. Qu significa ello? Que no tiene una fecha especfica de inicio y de finalizacin. La o el estudiante selecciona
el eje temtico que desee cursar siguiendo su propio ritmo de aprendizaje, y recibe un certificado de
aprobacin siempre y cuando resuelva en un 70 por
ciento -como mnimo- las preguntas del test final.
El curso puente est diseado dentro de la plataforma moodle que es sistema de gestin del
aprendizaje con una propuesta pedaggica socioconstructivista. Dicha plataforma est integrada por
un espacio de foro para comunicacin entre usuarias y usuarios, un espacio de contenidos para colgar vdeos, apuntes, guas descargables y enlaces
a Recursos Educativos Abiertos, y un espacio de actividades destinado al diseo y desarrollo de tareas
individuales y colaborativas.

El curso est organizado en dos segmentos:

a. Curso. Este segmento est organizado en tres ejes

temticos: Nmeros y operaciones, Funciones y
Geometra. Los contenidos de cada eje temtico estn ordenados segn niveles de complejidad, entendindose que los ms simples son prerrequisitos de
aprendizajes nuevos y ms complejos.

b. Simuladores de exmenes de ingreso. Este

segmento contiene ejercicios y problemas de razonamiento numrico y matemtica generados automticamente a partir de un banco de 2000 preguntas, mismas que guardan coherencia con los contenidos de los exmenes de ingreso a las instituciones
de educacin superior en los 4 pases latinoamericanos socios de CLAVEMAT. Al ingresar a este segmento, la o el estudiante selecciona un pas (Ecuador, Colombia, Chile o Cuba) y obtiene el cuestionario para su respectiva resolucin. Cuando ella o l
responda una pregunta de forma incorrecta, recibir una retroalimentacin automtica en la cual se le
indicar porqu ha cometido el error.

Cada eje temtico consta de los siguientes componentes:

Evaluacin inicial con su respectiva retroalimentacin.
Desarrollo de contenidos (definiciones, ejemplos, ejercicios y enlaces a recursos educativos
abiertos) organizados en mdulos.
Evaluaciones formativas por cada mdulo con
su respectiva retroalimentacin

El simulador de exmenes tiene un objetivo central:

invitar a las y los jvenes a identificar aquellos contenidos que deben ser reforzados antes de rendir
sus pruebas de ingreso a la universidad.

Evaluacin final o de cierre con su respectiva

retroalimentacin

Notas curiosas

La notacin de igualdad y los significados del signo =

Los seres humanos han empleado signos o smbolos matemticos desde tiempos antiguos. En un papiro del antiguo Egipto consta el signo para representar a la raz
cuadrada, o el signo
para expresar esto te da segn
consta en el siguiente grfico:

Recorde, el monje francs Buteo public su Logstica en

la que incluy ecuaciones como 1A, 1/ 3B, 1/ 3C[ 14 y
3A,3B,15C[ 120 que en la notacin moderna se leeran
como + 1/ 3y + 1/ 3z = 14 y 3 + 3y + 15z = 120. El
signo [ de Buteo funcionaba como signo de igualdad.

Figura 1: Una ecuacin matemtica y su respectiva solucin, en el Papiro

Figura 2: Seccin de un folleto encontrado en la Biblioteca de la

de Ahmes (1700 antes de Cristo). Tomado de Florian Cajori (2007: 15).

Universidad de Bolonia (1550-1568).

Sin embargo, fue entre los siglos XVI y XVII cuando surgi la mayora de los signos que utilizamos actualmente,
entre ellos, las dos rayas horizontales como expresin de
igualdad. En el volumen 1 de su libro Historia de las notaciones matemticas, Florian Cajori (2007: edicin facsimilar de la edicin de 1929) describe y analiza los orgenes
del signo = advirtiendo que ste no siempre fue utilizado
para representar igualdad. Qu nos dice exactamente
Florian Cajori? Veamos.

Whilhelm Holtzmann emple en 1575 dos lneas verticales k que se popularizaron durante 100 aos entre los
matemticos franceses y daneses. El signo ) = ( fue usado por Leonard y Thomas Digges en 1590, mientras que
la lnea vertical | fue empleada por Reyher en 1698.
El mayor rival del signo de Recorde fue el signo de Rene
Descartes introducido en 1637 en su obra La Gomtrie:
un signo parecido al del infinito pero abierto por la izquierda procedente, supuestamente, de la contraccin de la
palabra aequalis, que significa igual.

El origen del smbolo = como expresin de

igualdad.- El = es uno de los smbolos matemticos
adoptados universalmente como expresin de igualdad;
sin embargo, ste ha sufrido de usos distintos a lo largo de su evolucin. Como la mayora de los smbolos
matemticos, tuvo un origen algebraico. El primer uso
del = como lo conocemos actualmente se le adjudica al
matemtico ingls Robert Recorde, aunque Florian Cajori
(1929) menciona la existencia de un profesor de Bolonia
quien emple el mismo signo en un manuscrito fechado
entre 1550 y 1568 (Figura 2). Robert Recorde utiliz el
signo = en su libro de lgebra The Whetstone of Witte
publicado en 1557. El autor justific la adopcin de dos
segmentos de recta iguales de la siguiente manera: Pondr, como hago a menudo en el curso de mi trabajo, un
par de paralelas o lneas gemelas de una misma longitud, as , porque no hay dos cosas que puedan ser ms
iguales.

El reconocimiento general del signo de Recorde en Inglaterra se produjo hacia 1631, al ser empleado en tres trabajos de gran influencia: Artis analyticae praxis de Thomas Harriot, Clavis mathematicae de William Oughtred y
Trigonometria de Richard Norwood. Posteriormente, fue
utilizado por John Wallis, Isaac Barrow e Isaac Newton.
Ya a finales del siglo XVII se produjo la adopcin casi universal del signo = al ser utilizado por Leibniz (1646-1716)
en su notacin para el clculo.
El = no siempre se emple como signo de
igualdad.- La adopcin universal del signo = estuvo
amenazada por el uso que varios autores hicieron de l
con otros significados. En 1591 Francis Vieta utiliz = para designar diferencia aritmtica, y en 1638 Ewres Descartes lo hizo para expresar ms menos . Joannis Caramuelis us = como signo de separacin de fracciones
decimales: 102 = 857 se lea como 102, 857. Ms tarde,
aproximadamente hacia 1706, Georg Paricius emple los
signos =, : y como signos generales para separar los
nmeros a la hora de resolver problemas aritmticos. La
confusin fue incrementndose cuando Francois Dulaurens y Samuel Reyther representaron las lneas paralelas
k con el signo =.

Otros smbolos para expresar igualdad.- Antes de

que se publicara el signo = de Robert Recorde, algunos
filsofos y matemticos, para expresar igualdad entre
dos nmeros, solan emplear abreviaturas de los trminos igual, es igual o equivale a. En sus manuscritos, el
astrnomo y matemtico alemn Johan Mller conocido
como Regiomantano utiliz un guion horizontal . En
1559, dos aos despus de la aparicin del lgebra de

Humor

Humor Matemtico

QUINO, TODA MAFALDA, Ediciones de la Flor, 2003, p. 420.

Solucin al problema del Boletn 6

1

iteracin mide 3 3 = 32 . Entonces, ya podemos calcular

el permetro de la nueva figura:

En primer lugar, tenemos un tringulo equiltero cuyos

lados miden, cada uno, una unidad. Se obtiene una segunda figura al construir un tringulo equiltero sobre el
tercio central de cada lado del tringulo, y borrando el tercio central. Repitiendo una y otra vez este procedimiento,
se obtiene una secuencia de figuras, cada una denominada copo de nieve de Koch:

P2 = 4 (3 4)

1
32

42
3

16
3

Una vez ms: nombremos con P3 el permetro del copo

obtenido en la tercera iteracin. En este caso tambin,
de cada lado de la figura anterior, se obtienen cuatro lados; hay, en total:
4 (4 2 3) = 4 3 3 = 192.
Y la longitud de cada uno ser un tercio de la longitud del
lado del copo anterior:
1

El problema que se plante en el nmero anterior de este

boletn consiste en calcular el permetro del copo de Koch
obtenido luego de n iteraciones.

P1 = (3 4)

1
3

32

1
33

1
43
P3 = 43 3 3 = 2 .
3
3
Si escribimos juntos P1 , P2 y P3
P1 = 4 =

4
3

,
0

P2 =

42
3

P3 =

43
32

podemos obtener fcilmente el caso general para Pn , el

permetro del copo de nieve obtenido despus de n iteraciones:
4n
Pn = n1 .
3

3 4 = 12

1
3,

Por lo tanto, el permetro del nuevo copo es:

Nombremos con P1 el permetro de la figura obtenida en

la primera iteracin. Cuntos lados tiene? Para averiguarlo, observa que por cada lado del tringulo equiltero
se obtuvieron cuatro segmentos. La longitud de cada uno
de esos segmentos debe ser un tercio de la unidad, ya
que el lado del tringulo mide una unidad. Por lo tanto,
este primer copo de nieve tiene

lados. Y, como cada uno mide

copo es

el permetro de este

= 4.

Eres estudiante de Secundaria? Te

interesa reforzar tus conocimientos y
habilidades matemticas antes de ingresar
a la Universidad?

Ahora nombremos con L 2 el permetro del copo obtenido en la segunda iteracin. Cuntos lados tiene el nuevo copo? Observa que, por cada lado del copo anterior,
se obtienen cuatro nuevos lados. Es decir, ahora hay
4 (4 3) = 4 2 3 = 48 lados. De qu longitud cada
uno? Como el anterior mide 13 y cada lado se divide en
tres partes iguales, cada lado del copo de esta segunda

nete al curso puente gratuito de

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