Volumen 91

NMEROS
Revista de Didctica de las Matemticas

Marzo de 2016
Volumen 91
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 91, marzo de 2016, pgina 2
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, se ocupa de la enseanza y el aprendizaje desde infantil
hasta la universidad, aunque atiende preferentemente la educacin primaria y secundaria. Publica trabajos de
inters para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseanza,
aplicaciones de la investigacin
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas aparece en las bases de datos bibliogrficas Latindex,
Dialnet y DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Director
Israel Garca Alonso
Comit editorial
Hugo Afonso, Alicia Bruno, Dolores de la Coba, Miguel Domnguez, Yanira Duque, Ftima Garca, M
Aurelia Noda e Ins Plasencia.
Consejo asesor
Jos Luis Aguiar, Luis Balbuena, Carmen Batanero, Teresa Braicovich, Alicia Bruno, Juan Manuel
Contreras, Juan Daz, Antonio Martinn, Jacinto Quevedo, Victoria Snchez, Arnulfo Santo, Jos Carrillo,
Luis Rico y Xavier Vilella.
Portada. Autora: Jade Nayra Brant Borges Ttulo: Rosarios rectos en espiral. (Foto 4 del Primer Premio
de Reportaje en Concurso Fotografa y Matemticas 2005)
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife) Espaa
Email: administracion@sinewton.org
Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Luis Balbuena Castellano (Presidente), M Nila Prez Francisco (Vicepresidenta), M Isabel Borges Prez
(Secretaria General), Sergio Alexander Hernndez Hernndez (Tesorero), Francisco Aguiar Clavijo
(Vicesecretario), Pilar Acosta Sosa (Secretaria de actas), Rosario Cano Prez (Bibliotecaria). Coordinadores
insulares: Carmen Delia Clemente Rodrguez (Fuerteventura), Nieves Marcela Herrera Prez (Gran Canaria),
Raquel Mndez Bolaos (La Gomera), Carmen San Gil Lpez (La Palma), Carmen M Tavo Alemn
(Tenerife).
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, es una publicacin de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemticas. Se editan tres nmeros ordinarios al ao, los meses de marzo, julio y
noviembre.
Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemticas
ISSN: 1887-1984
Volumen 91, marzo de 2016, pginas 3-4
ndice
Editorial
Artculos
Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una situacin
de aprendizaje matemtico
M. M. Socas, R. Ruano, J. Hernndez
Un problema con nmeros irracionales y una pizca de estilo griego

M. Martha Ferrero
Anlisis y clasificacin de errores en la adicin de fracciones algebraicas con

estudiantes que ingresan a la universidad
23
33
E. Caballero Jurez, J. A. Jurez Lpez
Muestra aleatoria e Intervalos de confianza. Su conceptualizacin en el mbito

de los profesionales de la salud
57
M.F. Walz
Dinosaurios que comen uvas y viven en cuevas. El cardinal numrico

M.M. Rodrguez-Hernndez, N. Fernndez-Navarro
Caracterizacin de las tareas de estimacin y medicin de magnitudes

N. Pizarro, N. Gorgori, L. Albarracn
Propuestas para utilizar un libro del plan lector como eje globalizador del
currculo de Primaria. Una experiencia en el Grado de Educacin Primaria
69
91
105
E. Santaolalla, M.J. Navalpotro
Secciones
Experiencias de aula
Utilizando memes con tus alumnos
129
P. Beltrn Pellicer
Mundo Geogebra
GeoGebra en el principio de las cnicas (Elipse): Esferas de Dandelin
M.G. Prez Rivera

135
ndice (continuacin)
Problemas
Colocando nmeros, velas, mensajes o lo que haga falta. Problemas
comentados XLII
147
J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)
Juegos
Vueltas y revueltas alrededor de los Poliminos: Sudokus y Tic Tac Toe
161
J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)
Leer Matemticas
Inventar problemas para desarrollar la competencia matemtica. J. A. Fdez. Bravo;
J.J. Barbarn Snchez
173
Resea: Mara Jos Carretero Cenjor
Aventuras Matemticas en el cine. J.M. Sorando
175
Resea: Nereida Mara Santana Almeida
Informaciones
Normas para los autores
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5
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NMEROS
ISSN: 1887-1984
Israel Garca, Director de Nmeros

Un nuevo volumen de la Revista Nmeros ve la luz. En esta ocasin estamos de aniversario. La
Revista Nmeros se suma a la celebracin del 70 aniversario del profesor Dr. Luis Rico Romero, con
una dilatada vida profesional dirigida hacia la investigacin en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas y referente en la Didctica de las Matemticas tanto en Espaa como en el extranjero.
Nos sumamos a todas las felicitaciones que est recibiendo durante este ao. Felicidades, profesor!
En este nmero de Nmeros
D
I
T
Comenzamos con un trabajo de la autora Ferrero, nos plantea un problema muy interesante para
trabajar en el aula y que comienza con una afirmacin sencilla: en un sistema cartesiano no se
pueden construir tringulos equilteros cuyos vrtices tengan todos coordenadas enteras. En el
trabajo nos muestran cmo utilizando diferentes instrumentos en el aula podemos hacer que los
estudiantes analicen esta afirmacin y cmo requerimos del uso de nmeros irracionales para poder
describir caractersticas de los tringulos que encontramos.
El nuevo volumen cuenta, adems de con sus habituales secciones, con las aportaciones de seis
trabajos muy interesantes y diferentes entre s, con los que queremos abarcar los distintos intereses de
nuestros lectores.
O
R
Los autores del siguiente trabajo, Caballer y Jurez, realizan un anlisis muy exhaustivo de los
errores que los estudiantes cometen al realizar adiciones de fracciones algebraicas. Pero adems,
tratarn de describir las estrategias que siguieron los estudiantes cuando resolvieron las actividades.
Mediante un material manipulativo los estudiantes son capaces de conceptualizar mejor las
matemticas. Es lo que piensan las autoras Rodrguez-Hernndez y Fernndez-Navarro que nos
presentan un material para que en los primeros niveles los estudiantes conceptualicen el cardinal.
La medida de magnitudes es un concepto clave en el desarrollo de las matemticas escolares.

Los profesores Pizarro, Gorgori y Albarracin nos plantearn cules son las tareas que nos permiten
realizar una medicin o estimacin? En este trabajo se hace una clasificacin de dichas tareas y para
ello harn una revisin bibliogrfica muy interesante y completa en torno a este concepto.
Y para finalizar, una propuesta que podemos pensar alejada del currculo de Matemticas, pero
que no lo est tanto si lo pensamos bien: el plan lector. Santaolalla y Navalpotro son las autoras que
nos proponen desarrollar un plan de lectura como eje globalizador del currculo de Primaria,
trabajando de forma trasversal elementos del currculo de Matemticas. Propuesta interesante que no
deben perderse.

El tercer trabajo correspondiente a la profesora Walz es un interesante artculo en el que pone de

manifiesto la utilizacin de la Inferencia Estadstica por parte de los profesionales sanitarios que
desarrollan trabajos de investigacin y en el que han utilizado muestras aleatorias con el objetivo de
estimar algn parmetro.
Editorial
I. Garca
Como tampoco deben perderse los trabajos de las secciones fijas con las que cuenta la revista:
Experiencias de aula nos propone un tema muy nuevo y, tal vez poco conocido an: los memes.
Nos dar ideas para llevar al aula y utilizarlo para provocar en el estudiante aprendizaje matemtico.
Mundo Geogebra un atractivo artculo de generacin de cnicas por interseccin de plano y
cono utilizando el Geogebra como herramienta de construccin.
Seguidamente contamos con los desafos propuestos para esta semana en las secciones de
Problemas y Juegos, para terminar con dos lecturas recomendadas para el prximo cuatrimestre:
Inventar problemas para desarrollar la competencia matemtica y Aventuras matemticas en el cine.
No queremos despedirnos sin recordarles que los das 14 al 17 de Abril tendrn lugar las
XXXIV Jornadas de Profesores de Matemticas de Canarias. Una excusa perfecta para vernos,
intercambiar experiencias y formarnos.
En Abril tenemos una cita: Jornadas de Profesores de Matemticas
Esperamos disfruten este nuevo volumen.
Anmate y participa!
Te esperamos!
Vol. 91
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NMEROS
ISSN: 1887-1984
Martn M. Socas Robayna

Raquel M. Ruano Barrera
Josefa Hernndez Domnguez
(Universidad de La Laguna. Espaa)
Con reconocimiento y afecto al profesor Luis Rico en su jubilacin
Title
Competence maps of curricular mathematical content and a mathematical

learning situation
Abstract
This paper considers the model of Formal Mathematics Competence (FMC), a basic
component of the Semiotic Logical Approach (SLA) (Socas, 2010 and 2012), as a
technical resource that allows teachers to develop mathematical competence maps of
curricular mathematical content or mathematical learning situations, which are essential
elements for curricular organization in Mathematics from the competence perspective.
Two examples of competence maps are developed, one on a mathematical content
(fractions and decimals), and another, on a mathematical learning situation, in the format
of a verbal problem, and with a numerical-algebraic structure in a geometrical
environment involving different mathematical processes.
Keywords
Formal Mathematics Competence (FMC), Competence Map, content analysis, curricular

organization, compulsory education, teacher training.

R I C O
Competencia Matemtica Formal (CMF), Mapa Competencial, Anlisis del contenido,

Organizacin curricular, Educacin obligatoria, Formacin del profesorado.
L U I S
Palabras clave
DR.
En este trabajo se considera el modelo de Competencia Matemtica Formal (CMF),

componente bsico del Enfoque Lgico Semitico (ELOS) (Socas, 2010 y 2012), como
un recurso tcnico que permite al profesor de Matemticas elaborar Mapas
Competenciales del contenido matemtico curricular o de situaciones de aprendizaje
matemtico, elementos esenciales para la organizacin curricular en Matemticas, desde
la perspectiva competencial.
Se desarrollan dos ejemplos de Mapas Competenciales, uno relativo a un contenido
matemtico de Secundaria obligatoria (Fracciones y Decimales), y otro, sobre una
situacin de aprendizaje matemtico, en formato de problema verbal, y de estructura
numrica-algebraica en un entorno geomtrico, que involucra diferentes procesos
matemticos.
AL
Resumen
H O M E N A J E
Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una

situacin de aprendizaje matemtico
Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una situacin de aprendizaje

matemtico
1. Introduccin
La Competencia Matemtica Formal (CMF) ha sido desarrollada en Socas (2010 y 2012) a
partir de la organizacin de los objetos de las Matemticas en los campos conceptuales numrico,
algebraico y analtico, considerando, adems, los diferentes estadios de desarrollo de estos objetos en
los citados campos. Constituye una componente esencial del marco conceptual denominado: Enfoque
Lgico Semitico (ELOS) (Socas 2001 y 2007), propuesta terica-prctica (formal-experimental) que
aporta instrumentos para el anlisis, la descripcin y la gestin de las situaciones problemticas o
fenmenos de naturaleza didctica matemtica, que ocurren en el Microsistema Educativo desde una
perspectiva centrada en la Semitica, en la Lgica y en los Modelos de Competencias (Semiosis).
En este trabajo se considera el modelo CMF, como una organizacin fenomenolgica del
contenido matemtico curricular en relacin con las operaciones, las estructuras y los procesos, que
podemos relacionar con el contexto del mismo, en trminos de situaciones de aprendizaje,
representaciones y razonamientos implicados. De ambos, contenido y contexto, surgen los diferentes
aspectos que debemos considerar de la Competencia Matemtica. Por ello, se propone su uso como un
recurso tcnico de naturaleza profesional, que facilita al profesor de Matemticas elaborar Mapas
Competenciales del contenido matemtico curricular o de situaciones de aprendizaje matemtico,
elementos esenciales para la organizacin curricular en Matemticas, desde la perspectiva
competencial.
El documento se desarrolla en los siguientes apartados: Breve descripcin del Enfoque Lgico
Semitico (ELOS); La Competencia Matemtica Formal (CMF); Ejemplos de Mapa competencial de
un contenido matemtico curricular y de una situacin de aprendizaje; y Consideraciones finales sobre
la organizacin del contenido matemtico para la enseanza a partir de un contenido curricular o de
una situacin de aprendizaje, as como su relacin con las diversas componentes de la competencia
matemtica.
2. Breve descripcin del Enfoque Lgico Semitico (ELOS)

La Competencia Matemtica Formal (CMF), componente del marco conceptual ELOS (Socas
2001 y 2007), se desarrolla tomando como referencia la Cultura Matemtica, considerada como un
proceso de produccin de este conocimiento denominado culturizacin matemtica. En la
produccin del conocimiento matemtico se distinguen y analizan, de una parte, tres aspectos
esenciales que caracterizan la produccin de este conocimiento: el Epistemolgico, considerado desde
la perspectiva de los objetos y de los mtodos de las diferentes formas de esta Cultura; el Semitico,
que supone la denotacin de los objetos matemticos a travs de las representaciones en las que el
lenguaje natural y las representaciones analgicas, digitales y virtuales, desempean un papel
relevante en la significacin y funcionalidad de los objetos matemticos; y el Fenomenolgico, como
lo que puede percibirse en una situacin problemtica de los objetos, los mtodos y las
representaciones matemticas, y de otra, los diferentes estadios de desarrollo de los objetos
matemticos que denomina: Semitico, Estructural y Autnomo (Socas 2010 y 2012).
Las mltiples formas de la cultura matemtica, organizadas desde las perspectivas anteriores,
que engloban tanto la naturaleza de sus objetos y sus mtodos, como la significacin y funcionalidad
de stos a travs de sus representaciones (Semitica), as como las diferentes situaciones
problemticas en las que estn implicadas estos objetos, sus mtodos y sus representaciones, se
estudian en ELOS, bajo la denominacin de Campos Conceptuales, y se consideran, especialmente, el
numrico, el algebraico y el analtico.
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matemtico
Se sita en el Sistema Educativo y describe el Microsistema Educativo, como el mbito en el

que tienen lugar las enseanzas regladas del conocimiento matemtico. En ste se dan tres relaciones
esenciales, entre la Matemtica y el alumno, entre la Matemtica y el profesor y entre la Matemtica y
el profesor a travs del alumno, que denomina, respectivamente: Aprendizaje de la Matemtica
escolar como cambio conceptual, Adaptacin del contenido matemtico curricular en materia para
ensear e Interacciones.
Estas relaciones tienen lugar en un contexto determinado, en este caso, caracterizado por las tres
componentes: Social, Cultural e Institucional.
De esta forma, los tres referentes y las tres relaciones esenciales, contextualizadas en las
componentes del contexto, determinan para ELOS, la naturaleza y los fenmenos que se dan en el
proceso de enseanza/aprendizaje de las Matemticas en los sistemas reglados.
Aborda, mediante estos modelos de competencia, uno de los problemas esenciales de la
Educacin Matemtica, el conocimiento sobre las dificultades, obstculos y errores de los alumnos en
el aprendizaje de las Matemticas, y el hecho de que stos no se deben al azar, y tienen procedencias
diversas (Rico, 1995, Socas, 1997). Se identifican cinco orgenes diferentes de las dificultades que
tienen los alumnos en la construccin del conocimiento matemtico que estn relacionadas con: la
complejidad de los objetos de las Matemticas, las especificidades de los procesos de pensamiento
matemtico, los procedimientos de enseanza desarrollados para el aprendizaje de las Matemticas,
los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos, y las actitudes afectivas y emocionales hacia las
Matemticas. (Socas, 1997).
Para el estudio del problema didctico: dificultades, obstculos y errores de los alumnos en el
aprendizaje de las Matemticas escolares, ELOS toma en consideracin y estudia los cinco mbitos
anteriores en los que emergen las dificultades y obstculos de los alumnos en el aprendizaje de las
Matemticas, en especial, en los campos numrico, algebraico y analtico.
Con este fin, ELOS organiza tres modelos de competencia (semiosis): Competencia Matemtica
Formal (CMF), Competencia Cognitiva (CC) y Competencia de Enseanza (CE), que conforman los
referentes que describe la Semiosis General que planifica y gestiona la investigacin en el
microsistema educativo. Esquemticamente:
Competencia de enseanza
Competencia
Matemtica
Formal
Competencia
Cognitiva
Figura 1. Modelos de competencia en ELOS

En resumen, ELOS planifica y gestiona la investigacin de los problemas didcticomatemticos que se dan en el microsistema educativo mediante el uso de la semiosis general anterior

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matemtico
(Figura 1), que se describe mediante los tres Modelos: Competencia Matemtica Formal (CMF),
Competencia Cognitiva (MCC) y Competencia de Enseanza (MCE) y las tres relaciones didcticas
esenciales de toda semiosis, contextualizadas en el microsistema educativo, que tienen como puntos de
referencia las tres componentes: Social, Cultural e Institucional.
En este trabajo, tomamos en consideracin la organizacin del modelo CMF, que est
relacionado con la complejidad de los objetos de las Matemticas y con las especificidades de los
procesos de pensamiento matemtico, y es considerada como una de las componentes que caracteriza
el Anlisis del Contenido Matemtico.
3. La Competencia Matemtica Formal (CMF)

El estudio de la complejidad de los objetos matemticos y las especificidades de los procesos de
pensamiento en Matemticas, requiere, como hemos indicado con anterioridad, tomar en
consideracin la Cultura Matemtica y analizarla como un proceso de culturizacin, es decir, de
produccin del conocimiento en esta Cultura. Debemos, en consecuencia, distinguir y analizar los tres
aspectos esenciales que caracterizan la produccin de este conocimiento: el Epistemolgico, el
Semitico y el Fenomenolgico.
El anlisis de la naturaleza de los objetos de la Matemtica, nos conduce inevitablemente a
tomar en consideracin su relacin con los sistemas de signos de la Matemtica, es decir, hay
necesidad de relacionar, necesariamente, los aspectos epistemolgicos con los semiticos del objeto
matemtico. De esta manera, observamos tres elementos esenciales que caracterizan la Matemtica y
que deben ser tenidos en cuenta en su enseanza/aprendizaje:
- La Matemtica es un sistema conceptual lgicamente organizado (campos conceptuales) y
socialmente compartido. Esta organizacin lgica de los conceptos, propiedades, teoremas,..., explica
un gran nmero de dificultades y obstculos en el aprendizaje.
- La Matemtica es una actividad de resolucin de problemas, socialmente compartida. Estos
problemas pueden tener relacin con el mundo natural o social o ser problemas internos de la propia
disciplina. La respuesta a estos dos tipos de problemas explica la evolucin y desarrollo progresivo de
los objetos matemticos (conceptos, teoras...). La actividad de resolucin de problemas es un proceso
cognitivo complejo que ocasiona dificultades en el aprendizaje de la Matemtica.
- La Matemtica es un lenguaje simblico caracterstico y constituye un sistema de signos
propios en el que se expresan los objetos matemticos, los problemas y las soluciones encontradas.
Como todo lenguaje, tiene funciones bsicas y reglas de funcionamiento que dificultan el aprendizaje.
En resumen, la naturaleza de los objetos matemticos y los sistemas de signos matemticos,
constituyen, junto con la actividad de resolucin de problemas, tres aspectos esenciales del proceso de
culturizacin matemtica que deben ser tenidos en cuenta en el proceso de matematizacin de la
cultura, es decir, en el proceso de enseanza/aprendizaje de la misma en los sistemas escolares. Esta
perspectiva de la Matemtica obliga, desde el punto de vista del aprendizaje, a considerar de manera
general, la naturaleza de los entes matemticos, diferenciando el objeto y las formas de
representarlo.
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matemtico
Con la finalidad de concretar los aspectos anteriores de la Cultura Matemtica y hacerlos

funcionales en el Sistema Educativo, en ELOS, a partir de las consideraciones anteriores, se adopta la
siguiente visin de la Matemtica:
- La Matemtica es una disciplina Multiforme y Multirepresentacional, que emerge y se
desarrolla como una Actividad Humana de Resolucin de Problemas.
- Los Problemas tienen una caracterstica comn: la bsqueda de regularidades o patrones y el
problema matemtico por excelencia es la modelizacin.
- La Cultura Matemtica crea un Sistema de Signos propios para expresar los comportamientos
regulares o patrones y este conjunto de regularidades o patrones se organiza en campos
conceptuales. Los elementos de estos campos conceptuales son los objetos matemticos.
- Los objetos matemticos se encarnan, es decir, se hacen observables y ostensibles, mediante
el sistema de signos.
- Las relaciones entre los objetos del campo conceptual, los signos que los representan y sus
significados en la disciplina Matemtica se expresan mediante la Semiosis: Signo, Objeto y
Significado, descrita de la siguiente manera:
Significado
Signo
Objeto
Figura 2. Relacin entre objeto, signo y significado
Esta relacin tridica es considerada como el Modelo de Competencia, que describe la

Fenomenologa, asociada a los objetos matemticos en relacin con los signos y los significados.
Esta caracterizacin de la Representacin Semitica tiene como punto de partida la posicin de
Peirce (1987), en la que el signo se presenta como una relacin tridica entre un Representamen, su
Objeto y el Interpretante.
Desarrollamos ahora la Competencia Matemtica Formal (CMF), para los tres campos
conceptuales: Nmeros, lgebra y Anlisis, a partir de la naturaleza de los objetos matemticos y su
relacin con los sistemas de signos, mediante una organizacin fenomenolgica (Socas, 2001 y 2007).
La caracterizacin de estos campos conceptuales supone, de una parte, organizar la complejidad
de sus objetos y, de otra, tomar en consideracin los diferentes procesos en los que estn presentes.
La modelizacin de los diferentes aspectos de los Nmeros, lgebra y Anlisis: conceptual,
semitico y fenomenolgico, nos permite establecer la Competencia Matemtica Formal (CMF), y
como sta se puede expresar como un modelo de competencia organizado en relacin con los tres
elementos: campo conceptual, resolucin de problemas y lenguaje propio, descritos anteriormente
como factores que caracterizan a la disciplina matemtica.
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matemtico
De esta manera, se caracteriza la Competencia Matemtica Formal (CMF) para los campos
anteriores, mediante la semiosis que tiene como referentes las tres componentes del campo conceptual:
operaciones, estructuras y procesos y, como contexto, las situaciones problemticas, las
representaciones (lenguaje) y los argumentos. De forma esquemtica:
MODELIZACIN
Procesos
SUSTITUCIN FORMAL
TCNICAS
ESTRUCTURA
Estructuras
Operaciones
OPERACIONES
GENERALIZACIN
ALGORITMOS/
REGLAS
CONCEPTOS/ PROPIEDADES
DEFINICIONES
Figura 3. Modelo de Organizacin del Campo Conceptual

En este esquema (Figura 3) se expresan los diferentes dominios de la actividad matemtica, en
relacin con el campo conceptual considerado, desde la perspectiva formal, as como sus diferentes
relaciones. Cada relacin triangular es considerada como una Semiosis en la que se dan,
necesariamente, las tres relaciones descritas anteriormente.
De manera concreta, si analizamos una actividad relacionada con los Nmeros o el lgebra,
sta puede describirse teniendo en cuenta las tres componentes: operaciones, estructuras y procesos, y
sus relaciones. Cada componente, a su vez, est determinada por otras tres que describen una nueva
semiosis. La componente Operaciones queda determinada por: operaciones, algoritmos (reglas) y
tcnicas; la componente Estructuras por: conceptos (definiciones), propiedades y estructura; y la
componente Procesos por: sustitucin formal, generalizacin y modelizacin.
A modo de ejemplo, describimos brevemente el referente Procesos del campo conceptual,
determinado por la Semiosis: Sustitucin Formal, Generalizacin y Modelizacin.
De las diferentes Semiosis que determinan la propuesta fenomenolgica de los procesos,
observamos que stos estn necesariamente relacionados con las operaciones, independientemente o a
travs de las estructuras.
La Sustitucin Formal est caracterizada por la conversin entre representaciones de un mismo
objeto matemtico, y por registros diferentes, en una misma representacin, de un mismo objeto
matemtico.
En general, en una sustitucin formal, las reglas operacionales especficas (relacin entre
cantidades) ya vienen explicitadas con cantidades variables con propiedad sustitutoria, es decir, la
representacin o el registro del objeto matemtico, es explcita. Supone, sin embargo, la realizacin de
diferentes acciones: reconocimiento de la representacin, conversin entre representaciones o entre
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matemtico
registros, transformaciones entre representaciones o registros que generan la simplificacin o la

complicacin estructural
La Generalizacin algebraica la podemos describir, desde el punto de vista fenomenolgico, por
sus elementos bsicos, como un proceso esencial de este campo conceptual (algebraico), relacionado
necesariamente con el proceso de Sustitucin Formal, sin el cual es imposible comprender la
Generalizacin y sta se relaciona tambin, necesariamente, con el referente Operacional, es decir, las
diferentes semiosis que describen fenomenolgicamente la generalizacin algebraica, determinan que
el recorrido mnimo es: Generalizacin-Sustitucin formal- Operaciones.
Desde el punto de vista educativo, el planteamiento de una situacin problemtica, que
involucre el proceso de Generalizacin algebraica, se puede organizar a partir de situaciones diversas:
numricas, geomtricas, en las que la regla no viene explicitada, pero s la descripcin organizada
de un comportamiento regular.
A partir de la Situacin problemtica que supone su identificacin o el reconocimiento, se puede
describir mediante cuatro pasos o momentos que facilitan el planteamiento y la resolucin y que la
caracteriza matemticamente: (1) Sistematizacin, mediante la construccin de tablas u otros tipos de
representacin; (2) Reconocimiento de la Regla o Patrn; (3) Explicitacin de la regla en una
expresin o frmula; (4) Verificacin de la expresin o frmula mediante ejemplos.
Este proceso de establecer una relacin entre letras y nmeros, por ejemplo, debe ser
desarrollado desde su doble vertiente, que explicita la reversibilidad del objeto: pasar de lo particular
(partes) a lo general (todo) y ver lo general (todo) en lo particular (partes) (Ruano, Socas y Palarea,
2014a).
El tercer proceso, la Modelizacin, proceso matemtico por excelencia, la podemos caracterizar
por sus elementos bsicos (objetos matemticos) y por las relaciones que estos tienen entre s.
Desde el punto de vista educativo, el planteamiento de una situacin problemtica que involucre
el proceso de Modelizacin, se puede organizar a partir de situaciones diversas: fsicas, econmicas,
numricas, algebraicas, analticas, geomtricas, en las que se parte de una descripcin no organizada
de un comportamiento regular en la que no est explicitada la regla.
A partir de una Situacin problemtica o de la formulacin de una tarea, que supone su
identificacin o reconocimiento, se puede describir mediante cinco fases, que facilitan el
planteamiento y la resolucin y que caracteriza matemticamente la Modelizacin: (1)
Sistematizacin, explicitacin y reconocimiento de la regla; (2) Matematizacin o formulacin en
trminos de la regla; (3) Resolucin en trminos de la regla, mediante la representacin elegida, lo que
comporta el Anlisis del modelo construido; (4) Validacin (verificacin) de la regla; y (5)
Interpretacin (Ruano, Socas y Palarea, 2014b).
En resumen, la caracterizacin de los Procesos, desde la Disciplina Matemtica, se realiza al
considerar los aspectos epistemolgicos, semiticos y fenomenolgicos de los objetos matemticos, es
decir, al describir los procesos en el campo conceptual y en el contexto, as como al determinar las
relaciones existentes.
Estos procesos esenciales de la actividad matemtica ocurren, como hemos sealado, en un
contexto determinado por la Situacin Problemtica que el resolutor debe identificar, plantear y
resolver; por las Representaciones que requieren su reconocimiento, su transformacin y su

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conversin (elaboracin); y por las Argumentaciones que implican descripcin, justificacin y

razonamientos.
Observamos que los diferentes procesos matemticos requieren por parte de los resolutores, el
uso de determinadas competencias como el reconocimiento, la formulacin y la validacin del
proceso, y que stas, necesitan el anlisis de las situaciones problemticas, la sistematizacin, la
manipulacin, la interpretacin, la verificacin.... Todas ellas son acciones cognitivas implcitas, como
hemos observado en estos procesos.
Tambin hemos constatado de la Semiosis que describe los tres procesos, que la Sustitucin
Formal, es el nico proceso que est presente siempre en cualquier situacin problemtica, y, en
consecuencia, en los procesos de Generalizacin y Modelizacin.
La Modelizacin y la Generalizacin son procedimientos bsicos en la produccin del
conocimiento en general. En el caso de la Matemtica, estos dos procedimientos, junto con la
Sustitucin Formal, determinan los tres procesos fundamentales que se dan en las diferentes formas de
la cultura matemtica: numrica, algebraica, analtica, geomtrica
Mencin especial requiere la conocida dualidad: procedimental/conceptual, de los objetos de un
campo conceptual en Matemtica que deriva de esta organizacin. En esta propuesta del campo
conceptual se caracteriza lo operacional, por la semiosis que describe el significado procedimental; las
estructuras, por la semiosis que describe el significado conceptual; y los procesos como el tercer
referente de la semiosis que describe las relaciones que tienen lugar entre el significado procedimental
y conceptual. No en vano, debemos recordar que la Sustitucin Formal emerge como el proceso que
est siempre presente en la actividad matemtica.
La organizacin fenomenolgica de los Campos Conceptuales numrico y algebraico tienen
sentido en la actividad matemtica cuando los objetos implcitos en la actividad estn
contextualizados; los referentes de esta contextualizacin son: las situaciones problemticas, las
representaciones (lenguajes) y los argumentos (razonamientos), que estn implicados en el desarrollo
de la situacin problemtica. De forma esquemtica:
RAZONAMIENTO
Argumentos
DESCRIPCIN
RESOLUCIN
Situacin Problemtica
IDENTIFICACIN
PLANTEAMIENTO
JUSTIFICACIN
(ARGUMENTACIN)
ELABORACIN
(CONVERSIN)
Representaciones
(PRODUCCIN)
RECONOCIMIENTO
TRANSFORMACIN
Figura 4. Contexto del Campo Conceptual
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NMEROS

matemtico
Anlogamente, en esta figura 4 se expresan las tres componentes del contexto determinadas por
sus respectivas semiosis. Las Situaciones problemticas por la identificacin, el planteamiento y la
resolucin; las Representaciones (lenguaje) por el reconocimiento, la transformacin y la elaboracin
(conversin), y los Argumentos, por la descripcin, la justificacin y los razonamientos.
En resumen, la Organizacin y el Contexto del Campo Conceptual determinan el Modelo de
Competencia Matemtica Formal (CMF).
4. Mapa de un contenido matemtico curricular desde el punto de vista competencial

A modo de ejemplo, en este apartado analizamos el uso de la Competencia Matemtica Formal
(CMF) como un instrumento tcnico para la organizacin curricular en Matemticas, que facilita el
anlisis del Contenido Matemtico y su organizacin en contenido matemtico para ensear desde el
punto de vista competencial.
En la descripcin de La Competencia Matemtica Formal (CMF), sta consta de dos partes, una
relativa al campo conceptual, y otra al contexto en el que se involucran y se desarrollan los objetos de
este campo conceptual. Llamaremos mapa de un contenido curricular desde la perspectiva
competencial, a la distribucin de estos contenidos en los diferentes apartados en los que se organiza
el campo conceptual, en primer lugar, y a la concrecin del contexto en el que intervienen estos
contenidos, en segundo lugar. Es decir, la organizacin fenomenolgica de los objetos que queremos
tratar y la especificacin del contexto en el que se van a desarrollar, es lo que se denomina Mapa
Competencial de los Contenidos Curriculares, en este caso, se tratan objetos matemticos relacionados
con las Fracciones y los nmeros decimales, en el primer curso de la ESO y que estn enunciados en
el currculo de la siguiente manera:
Fracciones y nmeros decimales en entornos cotidianos. Diferentes
significados y usos de las fracciones. Fracciones equivalentes.
Operaciones con fracciones: suma, resta, producto y cociente.
Fraccin generatriz de un nmero decimal. Ordenacin de fracciones
y de nmeros decimales.
En relacin con el Campo Conceptual, analizamos los contenidos curriculares desde sus tres
referentes: Procesos, Estructuras y Operaciones.
En los Procesos se tratan:
- La Sustitucin Formal (Cambio de representacin decimal a fraccionaria y viceversa;
Representacin en la recta numrica y Representaciones discretas y continuas).
- La Generalizacin (Fraccin generatriz de una expresin decimal exacta y peridica; Fraccin
decimal; y El sistema de numeracin decimal ampliado).
- La Modelizacin (Situaciones problemticas que involucran nmeros fraccionarios y
decimales, como los porcentajes).
En estructuras, tenemos: Fraccin como parte de la unidad (parte-todo); Numerador y
denominador; Fraccin como medida, cociente, razn, y operador; Fracciones equivalentes;
Fracciones irreducibles; Fraccin y nmero racional; Fraccin decimal y no decimal; Fraccin decimal

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y nmero decimal; Expresin decimal peridica de las fracciones no decimales; Fraccin generatriz;
Operaciones con fracciones y decimales. Propiedades; Sistema de numeracin decimal ampliado; y
Porcentajes.
En Operaciones, consideramos: Operaciones (aditivas y multiplicativas y Ordenacin de
fracciones y decimales); Algoritmos (Reducir fracciones a comn denominador, Sumar y restar
nmeros decimales y fracciones con distinto denominador, y Multiplicar y dividir decimales y
fracciones); y Tcnicas (Redondeo de un nmero racional en escritura decimal peridica,
Representacin en la recta de los nmeros racionales en escritura fraccionaria y decimal,
Equivalencias entre expresiones con fracciones).
Como hemos sealado, el Mapa Competencial de los contenidos se elabora explicitando el
Contexto en que se desarrollarn los objetos matemticos del campo conceptual numrico en el nivel
temtico considerado, es decir, en primero de la ESO.
En este sentido, establecemos el Contexto y analizamos los contenidos curriculares en relacin
con: Situaciones problemticas, Representaciones y Argumentos (Razonamientos).
En las Situaciones problemticas, se tratan Situaciones de parte-todo, de unin de partes, de
transformacin (operador), de comparacin, de particin de un todo; Situaciones de particin y
reparto; Situaciones de medida; Situaciones de representaciones y cambios; y Situaciones de
porcentajes de cantidades discretas y continuas.
En las representaciones, se consideran Escritura fraccionaria, decimal, porcentajes, mixta;
Representacin digital (fraccionaria, decimal, porcentajes, mixta); y Representaciones analgicas
discretas y continuas (colecciones, recta numrica y reas).
En las Argumentaciones (Razonamientos) se consideran Esquemas: partes-todo, operativos (+,
x) y (- , /), y semnticos; Usos de la fraccin: parte-todo, cociente, razn, medida, operador y
porcentaje; Sentido numrico (estimacin: fraccionaria, decimal y porcentajes); Agrupar y desagrupar
en el sistema de numeracin decimal ampliado; Heursticos; Deductivos: Esquemas e Inclusin
numrica; e Inductivos (relaciones de igualdad).
El Mapa competencial, descrito en relacin a sus dos componentes, lo podemos representar
mediante dos cuadros que describen, respectivamente, al Campo conceptual y al Contexto, en los que
quedan de manera explcita los diferentes fenmenos que se dan en los procesos de enseanza y
aprendizaje de estos contenidos curriculares.
En este caso los dos cuadros del Mapa Competencial de fracciones y nmeros decimales (1.
ESO), quedaran de la siguiente manera:
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NMEROS

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Mapa Competencial de fracciones y nmeros decimales (1 ESO)
PROCESOS
Sustitucin formal: Conversin de la representacin decimal a la fraccionaria y viceversa,
Representacin en la recta numrica y Representacin discreta y continua.
Generalizacin: Fraccin generatriz de una expresin decimal exacta y peridica,
Fraccin decimal y sistema de numeracin decimal ampliado
Modelizacin: Situaciones problemticas que involucren fracciones nmeros decimales
(porcentajes de cantidades)
OPERACIONES
Operaciones aditivas y
multiplicativas con
fracciones y nmeros
decimales.
Ordenar fracciones y
nmeros decimales.
ESTRUCTURAS
Algoritmos
Reducir fracciones a comn
denominador.
Sumar y restar nmeros
decimales y fracciones con
distinto denominador.
Multiplicar y dividir
nmeros decimales y
fracciones.
Tcnicas
Redondeo de un nmero
racional en escritura decimal
peridica.
Representacin en la recta de
los nmeros racionales en
escritura fraccionaria y
decimal.
Currculo
Fracciones y nmeros
decimales en entornos
cotidianos.
Diferentes significados y
usos de las fracciones.
Fracciones equivalentes.
Operaciones con
fracciones: suma, resta,
producto y cociente.
Fraccin generatriz de un
nmero decimal.
Ordenacin de fracciones
y nmeros decimales.
Fraccin: parte-todo,
medida, cociente, razn, y
operador.
Numerador y denominador.
Fracciones equivalentes.
Fracciones irreducibles.
Fraccin y nmero racional.
Fraccin decimal y no
decimal.
Fraccin decimal y nmero
decimal.
Expresin decimal de un
nmero racional.
Fraccin generatriz
Operaciones con fracciones y
decimales. Propiedades.
El Mapa competencial del contenido matemtico curricular se completa explicitando el contexto

en que se desarrollarn los objetos matemticos del campo conceptual numrico en el nivel temtico
considerado, 1. de la ESO. Lo expresamos tambin mediante el siguiente cuadro.

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matemtico
Contexto de fracciones y nmeros decimales (1 ESO)

RAZONAMIENTOS
ESCRITURAS (representaciones)
Escritura fraccionaria, decimal y mixta
Representaciones analgicas discretas y
continuas (colecciones, recta numrica y
reas)
Esquemas: partes-todo, operativos (+, x)

y (- , /), y semnticos
Usos de la fraccin: parte-todo, cociente, razn,
medida, operador y porcentaje
Sentido numrico (estimacin: fraccionaria,
decimal)
Agrupar y desagrupar en el sistema de
numeracin decimal ampliado
Heursticos
Deductivos: Esquemas e Inclusin numrica
Inductivos (relaciones de igualdad)
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Situaciones de parte-todo, de unin de partes, de transformacin (operador), de comparacin,
de particin de un todo
Situaciones de particin y reparto
Situaciones de medida
Situaciones de representaciones y cambios
Situaciones de porcentajes de cantidades discretas y continuas
El Mapa del Contenido Matemtico desde la perspectiva Competencial permite, en

consecuencia, caracterizar el dominio de la actividad matemtica desde la competencia matemtica
formal, en las propuestas de actividades o tareas matemticas que se propongan a los alumnos, y
relacionarlas a partir de esta organizacin con la competencia matemtica bsica, si estamos
trabajando en la Educacin Obligatoria.
5. Mapa de una situacin de aprendizaje desde el punto de vista competencial

La Competencia Matemtica Formal (CMF) tambin facilita el anlisis de una situacin de
aprendizaje desde la perspectiva competencial. Ahora se trata, en primer lugar, el contexto, entendido
como una situacin problemtica que se aborda desde ciertos conocimientos matemticos, para
posteriormente, completar los objetos implicados en esa situacin problemtica en trminos de las
operaciones, las estructuras y los procesos del campo conceptual involucrado en la situacin de
aprendizaje. Esta especificacin del contexto en trminos de: situacin problemtica, representaciones
y argumentos, y la organizacin fenomenolgica del campo conceptual de los objetos involucrados en
la situacin de aprendizaje es lo que se denomina Mapa de una situacin de aprendizaje desde el
punto de vista competencial
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Consideramos, en este apartado, una situacin de aprendizaje o situacin problemtica que se

analiza desde la perspectiva competencial. En concreto, se propone un problema verbal de estructura
numrica-algebraica en un entorno geomtrico.
Situacin problemtica: Una persona tiene un terreno rectangular de
dimensiones 12 metros de frente y 8 metros de fondo. Despus, esa
misma persona, compra un terreno contiguo de 64 metros cuadrados.
Una segunda persona le propone cambiar su terreno completo por
otro rectangular, en la misma calle, con la misma rea y el mismo
fondo, pero en mejor sitio. Cunto debe medir el frente del nuevo
terreno para que el trato sea justo? (Ruano, Socas y Palarea, 2014b).
Se trata de una situacin problemtica en la que figuran enunciados verbales, dados en lenguaje
natural, que involucran objetos: numrico, geomtrico, medida y algebraico y en la que la estructura
lingstica no debe presentar, en principio, dificultades. No as los conocimientos semnticos, es decir,
el significado de los trminos: rectangular, superficie, rea, lados, dimensiones, largo, anchoSin
embargo, s pueden presentar dificultades, la comprensin global del texto y la estructura del
problema: numrico, geomtrico, medida, algebraico.
Las representaciones son diversas: lenguaje habitual, numrico, geomtrico, medida, algebraico,
presentes en la situacin problemtica y en las necesarias transformaciones en estas representaciones y
en la conversin a una nueva representacin, y que esta sea operacional.
Los argumentos o razonamientos considerados estn relacionados con los esquemas partes
todo, las inducciones o las deducciones realizadas. Los resolutores tienen que construir una totalidad a
partir de dos partes conocidas y relacionarla con una totalidad desconocida, para construir la igualdad
numrica, algebraica o analtica. En estas relaciones se pueden generar razonamientos inductivos y
deductivos.
Considerado el contexto, analizamos el campo conceptual, en el que podemos distinguir, en
relacin con los fenmenos que se pueden dar, cuatro situaciones. Como hemos analizado, cualquier
situacin problemtica se sita en el conocimiento procesual, en el que se observan, segn la
propuesta fenomenolgica, los procesos de Sustitucin Formal; Sustitucin Formal y Generalizacin;
Sustitucin Formal y Modelizacin o Sustitucin Formal, Generalizacin y Modelizacin.
Es decir, podemos distinguir cuatro situaciones:
- Los resolutores pueden interpretar la situacin problemtica como una situacin operatoria de
naturaleza multiplicativa en la que conoce el resultado y uno de los factores del producto, previa
conversin de la situacin problemtica verbal al lenguaje numrico, teniendo en consideracin las
estructuras geomtricas y de medida implcitas en el enunciado del problema.
- Los resolutores pueden interpretar la situacin problemtica como una modelizacin
geomtrica-numrica en la que, realizando una sustitucin formal (conversin de registro al lenguaje
grfico o numrico), y considerando las estructuras geomtricas implcitas en el enunciado de la tarea
(rea, longitud,), utilizan una tcnica para determinar el resultado mediante operaciones.
- Los resolutores pueden interpretar la situacin problemtica como una generalizacin
algebraica, para lo cual deben ser capaces de identificar los datos, las incgnitas y las relaciones
existentes entre ellos, y plantear de todos los rectngulos de rea 8x, la ecuacin adecuada para el que

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tiene 64 m2 de superficie, esto es: 160 = 8x, siendo x la longitud del frente del nuevo terreno. En este
caso, atenderemos a las estrategias utilizadas para la resolucin de la ecuacin (tanteo, procedimientos
aritmticos, algebraicos o la combinacin de varios) y a la comprobacin (validacin) de que el
resultado satisface las condiciones del problema.
- Los resolutores pueden dar un paso ms all e interpretar la situacin planteada como una
modelizacin funcional en la que realizan una generalizacin, entendiendo que la situacin planteada
es una particularizacin del caso general f(x) = 8x, que relaciona el rea de todos los rectngulos de
ancho 8 metros y largo desconocido.
En resumen, se trata de una situacin problemtica que puede presentar dificultades para los
alumnos ya que su resolucin exige el desarrollo de las competencias generales de todo proceso
matemtico: reconocerlo, formularlo y manipularlo, en el que se relacionan diferentes campos de la
Matemtica, como el geomtrico, que requiere el dominio de conceptos asociados a la Geometra:
superficie, rea, dimensiones, longitud, largo, ancho y, por lo tanto, el reconocimiento de la estructura
geomtrica implcita en el problema, adems de las estructuras numricas, algebraicas y de medida,
dependiendo de la conversin de la situacin problemtica a otra representacin en las que hay que
hacer transformaciones.
Anlogamente, el Mapa competencial de una situacin de aprendizaje, tambin lo debemos
describir explicitando, en los respectivos cuadros, el contexto y el campo conceptual. En este caso el
punto de partida es el contexto, para elaborar despus el campo conceptual de los objetos matemticos:
operaciones, estructuras y procesos, involucrados en la situacin de aprendizaje.
6. Consideraciones finales
(1) El Enfoque Lgico Semitico (ELOS) (Socas 2001 y 2007) es una propuesta tericoprctica (formal-experimental) que aporta instrumentos para el anlisis, la descripcin y la gestin de
las situaciones problemticas o fenmenos de naturaleza didctica matemtica que ocurren en el
Microsistema Educativo desde una perspectiva centrada en la Semitica, en la Lgica y en los
Modelos de Competencias: Competencia Matemtica Formal (CMF), Competencia Cognitiva (CC) y
Competencia de Enseanza (CE).
La Organizacin del Contenido Matemtico se debe realizar mediante dos componentes que el
citado Enfoque denomina: Competencia Matemtica Formal (CMF) y Estadios de Desarrollo de los
Objetos Matemticos (EDOM) (Socas, 2012). Estas componentes se determinan a partir del anlisis de
la naturaleza de los objetos matemticos y sus representaciones. Estos objetos se organizan en campos
conceptuales y tienen una necesaria relacin con sus representaciones. Objetos y Representaciones
estn explcitos o implcitos en las diferentes situaciones problemticas, matemtica o
extramatemtica, y organizan diferentes fenmenos que, para los campos numrico, algebraico y
analtico, se concretan en la CMF.
Si nos situamos en la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas y, obviamente, en las
investigaciones relacionadas con los procesos de enseanza y aprendizaje de stas, se observa la
necesidad de un control epistemolgico, semitico y fenomenolgico, de los conocimientos
matemticos y didcticos implcitos en las tareas de enseanza y aprendizaje propuestas. En este
sentido, la CMF como una propuesta de organizacin Fenomenolgica del conocimiento matemtico:
numrico, algebraico y analtico, que integra las perspectivas Epistemolgica y Semitica. Debe ser
considerada como un Conocimiento Tcnico, que se puede usar en la prctica educativa con dos
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finalidades: La Enseanza-aprendizaje de las Matemticas y la Investigacin en Educacin

Matemtica.
En relacin con la primera finalidad, facilita la reconstruccin del conocimiento matemtico
desde la perspectiva global de la Cultura Matemtica, es decir, desde la Competencia Matemtica; la
Organizacin del contenido matemtico para la enseanza, desde la Competencia Matemtica Bsica y
desde los fines de la Matemtica en el Currculo, como hemos mostrado en la realizacin del Mapa
Competencial para el contenido curricular del primer curso de la ESO relativo a nmeros racionales y
decimales; y la caracterizacin de las situaciones de aprendizaje (actividades) matemticas desde la
perspectiva competencial de las mismas, como hemos mostrado en la realizacin del Mapa
Competencial de los conocimientos implicados en una situacin problemtica.
En relacin con las actividades de aprendizaje, debemos sealar que el dominio de la actividad
matemtica de cada una de las tareas nos permite situarlas, como punto de partida, en uno de los
mbitos del campo conceptual estudiado: operacional, estructural y procesual, contextualizadas como
situaciones problemticas que los alumnos deben identificar y resolver, que implican diferentes
escrituras y razonamientos, es decir, tareas que estn diseadas para provocar, inicialmente una
posible respuesta operacional, estructural o procesual, aunque ello no garantiza que sta sea la
respuesta inicial del alumnado. Sin embargo, el modelo de competencia que describe el anlisis del
contenido, permite observar los diferentes itinerarios que siguen los alumnos.
Por ejemplo, desde la perspectiva del alumno se pueden analizar los recursos matemticos que
stos ponen en juego, as como las diferentes habilidades heursticas para representar en el lenguaje
numrico, algebraico o analtico los datos que figuran como un enunciado verbal en un entorno
geomtrico. En este anlisis debemos diferenciar y relacionar las tres fases: Reconocimiento,
formulacin (conversin) y manipulacin (resolucin).
En la conversin, por ejemplo, se puede observar si los alumnos son capaces de identificar los
datos, las incgnitas y las relaciones existentes entre ellos, si entienden la pregunta formulada y
plantean la ecuacin adecuada.
En la resolucin, se pueden observar las estrategias utilizadas (ensayo y error, procedimientos
aritmticos, algebraicos, analticos o la combinacin de varios), y si realizan la comprobacin de que
el resultado satisface las condiciones del problema.
El Mapa del Contenido Matemtico desde la perspectiva Competencial permite, en
consecuencia, caracterizar el dominio de la actividad matemtica desde la competencia matemtica
formal, en las propuestas de actividades o tareas matemticas que se propongan a los alumnos, y
relacionarlas a partir de esta organizacin con la competencia matemtica bsica, en trminos de
Operaciones (Tcnicas y Algoritmos), Estructuras (Conceptos y Propiedades) y Procesos (Sustitucin
forma, Generalizacin y Modelizacin), Resolucin de problemas, Representaciones y Razonamientos
(argumentaciones), si estamos en la Educacin Obligatoria.
Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado parcialmente por el Plan Nacional de Investigacin
del Ministerio de Ciencia e Innovacin mediante el Proyecto: "Modelos de competencia formal y
cognitiva en pensamiento numrico y algebraico de alumnos de Primaria, de Secundaria y de
Profesorado de Primaria en formacin" (EDU2011-29324).

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matemtico
Bibliografa
Peirce, C. S. (1987). Obra Lgico Semitica. Madrid: Taurus.
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Gmez y L. Rico (Eds.), Educacin Matemtica, pp. 69-96. Bogot: Grupo Editorial Iberoamrica.
Ruano, R.; Socas, M. M. y Palarea, M. M. (2014a). El proceso de Generalizacin en alumnos de
Secundaria. Uno, 68, 18-29.
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Socas, M. M. (1997). Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las Matemticas en la
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Socas, M. M. (2001). Investigacin en Didctica de la Matemtica va Modelos de competencia. Un
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Socas, M. M. (2012). El anlisis del contenido matemtico en el Enfoque Lgico Semitico (ELOS).
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(Eds), Investigaciones en Pensamiento Numrico y Algebraico e Historia de la Matemtica y
Educacin Matemtica (pp. 1-22). Valencia: Departamento de Didctica de la Matemtica de
Univrsitat de Valencia y SEIEM.
Martn M. Socas Robayna, Doctor en Matemticas y Catedrtico de Didctica de las Matemticas de la
Universidad de La Laguna (ULL). Coordinador del marco conceptual: Enfoque Lgico Semitico
(ELOS) y del grupo de investigacin de la ULL: Pensamiento numrico, algebraico y analtico. Tiene
como lneas de investigacin en Didctica de las Matemticas: Pensamiento numrico y algebraico,
Dificultades, obstculos y errores, Resolucin de problemas y Formacin del profesorado de
Matemticas.
Email: msocas@ull.edu.es
Raquel M. Ruano Barrera, Profesora de Matemticas de Educacin Secundaria, Instituto de Enseanza
Secundaria Valle de Guerra. La Laguna (Tenerife). Tiene como lneas de trabajo: Didctica de las
Matemticas, Pensamiento numrico y algebraico, Errores y procesos caractersticos del Lenguaje
Algebraico.
Email: rrb75@msm.com
Josefa Hernndez Domnguez, Profesora Titular jubilada de Didctica de la Matemtica de la
Universidad de La Laguna. Tiene como lneas de trabajo la resolucin de problemas de Matemticas, la
formacin del profesorado y las actitudes hacia las Matemticas.
Email: jhdezd@ull.edu.es
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NMEROS
ISSN: 1887-1984

Mara Martha Ferrero (Universidad Nacional del Comahue. Argentina)
Fecha de recepcin: 2 de julio de 2015
Fecha de aceptacin: 20 de septiembre de 2015
Resumen
Partiendo de un problema que involucra nmeros irracionales en un entorno

bidimensional (geoplano), se discuten distintas posibilidades para su presentacin a los
estudiantes, se describen distintos procedimientos que surgieron al implementarlo,
teniendo en cuenta algunas variables que se pueden controlar, y se reflexiona sobre la
importancia del juego de marcos.
Adems de relatar la actividad desde los orgenes de su diseo, motivado en condiciones
histricas interesantes para la enseanza en el contexto de los problemas griegos clsicos,
se tienen en cuenta procedimientos y contenidos matemticos que surgieron en la puesta
en aula a partir de la exploracin del entorno geoplano y de los intentos por dar solucin
a la situacin planteada.
Palabras clave
nmero irracional geoplano tringulo equiltero resolucin de problemas
Title
One problem with irrational numbers and a trace of Greek style
Abstract
Starting with a problem that involves irrational numbers in a two-dimensional

environment (geoboard), we discuss different possibilities for the presentation to
students. We describe various procedures that emerged during its development,
considering some variables that can be controlled, and we think over the importance of
different groundings.
In addition to report the activity from the beginning of its design, motivated in interesting
historical conditions for teaching within the context of classical Greek problems, we are
taking into account procedures and mathematical content that emerged in the classroom
from exploring the geoboard environment and deal with solving the problem posed.
Keywords
irrational numbers geoboard equilateral triangle problem solving
1. Introduccin
Segn palabras de Arsac (1987) "el problema de la gnesis, de la aparicin de una nocin,
puede aclarar el de su enseanza, si se piensa utilizar las condiciones histricas de esta gnesis como
gua para crear en la clase las condiciones de una gnesis artificial de esta misma nocin en el
alumno".
La consideracin de los problemas, mtodos, contextos y soluciones alcanzadas en la antigua
Grecia con respecto a los nmeros irracionales ha resultado una tarea ineludible dentro del Proyecto
Comprensin del nmero real y del infinito matemtico en estudiantes de secundaria y universidad


M. Martha Ferrero
(Montoro y Juan, 2013) y podemos dar como referencias bsicas al lector interesado los excelentes
artculos de Arsac (1987) y Jimnez (2006) que figuran en la bibliografa.
Mencionemos entre los problemas de nuestro inters la relacin lado-diagonal en el cuadrado,
las relaciones entre lados y diagonales en el pentagrama pitagrico, la cuadratura del crculo, la
triseccin del ngulo, la construccin de polgonos regulares
Notemos que estos problemas emergieron al explorar y comparar figuras en el plano, donde los
nmeros fueron mirados inicialmente como medidas de segmentos y los intentos de dar solucin a los
mismos dieron lugar a la primera crisis de fundamentos en la Matemtica.
A todo esto se suma que los antiguos griegos impusieron la idea de que en la resolucin de estos
problemas slo podan usarse la regla no graduada y el comps, poniendo requerimientos sobre el tipo
de soluciones que buscaban.
Podemos sealar entonces como condiciones histricas que resultan interesantes para la
enseanza que los nmeros aparecen como medida de segmentos, bajo ciertas restricciones y en un
entorno bidimensional.
Siguiendo estas ideas, proponemos el desarrollo de una actividad en un entorno 2D y restringido
donde, aunque de condiciones diferentes a las que inspiraron a los griegos, hay mucha matemtica por
hacer y algn irracional por descubrir.
La actividad que desarrollamos en este artculo fue pensada para implementar en talleres de
formacin continua de profesores de Matemtica y fue puesta en funcionamiento con profesores y
maestros en las ciudades argentinas de San Rafael (Mendoza), Bariloche (Rio Negro) y Esquel
(Chubut) y en un encuentro informal de intercambio con profesores y estudiantes de doctorado en
Educacin con estudios de grado en matemtica en Medford (Massachussets, USA). Las referencias a
actuaciones de los resolutores corresponden a estas instancias, de las cuales no hay registros
materiales.
2. Delimitacin del problema

Ante la afirmacin en un sistema cartesiano no se pueden construir tringulos equilteros
cuyos vrtices tengan todos coordenadas enteras, un matemtico no puede permanecer indiferente a
interesarse en algn tipo de prueba y un profesor de matemtica no puede dejar de ver una situacin
problemtica que puede dar lugar a serias exploraciones matemticas por parte de los estudiantes.
As enunciado se trata de un problema de probar, segn la clasificacin de Polya (1965), si se
tiene fe en que la afirmacin sea verdadera, pero cabe una respuesta constructiva (exhibir un tringulo)
si fuera falsa. Podra anticipar de qu manera encararan sus alumnos el desafo?
Estudiemos primero el enunciado: un ente geomtrico (tringulo equiltero) inmerso en un
contexto analtico (sistema de coordenadas cartesianas). Desde la didctica podemos decir que el
problema est enunciado en dos marcos, el geomtrico y el numrico-con-coordenadas, por tanto
abordar el problema se presta al juego de marcos (Douady, 1999).
Adems, una persona familiarizada con la matemtica reconoce que la alusin a un sistema de
coordenadas ortonormal provee una descripcin concisa y refiere la situacin inequvoca y
unvocamente. Sin embargo, desde la didctica surge la pregunta: ser necesario tanto artilugio
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matemtico?, no habremos perdido oportunidades de realizar razonamientos y manipulaciones

geomtricas siguiendo un arrebato hacia el marco numrico?
En la introduccin a su libro Vectores y Tensores, Luis Santal (1961) menciona que al
introducir coordenadas para estudiar una figura, aparece todo un ropaje de frmulas que no son
intrnsecas a la misma, sino que dependen de ella y del sistema de coordenadas utilizado. Aparece
as la necesidad de saber distinguir, frente a cada problema y en cada momento, cules son las
propiedades inherentes a la figura que se trata de estudiar y cules las accesorias, introducidas
parasitariamente como una necesidad del mtodo analtico utilizado.
Buscando reescribir este enunciado de modo que sea accesible a nuestros alumnos pero sin
perder precisin, encontramos que Hilbert y Cohn-Vossen (1952) en su libro Matemticas e
Imaginacin, sugieren que "Una estructura particularmente simple compuesta de partes discretas es
la celosa cuadriculada en el plano (fig 39)" (Figura 1) y advierten que "An la celosa ms simple ha
dado origen a investigaciones matemticas importantes".
Figura 1. Extractada de Hilbert y Cohn-Vossen (1952)
Proponen adems una manera de construirla, totalmente independiente de un sistema de

coordenadas, apelando a transformaciones en el plano. Vale la pena seguir la transcripcin de la
construccin propuesta por estos autores, teniendo en cuenta las consideraciones y sugerencias de
cuestiones matemticas que emergen del texto.
Para construirla comenzamos por marcar los cuatro vrtices de un cuadrado
unidad en el plano. Entonces movemos el cuadrado una unidad de longitud
en una de las direcciones paralelas a sus lados y marcamos la posicin de dos
nuevos vrtices. Ahora imaginamos este proceso repetido indefinidamente
primero en la misma direccin y luego en la direccin opuesta. Obtenemos en
el plano una banda consistente en dos filas de puntos equidistantes en el
plano. Ahora movemos esta banda una unidad de longitud en una direccin
perpendicular a ella, marcamos los nuevos puntos as generados, e
imaginamos este proceso tambin repetido en ambas direcciones. La totalidad
de puntos as marcados constituye la celosa cuadriculada; tambin podra
haberse definido como el conjunto de todos los puntos del plano cuyas
coordenadas cartesianas son enteros.
En esta celosa podemos por supuesto formar otras figuras que cuadrados a
partir de cuatro puntos -paralelogramos por ejemplo. Ahora es fcil de ver
que la celosa cuadriculada completa puede ser generada por cualquiera de
tales paralelogramos incluido el cuadrado, dado que no tiene otros puntos en
su interior o en su frontera que no sean sus vrtices (si esto no fuera as el
proceso de generacin podra no dar lugar a todos los puntos de la celosa).

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Adems, la consideracin de tales paralelogramos nos muestra que deberan

tener la misma rea que el cuadrado generador (ver fig. 39); daremos una
prueba rigurosa de esto
Hilbert y Cohn-Vossen (1952)
3. El problema en situacin de clase

Nuestra eleccin didctica es entonces enunciar el problema de construir tringulos equilteros
en el contexto de una celosa bidimensional cuadriculada, independizndonos as del sistema de
coordenadas.
En la prctica escolar, esta celosa cuadriculada bidimensional puede ser materializada en el
geoplano (dispositivo tipo tablero con clavos o tarugos como soporte de las figuras que se dibujan
utilizando gomas elsticas, fig. 2) o en simples hojas de papel punteado o simulada en la pantalla de
una computadora.
Figura 2. Geoplano
Llamemos entorno a cualquiera de estos recursos equivalentes que materializan un trozo de

celosa bidimensional cuadriculada y daremos preferencia al entorno geoplano en lo que sigue de este
artculo.
Una de las ventajas de contar con el geoplano, se observa con respecto al enunciado del
problema puesto que puede pasar a ser ostensivo, es decir, se explica visualmente a los estudiantes que
cuentan con el dispositivo:
Ser cierto que no se pueden construir tringulos equilteros en el geoplano?
As logramos encuadrar, aunque momentneamente, el problema en el marco geomtrico
exclusivamente y le damos un carcter exploratorio. La consigna puede darse tambin en forma de
desafo: Construir un tringulo equiltero con vrtices en el geoplano. De esta manera estamos
planteando un problema de resolucin imposible, cuestin que deberemos validar matemticamente y
convalidar, teniendo en cuenta una mirada didctica, como prctica til para hacer matemtica.
El entorno geoplano permite el comportamiento de prueba y error en los estudiantes, dando
lugar a conjeturas y posibilidades de validacin, es decir, permite realizar trabajo matemtico. Que los
estudiantes se familiaricen con este entorno antes de plantear el problema que nos ocupa puede ser
provechoso para un mejor desarrollo de esta propuesta.
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Enfocando nuevamente en la situacin planteada, probablemente los primeros tringulos que

construyan los estudiantes tendrn algn lado paralelo a los bordes del tablero, para luego explorar
otras posibilidades. El teorema de Pitgoras surgir naturalmente en este entorno pleno de ngulos
rectos y tringulos rectngulos para realizar algunas validaciones (el marco numrico-medida emerge
sin haber sido impuesto de antemano). Aparecen de manera natural una variedad de nmeros
irracionales al calcular las longitudes de hipotenusas de tringulos rectngulos.
Entre otras observaciones los resolutores encontraron que la altura de un tringulo equiltero
est incluida en la mediatriz de la base y que esto permita calcular la relacin entre base y altura
mediante Pitgoras, considerando un tringulo rectngulo "mitad" del equiltero (de cateto congruente
a 1/2 base e hipotenusa congruente a la base) y as entra en juego el nmero irracional
.
Se puede sugerir que los estudiantes construyan un tringulo de base 8 unidades y paralela a un
borde, con el vrtice opuesto a 7 unidades de distancia de la base, en un clavo del geoplano contenido
en una recta perpendicular a la base que pasa por su punto medio. Este tringulo que es a ojo
parecido a un equiltero resulta ser slo issceles. Esto se puede comprobar utilizando el comps, o
mediante Pitgoras que nos muestra que los lados congruentes miden raz de 65, bastante prximo a 8
(raz de 64). Esta situacin se presta para discutir acerca de las medidas y sus aproximaciones,
teniendo en cuenta que al medir con instrumentos siempre hay un margen de error.
Qu pasa con los tringulos equilteros de lados no paralelos a los bordes del geoplano?
En una de las implementaciones de la actividad, la atenta mirada de una resolutora permite
intuir que alcanzara (sera condicin suficiente) con estudiar los tringulos con un lado paralelo a los
bordes para resolver el problema. Esto se explica en el carcter fractal del geoplano: marquemos una
base de tringulo equiltero cualquiera (Figura 3) y veamos que est inmerso en una celosa
cuadriculada equivalente a la original (Figura 4), salvo por escala.
Figura 3. (Geogebra CC)
Figura 4. (Geogebra CC)
Cabe preguntarse desde la investigacin didctica si esta visualizacin se hubiera dado

trabajando con coordenadas. Subyace como interrogante matemtico, para considerar el problema
resuelto, si el tercer vrtice podra estar en la vieja celosa sin pertenecer a esta nueva celosa
incluida en la anterior. Dejamos la validacin de esta ltima proposicin como tarea para el lector
puesto que haremos uso de esta propiedad ligada a la estructura geomtrica del geoplano.
Otros posibles caminos o heursticas, que surgieron en el mismo mbito de puesta en aula,
parten de transformar el problema en otro. Resuelto el nuevo problema, se tendran las herramientas
para aplicarlas al problema original.
Entre estos caminos posibles los profesores resolutores consideraron:
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1. construir ngulos de 60 determinados por vrtices del geoplano (ngulos);

2. si consideramos coordenadas y dos de los vrtices tienen coordenadas enteras, qu pasa con
el tercero? (vrtices)
3. construir un segmento de longitud raz de 3 en el geoplano que sirva como altura de un
tringulo equiltero adecuado (lados).
Esta variedad de caminos propuestos muestra la riqueza de la situacin problemtica planteada
y abre adems nuevas posibilidades a las anticipadas como solucin en el diseo de la actividad. Es
interesante tambin observar que cada uno de los caminos que aparecieron cambia el foco de
considerar el tringulo a particularizar en los elementos.
Lo cierto es que los caminos vislumbrados son adecuados y se pueden continuar
satisfactoriamente, pero al menos en los dos primeros, debemos abandonar la idea de que simplifiquen
los razonamientos requeridos para resolver el problema original. Mencionaremos someramente que en
los caminos 1 y 2 la consideracin de coordenadas surge espontneamente, el problema se traslada al
marco numrico-con-coordenadas, y tras clculos y conexiones con conceptos matemticos nada
triviales, se puede lograr el objetivo. Si se cuenta con tiempo para el desarrollo de la actividad, sera
deseable permitir algunos intentos aunque para evitar empantanamientos y frustraciones, podemos
proponer una manera de encarar el problema mucho ms accesible en cuanto a los contenidos
matemticos que involucra.
Distinta es la situacin en el camino 3, cuya aparicin nos sorprendi gratamente. A los fines de
este artculo, postergamos su desarrollo en funcin del diseo previo que nos permiti plantear la
actividad conociendo una forma posible de resolucin.
Hasta el momento relatamos acciones tendientes a la construccin del ejemplo, debido tal vez a
que el enunciado que presentamos fue dado en todas las instancias como desafo, y es tiempo ya de
preguntarse acerca de la imposibilidad de encontrar el tringulo tan buscado. Observemos que si bien a
esta altura no se ha resuelto an el problema, se ve cumplido nuestro objetivo de que los participantes
hagan matemtica.
A este momento de las implementaciones, que no siempre se dan en las circunstancias ptimas,
dirigimos la atencin hacia la solucin que tenamos prevista de modo que los participantes puedan
hacer un cierre de la actividad y cuenten con la certeza de que es imposible realizar el tringulo
equiltero requerido.
3.1. Bsqueda dirigida de una solucin

Dando un rodeo a la situacin, con un abordaje diferente y la consideracin ms global del
entorno, nos abocaremos al estudio de las condiciones en que est enunciado el problema. Es decir,
nos involucraremos en la Geometra del Geoplano.
Cmo son los polgonos que viven en el geoplano? Qu tipo de tringulos, cuadrilteros,
pentgonos, hexgonos tienen sus vrtices en la cuadrcula?
Vemos a los cuadrados como los habitantes privilegiados de este entorno, observamos adems
que, sin importar la posicin de sus lados, ocupan siempre una cantidad entera de cuadrados unidad.
Tambin sabemos que cualquier polgono se puede subdividir en tringulos, por tanto bastar
con saber calcular reas de tringulos en el geoplano para calcular el rea de un polgono cualquiera.
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Cmo calcular el rea de un tringulo con vrtices en el geoplano? El Teorema de Pick 1, uno
de los resultados ms conocidos del entorno geoplano, puede utilizarse en esta situacin.
Qu nos aporta este teorema? La posibilidad de calcular el rea de cualquier polgono con
vrtices en una cuadrcula y tambin que este resultado numrico es o bien un nmero entero de
cuadrados unidad o bien un nmero racional de cuadrados unidad (mltiplo impar de ).
Siendo que base y altura de un tringulo equiltero son segmentos inconmensurables entre s
resulta que la longitud de la base y el rea del mismo tringulo equiltero son nmeros
inconmensurables entre s (l y
respectivamente).
Uniendo este resultado con la consideracin de escala antes realizada, podemos pensar sin
prdida de generalidad, en un tringulo equiltero con un lado paralelo a los bordes (la longitud de este
lado es un nmero entero y por tanto la altura no puede ser un nmero entero) el cual tiene por rea un
nmero irracional.
La conclusin se obtiene as por absurdo: el postular la existencia de un tringulo equiltero en
el geoplano conduce a una contradiccin con el teorema de Pick.
Estamos con esto diciendo que no se puede construir un tringulo equiltero cuya rea sea un
nmero natural (o racional)? Aunque la respuesta es no en el geoplano, es afirmativa si no ponemos
restricciones en el plano. Por eso el cuidado en el uso de la propiedad del geoplano como fractal para
la afirmacin hecha, mostrando como caso particular un tringulo con un lado paralelo a alguno de los
bordes y la consideracin de escala.
Al mismo resultado que provee el teorema de Pick se puede llegar por consideraciones
geomtricas y de clculos de reas por diferencia entre rectngulos y tringulos convenientes. Hemos
incursionado en la exploracin de estas posibilidades con geogebra, lo que abre toda una gama de
nuevos problemas geomtricos interesantes que exceden los objetivos de este artculo.
3.2. Digresin importante sobre el camino 3

La consideracin de conocimientos matemticos lleva a un participante del taller a descubrir
una estructura subyacente al geoplano (la estructura es la misma hallada en la visualizacin del fractal
que ya describimos antes, pero aqu operaron elementos que hacen esta aproximacin diferente: la
disponibilidad de conocimientos matemticos condujo al descubrimiento de la estructura).
El razonamiento seguido por este profesor fue: cualquier segmento no paralelo a los bordes es
hipotenusa de algn tringulo rectngulo. Entonces, para construir un segmento de longitud raz de 3
en el geoplano debemos buscar la hipotenusa de un tringulo rectngulo cuyos catetos tengan
longitudes 1 y raz de 2. Recordemos que un tringulo equiltero de base con longitud l tiene una
altura de
luego, la bsqueda de raz de 3 simplifica cuentas.
Pero si analizamos las rectas determinadas por un par de clavos y buscamos dos rectas que sean
perpendiculares entre s, veremos que los segmentos contenidos en dichas rectas perpendiculares son
conmensurables entre s (mltiplos enteros de la misma "unidad" dada por dos puntos consecutivos al
Ver por ejemplo http://gaussianos.com/el-teorema-de-pick/

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considerar cualquiera de las dos direcciones perpendiculares). Cada hipotenusa es parte de una nueva
celosa cuadriculada bidimensional, semejante a la original.
Dicho de otro modo, los tringulos rectngulos con vrtices en el geoplano tienen catetos
conmensurables entre s y el enunciado del problema (o ms bien, su transformado de acuerdo al
camino 3) nos exige construir un tringulo con base y altura inconmensurables entre s, imposible en
el geoplano.
As, se obtiene una respuesta negativa al desafo propuesto, validada matemticamente,
mediante un razonamiento que no haba sido previsto en el diseo.
Esta resolucin nos permite tambin trazar un paralelismo histrico insospechado con el
concepto de constructibilidad e interesarnos por las implicaciones matemticas del mismo, que
incluyeron realizar una revisin de la propia solucin propuesta. Este concepto de constructibilidad de
segmentos surgi en el marco de las restricciones impuestas por los antiguos griegos de uso exclusivo
de la regla y el comps, mientras que en nuestra propuesta la restriccin es mantener el ajuste a la
cuadrcula.
3.3. Un breve comentario sobre el uso de coordenadas

Si el lector no queda todava convencido, puesto que el ltimo razonamiento se apoya en una
justificacin visual, podemos pensar en un cambio de representacin al poner un sistema de
coordenadas en el geoplano, con ejes paralelos a los bordes y origen en un punto determinado de la
cuadrcula. Trataremos de probar usando un razonamiento en el marco numrico-con-coordenadas que
segmentos con extremos en la cuadricula contenidos en rectas perpendiculares son necesariamente
conmensurables.
Como es sabido, podemos calcular la pendiente de cualquier recta con direccin distinta a
cualquiera de los ejes establecidos, utilizando un tringulo rectngulo de catetos paralelos a los ejes e
hipotenusa contenida en la referida recta. Para ello, debemos considerar la medida signada de estos
catetos, es decir: se asigna una medida positiva si al partir desde el vrtice comn con la recta
encontramos el otro extremo siguiendo el sentido positivo del eje paralelo a dicho cateto o, en caso
contrario, se asigna un valor negativo. Teniendo en cuenta el entorno geoplano, obtenemos un nmero
natural en el primer caso o un entero negativo en el segundo (figura 5.).
Figura 5. Dos rectas perpendiculares definidas por puntos del geoplano, notar que
los tringulos FGJ y IHK son congruentes y que la interseccin no es un
punto de la cuadrcula. (Geogebra CC)
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Es interesante notar que para las rectas que nos ocupan, las que pasan por al menos dos puntos
de la cuadrcula del geoplano, sus pendientes son necesariamente nmeros racionales y podemos elegir
entonces el cociente de la medida signada de los catetos de modo que sea una fraccin irreducible.
Agreguemos a esto nuestro conocimiento sobre las pendientes de dos rectas perpendiculares que
son una la recproca del opuesto de la otra, y para el tipo de rectas consideradas las fracciones
irreducibles que representan sus pendientes nos asegura que en valor absoluto las medidas de los
catetos de los tringulos correspondientes a cada una de ellas son iguales y por tanto los catetos son
congruentes. Aplicando el primer criterio de congruencia de tringulos (dos lados y el ngulo
comprendido, que es el recto) obtenemos que las hipotenusas son congruentes.
As, el segmento unitario sobre cada una de las rectas, es decir, cualquier segmento que une
dos puntos consecutivos en la misma recta, es congruente con el segmento unitario sobre cualquier
recta perpendicular a ella. Hemos probado que dos segmentos con extremos en el geoplano dispuestos
sobre rectas perpendiculares son conmensurables entre s. Nuestra afirmacin sobre la imposibilidad
de construir en el geoplano un segmento de longitud raz de 3 queda verificada.
Adems, podemos observar que la pendiente de una recta que forme un ngulo de 60 con el eje
x corresponde a la tangente de 60, o sea
, nuevamente entra en juego el mismo nmero
irracional, y por tanto no tiene ms punto comn con el geoplano que el origen de coordenadas elegido
(si lo tuviera, la recta tendra pendiente racional). De esta manera podemos concluir que dos rectas en
el geoplano no pueden formar un ngulo de 60 entre si, como haban conjeturado los profesores que
propusieron seguir el camino 1.
Hemos justificado la imposibilidad de construir tringulos equilteros en el geoplano de tres
maneras diferentes (una de ellas en dos versiones, en dos marcos diferentes).
4. A modo de cierre
Esta actividad responde a una peticin concreta hacia nuestro grupo de investigacin en
Educacin Matemtica, realizada por parte de profesores entrevistados en relacin al aprendizaje de
los nmeros reales en el nivel medio y universitario (Ferrero y Montoro, 2012).
Estos profesores manifestaron como una de las principales dificultades para el aprendizaje de
los nmeros irracionales que desde la enseanza no se tuvieran en cuenta, por desconocimiento y de
ah la demanda, situaciones problemticas en que estos nmeros se vieran como protagonistas.
La idea de Arsac de pensar en las condiciones de partida adems de pensar en los problemas en
s, recuperando as el contexto bidimensional, nos permiti salir de la recta como sostn de
representacin exclusiva para situaciones con nmeros reales.
La caracterstica de ubicuidad que tienen los nmeros irracionales en el conjunto de los nmeros
reales es poco apreciable en las prcticas escolares habituales y difcil de explicar a los estudiantes,
que los consideran nmeros raros. No ayudan ni la representacin grfica en la recta numrica ni la
necesidad prctica de realizar clculos, utilizando dos o tres decimales para dar suficiente precisin a
un resultado. Sin embargo, tanto en los problemas clsicos como en esta actividad en los que opera
alguna restriccin, aparecen sin buscarlos: no se ven pero estn, como el aire cuya existencia se
percibe cuando a uno le tapan la nariz.

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Esta actividad ha sido propuesta en el marco de talleres para profesores, donde los contenidos
que se abordan no son slo matemticos sino tambin didcticos. En el mismo tono, la intencin de
este artculo es no slo contar un problema que involucra un nmero irracional y distintas maneras de
demostrar la imposibilidad de solucin, sino tambin dar lugar a la reflexin sobre ciertas variables
que se pueden controlar en la implementacin de la actividad (cmo presentar el enunciado del
problema, la consideracin del entorno: con o sin coordenadas, qu dejar experimentar libremente y
cmo conducir de modo de lograr un cierre, el uso de distintos mtodos de medicin, la consideracin
de otros problemas relacionados, la necesidad de validacin mediante la demostracin, cambiar la
mirada) y promover la discusin sobre el uso de representaciones variadas (siendo que los aspectos del
concepto a trabajar son diferentes al variar la representacin) y sobre los efectos negativos de relegar
el marco geomtrico en favor del numrico (ya sea en su versin numrico-medida o numrico-concoordenadas) simplemente porque en el segundo hay menos que explicar. Acordamos con Douady que
el juego de marcos es uno de los principales promotores de actividad matemtica en el aula.
Agradecimientos
A Virginia Montoro, Marcela Cifuentes, Mara Teresa Juan, Nora Scheuer, Brbara Brizuela, y
Guillermo Fernndez Rajoy.
Bibliografa
Arsac, G. (1987). El origen de la demostracin: ensayo de epistemologa didctica. Recherches en
Didactique des Mathmatiques. Vol. 8, N 3.
Douady, R. (1999). Juegos de Marcos y Dialctica Herramienta-Objeto. Recherches en Didactique des
Mathmatiques. Vol. 7, N 2, Pg. 5- 31. I.
Ferrero, M. y Montoro V. (2012). Consulta a profesores como medio de aproximacin a las
concepciones de los estudiantes acerca del nmero real. Revista de Educacin Matemtica. Vol 27.
Hilbert, D. y Cohn-Vossen, S. (1952). Geometry and the Imagination. New York. Chelsea Publishing
Company.
Jimnez, D. (2006). Qu era un irracional para un matemtico griego antiguo? Boletn de la
Asociacin Matemtica Venezolana, Vol XIII, N 1.
Montoro, V. y Juan, M. (2013). Proyecto de Investigacin Comprensin del nmero real y del
infinito matemtico en estudiantes de secundaria y universidad Universidad Nacional del
Comahue. Argentina.
Plya, G. (1965). Cmo Plantear y Resolver Problemas. Madrid. Editorial Trillas.
Santal, L. (1961). Vectores y tensores con sus aplicaciones. Ed. Eudeba. Buenos Aires.
Mara Martha Ferrero naci en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, el 5 de octubre de 1969.
Actualmente vive en Bariloche, Argentina, y es Profesora Adjunta Regular del rea lgebra con
especialidad en Geometra Euclidiana de la UNComahue, integrante del Proyecto en Educacin
Matemtica Comprensin del nmero real y del infinito matemtico en estudiantes de secundaria y
universidad.
Email: marthaferrero@gmail.com
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NMEROS
ISSN: 1887-1984
Anlisis y clasificacin de errores en la adicin de fracciones algebraicas

con estudiantes que ingresan a la universidad
Emmanuel Caballero Jurez, Jos Antonio Jurez Lpez
(Universidad Autnoma de Puebla. Mxico)
Fecha de recepcin: 11 de mayo de 2015
Resumen
En este trabajo se muestra el anlisis de los errores algebraicos detectados en un estudio

que abord la adicin de fracciones algebraicas en estudiantes de nuevo ingreso en una
universidad pblica de Puebla, Mxico. La investigacin se realiz mediante la
aplicacin de un cuestionario de catorce ejercicios, los cuales tuvieron como objetivo
detectar y analizar tales errores. Adems, a partir de las respuestas dadas se realiz una
clasificacin de los mismos. Posteriormente se realizaron seis entrevistas para
proporcionar un acercamiento cualitativo tanto a las respuestas como a los
procedimientos dados por los estudiantes.
Palabras clave
Fracciones algebraicas, manipulacin algebraica, expresiones algebraicas, errores.
Title
Analysis and classification of errors in reducing algebraic fractions in first-year

college students
Abstract
This work shows the analysis of the algebraic errors detected in a study that addressed
the adding algebraic fractions in new students at a public university in Puebla, Mexico.
The research was conducted through the application of a questionnaire of fourteen
exercises, which had as aim to identify and analyze such errors. In addition, from the
responses we made a classification of the same. Subsequently six interviews were carried
out to provide a qualitative approach to the answers as to the procedures given by the
students.
Keywords
Algebraic fractions, algebraic manipulation, expressions, errors.
1. Introduccin
Algunos de los estudios que se han realizado en torno a la variable como nmero general, se han
centrado en la manipulacin algebraica (Matz, 1980; Booth, 1988; Linchevski y Herscovics, 1994;
Wong, 1997). Adems, se conocen resultados de estudios en simplificacin de fracciones (Vega,
Molina y Castro, 2012). Por otro lado, se han realizado investigaciones para clasificar los errores que
se cometen en el lgebra (Keller, Shreve y Remmers, 1940; Rico, 1994; Garca, 2010; Caballero,
2015).
Asimismo, existen investigaciones acerca del desempeo de estudiantes cuando trabajan con
fracciones algebraicas equivalentes, sin embargo, las relacionadas con la adicin de fracciones han

Anlisis y clasificacin de errores en la adicin de fracciones algebraicas con estudiantes que

ingresan a la universidad
sido escasas, por ello consideramos conveniente realizar este tipo de estudio con alumnos recin
egresados del bachillerato y que estn en un rea afn a las Matemticas.
El propsito de esta investigacin fue observar si los estudiantes de nuevo ingreso a la
universidad eran capaces de realizar la adicin de fracciones algebraicas. Adicionalmente, el estudio
est centrado en conocer los errores que se cometen cuando se intenta resolver este tipo de ejercicios.
Por ello, se llev a cabo una clasificacin de estos errores.
Por otro lado, se consider tambin averiguar cules son las estrategias utilizadas en la
resolucin de estos ejercicios. Para tal fin, fue utilizado un cuestionario que consta de 14 ejercicios
sobre adicin de fracciones algebraicas.
2. Marco de referencia
No se debe ignorar que los errores manifiestan un proceso complejo en el que podran
interactuar muchas variables como: el profesor, el alumno, los tipos de enseanza, los tipos de
aprendizaje, entre otras. Cuando los estudiantes inician su estudio con expresiones algebraicas muchas
veces se ven obligados a aprender a considerarlas como objetos muy abruptamente, con las cuales
estaran realizando operaciones de un nivel distinto de dificultad.
2.1. Dificultades en la transicin de la aritmtica hacia el lgebra
Los estudiantes que inician el estudio del lgebra traen el conocimiento y sentido que utilizan
en Aritmtica. Sin embargo, el lgebra no es simplemente una generalizacin de la Aritmtica. Es un
rea en la que los estudiantes no siempre llegan a comprender y aprovechar la ventaja que supone la
utilizacin de smbolos porque desconocen su relacin.
Kieran y Filloy (1989) sostienen que: "El lgebra requiere un cambio en el pensamiento del
estudiante de las situaciones numricas concretas a proposiciones ms generales sobre nmeros y
operaciones". (p. 229). A su vez Kieran y Chalouh (1993) mencionan que en la mayora de los cursos
de lgebra rara vez se concede un enlace entre el uso de los nmeros en Aritmtica y el uso de letras
en el lgebra, con lo cual los alumnos no tienen la oportunidad de crear conexiones entre stos.
Por otra parte, Phillip y Schaphelle (1999) opinan que, para que los estudiantes puedan ver el
lgebra como Aritmtica generalizada, deben crear una relacin entre el lgebra y la Aritmtica, la
cual debe estar establecida en sus mentes.
Cuando los estudiantes se enfrentan a diversas situaciones algebraicas, ponen en juego su
conocimiento aritmtico previo, el cual puede impedirles asimilar la transicin que se presenta al pasar
de la Aritmtica al lgebra ocasionndoles dificultades. De acuerdo con Matz (1980), dichas
dificultades se deben a que los estudiantes no asimilan los cambios conceptuales en la transicin
citada, por lo que, en ocasiones, se ven forzados a resolver una nueva situacin con lo que saben,
cometiendo as errores generados por una eleccin incorrecta de una tcnica de extrapolacin.
En particular, en la escuela secundaria es donde los estudiantes se enfrentan por primera vez con
las letras (como variables), y es tambin donde se espera que stos aprendan a usarlas eficientemente.
El exceso de manipulacin de smbolos podra generar que los estudiantes no las usen adecuadamente
y le den diferentes tipos de interpretaciones.
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2.2. Diferentes interpretaciones de las variables

El concepto de variable es considerado bsico en la enseanza de las matemticas. Muchos
profesores consideran al concepto de variable como algo ya dado y que por tanto no requiere un
tratamiento especfico para ser asimilado por los estudiantes. Muchas de las dificultades que los
estudiantes tienen con las variables se relacionan con la incapacidad de reconocer su papel correcto. El
no reconocer las diferencias que caracterizan los distintos usos de la variable se torna frecuentemente
en un obstculo que bloquea el aprendizaje del lgebra, y en general de la matemtica.
En la investigacin que realiz Kchemann (1980), identific seis interpretaciones diferentes
para las literales, las cuales son: letra evaluada, letra no utilizada, letra como objeto, letra como
incgnita especfica, letra como nmero generalizado, letra como variable.
Por su parte, Ursini (1994) realiz un estudio cuyo propsito era saber cules eran los diferentes
usos de la variable en lgebra elemental. En dicho trabajo identific los siguientes usos: variable
como nmero general, variable en una relacin funcional y variable como incgnita especfica. Estos
resultados muestran que la interpretacin dada por los alumnos no siempre es la apropiada y que
frecuentemente es la fuente de respuestas errneas. Sin embargo, las dificultades que se presentan en
el lgebra no solo se deben a las interpretaciones de la variable o a que no se les enfatiza la transicin
entre la Aritmtica y el lgebra. En este sentido, Ursini (1994) menciona tambin que, para que un
estudiante tenga un buen manejo de la variable como nmero general debe poder manipular el smbolo
para simplificar o desarrollar expresiones algebraicas.
2.3. Errores en la manipulacin algebraica
Los alumnos de nivel superior efectivamente tienen problemas de maduracin, tales como
aplicar parcialmente una frmula, omitir signos, desarrollar expresiones algebraicas. Estos problemas
no son de fcil solucin, sin embargo, el profesor puede detectar y resolver si existe la cooperacin del
alumno. No obstante, otras veces se han observado problemas de maduracin de tal magnitud que
pareciera que se originaron desde varios niveles anteriores.
Booth (1988) investig el tipo de expresiones algebraicas que los alumnos consideraban
equivalentes y observ que interpretaban las expresiones de manera diferente segn el contexto. En
algunas situaciones los estudiantes son ms proclives a cometer errores en expresiones cuando stas
involucran nmeros. Wong (1997) sugiere que estos errores pueden ser cometidos en este tipo de
expresiones algebraicas dependiendo del grado de complejidad de las expresiones o del conocimiento
algebraico de cada uno de los estudiantes.
Es muy comn que los errores en lgebra aparezcan durante el trabajo con variables y es por eso
que Matz (1980) realiz un catlogo con los errores que los estudiantes cometen con mayor
regularidad, a continuacin se muestran algunos de ellos:
a) Simplificando
3+23(S-4) como 26(S-4)
b) Simplificando
3xy + 4yz como 7xyz
c) Calculando
como
d) Simplificando
como A+B
e) Simplificando
como

2xy
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Adems de hacer el catlogo de errores esta autora plante un modelo de competencia

algebraica para explicar por qu se dan estos errores, en el que afirma que son provocados por alguna
de las dos tcnicas de extrapolacin: linealidad y generalizacin.
Por otro lado, en la investigacin que reporta Muoz (2002) sobre la valoracin de los errores,
afirma que:
"El tipo de errores que un alumno puede cometer es casi tan grande como el
nmero de alumnos, puede cometer errores que ni siquiera nos imaginamos,
pero si se entiende lo que hizo mal y cules son los puntos clave que el
alumno no domina entonces puede ayudrsele con mayor eficacia" (Muoz,
2002. p.1253).
En su estudio, el mismo autor encontr que hay tres tipos de errores, los cuales pueden ser
vistos como: errores no graves, errores por respuestas incompletas y errores graves y muy graves.
Rico (1994) seala varias propuestas para la categorizacin de los errores. Cada una est
inspirada en un modelo particular del procesamiento de informacin. Hay tambin algunas
clasificaciones que son resultados de investigaciones empricas sobre los errores.
2.4. Clasificacin de errores
La identificacin de las diversas clases de errores nos permite dirigir la atencin hacia los
diferentes aspectos que los generan, adems facilita la elaboracin de un diagnstico ms efectivo para
poder ayudar a los estudiantes en sus dificultades y en la falta de sentido en los objetos matemticos.
Por lo cual, varios autores han hecho categorizaciones de errores, para poder conocer qu es lo
que estn haciendo incorrectamente y saber cmo se les puede ayudar a corregirlo. A continuacin se
presentan algunas categorizaciones y/o clasificaciones realizadas por diferentes autores y teniendo en
cuenta distintos enfoques.
En la investigacin que realizaron Ruano, Socas y Palarea (2008) con estudiantes de secundaria,
consideran tres ejes que permiten analizar el origen del error. Con esto pueden situar los errores que
cometen los estudiantes en relacin con tres orgenes distintos.
Obstculos
Ausencia de sentido
Actitudes afectivas y emocionales
Garca (2010), por lado, realiz una clasificacin de los diferentes errores detectados en su
investigacin, los cuales son:
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Eliminacin incorrecta de denominadores

Errores al realizar operaciones aritmtico-algebraicas
Procedimiento inconcluso
Procedimientos propios incorrectos e inferencias no vlidas
Aplicacin parcial de regla de factorizacin por factor comn
Asociacin incorrecta de productos notables
Uso de la aritmtica bsica ignorando las reglas del lgebra
Error en la determinacin de la potencia de otra potencia
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Resolucin aditiva de la potencia de un binomio

Aplicacin incorrecta de la regla del cubo de un binomio
Error al realizar productos de polinomios
Error de clculo simple
Por otra parte, Rico (1994) en su investigacin sobre errores cometidos por alumnos de
secundaria, determin seis categoras descriptivas para clasificar los errores encontrados. Estas
categoras son:
Datos mal usados

Interpretacin incorrecta del lenguaje
Inferencias no vlidas lgicamente
Teoremas o definiciones deformados
Falta de verificacin en la solucin
Errores tcnicos
Keller, Shreve y Remmers (1940) realizaron una clasificacin de los errores que cometen los
estudiantes de nuevo ingreso en la Universidad de Purdue, al resolver una prueba diagnstico, la cual
involucraba realizar operaciones bsicas con expresiones algebraicas. Los errores que ellos
encontraron son:
En los signos, en la eliminacin de parntesis precedidos por un signo positivo o negativo

En la adicin de trminos
Al combinar trminos semejantes para simplificar una expresin
Al distribuir la multiplicacin
Al omitir un trmino o un smbolo
Al remover un parntesis para simplificar
Al multiplicar polinomios donde la adicin algebraica est indicada
Al multiplicar trminos donde la adicin est indicada
Al sumar donde la multiplicacin est sealada
Al copiar
En el entendimiento, al leer o confundiendo trminos u operaciones
Al multiplicar polinomios trmino a trmino
Al distinguir entre smbolos diferentes
Por combinar trminos diferentes
Al hacer clculos numricos en la multiplicacin
Al multiplicar por una regla incorrecta o formula equivocada
Al escribir los signos de los factores
Error numrico en la factorizacin o error en el exponente en los factores
Por factorizar trmino a trmino
Por factorizar mediante una frmula incorrecta
Al no factorizar completamente
Por cambiar de signos arbitrariamente
Al no cancelar factores comunes
Por realizar una multiplicacin cruzada injustificada
Al multiplicar arbitrariamente todas las partes de la fraccin
Al omitir el denominador o un factor del denominador, de una fraccin
Al sumar numeradores y denominadores indiscriminadamente al combinar fracciones

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Por cancelar factores diferentes del polinomio del numerador y denominador

Miscelnea de errores o errores en los que el trabajo del estudiante es incomprensible
Aunque la investigacin hecha por Keller, Shreve y Remmers (1940) fue realizada hace mucho
tiempo, el inters por estudiar los errores que cometen los estudiantes en el lgebra sigue vigente.
3. Justificacin
Con lo mencionado anteriormente, se tiene la certeza de que los estudiantes tienen muchas
dificultades al emplear el lgebra y tienen muchos errores, los cuales pueden ser originados por
diferentes razones. Sin embargo, nuestro inters se centra en el hecho de que a los estudiantes les
resulta difcil la manipulacin algebraica.
En la investigacin que reportan Vega, Molina y Castro (2012), los estudiantes presentan
diversos errores al resolver ejercicios de reduccin de fracciones algebraicas. Sin embargo, existen
muy pocas investigaciones que se centran en el estudio de suma y resta de fracciones algebraicas, por
lo que nos interes saber qu tipo de errores exhiben los estudiantes al trabajar con esta clase de
ejercicios. De lo anterior surgen las preguntas de investigacin:
Cules son los errores que cometen los estudiantes cuando realizan la suma o resta de
fracciones algebraicas?
Cules son las estrategias que los estudiantes usaron para resolver dichos ejercicios? Lo
anterior nos lleva a nuestros objetivos en la investigacin.
3.1. Objetivos de la investigacin
Lo que va a guiar esta investigacin ser nuestro objetivo general:
Identificar los errores que cometen los estudiantes cuando se enfrentan a la adicin de
fracciones algebraicas.
Sin embargo, esto no slo es lo que se pretende en esta investigacin. Tambin, se buscar
identificar las estrategias que se emplearon para resolver los ejercicios, adems de hacer una
clasificacin de los errores que los estudiantes cometieron al resolver el cuestionario, por lo que otro
objetivo especfico fue realizar dicha clasificacin.
4. Mtodo
4.1. Descripcin de la poblacin estudiada
Para realizar esta investigacin se tom en cuenta a la mayora de los estudiantes de nuevo
ingreso en una facultad de una universidad pblica en Puebla, Mxico. Sin embargo, solo se pudieron
recabar 273 pruebas, puesto que cuando sta se realiz, no todos los estudiantes se encontraban en
clase. Adems, cabe mencionar que los estudiantes son de diferentes carreras que se encuentran en
esta facultad, las cuales son; Matemticas, Matemticas Aplicadas, Fsica, Fsica Aplicada y Actuara.
Se aplic un cuestionario que consta de catorce ejercicios. Posteriormente, se realiz un anlisis
cuantitativo y cualitativo de las respuestas dadas. Por ltimo, se realizaron entrevistas clnicas a seis
estudiantes y se realiz el anlisis e interpretacin de las mismas.
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4.2. Marco curricular

En esta parte se describe los planes de estudios de bachillerato de algunos colegios de los cuales
provienen los estudiantes de nuestro estudio. Se realiza una breve descripcin de las materias del rea
de Matemticas que llevan algunos de los bachilleratos o preparatorias, ya que los temas vistos
deberan ser suficientes, desde nuestro punto de vista, para resolver el cuestionario. Se revisaron los
planes de estudio de tres sistemas de Educacin Media Superior. Tambin se analizaron las materias
en donde se les ensean los temas que les serviran de base para resolver el cuestionario.
En el primer sistema de bachilleratos la materia es lgebra. Algunos de los temas que se
estudian en esta asignatura son: leyes de los exponentes, operaciones con polinomios, productos
notables, factorizacin, entre otros. En el segundo sistema la materia es Matemticas I. Algunos de los
temas que se estudian en esta materia son: sumas, restas y multiplicaciones con polinomios, diferentes
tcnicas de factorizacin, productos notables, entre otros. En el tercer sistema de bachillerato, la
materia es Matemticas I. Esta materia se centra en el lgebra elemental, adems de que se hace un
estudio del clculo simblico.
Con lo anterior, se trat de abarcar algunos de los planes de estudio del rea de Matemticas de
las diferentes escuelas, y se puede decir que aunque llevan diferentes materias, stas contienen temas
similares, los cuales estn en las asignaturas lgebra I y Matemticas I. Algunos de estos temas son
reduccin de trminos semejantes, productos notables, factorizacin, binomio al cuadrado, entre otros
que se necesitan para poder resolver el cuestionario. Con los temas antes mencionados los estudiantes
de nuevo ingreso, cremos, deberan ser capaces de resolver ejercicios de lgebra como los que se les
presentaron.
4.3. Instrumento
El cuestionario que se propuso para esta investigacin fue diseado para que los estudiantes lo
resolvieran con los conocimientos previamente adquiridos al ingreso a la universidad. Como se
mencion en la introduccin, el cuestionario const de 14 ejercicios los cuales fueron extrados de
diferentes libros de lgebra. Esta seleccin se realiz tomando como criterio, el hecho de que un gran
nmero de libros de texto contienen ejercicios de este tipo y son muy comunes en Mxico. A
continuacin se describen los textos de donde fueron tomados los reactivos. Lo que se pretendi
averiguar con cada ejercicio era observar el tipo de estrategias y errores en la manipulacin de
expresiones algebraicas cuando se trata de la adicin de fracciones.
Elementos de lgebra. (1917). Wentworth, J. y Smith, D. E; Ginn y compaa.

Curso de lgebra. (1959). Anfonssi, A; Editorial Progreso.
Primeras nociones de lgebra. (s.f.) Boyer, J.B; Editorial Enseanza.
lgebra. (1998). Rees, P. y Sparks, F; Revert ediciones.
En la Tabla 1 se especifica de qu libros fueron elegidos los ejercicios que se tomaron en cuenta
para el cuestionario, el cual nos sirvi para realizar la investigacin:
Nmero de ejercicio
2,4,5,6
11,12,13
9,10
7, 8,14
Nombre del libro

Elementos de lgebra
Curso de lgebra
Primeras nociones de lgebra
lgebra
Tabla 1. Ejercicios seleccionados por libro

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En la tabla anterior se describe cuntos y cules ejercicios son los que se tomaron de cada libro
para el cuestionario; sin embargo, en la tabla no aparecen los ejercicios 1 y 3, los cuales son un
derivado de los ejercicios 2 y 4 respectivamente. Estos ejercicios son muy parecidos, solo difieren en
el signo de alguno de los denominadores, por lo que se buscaba saber si los estudiantes se daran
cuenta de esta diferencia. En el Anexo se puede apreciar cada uno de los ejercicios utilizados en el
estudio.
Para la aplicacin del cuestionario se les mencion que contaran con 75 minutos para
resolverlo y se les dio la indicacin de que cada respuesta fuese dada en su mnima expresin.
5. Anlisis de los datos

En esta seccin describiremos los errores que los estudiantes cometieron al resolver el
cuestionario que se les aplic. Adems, se detallan las caractersticas de los principales errores
cometidos.
Inicialmente se examinaron cada uno de los cuestionarios que se estn tomando en cuenta, con
el fin de distinguir los diferentes errores que se produjeron al contestar. Despus, se fueron
clasificando de acuerdo con las caractersticas similares que podran presentar en cada uno de los
ejercicios o entre las dems pruebas y, por ltimo, se fueron clasificando tomando en cuenta las
categoras previamente revisadas.
5.1. Clasificacin de los errores detectados
Procedimiento inconcluso. En este tipo de errores los estudiantes realizan todas las
operaciones correctamente, sin embargo, no llegan a simplificar completamente el ejercicio y no
llegan a la respuesta. No obstante que se les pidi que redujeran a la mnima expresin sus respuestas.
Un ejemplo de lo anterior se puede ver en la Figura 1.
Figura 1. Procedimiento inconcluso
Muoz (2002) seala que este tipo de fallos son errores por respuestas incompletas. Por otra
parte, Garca (2010) llama a este tipo de errores como de procedimiento inconcluso. Este error lo
cometieron aproximadamente el 63% de los estudiantes.
Errores por confundir trminos. Estos errores son generados porque los estudiantes escriben
los smbolos o literales muy parecidos a otros. Un ejemplo de lo mencionado se puede ver en la Figura 2.
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Figura 2. Error por confundir trminos
Muoz (2002) sostiene que este tipo de errores son del tipo no graves. Por otra parte, Keller et
al (1940) sealan que el tipo de errores que reportan son: en la comprensin, al leer o confundiendo
trminos. Este error lo cometieron aproximadamente el 3% de los estudiantes.
Errores por multiplicacin cruzada. En este tipo de errores se encuentran aquellos en donde
los estudiantes resuelven los ejercicios como si fueran de divisin, como se muestra en la Figura 3. En
los dos casos se realiz mediante una multiplicacin cruzada. Se observa que al hacer esto olvida
escribir el producto de los denominadores. Cabe sealar tambin que este alumno no reconoce la
diferencia entre las expresiones que aparecen en los denominadores, en virtud de que no aplica otra
estrategia para resolver este ejercicio.
Figura 3. Error por multiplicacin cruzada
Para Keller et al (1940) este tipo de errores son clasificados como multiplicacin cruzada
injustificada. Por otro lado, Matz (1980), menciona que este tipo de errores son errores de ejecucin
ms que errores conceptuales. Booth (1988) menciona que este error puede atribuirse al uso
inapropiado de frmulas o reglas. Ntese tambin que, en este caso, el estudiante convirti la
expresin resultante en una ecuacin lineal, la cual resolvi correctamente olvidando que slo deba
simplificar una expresin abierta. Este error lo cometieron aproximadamente el 10% de los
estudiantes.
Errores por omitir un trmino o un smbolo. En este tipo de errores se encuentran aquellos en
donde se les olvida poner algn dato necesario para la solucin del ejercicio. Como se observa en la
Figura 4.
Figura 4. Error por omitir un trmino o un smbolo
Este error podra ser provocado por una falta de concentracin como seala Muoz (2002), y
sera un error de tipo no grave. A su vez Keller et al (1940) afirman que este tipo de errores son
causados por la omisin de un trmino o un smbolo. Este error lo cometieron aproximadamente el
12% de los estudiantes.
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Errores por una mala interpretacin de la variable. En esta categora entran los ejercicios en
los que los estudiantes intentaron despejar la variable o en donde los estudiantes le asignan un nmero
especfico a la variable, como se aprecia en la Figura 5.
Figura 5. Error por una mala interpretacin de la variable
De acuerdo con Kchemann (1980), este tipo de error se da como una forma en la que los
estudiantes evitan operar las letras como nmeros desconocidos y dan un valor numrico a la letra.
Este error lo cometieron aproximadamente el 4% de los estudiantes.
Asociacin incorrecta de productos notables. Estos errores se deben a que los estudiantes
intentan asociar las formas y reglas de los productos notables de forma errnea.
Figura 6. Asociacin incorrecta de productos notables
Para Garca (2010), el error mostrado en la Figura 6, lo llama como error por una asociacin
incorrecta de productos notables. Por otra parte, en la clasificacin de Rico (1994) entrara en su
categora de Teoremas o definiciones deformadas. A su vez Keller et al (1940), sostienen que estos
errores son causados por el hecho de multiplicar mediante una regla incorrecta o la utilizacin de una
frmula equivocada. Este error lo cometieron aproximadamente el 8% de los estudiantes.
Errores al combinar trminos diferentes. En este tipo de errores los estudiantes no respetan la
forma en la que se reducen trminos semejantes, combinan tanto las variables como los exponentes,
como se observa en la Figura 7.
Figura 7. Error al combinar trminos diferentes
Para Keller et al (1940) estos errores son causados por la combinacin de trminos diferentes.
En la clasificacin de Garca (2010), estos errores entran en la categora de uso de la Aritmtica bsica
ignorando las reglas del lgebra. Este error lo cometieron aproximadamente el 3% de los estudiantes.
Errores por descomponer la fraccin. En este tipo de errores lo que hacen los estudiantes es
descomponer la fraccin en el mismo nmero de elementos que tiene el denominador, un ejemplo de
este tipo de error se puede ver en la Figura 8.
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Figura 8. Error por descomponer la fraccin
En este caso, Matz (1980) afirma que este tipo de errores se puede dar por una tcnica de
extrapolacin llamada linealidad. En general, estos errores se producen cuando expresiones
algebraicas son descompuestas mediante la distribucin, en las partes que ms se pueda, a travs de
partes de la expresin. Este error lo cometieron aproximadamente el 6% de los estudiantes.
Errores al distribuir la multiplicacin. En esta categora los estudiantes realizan parcialmente
la regla de la distribucin, un ejemplo de este tipo de error se puede ver en la Figura 9.
Figura 9. Error al distribuir la multiplicacin
En la clasificacin de Keller et al (1940) este error entrara en los errores por fallar al distribuir
la multiplicacin. Para Matz (1980), errores de la forma 2(x+3) = 2x+3, son considerados
comnmente como un tipo de error de ejecucin parcial. Este error lo cometieron aproximadamente el
15% de los estudiantes.
Error en el signo, en la adicin de trminos. En esta categora aparecen los errores donde los
estudiantes dejan un signo menos fuera de una suma de fracciones como se puede ver en la Figura 10.
Figura 10. Error en el signo, en la adicin de trminos
Este error clasificara como error en el signo, en la adicin de trminos de Keller et al (1940).
Error al no distinguir entre trminos diferentes. Dentro de esta categora se encuentran
aquellas respuestas en las que se toman algunos elementos como si fueran iguales, cuando no lo son.
Lo anterior se observa en la Figura 11.
Figura 11. Error al distinguir entre trminos diferentes

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Para Keller et al (1940) este tipo de error se catalogara como error al no distinguir entre
smbolos diferentes. Este error lo cometieron aproximadamente el 6% de los estudiantes.
Multiplicar polinomios donde la adicin algebraica est indicada. En este tipo de errores se
presenta al realizar una multiplicacin de unos polinomios cuando lo que se debe hacer es una suma de
los mismos, un ejemplo de esto se puede ver en la Figura 12.
Figura 12. Error por multiplicar polinomios donde la adicin algebraica est indicada
Para Keller et al (1940), este error estara en la categora de errores por multiplicar polinomios
donde la adicin algebraica est indicada. Este error lo cometieron aproximadamente el 2% de los
estudiantes.
Error en el mnimo comn mltiplo. En este tipo de errores se encuentran aquellos en donde
los estudiantes intentan sacar el m.c.m de una forma errnea o en donde confunden el M.C.D con el
m.c.m. Un ejemplo de este tipo de error se puede ver en la siguiente figura.
Figura 13. Error en el mnimo comn mltiplo

Multiplicando polinomios trmino a trmino. Dentro de los errores que se encuentran en
esta categora los estudiantes realizan parcialmente la multiplicacin de polinomios. Un ejemplo de
ello se puede ver en la Figura 14.
Figura 14. Multiplicando polinomios trmino a trmino
Este tipo de errores tambin se encuentran en la categora multiplicando polinomios trmino a

trmino de Keller et al (1940). Por otro lado, Matz (1980) asegura que el estudiante ignora las
interacciones entre las partes y simplemente multiplica los trminos iguales, olvidando realizar los
productos cruzados. Este error lo cometieron aproximadamente el 7% de los estudiantes.
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Error al realizar la adicin donde la multiplicacin est indicada. En esta categora se

encuentran los errores en los cuales los estudiantes omiten la multiplicacin sealada y realizan la
adicin de los binomios. En la Figura 15, se puede notar lo que uno de los estudiantes realiz con los
polinomios que estn en cada uno de los denominadores del ejercicio 6, el cual se localiza en el
Anexo.
Figura 15. Error al realizar la adicin donde la multiplicacin est indicada
Este error se encuentra en la clasificacin de sumando donde la multiplicacin est sealada

de Keller et al (1940). Este error lo cometieron aproximadamente el 2% de los estudiantes.
Error al factorizar un trmino. En esta categora se encuentran todos los errores en los cuales
los estudiantes intentan factorizar un trmino, cuando no todos los elementos contienen el trmino que
se intenta factorizar. Un ejemplo de este error se puede notar en la Figura 16.
Figura 16. Error al factorizar un trmino

Error por hacer suma directa en el numerador y denominador. Dentro de esta categora estn los
errores en donde los estudiantes suman directamente tanto numerador como el denominador. Un
ejemplo de este error se puede ver en la Figura 17.
Figura 17. Error por hacer suma directa en el numerador y denominador
Para Keller et al (1940) este tipo de errores est en la clasificacin de sumando numeradores y
denominadores indiscriminadamente al combinar fracciones. Este error lo cometieron
aproximadamente el 25% de los estudiantes.

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Error al factorizar trmino a trmino. En este tipo de errores los estudiantes realizan una
factorizacin errnea. En la Figura 18, se puede ver cmo uno de los estudiantes trat de hacer la
factorizacin.
Figura 18. Error al factorizar trmino a trmino
Lo que el estudiante intenta realizar es una factorizacin trmino a trmino como lo dicen Keller
et al (1940). Este error lo cometieron aproximadamente el 3% de los estudiantes.
Error al cancelar trminos. Dentro de esta categora se encuentran los errores en donde los
estudiantes eliminan trminos tanto en el numerador como en el denominador, cuando esto no se poda
realizar. Un ejemplo de esto se muestra en la Figura 19.
Figura 19. Error al cancelar trminos
Para Keller et al (1940) estos errores estn en la categora cancelacin trmino a trmino. Pero
para Matz (1980) estos errores se deben al empleo de una tcnica de extrapolacin por iteracin. Este
error lo cometieron aproximadamente el 35% de los estudiantes.
Error al multiplicar unos polinomios. En esta categora se encuentran todos los errores que se
pueden derivar al multiplicar los polinomios tales como: error en algn exponente, en algn
coeficiente o en algn signo. La razn principal del nombre de esta categora es porque la mayora de
los estudiantes no realiza todas las operaciones o las hace en otra hoja y no la entrega. Un ejemplo de
ello se puede apreciar en la Figura 20.
Figura 20. Error al multiplicar unos polinomios.
El error mostrado en la figura anterior entrara en la clasificacin error al multiplicar por una
regla incorrecta de Keller et al (1940). Por otra parte, en la investigacin que realiz Garca (2010),
este error se encontrara en error al realizar productos de polinomios. Este error lo cometieron
Error al intentar factorizar un trinomio. En este tipo de errores estn los intentos fallidos por
factorizar un trinomio de segundo grado. En la Figura 21 se encuentra un ejemplo.
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Figura 21. Error al intentar factorizar un trinomio
Para Keller et al (1940), este error estara en la categora de factorizando por una frmula
incorrecta. Este error lo cometieron aproximadamente el 10% de los estudiantes.
Error en los signos, en la eliminacin de parntesis precedidos por un signo negativo. En
este tipo de errores se encuentran aquellos estudiantes que quitaron los parntesis sin distribuir el
signo menos en cada uno de los elementos, tambin aquellos quienes no quitan los parntesis sino que
solo realizan la suma o resta sin tomar en cuenta el signo menos fuera del parntesis. En la Figura 22
se muestra un ejemplo de lo mencionado.
Figura 22. Error en los signos, en la eliminacin de parntesis precedidos por un signo negativo
Este tipo de errores entraran en la categora Error en los signos, en la eliminacin de

parntesis precedidos por un signo negativo de Keller et al (1940). Este error lo cometieron
Error al emplear su estrategia. Aqu se encuentran aquellos errores en los cuales aplican una
estrategia que realizan de forma inadecuada. La Figura 23 muestra un ejemplo de este tipo de error.
Figura 23. Error al emplear su estrategia
En la clasificacin realizada por Garca (2010) este tipo de error entrara en la categora de
procedimientos propios e inferencias no vlidas, dado que utiliza un procedimiento no vlido de una
regla parcialmente recordada. Este error lo cometieron aproximadamente el 46% de los estudiantes.
Error al reducir trminos semejantes. En esta categora se encuentran los errores producidos
por no tomar en cuenta los signos o por sumar errneamente los coeficientes. Un ejemplo de lo
mencionado se puede ver en la Figura 24.
Figura 24. Error al reducir trminos semejantes

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Para Rico (1994), este tipo de errores se podra encontrar en la categora de errores tcnicos. Por
otro lado, estos mismos podran considerarse como no graves de acuerdo con Muoz (2002). Adems,
para Garca (2010) este error entrara en la categora de error de clculo simple. Esta clase de fallos
lo cometieron aproximadamente el 19% de los estudiantes.
Miscelnea de errores. En esta categora entran los errores en los que es difcil comprender lo
qu trataron de hacer los estudiantes, es decir, aun intentando de sumar, restar, multiplicar, dividir o
combinando operaciones, no es posible saber cmo obtuvieron el resultado. Un ejemplo se aprecia en
la Figura 25.
Figura 25. Miscelanea de errores.
Los errores en esta categora entraran en la clasificacin con el mismo nombre de Keller et al
(1940). En la valoracin que realiza Muoz (2002) estos errores se encontraran en errores graves y
muy graves. Este error lo cometieron aproximadamente el 31% de los estudiantes.
Error al cambiar de signo o de nmero. En esta clase de errores se encuentran aquellos
errores en los cuales los estudiantes cambian algn signo o nmero en la realizacin del ejercicio. Un
ejemplo de este error se aprecia en la Figura 26.
Figura 26. Error al cambiar de signo o de nmero
Algunos de los errores de esta categora entraran en la categora de Keller et al (1940),

cambiando de signos arbitrariamente. Este error lo cometieron aproximadamente el 7% de los
estudiantes.
5.2. Estrategias
Con la intencin de llegar a otro de nuestros objetivos, en esta seccin se analizan y se describen las
estrategias que se supone utilizaron los estudiantes para contestar el cuestionario.
Las estrategias utilizadas fueron:
Factorizacin de uno o varios signos menos. En esta estrategia lo que hicieron fue factorizar
uno o varios signos menos en el denominador para poder tener algn elemento en comn en los
denominadores, como se puede ver en la figura 27.
Figura 27. Factorizacin de uno o varios signos menos
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Regla para sumar fracciones. Esta estrategia es la que se utiliza en Aritmtica, y se emplea
cuando tienen denominadores diferentes; sin embargo, tambin se puede emplear para resolver este
tipo de fracciones.
Figura 28. Regla para sumar fracciones
Obtencin del denominador comn por medio del mcm de los denominadores. En esta
estrategia lo que hacen los estudiantes es multiplicar, tanto el denominador como el numerador, por
una cantidad para poder obtener el mismo denominador. Un ejemplo de cmo se utiliz esta estrategia
se puede ver en la figura 29.
Figura 29. Obtencin del denominador comn por medio del mcm de los denominadores
Factorizacin de algn elemento del denominador. En este tipo de estrategia los estudiantes
se dan cuenta de que las cuentas se simplifican si factorizan algn trmino de algunos denominadores.
Se puede observar un ejemplo de cmo un estudiante factoriza un elemento en la Figura 30.
Figura 30. Factorizacin de algn elemento del denominador
Utilizar un cambio de variable. En esta estrategia, para evitar hacer muchos clculos, los
estudiantes renombran a uno o varios polinomios de otra forma, se ve claramente cmo fue que lo
hicieron en la Figura 31.
Figura 31. Utilizar un cambio de variable
5.3. Anlisis cualitativo

Despus de haber aplicado el cuestionario propuesto para esta investigacin y, posteriormente,
presentando el anlisis de las respuestas dadas por los estudiantes a cada uno de los ejercicios, se
seleccionaron seis cuestionarios con la finalidad de realizar una entrevista a los estudiantes. Cabe
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sealar que dicha seleccin se llev a cabo de acuerdo con una estratificacin: estrato alto, estrato
medio y estrato bajo. Esta estratificacin est basada en la propuesta por Filloy (1999) y se adapt para
este estudio.
La estratificacin se cre a partir del nmero mximo de ejercicios realizados correctamente al
resolver el cuestionario. Cabe mencionar que el nmero de ejercicios resueltos correctamente va de 0
hasta 11, por lo que cada uno de los estratos qued como sigue: el estrato bajo se encuentra de 0 a 3
ejercicios correctos; el estrato medio se encuentra de 4 a 7 ejercicios correctos; y el estrato alto se
encuentra de 8 a 11 ejercicios correctos. Una vez definidos los intervalos de cada estrato, se procedi a
seleccionar en cada uno de los estratos a dos personas al azar, para realizarles las entrevistas.
Se trabaj con una entrevista semi-estructurada (Clement, 2000; Goldin, 2000; Piaget, 2001), ya
que el cuestionario (que se utiliz para la entrevista) era el mismo para todos, sin embargo, cada uno
de los estudiantes contest con los conocimientos adquiridos previamente y adems dependiendo de lo
que contestaron en cada una de las preguntas de la entrevista, se podra cambiar la siguiente pregunta.
Las entrevistas se realizaron individualmente y se videograbaron con el consentimiento de cada
uno de los estudiantes. Por otra parte, las entrevistas fueron realizadas en un ambiente agradable y
tranquilo, esto permiti que se les escuchara durante el tiempo que tardaran en responder, para as
formular la siguiente pregunta, sin tratar de sugerir ningn tipo de respuesta mientras se desarrollaba la
entrevista.
Con el fin de investigar ms acerca de los procedimientos empleados por los estudiantes se
presentan algunos fragmentos de los dilogos de las entrevistas entre un estudiante y el entrevistador;
en donde E1-6 denota a cada uno de los entrevistados, es decir:
E1: es el primer estudiante entrevistado. Estrato medio.
E2: es el segundo estudiante entrevistado. Estrato medio.
E3: es el cuarto estudiante entrevistado. Estrato alto.
E4: es el quinto estudiante entrevistado. Estrato bajo
E5: es el sexto estudiante entrevistado. Estrato bajo
E6: es el sptimo estudiante entrevistado. Estrato alto.
Y el entrevistador lo denotaremos como I.
A continuacin se presentan algunos fragmentos del dilogo que se sostuvo durante las
entrevistas.
I: Me podras decir qu fue lo que hiciste en el ejercicio 12?
E2: En el ejercicio 12 (revisa el ejercicio y se toma unos segundos para pensar). En primer lugar,
cambi de orden las cosas para que apareciera primero el trmino donde est
y al mismo
tiempo, bueno y despus dej el que apareca primero y al final dej el de la resta, no me gusta
que estn al principio las restas.
I: Por qu no te gusta que estn al principio?
E2: Es que siento que me confunden, no s si tenga que ver porque soy derecho o no s, ese menos no
me gusta ah, entonces lo dejo hasta el final, que primero sean los positivos y al final los
negativos.
En este caso, el estudiante reagrupa los trminos de izquierda a derecha, empezando a poner los
trminos con signo positivo para despus poner los que tienen signo menos, aunque slo es un trmino
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el que tiene signo negativo, para despus poder realizar la suma de los trminos con signo positivo y
despus restarle el trmino con signo negativo.
En algunos ejercicios los estudiantes suponan que los denominadores eran iguales despus de
desarrollar el producto que se marcaba en los denominadores, en el siguiente fragmento de una
entrevista se aprecia lo comentado.
I: Me podras explicar lo que realizaste en el ejercicio 7?
E5: En el 7 (Despus de pensar unos segundos), bueno aqu me parece que resolv los dos
binomios de abajo, la multiplicacin (refirindose a los binomios de los denominadores).
I: A qu te refieres con resolv?
E5: Ah bueno, no sera, este hice la operacin que marcaba aqu y ya me quedaban las siguientes
fracciones y luego me parece que quedaban los dos divisores iguales y esos los sum, que son
los de la segunda y tercera fraccin.
I: Es decir, que cuando t hiciste las operaciones que marcaban los parntesis te quedaban los
denominadores iguales?
E5: Me quedaban dos fracciones con divisores iguales, fue eso, y ya en la siguiente igualdad pues
qued ese []
En este caso, despus de realizar el producto que se marcaba en el denominador de la segunda y
de la tercera fraccin, y a pesar de que algunos de los binomios de los denominadores son diferentes,
le dio como resultado que los denominadores son iguales, esto podra deberse a la forma inadecuada
de realizar el producto y tambin podra haberse evitado si se hubiera percatado de que los binomios
no eran iguales.
En otro tipo de error, los estudiantes intentan factorizar un trinomio pero lo hacen de una
manera incorrecta. El fragmento siguiente de una entrevista, hace ms claro lo anterior.
I: Me podras decir cmo realizaste el ejercicio 5?
E4: Umm (Se toma unos segundos para pensar), ok, en el ejercicio 5, primero factoric el polinomio
en ambos lados de la resta y luego multipliqu igual para sacar el factor comn y despus divid
en ambos lados []
I: Realizaste lo mismo que el ejercicio 2?
E4: Si, solo factorizando primero.
I: Y la factorizacin, cmo la realizaste? o cmo la empezaste a hacer?
E4: Bueno primero veo cual es la, el el valor que se repite, por decirlo as, que sera en este caso x
y luego encontrar dos valores que multiplicados me den el ultimo valor y que restados o sumados
me den el segundo.
En el anterior fragmento de la entrevista el estudiante explica cmo realizar la factorizacin de
un trinomio, pero cuando realiza dicha factorizacin no se da cuenta de que la realiz errneamente,
aun cuando despus deja el trinomio de la forma en la que estaba inicialmente, es decir, multiplic el
par de binomios que le quedaron al realizar la factorizacin, su error podra haberse evitado si se
hubiera dado cuenta de que no le qued lo mismo, antes y despus de factorizar.
Otro tipo de errores que se podran haber evitado solo con revisar paso a paso lo que hacan,
sera, como se muestra en el siguiente dilogo.
I: Me podras decir lo que realizaste en el ejercicio 12?

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E1: Aj, pues este (sealando el denominador de la tercera fraccin) es lo mismo que la multiplicacin
de (x+1)(x-1) entonces se queda como comn mltiplo y el 2 tambin, lo multiplicaba por lo que
sobrar, por lo de arriba luego hice las restas y sumas correspondientes.
I: En la segunda igualdad, cmo fue que la obtuviste? Despus de esta (sealndole la segunda
igualdad), qu fue lo que hiciste?
E1: []
I: Pero en el denominador, ah mismo qu pas?
E1: Umm me com el
I: A qu te refieres con me com?
E1: Ahh bueno le quit el cuadrado, perdn.
I: Lo quitaste?
E1: Aj, no lo pase de aqu para ac (sealando)
En este caso, solo hubiera bastado con revisar cada uno de los pasos que realiz para que el
mismo estudiante se pudiera dar cuenta de que faltaba un elemento importante para poder llegar a la
respuesta, sin embargo, no lo hizo y eso le provoc una respuesta errnea.
En el siguiente fragmento de la entrevista, haremos notar algunas de las estrategias correctas
que tuvieron los estudiantes al resolver el cuestionario, un estudiante explica con qu mtodo realiz el
ejercicio.
I: Cmo fue que realizaste el ejercicio 9?
E3: Umm (Piensa unos segundos), ah ya igual (refirindose a un ejercicio que se le pregunt
anteriormente), lo mismo, lo que hice fue que al m. c. m. de los denominadores, lo iba dividiendo
entre cada uno de los denominadores y los multiplicaba por el numerador y al final solo hice un
poco de aritmtica, eso creo.
I: Me has comentado acerca del m. c. m. Sabes encontrar el m. c. m. con expresiones algebraicas?
E3: No entiendo, cmo? de este tipo!
I: S, de este tipo.
E3: S, no. (Afirmando que s puede).
I: Podras sacar el m. c. m. con los denominadores del ejercicio 3?
E3: El 3, no importa que me tarde mucho?
I: No, pero si lo vas diciendo mientras lo haces, mejor.
E3: []
I: []
E3: []
I: []
E3: Bueno yo dira que a la primera expresin como el factor x-2 es comn entre las dos expresiones
amm bueno es obvio que el m. c. m. debe contener a ese factor, entonces solo lo que podemos
hacer es multiplicar el x-3 y el x-1 para obtener el m. c. m. []
Adems, a cada uno de los entrevistados se les realiz una pregunta con el fin de saber si eran
capaces de reconocer cules de los temas vistos en lgebra fueron los que utilizaron para resolver el
cuestionario. Sin embargo, la mayora de los estudiantes no fueron capaces de reconocer todo lo que
utilizaron, esto se har ms explcito en el siguiente fragmento de la entrevista con otro estudiante.
I: Qu temas vistos en el bachillerato fueron los que utilizaste para contestar el cuestionario?
E6: Umm saber manejar fracciones, lgebra.
I: lgebra, a que te refieres podras ser ms especfico?
E6: Bueno me refiero a saber realizar operaciones con, que no sean nmeros, letras (haciendo una sea
de comillas con los dedos).
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I: A qu te refieres con letras?

E6: Pues a eso, hacer operaciones que no sean con nmeros, no especficamente, saber factorizar,
reducir trminos, umm que ms, pues creo que ya.
I: Eso fue todo lo que utilizaste?
E6: mueve la cabeza diciendo s
En este caso nos podemos percatar de que el entrevistado solo mencion factorizar y reduccin
de trminos, adems, tambin seala que se debe saber manejar fracciones y saber realizar operaciones
con letras. Con lo anterior podemos notar que el estudiante no es capaz de reconocer todo lo que
utiliz.
6. Conclusiones y comentarios
En la investigacin realizada, se pudo observar que los estudiantes que ingresan a la universidad
traen un pobre conocimiento del lgebra, es decir, tienen graves problemas cuando intentan manipular
expresiones algebraicas.
Un gran nmero de estudiantes que realizaron estos ejercicios los efectuaron sin considerar que
se trata de un tipo de fracciones, es decir, no respetaban la forma bsica de sumar o restar fracciones,
la cual se ensea desde la primaria, por lo que los estudiantes pudieron cometer el mismo error que los
nios hacen al inicio del aprendizaje de las fracciones, el cual es: sumar directamente los numeradores
y denominadores.
Se encontr tambin que una gran cantidad de estudiantes, al desarrollar los ejercicios, llegaron
a una respuesta parcial. Sin embargo, no era la que se les peda y esto pudo haberse generado porque
los estudiantes desarrollaron todas las multiplicaciones de los polinomios, generando una expresin
demasiado grande, la cual ya no saban cmo reducirla.
Otro de los errores que ms se cometi cuando se realizaron ejercicios de fracciones algebraicas
es la cancelacin de elementos que se encuentran tanto en el numerador como en el denominador, en
donde los estudiantes no fueron capaces de reconocer que para cancelar dichos trminos, stos deben
de estar en cada uno de los trminos del numerador y del denominador. Si los estudiantes pudieran ser
capaces de factorizar de forma correcta podran darse cuenta de este error.
Otro problema que tuvieron los estudiantes es que cuando intentaron utilizar alguna estrategia
para resolver el ejercicio (como la regla para la adicin de fracciones), es que aplicaron la estrategia de
forma parcial o en su caso, la aplicaron de forma incorrecta.
En cuanto a los objetivos de la investigacin, en la clasificacin que se propuso en este trabajo
se detectaron 26 tipos de errores, los cuales fueron extrados de las respuestas que dieron los
estudiantes al contestar el cuestionario, adems, para nuestro segundo objetivo se encontraron cinco
estrategias que fueron utilizadas en la realizacin de los ejercicios.
Otra de las cosas que nos pudimos percatar en este estudio, es que todos los estudiantes
entrevistados fueron incapaces de reconocer cules temas de lgebra utilizaron en la resolucin de los
ejercicios. Esto mismo podra presentarse en la mayora de los estudiantes que contestaron el
cuestionario, por lo que podramos suponer que sta es una de las razones por las cuales los
estudiantes no son capaces de realizar los ejercicios.

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Sin embargo, pocos estudiantes mostraron tener la suficiente madurez para manipular la
variable cuando intentan resolver ejercicios en los cuales tienen que hacer uso de los conceptos y
procesos que aprendieron en cursos anteriores. Lo anterior se ve reflejado en los estudiantes que
tuvieron el estrato ms alto, ya que estos estudiantes fueron ms capaces de darse cuenta de cul fue su
error y hasta fueron capaces de corregirlo en el momento que se les pregunt, adems detallaron
claramente todo el procedimiento que desarrollaron.
En general, en esta investigacin nos pudimos percatar de que los estudiantes muestran una gran
dificultad cuando intentan realizar ejercicios que tienen que ver con la adicin de fracciones, adems
de que algunos de los errores presentados en este trabajo pueden ser la causa del bajo aprovechamiento
en la escuela.
Por ltimo, se espera que este trabajo de investigacin sirva para comprender de mejor manera
lo que los estudiantes realizan cuando tienen que manipular o trabajar con expresiones algebraicas, y
que adems sirva para las instituciones de nivel medio y medio superior para intentar dar una solucin
y de esta manera tratar de evitar estas deficiencias que se generan en el aprendizaje del lgebra bsica.
Adems, se pretende que los resultados de este estudio sirvan para proponer una va de solucin
a los errores que comnmente cometen los estudiantes y que de esta manera traten de evitar las
deficiencias que se generan en el aprendizaje del lgebra bsica y que siguen teniendo en sus estudios
posteriores.
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Emmanuel Caballero Jurez. Naci en la Ciudad de Puebla, Mxico, el 21 de junio de 1985. Es
Licenciado en Matemticas por la Facultad de Ciencias Fsico Matemticas de la Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla, Mxico.
jhony100to@hotmail.com
Jos Antonio Jurez Lpez. Naci en la Ciudad de Puebla, Mxico, el 15 de agosto de 1969. Se
desempea actualmente como Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de Ciencias
Fsico Matemticas de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Mxico. Es Coordinador de la
Maestra en Educacin Matemtica en la misma institucin. Es Licenciado en Educacin Media en el
rea de Matemticas por la Escuela Normal Superior del Estado de Puebla. Es Maestro y Doctor en
Ciencias, especialidad en Matemtica Educativa por el Departamento de Matemtica Educativa del
CINVESTAV-IPN, Mxico. Ha publicado un libro y diversos artculos en revistas y memorias de
congresos del rea.
jajul@fcfm.buap.mx

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ANEXO
NOMBRE:
EDAD:
CARRERA:
MATRICULA
NOMBRE DE LA ESCUELA DE PROCEDENCIA:

Reduce a la MINIMA expresin los siguientes ejercicios:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
=
+
7.
8.
+
-
9.
10.
11.
=
=
12.
13.
14.
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NMEROS
ISSN: 1887-1984
Muestra Aleatoria e Intervalo de Confianza. Su conceptualizacin en el

mbito de los profesionales de la salud
Mara Florencia Walz
(Universidad Autnoma de Entre Ros. Argentina)
Fecha de recepcin: 03 de mayo de 2015
Resumen
Diferentes investigaciones informan sobre el significado conceptual que, de

Intervalo de Confianza y Muestra Aleatoria, tienen los estudiantes de Estadstica
de carreras universitarias con orientacin no matemtica. Sin embargo, poco se
sabe acerca de la conceptualizacin que de tales conceptos subsiste en los
graduados. En este estudio se trabaja con trece profesionales de la salud, con la
intencin de conocer cul es la concepcin general que ellos conservan de stos
objetos y observar la influencia que tiene en su significacin, una explicacin
coloquial bajo una dialctica inferencial sin formalismos disciplinares tericos.
Palabras clave
Conceptualizacin, muestra aleatoria, intervalos de confianza, profesionales de la salud
Title
Random Sample and Confidence Interval. Its conceptualization in the field of health
professionals
Abstract
Different studies report information about what conceptual meaning of

Confidence Interval and Random Sample is grasped by college students studying
Statistics in non-mathematically orientated studies. However, little is known
about the conceptualization which from such concepts remains in graduates. In
this study it worked with thirteen health professionals in order to know which
general meaning from these concepts they still keep and assess the influence
which colloquial explanation has, under inferencial dialectics, without theoretical
formalisms, in such signification.
Keywords
Conceptualization, random sample, confidence intervals, health professionals.
1. Introduccin
En numerosos artculos cientficos relativos a las ciencias de la salud es comn observar que los
autores detallen el tipo de muestra con la que se trabaj en el estudio (que, generalmente, se dice ser
aleatoria) y cul fue o cmo se calcul su tamao. Tales detalles, en este tipo de publicaciones, son
casi obligatorios de cumplimentar; puesto que de esta manera se da comienzo a los aspectos
metodolgicos del trabajo y permiten dilucidar el alcance inferencial del mismo.
Sin embargo, el concepto de Muestra Aleatoria no siempre es bien empleado y bajo su mote se
incluyen muestras restringidas a las unidades experimentales accesibles en el momento de la
Muestra aleatoria e Intervalos de confianza. Su conceptualizacin en el mbito de los

profesionales de la salud
M.F. Walz
investigacin, o a muestras obtenidas bajo un diseo de asignacin no aleatoria a los grupos

experimentales, entre otros casos. En relacin a esto, Dawson y Trapp (2005) alegan que en algunos
estudios clnicos los investigadores suelen utilizar a todos los pacientes que tienen a la mano y que
satisfacen los criterios de entrada (o de inclusin).
Particularmente, el significado de aleatoriedad es el que no resulta del todo claro. Y, de acuerdo
con Bennett (2000), sin la nocin correcta de aleatoriedad -esencia de la estadstica inferencial- los
resultados de los estudios pueden llevar a conclusiones sin sentido, con sesgos o no muy fiables.
Por su parte, el clculo del Tamao Muestral se interpreta, usualmente, como un resultado
determinstico, resultante de una expresin que se supone predeterminada. As, considerando una de
las situaciones ms simple, como sera calcular el tamao muestral para estimar una media
poblacional, teniendo como nicas pretensiones, fijar la confianza de trabajo y el error mximo
admisible en la estimacin, la expresin del clculo, presentada en muchos libros de estadstica
aplicada (Walpole y col. 1999, pg. 246; Miller y col. 1992, pg. 212), sirve a los objetivos del
investigador aunque no se comprenda la fundamentacin terica que la sustenta; por la existencia, tal
vez, de obstculos epistemolgicos que, entre otros, podran ser los conceptos de Estadsticos y
Distribuciones Muestrales (Manzano y Braa, 2003).
Otro aspecto preocupante, que se observa con frecuencia en artculos cientficos de ciencias de
la salud y biolgicas, es que se exponen en tablas los resultados de las medidas descriptivas calculadas
con los datos muestrales (media y desvo) y, conjuntamente en la misma tabla, se detallan los
Intervalos de Confianza; incluso, para las caractersticas que forma parte de los criterios de inclusin
de la investigacin y que no son una variable aleatoria de inters inferencial. Ignorndose el
significado conceptual de la estimacin de un parmetro mediante esta tcnica.
Como es bien sabido, un Intervalo de Confianza brinda una herramienta inferencial de gran
valor, tanto para estimar algn parmetro como para decidir si ste podra tomar un valor supuesto
(funcin anloga a Pruebas de Hiptesis). As, por ejemplo, en la comparacin de dos medias
poblacionales; la interpretacin de los valores obtenidos en un Intervalo de Confianza construido para
estimar el parmetro Diferencia de Medias, lleva a decidir si es altamente probable o no que las
medias poblacionales sean iguales. Metodologa, muy empleada en los anlisis estadsticos realizados
por los profesionales de las ciencias de la salud.
Tales cuestiones han motivado la realizacin de este estudio con la intencin de conocer: a) qu
conceptualizacin perdura en los profesionales de las ciencias de la salud sobre los conceptos Muestra
Aleatoria e Intervalo de Confianza y b) analizar la influencia de una intervencin dialctica coloquial
inferencial, sin formalismos ni derivaciones tericas, en la significacin de los mismos; considerando
que, en estos mbitos (los de la salud), las prioridades disciplinares inducen a una instruccin ms
pragmtica y el entrenamiento en un pensamiento estocstico y matemtico es limitado.
2. Estado del arte

El objeto Muestra Aleatoria es un concepto que se torna conflictivo a la hora de seleccionar una
de ella de una poblacin. Tanto por mala interpretacin de su definicin o por dificultades
relacionadas con el diseo cientfico disciplinar de la investigacin.
Montgomery define Muestra Aleatoria de la siguiente manera:
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si una poblacin contiene N elementos, y una muestra de n de ellos ser
seleccionada, entonces el procedimiento empleado se denomina muestreo
aleatorio si cada una de las N!/[(N-n)!n!] posibles muestras tiene la misma
probabilidad de ser elegida. (Montgomery, 1994, pg.18)
Esa probabilidad (de la que habla el autor) es desconocida en casi la totalidad de las
investigaciones; por lo que, bajo el pensamiento sin entrenamiento en la lgica inferencial, tal aspecto
se vuelve descartable y una Muestra Aleatoria lo es, slo si respeta ciertas creencias populares acerca
de la aleatoriedad y representatividad; que, en trminos generales, el primero, es considerado como un
sinnimo de lo que toque en suerte y el segundo, como sinnimo de grande. Desconocindose que la
aplicacin de un Mtodo de Muestreo Aleatorio podra garantizar la equiprobabilidad en las unidades
experimentales a seleccionar y, por ende, obtener una Muestra Aleatoria.
Muchos autores deliberaron y deliberan acerca del trmino aleatorio o azar; trmino que al
parecer es bastante sencillo de entender, pero que, en su aplicacin prctica genera confusin. Al
respecto Lorenz reflexiona:
La verdad es que tengo la sospecha de que la idea popular de que algo se
produce al azar es la idea de algo que no presenta una pauta discernible, en
lugar de ser algo que comporta la propiedad menos fcilmente detectable de
la dependencia sensible. (Lorenz, 2000, pg. 19)
Enunciado que encierra una complejidad extrema para quienes no estn acostumbrados al
empleo del pensamiento probabilstico.
Bennett (2000) comenta que el concepto que de azar se tiene, imposibilita pensar que la
voluntad, el conocimiento o la inteligencia puedan influenciar en el resultado del destino. Este mismo
autor dej entrever un posible causal de la mala interpretacin del vocablo aleatoriedad, advirtiendo
que al descuidar la teora de probabilidad nos alejamos de la comprensin del concepto aleatoriedad
y en consecuencia es difcil dilucidar lo inherente a la estadstica inferencial. As mismo, el empleo del
clculo probabilstico sin independencia de lo matemtico propio, lleva a interpretar la probabilidad
como un valor inmutable, puesto que ste es, en s mismo, determinstico.
Relativo al concepto Intervalo de Confianza, numerosas investigaciones aportan sus
valoraciones sobre las dificultades ms frecuentes para su comprensin o sobre el significado que tiene
en los estudiantes universitarios de diferentes orientaciones. Otras tantas, evalan distintas
metodologas didcticas para mejorar su entendimiento. Por ejemplo, Behar (2001) seala que no se
comprende la definicin de Intervalo de Confianza, al detectar la creencia de que el rango de valores
obtenido corresponde al del estadstico usado como estimador. Este autor dice, tambin, que existen
conflictos para asociar el nivel de confianza con la probabilidad que hay de que el intervalo incluya al
verdadero valor del parmetro.
Olivo, Batanero y Daz (2008), por su parte, identificaron que es frecuente interpretar la
definicin de Intervalo de Confianza en forma bayesiana, suponindose que los extremos del intervalo
son fijos y no aleatorios.
Autores como Cumming, William y Fidler (2004) aducen que el Intervalo de Confianza para la
media poblacional suele interpretarse como una probabilidad alta de replicacin; es decir, una nueva
muestra producir un Intervalo de Confianza parecido al original. Sin embargo, y atendiendo a los
resultados de sus investigaciones, mencionan que la inferencia con la estimacin por Intervalo de
Confianza se comprende ms sencillamente que la relacionada con el Contraste de Hiptesis.

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En otro sentido, Schenker y Gentleman (2001) han detectado que, en la interpretacin de dos
Intervalos de Confianza para estimar dos medias de poblaciones independientes, existe la creencia de
que slo son significativamente diferentes cuando se tocan extremo con extremo o no estn solapados.
En cuanto a las metodologas didcticas recomendadas para la enseanza del tema, en general,
implican reforzar ciertos conceptos previos, tales como: Poblacin y Muestra, Estadstico y Parmetro
(Walz, 2011). Por otra parte, si se considera que la Probabilidad es lo primero que surge en la historia
de la Estadstica; bajo un paradigma epistemolgico, ste tema, en accin conjunta con la educacin
en el razonamiento probabilstico, debera encabezar toda enseanza formal de la disciplina (Walz,
2015). Estimulndose, as, desde el comienzo, la concepcin y aceptacin de la inevitable
incertidumbre que encierra la ocurrencia de los distintos sucesos en los fenmenos estocsticos. Lo
que contribuir, por ende, al desarrollo del pensamiento que concibe la posibilidad de anticipar un
acontecer futuro. Transmitiendo, de esta manera, el sentido estadstico que requiere la instruccin
actual de la Estadstica aplicada (Batanero y col., 2013).
Por su parte Garfield, delMas y Chance (1999) sugieren estimular el aprendizaje de Intervalo de
Confianza y de Muestreo Aleatorio, mediante simulacin y Tern (2006) discute cmo la interaccin
con la computadora mejora los conocimientos relativos a stos.
Relativo a las dificultades entorno al clculo del Tamao Muestral, no son tantos los estudios
especficos que refirieran sobre las conceptualizaciones que de este concepto se hacen en los distintos
perfiles del estudiantado universitario y, mucho menos, en los profesionales de cualquier orientacin.
Pero, considerando que sus expresiones se derivan del planteo terico empleado en la deduccin de un
Intervalo de Confianza, es posible que los mismos obstculos existentes para la comprensin de ste
ltimo, sean los que se interpongan en la comprensin de aquel, tanto en trminos de la confianza,
como del error deseado; simplificndolo a una formula o receta al momento del diseo de la
investigacin.
3. Metodologa de trabajo
El estudio fue diagramado en tres partes, con el objeto de alcanzar los objetivos planteados en el
mismo. Se trabaj con una muestra restringida, sujeta a que los participantes cumplieran los siguientes
criterios de inclusin: a) ser profesional de la salud, residente en la ciudad de Paran o de Santa Fe
(capitales de provincias argentinas), b) ser uno de los autores del artculo cientfico (seleccionado por
el investigador de este trabajo) en el que se especificara que se trabaj con una Muestra Aleatoria y
que se tuviera como objetivo la estimacin de algn parmetro, c) haber realizado algn curso formal
de Estadstica y d) aceptara participar, atenindose a las pautas y condiciones diagramadas para el
estudio.
Con tales criterios, el nmero de potenciales participantes se redujo considerablemente; por lo
que la seleccin no pudo ser aleatoria. Principalmente, los criterios a), b) y d) determinaron la
restriccin, debido a la imposibilidad de contactar a los profesionales autores y que, adems,
accedieran a participar. Por tales razones la Muestra Restringida qued conformada por trece
profesionales: cuatro mdicos, seis bioqumicos y tres nutricionistas licenciados. Ocho de la ciudad de
Santa Fe y el resto de la ciudad de Paran.
El escaso Tamao Muestral y la no aleatoriedad en la seleccin de la muestra deber ser tenido
en cuenta, en caso de que este artculo sea empleado por otros autores para realizar comparaciones con
sus estudios o inferir acerca de cuestiones poblacionales semejantes. Tales aspectos podran estar
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sesgando las conclusiones; debido a las semejanzas pedaggicas y didcticas, tanto en la formacin de
grado como en la de estadstica de los participantes (por ser egresados de universidades de la regin).
De los artculos seleccionados de cada participante, cuatro tenan dos muestras para comparar
sus medias, los dems tenan solo una muestra con la que se pretenda estimar una media poblacional.
Primera parte: Indagatoria sobre los artculos cientficos

En esta primera instancia, y con el objeto de analizar la conceptualizacin de Muestra Aleatoria
e Intervalo de Confianza, se le pidi a cada participante qu explicara algunas cuestiones expresadas
en su artculo cientfico, relativas a los objetos estadsticos enunciados.
La primera pregunta fue: Por qu la muestra recolectada es una Muestra Aleatoria?, incluso
para los artculos que trabajaban con dos muestras aleatorias (con el objeto de comparar dos medias
poblacionales entre un grupo control y el otro con alguna patologa, sntoma o hbito).
Luego, las preguntas estuvieron dirigidas a evaluar el significado dado a los valores obtenidos
en los intervalos presentados. En cinco de los nueve artculos con una sola muestra, se presentaba
solamente un Intervalo de Confianza construido bajo los lineamientos de una estimacin de media
poblacional para muestras chicas; en los otros cuatro se detallaban, adems, los intervalos
correspondientes a la media +/- el desvo estndar de cada caracterstica evaluada. Los cuatro artculos
que trabajaban con dos grupos, presentaban un Intervalo de Confianza para la diferencia de medias
(para muestras independientes).
A todos los participantes se les pregunt (sealndosele en su artculo, el intervalo de inters
para el investigador de este trabajo) Qu significa este rango de valores aqu presentado? Y Qu
podra inferir con l? A los que presentaron los intervalos para la media +/- el desvo se les consult
Qu informacin brinda este rango de valores?
Durante la consulta, el entrevistador solo tom nota de las respuestas no intervino ni con
acotaciones de opinin ni con aclaraciones pertinentes a errores.
Segunda parte: Cuestionario

En esta oportunidad, realizada inmediatamente despus de la indagatoria anterior, se le solicit a
cada voluntario, que respondiera un cuestionario escrito (bajo presencia del entrevistador) con la
recomendacin de que solo apelaran a la memoria y/o conocimientos, es decir, sin darles la posibilidad
de refrescarlos previamente con lectura bibliogrfica.
El instrumento contena siete preguntas abiertas, destinadas a evidenciar con sus propias
palabras, el significado conceptual de los conceptos objetos de estudio. El tem 8 es un ejercicio para
indicar si la proposicin enunciada es Verdadera o Falsa. Los restantes tems (del 9 al 13) son de
mltiples opciones de respuestas; todos consignados para evaluar los conocimientos tericos formales
subsistentes. La estructura final del mismo se detalla a continuacin:
1. Qu entiende por poblacin y qu por muestra?
2. Cundo una muestra es una Muestra Aleatoria?
3. Cmo debe ser una muestra si lo que se quiere es inferir resultados a una poblacin?
Explique lo que enuncie.
4. Qu tamao debe tener una muestra para hacer inferencias?
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5. Cmo calcula un Tamao Muestral?

6. Cuando calcula un promedio muestral (con los valores obtenidos en una muestra aleatoria),
qu puede inferir con ste valor.
7. Qu informacin brinda el rango de valores de un Intervalo de Confianza del 95% para una
media poblacional?
8. Responder con Verdadero o Falso las proposiciones enunciadas para el caso en el que usa la
expresin: n=(Z/2 2)/e2=(Z0,05 2)/52 en el clculo del Tamao Muestral, cuando lo que se
quiere estimar es un promedio poblacional. Justificar porqu asevera su falsedad.
a) Con ese Tamao Muestral podemos decir, con una confianza del 90%, que el error que se
cometer en la estimacin de la media diferir como mucho en 5 unidades del verdadero
promedio poblacional. (V)
b) Con ese Tamao Muestral podemos decir que el error que se cometer en la estimacin
ser del 5% con una confianza del 95%. (F)
c) Al pretender menor error en la estimacin, el n resultante es ms grande. (V)
Hasta aqu, las preguntas fueron redactadas por el autor de esta investigacin. Las mismas
fueron revisadas por un experto en cuanto a la factibilidad de interpretacin. La comprensin
semntica y disciplinar de todo el cuestionario, fue puesta a prueba con ocho alumnos que finalizaban
el cursado de la asignatura Probabilidad y Estadstica del Profesorado en Qumica de la Facultad de
Ciencia y Tecnologa de la Universidad Autnoma de Entre Ros. Con este cuestionario se intenta
evaluar diferenciacin entre Poblacin/Muestra, concepto de Muestra Aleatoria, inferencias por
estimacin y relaciones incorrectas entre ancho del intervalo y el coeficiente de confianza, entre el
Tamao Muestral y la precisin y entre el Tamao Muestral y la confianza.
Los tems consecutivos del 9 al 13, detallados a continuacin, corresponden a los tems 1, 2, 3 y
4 extrados, textualmente, del Anexo 1 de Olivo, Batanero y Daz (2008) y al tem 10 del mismo
anexo, modificado segn cursivas, de la siguiente manera La distribucin muestral utilizada en la
construccin de un Intervalo de Confianza para estimar la media de una poblacin supuestamente
normal en muestras pequeas es: Lo correcto indicado por los alumnos, deba ser, adems,
justificado.
9. El Intervalo de Confianza de 50% para la media de una poblacin es:
a. El rango dentro del cual cae 50% de los valores de la media de la muestra.
b. Un intervalo ms ancho que el Intervalo de Confianza de 95%
c. Un intervalo de valores calculado a partir de los datos de la muestra. En 50% de las
muestras de una poblacin, el intervalo calculado contiene a la media de la poblacin.
d. Dos veces ms ancho que el Intervalo de Confianza de 100%.
10. Comparado con los Intervalos de Confianza calculados en muestras de tamao n=4, el
ancho de los Intervalos de Confianza de la media de una poblacin normal calculado en
muestras de tamao n=50:
a. Variar ms que los anchos de los intervalos para muestras de tamao n=4.
b. Variar, pero no tanto como los anchos de los intervalos para muestras de tamao n=4.
c. Tomarn valores parecidos.
11. Si, manteniendo todos los dems datos fijos, el nivel de confianza se reduce (por ejemplo,
de 90% a 80%):
a. El Intervalo de Confianza no cambia.
b. El Intervalo de Confianza ser ms ancho.
c. El Intervalo de Confianza ser ms angosto.
d. El cambio en el Intervalo de Confianza no es predecible.
12. En un Intervalo de Confianza de 95% para la media:
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a. Si se toman muchas muestras y con cada una se construye el intervalo, la media muestral
caer dentro del Intervalo de Confianza 95% de las veces.
b. La probabilidad de que caiga en un Intervalo de Confianza calculado de una muestra
especfica es 0.95.
c. Si se toman muchas muestras de igual tamao, 95% de los Intervalos de Confianza
calculado contendran a .
13. La distribucin muestral utilizada en la construccin de Un Intervalo de Confianza para
estimar la media de una poblacin supuestamente normal en muestras pequeas es:
a. Distribucin t de Student.
b. Distribucin Chi-cuadrada.
c. Distribucin normal.
d. Distribucin F.
Nota: la opcin correcta en cada tem del 9 al 13, se indic mediante escritura itlica.
Tercera parte: Coloquio y revisin terica

Finalizado y entregado el cuestionario anterior, a cada participante se le explic qu es y cmo
se obtiene una Muestra Aleatoria y su importancia en la inferencia estadstica, cuales son las
diferencias entre Estadsticos Muestrales y Parmetros Poblacionales y el concepto global y funcional
de un Intervalo de Confianza para estimar una media poblacional. La metodologa empleada fue
coloquial en todo su sentido, haciendo uso permanente de una dialctica inferencial. No se escribi
ninguna expresin matemtica o estadstica relacionada con distribuciones ni se deriv ninguna
expresin de Intervalo de Confianza.
Finalizadas las explicaciones, sin mediar anotaciones sobre las mismas, se le pidi a cada
participante que respondiera nuevamente las preguntas abiertas 2, 3, 6 y 7 del cuestionario anterior;
considerando que las mismas dan la posibilidad de que expongan lo entendido sobre la explicacin
dada, haciendo uso de sus palabras y no mediante opciones de interpretaciones tericas formales y
cerradas.
4. Resultados y discusin
De la primera parte: Indagatoria sobre los artculos cientficos
El argumento unnime para justificar que la muestra era aleatoria, fue que los pacientes fueron
seleccionados al azar. Sin embargo, ninguno emple algn mtodo de Muestreo Aleatorio. Es decir:
cada unidad experimental ingres a la investigacin en la medida que el sujeto era reconocido por el
profesional como potencial participante, por satisfacer los criterios de inclusin de su investigacin.
Completado el Tamao Muestral o el perodo disponible para recabar informacin, se cerraba la
muestra. Esto reafirma lo expresado por Dawson y Trapp (2005) y da indicios del desconocimiento de
la definicin real de Muestra Aleatoria y de Muestreo Aleatorio. Las respuestas fueron concretas y
claras; ninguno demostr ambigedad, ni tena, al menos, la duda de si su muestra era o no, realmente,
una Muestra Aleatoria.
Esta seleccin de lo que toque al azar por destino podra resultar ser, en s misma, una
aproximacin a un Muestreo Aleatorio; pero no siempre es el caso. Es ms, podra decirse que, en
estudios clnicos, casi nunca lo es (por la gran variabilidad biolgica, social, cultural, de los seres
humanos). En general, al no prever un diseo con Muestreo Aleatorio en una investigacin, las

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inferencias se desvan hacia otra poblacin. Al decir de Colton (1974) se estaran involucrando a dos
poblaciones no bien diferenciadas: una es sobre la cual se quiere inferir o generalizar los resultados y
la otra es la poblacin muestreada.
Cierto es que no siempre se dispone ni de tiempo ni de casustica para responder a los
lineamientos y requerimientos de un Muestreo Aleatorio; en tales situaciones, informar las
condiciones en las que se toma la muestra y esclarecer los sesgos que en ella podran estar operando,
fortalecera la confiabilidad de los resultados. Sin embargo, describirlo requiere que se reconozca el
escenario y, de hecho, entender significativamente los conceptos de Muestra Aleatoria y otras
Muestras; indispensable para la inferencia que se har.
Todas las explicaciones recibidas por los que tenan una muestra y acompaaban las medidas
resmenes de las variables estudiadas con un Intervalo de Confianza, coinciden con lo observado por
Behar (2001), en cuanto a que se le adjudica ese rango a la movilidad del estadstico. Una de las
respuestas que ms reflejaba ese sentido deca: La media calculada con datos muestrales toma valores
dentro de ese intervalo porque depende de los datos que conformen la muestra. Quienes presentaron
el intervalo correspondiente a la media +/- el desvo estndar muestral, por su parte, desconocan la no
equivalencia conceptual de ste en comparacin con Intervalo de Confianza. Por ende, desconocan
tambin su aporte referido al porcentaje de los datos observados contenidos en ese rango de valores
(segn teorema de Chebyshev) para el caso de las variables con distribucin normal, como afirmaban
tener. Los cuatro que presentaron el Intervalo de Confianza para la diferencia de medias, no supieron
interpretar el concepto de Diferencia como parmetro y Diferencia como estadstico. Sin poder,
tampoco, explicar claramente por qu se puede inferir que las medias poblacionales son o no iguales
cuando el intervalo incluye o no al cero, respectivamente.
De la segunda parte: Cuestionario

Pregunta 1. Todas las respuestas fueron correctas, de acuerdo a las definiciones formales que de
ellas se hacen en muchos de los libros de Bioestadstica, por ejemplo, lo presentado por Dawson y
Trapp (2005, pp. 371-372) o por Milton (2001, pg. 1).
Pregunta 2. Todas las respuestas a esta pregunta tuvieron en comn el vocablo azar. En
palabras ms o menos, expresaban: cuando se eligen al azar las unidades que la conforman.
Ninguno advirti acerca de la necesidad de equiprobabilidad de las unidades para ser elegidas, ni de
los mtodos de Muestreo Aleatorio; que, implcitamente, son los que garantizan esa equidad en la
seleccin. Resultados que dan cuenta del desconocimiento de su definicin elemental.
Pregunta 3. Todas las respuestas expresaban que deba ser Aleatoria y Representativa de la
poblacin. Tras un anlisis cualitativo de las explicaciones dadas respecto a lo concerniente a
Representativa, su significado puede resumirse en sinnimo de grande; dando cuenta, tambin, de la
necesidad de introducir en la muestra, unidades experimentales de los distintos estratos que pudieran
existir en la poblacin a estudiar (espontnea e independientemente, cuatro de los entrevistados,
ejemplificaron como debera hacerse una encuesta en boca de urna para predecir resultados de
elecciones); acotando, que de ese modo, se minimizaba el error en los resultados. O sea, intentaron
reflejar la representatividad a travs de un Muestreo Estratificado.
Pregunta 4. Todas las respuestas aducan que el tamao debe ser tal que garantice la
representacin de la poblacin. Ninguno dej entrever, la relacin del Tamao Muestral con las
necesidades o deseos del investigador en cuanto a la confianza y el error mximo aceptado en la
estimacin del parmetro en estudio. Coincidentemente con lo manifestado en la entrevista previa.
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Pregunta 5. Las respuestas a esta pregunta fueron variadas, por ejemplo: usando un tamao
parecido al que tienen otros investigadores en estudios semejantes o que lo calculan segn la frmula
que correspondiera o que lo calculaban con un programa estadstico, entre otras. Ante tales respuestas
queda claro la visin determinista que, en general, se tiene del clculo del Tamao Muestral.
Pregunta 6. Las respuestas obtenidas dan indicios de que el promedio muestral calculado es
considerado como un descriptor, con atribuciones solamente para la muestra, descartndosele
incumbencias o funciones en la inferencia. Ninguno de los entrevistados dijo que la media muestral
fuera un estimador puntual de un parmetro. Resultados que concuerdan con la apreciacin de Fidler y
Cumming (citado por Olivo, Batanero y Daz, 2008) en cuanto a que se ignora la naturaleza inferencial
que tiene. Vale aclarar que uno de los participantes perfil una nocin inferencial al decir (en tiempo
verbal conjuntivo): La media muestral es el promedio que tendra la variable en la poblacin. Sin
embargo, pareciera ser que no considera a la media muestral como variable aleatoria, unificando el
valor del estadstico y del parmetro en uno solo.
Pregunta 7. Dos de los participantes interpretaron la informacin brindada por un Intervalo de
Confianza como el rango de valores que podran tomar futuras observaciones, los restantes lo
asociaron al rango de valores que podran tomar las medias de distintas muestras; esto ltimo
vislumbra que reconocen la variabilidad muestral de los estadsticos pero refuerza lo dicho
anteriormente, en cuanto al desconocimiento de su significado estimador. Por otra parte, no todos se
condijeron con lo que contestaron en la primera parte (Indagatoria sobre los artculos cientficos). Es
decir, bajo argumentacin propia, vale la representacin que le han dado al objeto en una aplicacin
real y, bajo presin de sapiencia de significados tericos (segunda parte: Cuestionario), vale otra.
Ejercicio 8 de Verdadero y Falso, destinado a evaluar el conocimiento relativo a precisin y
confianza en el calculo del Tamao Muestral para realizar estimaciones, pone de manifiesto que el uso
de la estadstica por usuarios no estadsticos se basa, considerablemente, en el empleo de reglas
mecanizadas e interpretaciones estereotipadas (instauradas, evidentemente, como obstculos
epistemolgicos) que desvirtan el significado real del objeto estadstico. A las proposiciones a y b no
las respondieron bien ninguno de los entrevistados. Al tem c, solo lo contestaron bien, tres personas,
pero remitindose al objeto matemtico: al deducir que si disminuan el valor del denominador en la
frmula el resultado del cociente daba un nmero ms grande. Claramente, una conceptualizacin
determinista.
Los tems 9, 10, 11, 12 y 13, fueron empleados para conocer qu significado terico perdura de
estos objetos estadsticos estudiados, al menos, dos aos antes.
tem 9. A la opcin correcta (la c) todos los participantes la respondieron mal, adjudicndole lo
correcto a la opcin a. Este ejercicio, segn sus autores: Cruise, Dudley y Thayer (citados por Olivo,
Batanero y Daz, 2008) intenta detectar los siguientes sesgos: el intervalo se refiere a la media
muestral (distractor a), relacin incorrecta entre ancho del intervalo y coeficiente de confianza
(distractores b y d). Lo obtenido sigue marcando la tendencia observada en las respuestas anteriores de
relacionar el intervalo con los posibles valores del estadstico.
El tem 10 formulado por Gardfield, delMas y Chance (citados por Olivo, Batanero y Daz,
2008) evala la comprensin del efecto del Tamao Muestral sobre la precisin (ancho de intervalos)
cuando se mantiene constante el coeficiente de confianza. Cinco lo respondieron bien (opcin b), los
restantes no contestaron por no interpretar lo expresado en cada tem. Esto da indicios de la no
existencia de un aprendizaje significativo de los contenidos tericos, que permita comprender el origen
de la expresin de clculo como as tambin el sentido de la estimacin de parmetros a travs de Un
Intervalo de Confianza.
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Los tems 11 y 12, formulados por Cruise, Dudley y Thayer (citado por Olivo, Batanero y Daz,
2008) se refieren al efecto del Coeficiente de Confianza sobre el ancho del intervalo y su variacin en
diferentes muestras. Solo dos respondieron bien las opciones correctas de ambos tems (c y c); pero
uno solo argument, para el tem 11, que cuando ms confianza se pide se sacrifica precisin. El resto
no contest nada, aduciendo no saber a que se refera lo enunciado. Evidentemente, la estructura
conceptual que le da el sentido a la Estimacin por Intervalo de Confianza es muy frgil.
El tem 13 fue elaborado por Olivo, Batanero y Daz (2008). El mismo fue modificado por el
autor del presente trabajo, por necesidad de adaptacin a la situacin de su estudio; pero no interfiere
en lo que se evala, que son los conocimientos relativos a la distribucin muestral de un estadstico.
Siete participantes marcaron la opcin correcta a pero sin justificar; los otros no contestaron.
Detectndose, as, incomprensin del sustento terico que lo avala y de quin deriva la construccin
del Intervalo de Confianza. En tal sentido, habra falencias conceptuales en cuanto a estimador puntual
como variable aleatoria y la distribucin muestral a la que se ajusta.
De la tercera parte: Coloquio

Tras la explicacin terica coloquial, el 100% respondi correctamente las preguntas 2 y 3
(sobre Muestra Aleatoria y la necesidad de contar con una de sta para hacer inferencias estadsticas).
Las preguntas abiertas 6 y 7 sobre Estimacin Puntual y por Intervalo de Confianza relativa al
promedio, bajo una lupa de anlisis cualitativo, en general, estuvieron bien respondidas. El 100%
contest correctamente que el verdadero promedio poblacional puede ser estimado puntualmente con
el promedio muestral y que el Intervalo de Confianza indica los posibles valores que podra tomar
aquel. Sin embargo, solo cinco de los trece, expresaron explcitamente el grado de certeza implcito en
el podra, estableciendo que en la confianza de trabajo estaba inmiscuida la probabilidad de la
veracidad enunciada.
La mayora de las respuestas a la pregunta 7 expresaban lo siguiente (transcribo textualmente
una de ellas): Se estima que el promedio poblacional podra tomar cualquiera de los valores del rango
del intervalo. La palabra podra, la emple el 90% de los entrevistados, dando indicios de que
contemplan la incertidumbre en la estimacin. Con lo obtenido se evidenci un cambio conceptual; al
perderse la idea de que el Intervalo de Confianza es un rango de valores concerniente al estadstico,
vislumbrndose un constructo mas adecuado del objeto estadstico.
5. Conclusin
El significado inicial que de Intervalo de Confianza tienen los participantes de este estudio no
difiere de lo observado por alguno de los autores mencionados en este trabajo; especialmente, el hecho
de considerar el Intervalo de Confianza como el rango de valores en el que se movera el estadstico
muestral. Mientras que sobre Muestra Aleatoria puede decirse que, prcticamente, desconocen tanto su
definicin formal como su significado para la inferencia estadstica.
Respecto a la expresin de clculo del Tamao Muestral, podra aseverarse que en su
conceptualizacin hay un alto contenido de valoracin determinista. Evidencindose la desunin entre
ste y el de estimacin por Intervalo de Confianza.
Dado que la muestra observada en este estudio, no es aleatoria, no se realizan inferencias hacia
la poblacin de inters. Sin embargo, la valoracin cuantitativa y cualitativa de las respuestas a las
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preguntas abiertas (de la Tercera Parte), evidencian cierta tendencia de mejora, que permiten
reflexionar que una intervencin coloquial impacta positivamente en la comprensin de los conceptos
evaluados. Es decir, la dialctica inferencial empleada en la explicacin coloquial (sin formalismos
tericos) de los conceptos Muestra Aleatoria e Intervalo de Confianza, aparentemente, tiene un rol
importante en el mejoramiento o restitucin de su conceptualizacin correcta. La que, sin desmedro
del rigor cientfico por el retaceo terico, antepone el discernimiento perceptivo al conocimiento
formal, repercutiendo favorablemente en el aprendizaje significativo del objeto de estudio.
Reflexin final: La enseanza de la Estadstica aplicada como ciencia inserta en la currcula de
casi todas las carreras universitarias comienza, poco ms de dos dcadas atrs, bajo la tutela exclusiva
de los matemticos, que eran quienes la estudiaban y entendan, emplendose esencialmente la
didctica de la Matemtica al ensearla. Hoy en da, sabemos que ambas disciplinas distan entre s;
puesto que la Estadstica aplicada requiere ser generosamente sazonada con la didctica de la ciencia
en la que se aplica, confrontndola permanentemente con la naturaleza estocstica de la realidad que
se investiga. La que no est ni en los nmeros ni en las teoras sino en su propio tejido; el cual hay que
intentar dilucidar bajo la lupa de un razonamiento probabilstico. En palabras de Wolfowitz:
De lo que debemos protegernos es del desarrollo de una teora que, por una
parte, tiene poca o ninguna relacin con los problemas reales de la
Estadstica, y que, por otra parte, cuando se ve como Matemtica pura, no es
lo suficientemente interesante, por si misma, ni para sobrevivir.
(Wolfowitz, 1969, pg. 42).
Agradecimientos
A todos los profesionales de la salud que accedieron a participar en este estudio.
Nota
Los artculos cientficos analizados en este estudio, autora de los participantes, no son
referenciados bibliogrficamente con el objeto de preservar su identidad.
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Mara Florencia Walz. Facultad de Ciencia y Tecnologa (FCyT). Universidad Autnoma de Entre Ros.
Paran, Entre Ros. Argentina. Nacida en Paran, el 3 de mayo de 1968. Bioqumica, Especialista en
Estadstica, Master en Didctica de las Ciencias. Profesor de las asignaturas: Bioestadstica del
Profesorado en Biologa y de Estadstica de Bioqumica, Licenciatura en Nutricin y Licenciatura en
Terapia Ocupacional de la Facultad de Bioqumica y Cs. Biolgicas de la Universidad Nacional del
Litoral (Santa Fe, Argentina). Directora del Gabinete de Asesoramiento Estadstico para tesinas e
investigaciones de la FCyT. Profesor responsable permanente de Estadstica de la carrera de posgrado
Maestra en Geomtica aplicada a la gestin de riesgos ambientales de la FCyT. Publicaciones sobre
didctica de la Estadstica: Programa de estadstica aplicada a la Biologa: una propuesta (Rev.
Nmero, 2015), El pensamiento estocstico: entorno indispensable en la enseanza de la Estadstica
Inferencial (Rev. Aula Universitaria, 2015), Obstculos epistemolgicos en el aprendizaje significativo
de los test estadsticos en las ciencias experimentales (Rev. Bilateral Brasil Argentina, 2012), Hacia un
aprendizaje significativo de los test de hiptesis (Revista Anual de la Facultad de Bioqumica y Ciencias
Biolgicas, 2011), Adecuacin de la asignatura Estadstica al perfil del alumno de la Licenciatura en
Nutricin (Rev. Aula Universitaria, 2010).
Email: florencia.walz@gmail.com
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NMEROS
ISSN: 1887-1984

M.M. Rodrguez-Hernndez (Universidad de Castilla-La Mancha. Espaa)
Noem Fernndez-Navarro (Colegio de Educacin Infantil y Primaria Jos Ramn Villa. Espaa)
Fecha de recepcin: 31 de agosto de 2015
Fecha de aceptacin: 07 de enero de 2016
Resumen
Las dificultades que tiene el profesorado para explicar el cardinal numrico en los
primeros cursos, hace que presentemos una estrategia para llevar a cabo un aprendizaje
ldico en el aula.
El objetivo es que el alumnado comprenda como se estructuran los nmeros. Una
decena est formada por 10 unidades, una centena por 10 decenas,
Este material manipulativo, que ha sido utilizado en el aula y comprobada su eficacia,
se caracteriza por su fcil elaboracin y su bajo coste. El juego con las ganas de jugar de
los nios y el cuento con la expectacin que crea, harn las delicias de este aprendizaje
en el aula.
Palabras clave
Materiales educativos, el cardinal numrico, el juego, el cuento, interaccin entre

alumnos.
Title
Dinosaurs eating grapes and living in caves. The cardinal number
Abstract
The difficulties that the teachers have to explain the numerical cardinal in the early
grades make teachers have to present a strategy to carry on a funny learning in the
classroom.
The goal is that pupils understand how the numbers are structured. A ten is formed by ten
units, a hundred is formed by 10 tens, ...
This manipulative material, which has been used in the classroom and it has been known
its usefulness, it is characterized by being easy and low cost. Play with playfulness of
children and the story with the expectation that it makes, they will make the delights of
this learning in the classroom.
Keywords
Educational materials, cardinal number, play, story, interaction between students.
1. Introduccin
Este trabajo surge ante la necesidad y la demanda por parte del profesorado de Primaria en los
cursos que se han impartido hasta ahora en adaptacin al grado en la Universidad de Castilla- La
Mancha (UCLM). Varios docentes manifiestan su preocupacin por cmo ensear el concepto de
nmero en los primeros cursos de Educacin Primaria. Existe una escasa formacin inicial en
didctica, sobre el sistema de numeracin, recibida en la universidad; adems de unas nulas
instrucciones en el currculo de Primaria de cmo trabajar los procesos matemticos sobre el nmero
en la escuela. Por esta razn, se crea un material con el objetivo de dar apoyo al docente y se muestra
una forma de trabajarlo en el aula.


Las actividades planteadas a los alumnos en Educacin Infantil para contar los elementos de un
conjunto, iban encaminadas al recuento donde el ltimo nmero expresado era el que representaba
todos los elementos. Por tanto, el objetivo que nos planteamos con los materiales que mostraremos a lo
largo del documento, las actividades y los juegos pretende que los nios lleguen a conocer
manipulando que cada numeral representa no slo el objeto sealado, sino la totalidad de los objetos
contados. Se ensea tambin la notacin del nmero formando agrupaciones de 10, en la medida de lo
posible. En definitiva, se estudia y se trabaja el sistema de numeracin en base 10, conocido como
sistema de numeracin decimal.
A menudo, los maestros trabajan el nmero de hasta tres cifras a partir del libro de texto o con
una determinada cantidad de fichas. Basta mirar los libros de texto para ver que en estos temas hay
numerosos ejercicios en los que hay que contar objetos de un conjunto y decir el cardinal. Los nios y
nias de cualquier clase no parecen mostrar mucho inters por este tipo de ejercicios. Debera haber
una motivacin inicial donde se parta de los conocimientos previos que ya poseen los nios para
construir aprendizajes significativos que permitan relacionar los conocimientos y experiencias previas
que posee el alumno con los nuevos contenidos que se estn trabajando. As que parece ser que todo
queda en manos de la didctica que use el docente para explicar estos conceptos que en los libros
parece tan abstracto y memorstico. Sera interesante saber; Cmo ensear la decena a los nios de
primero de Primaria? Y la centena en segundo curso?... Qu materiales se podran utilizar? Qu
pasos deben seguirse para conseguir un aprendizaje comprensivo? A lo largo de este documento
daremos respuestas a estas preguntas.
Encontramos, por suerte, un gran grupo de docentes con ganas de aprender nuevas metodologas
de enseanza que conviertan al alumnado de su clase, en un agente activo de sus propios aprendizajes,
a la vez que les motivan y despiertan en ellos el inters por seguir aprendiendo nuevos conceptos
matemticos. El material elaborado, tiene como funcin cubrir las necesidades que se han observado
en las propias aulas y ofrece numerosas ventajas, ayuda al docente para que el alumnado asiente las
bases del sistema de numeracin, crea expectacin entre los alumnos, siendo adems muy asequible
econmicamente.
Se puede enfocar como una actividad interdisciplinar. Fourez (2008) asegura que una actividad
es interdisciplinar cuando se usan diferentes disciplinas para construir saberes adecuados para una
situacin. Las actividades interdisciplinares ocupan un lugar importante en las aulas de Educacin
Infantil. A medida que avanzan los cursos va disminuyendo notablemente. As disciplinas como, la
literatura infantil, la plstica, la psicomotricidad, etc., son contextos ptimos, tan escasamente
utilizados en Educacin Primaria, para trabajar los contenidos matemticos. Olvidando el carcter
global que debera tener esta etapa educativa en respuesta a las caractersticas y al pensamiento del
nio de estas edades.
El cuento es un recurso que despierta mucha curiosidad en los nios y en los adultos, funciona
como elemento motivador. El narrador mira a los ojos con pasin, pone en juego su corazn, su voz,
su piel, atrapando y enganchado al oyente hasta que finaliza. Con los cuentos se ofrece la oportunidad
de encontrar aplicaciones para no percibir las matemticas como una serie de reglas que se tienen que
memorizar. Colomer y Ramos (2002) usan cuentos populares para trabajar las matemticas. Aymerich
(2010) lleva a cabo una revisin de cuentos que permiten trabajar contenidos matemticos. En nuestro
trabajo se redacta un cuento para contribuir a mejorar las capacidades de aprendizaje del sistema de
numeracin en el primer ciclo de Educacin Primaria. Se trata de que los alumnos creen
representaciones mentales, ideas que ms tarde sern recuperadas para el trabajo especfico del
contenido que queremos desarrollar en el aula.
Edo (2008) utiliza situaciones interdisciplinares de matemticas y plstica, asegura que son una
propuesta interesante desde una perspectiva sociocultural, para ayudar a los alumnos a vivir
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experiencias ricas, creativas, socialmente relevantes, que les permitan apropiarse e interiorizar
numerosos contenidos matemticos propios de su edad, al mismo tiempo que desarrollan sentimientos
y emociones estticas. La elaboracin de materiales permite al alumnado interiorizar conocimientos
relativos a la forma, tamao, semejanzas, diferencias, medidas, nociones de cantidad, etc.
La psicomotricidad aporta coordinacin motriz, la motricidad fina y la grafomotricidad que
seran empleadas por los nios del aula si se construyeran ellos mismo el material con el que trabajar
despus.
Por tanto, las conexiones entre las matemticas con las disciplinas expuestas, ponen de
manifiesto que las matemticas no slo se aprenden durante la clase de matemticas; sino que se
pueden utilizar mltiples asignaturas (legua castellana, para contar el cuento; plstica, para elaborar el
material; matemticas, para poner en marcha el aprendizaje matemtico), situaciones y contextos de
aprendizaje vlidos para generar un conocimiento general.
No olvidemos que el fin del conocimiento en los nios es el uso que le puedan dar a las
matemticas a su alrededor, sobre todo a comprender cul es el sentido y que funciones tiene en la
vida cotidiana. As, los docentes nos encargaremos de dar unas herramientas que favorezcan la
motivacin, el inters por parte del alumnado para dar significado a las matemticas, en particular al
nmero. En general, se pretende formar personas matemticamente ms competentes y autnomas
para la vida misma.
1.1. Ventajas de un material manipulativo

Existen publicaciones y estudios sobre el concepto del cardinal numrico en las primeras
edades; vanse detalles en, Baroody (2000), Bermejo (2004), Canals (2013), Alsina (2012), Chamorro
(2003), Fernndez (2010; 2012); pero apenas existen materiales para abordar la comprensin y
manipulacin del cardinal numrico de dos, tres o ms cifras. Materiales como Numerator de
Fernndez (2012) o los bloques multibases, permiten manipular y estn perfectamente adaptados para
escribir representaciones numricas. Lo novedoso de nuestro material es que constantemente el
alumno puede manipular. En las aulas, se echa de menos un material de este tipo, con el que no se
pierda de vista que la formacin de unidades de rdenes superiores, consiste en hacer agrupaciones de
las unidades o elementos que se pretende contar para posteriormente escribir el nmero que
representan esas agrupaciones.
La mayora de las dificultades que presentan los alumnos en las aulas, respecto a estos
conceptos, se debe a varios factores, entre los que se encuentran su ritmo madurativo, intereses o
caractersticas individuales (Hoffman et al., 1995). Pero, en muchos casos, se trata de aspectos
relacionados con la metodologa, como la motivacin, o el hecho de saltarse algn paso importante en
el proceso de enseanza-aprendizaje. La manipulacin de materiales le ayuda a comprender nuevos
contenidos.
En la mayor parte de los libros y fichas que se trabajan con los alumnos, afortunadamente no en
todos, se plantea un aprendizaje mecnico o memorstico. En el que aparecen diez objetos que en la
mayora de los casos ni siquiera despierta la atencin o el inters del nio. Se les pide a los nios que
rodeen estos materiales y escriban en un pequeo cuadro que aparece al lado, el nmero 10. Ya que se
parte de la base de haber trabajado anteriormente hasta este nmero. A continuacin, aparecen once
objetos iguales o diferentes a los anteriores y se les pide que completen los siguientes cuadros, a partir
de las premisas:

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decenas
unidades
once
Procediendo de igual forma con todas las decenas, hasta llegar al cien, a partir del cual se
procede de manera similar introduciendo las centenas. Este tipo de ejercicios claramente resulta de
difcil comprensin para el alumno. El docente se esfuerza en explicar esto una y otra vez para que
posteriormente el alumno haga este tipo de ejercicio con errores una vez tras otra. Se favorece ms un
aprendizaje memorstico, en el que el nio memoriza que, 1 decena y 1 unidad se representa como 11
y se llama once, que 1 decena y 2 unidades es 12 y recibe el nombre de doce,, y as
sucesivamente.
Saltndose un paso tan importante en el proceso didctico como es la comprensin, que como
afirma Fernndez (2010), debe ser anterior a la enunciacin del lenguaje convencional. Adems de
afirmar que el nio tiene que ver su trabajo como un juego, el profesor tiene que enunciar y/o
simbolizar () que se estn trabajando con la nomenclatura correcta, despus, y slo despus, de su
comprensin.
A partir de la experiencia en las aulas y las necesidades observadas en las clases de
matemticas, decidimos que era necesario elaborar y disponer en nuestras clases de matemticas de un
material que cumpliese las siguientes condiciones:
- Un material capaz de responder al pensamiento concreto y globalizado que caracteriza a los
nios en los primeros niveles de la Educacin Primaria (Palacios et. Al, 2004), a travs de la
utilizacin de material manipulativo y del desarrollo de contenidos propios de diferentes reas de
conocimiento, tales como la adquisicin de vocabulario (familia, animales,..), la escucha de cuentos, la
psicomotricidad fina, la expresin corporal (imitando animales,..), la expresin oral o la creacin
plstica de materiales, entre otros.
- Adaptado a los diferentes ritmos de aprendizaje y caractersticas que presentan los alumnos
dentro de una misma aula (Hoffman et al., 1995), a travs de momentos de trabajo individualizado con
el material. Permitiendo adems la realizacin de actividades de ampliacin. O bien, reduciendo la
dificultad.
- Que permitiese conocer y partir de los conocimientos previos que cada nio tiene. Por
ejemplo, a travs de su interaccin en un cuento introductorio. Para poder realizar aprendizajes
significativos, estableciendo relaciones entre lo que ya sabe con los nuevos conocimientos. Y no
solamente memorsticos.
- Un material con el que poder realizar actividades en las que el alumno sea un agente activo y
participativo de su proceso de enseanza-aprendizaje, mediante la manipulacin y creacin del
material, as como su participacin en la creacin de nuevos conceptos. Siendo el papel del docente el
de orientar y el de guiar el proceso de enseanza-aprendizaje, ms all de limitarse a ser un mero
transmisor de conocimientos. Contribuyendo de este modo al aprendizaje por descubrimiento, en el
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que el alumno va descubriendo nuevos conocimientos orientado por el docente, evitando que el
docente transmita y el discente simplemente memorice.
- Que contribuyese a la socializacin y al aprendizaje entre iguales, con la realizacin de
diferentes actividades en gran grupo, tales como la narracin e interaccin de un cuento o la puesta en
comn tras la utilizacin del material; as como la formacin de pequeos grupos o parejas en la
manipulacin del material y en la elaboracin de nuevos conocimientos.
- Motivador para el alumnado de esta edad, partiendo de sus intereses y utilizando el juego
como herramienta clave para sus aprendizajes (Rodrguez-Hernndez et. al, 2015).
- Adaptado al nivel econmico de cualquier centro educativo o entorno familiar, que utilizase
materiales baratos, e incluso materiales reciclados, contribuyendo con ello adems, al cuidado del
medio ambiente.
- Un material que pudiese ser elaborado y adaptado por cualquier docente en funcin de su
grupo-aula, as como su utilizacin en la clase. Aunque junto a l se detallasen y se recomendasen una
serie de estrategias metodolgicas.
2. Uvas, dinosaurios y cuevas

El material se presenta a modo de juego, ya que entre las razones bsicas para emplear los
juegos en la adquisicin de nuevos conocimientos, en las aulas, podemos destacar el hecho de que
favorece el razonamiento y la creatividad del alumnado; as como la realizacin de aprendizajes, a la
vez que despierta sentimiento de alegra y entusiasmo por aprender, estableciendo una conexin entre
lo cognitivo y lo afectivo, tal y como aseguran Rodrguez- Hernndez et al. (2015). Ya, Montessori
(1914), afirm que el nio tiene la inteligencia en la mano, defendiendo el hecho de que los nios
aprenden a partir de la manipulacin y la experimentacin. Posteriormente lo hicieron tambin Piaget
e Inhelder (1975) al decir que el nio aprende a partir de la accin sobre los objetos. En trminos
generales, es indudable que la manipulacin a travs del juego constituye un recurso educativo
imprescindible en el aula. Es importante como seala ngel Alsina (2008): no confundir a los
alumnos con mensajes engaosos como por ejemplo que en la clase de matemticas se juega, sino que
se aprenden matemticas utilizando juegos.
Los materiales pueden ser elaborados por el docente o por los propios alumnos en funcin de las
posibilidades o disponibilidades que se tengan en el grupo que se desea trabajar. As pues, a
continuacin presentamos el material (vase la Fig. 1):
Las uvas azules. Son bolas realizadas con plastilina azul de tamao de una canica
aproximadamente.
Los dinosaurios rojos. Se pueden elaborar con cartulina, gomaeva, folio rojo (en este caso se
recomienda plastificarlos), u otro material que se considere adecuado, a los cules se les ha pegado
una pequea bolsita con cierre abre fcil que hace de estmago, como puede verse en la Fig. 1. La
plantilla se encuentra en el anexo I.
Las cuevas verdes. Las construimos con tetrabriks de leche de color verde. Tambin pueden
pintarse o forrarse con papel verde.

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Figura 1: Uvas azules, se trata de bolitas de plastilina (izquierda). Dinosaurio rojo con bolsita, que hace de
estmago (centro). Tetrabrik verde abierto por la parte de arriba, que hace la funcin de cueva (derecha)
2.1. El sistema de numeracin decimal

Cualquier sistema de numeracin tiene como nico objetivo representar los cardinales de los
conjuntos por medio de signos y poder operar con ellos. En el sistema indoarbigo (hind y rabe), los
rabes usaban las cifras del 1 al 9 y en sus relaciones comerciales con la India conocieron que los
matemticos hindes usaban el cero y lo incorporaron a su sistema de numeracin que es el que
usamos actualmente. Fue introducido en Europa por los rabes en la Edad Media. Sobre el ao 1000,
gracias a la imprenta, se haba extendido por gran parte de Europa. Tiene la ventaja de que adems de
ser posicional, tiene un smbolo diferente para cada uno de los nmeros distintos a la base, en este caso
es de 10. Actualmente, en la mayor parte del mundo se emplea este sistema de numeracin. La razn
por la que se llama sistema de numeracin decimal es porque se agrupan en 10 unidades para formar
una unidad inmediata superior.
Los smbolos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, son los signos o cifras que utilizamos para formar todos
los nmeros en el sistema de numeracin decimal. Lo que nos recuerda la estrecha relacin que hay
entre la idea de nmero y el proceso de contar, que en muchos casos y desde las primeras culturas, se
realiza con el auxilio de los dedos. Con slo estos 10 dgitos vamos a poder formar cualquier nmero
por grande que sea, teniendo en cuenta que cada cifra tiene 2 valores; uno por el lugar que ocupa y
otro por su figura.
Presentamos las equivalencias del sistema de numeracin decimal:
10 unidades simples son una decena, o lo que es lo mismo, 10 unidades de primer orden
forman 1 unidad de 2 orden.
10 decenas son una centena.
10 centenas son 1 unidad de millar.
En trminos generales se tiene que 10 unidades de un orden dado forman una unidad de orden
inmediatamente superior.
Seguidamente, se muestran algunos ejemplos para trabajar con el material elaborado. Las uvas
forman las unidades de primer orden. Diez uvas, forman una agrupacin para introducir en el
estmago del dinosaurio (unidad de segundo orden). Diez dinosaurios con su estmago completo,
son una familia que vive en una cueva (unidad de tercer orden). Diez cuevas, forman un valle
(unidad de cuarto orden).
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Para saber cuntas uvas azules tenemos encima de la mesa, ver la Fig. 2, vamos a considerar la
bolsa, que forma parte del estmago de los dinosaurios, como un conjunto de 10 uvas. Siempre se
realizan agrupaciones de 10 en 10, as utilizamos el sistema de numeracin decimal para expresar el
cardinal de un conjunto. Si no se tienen suficientes uvas para meter en la bolsa se quedan fuera. Queda
despus de reagrupar, 1 unidad de primer orden o unidad simple y 2 unidades de 2 orden o decenas.
El resultado es:
Una unidad de primer orden o una unidad. 1 uva azul.

Dos unidades de 2 orden o dos decenas. 2 dinosaurios.
Se escribe 21, y se lee veintiuno.
Figura 2. Conjunto de uvas azules (izquierda). Agrupacin de las bolas azules (derecha)
Vamos a calcular el cardinal del conjunto de uvas que muestra la Fig. 3. Para ello hacemos
agrupaciones de 10 en 10, introduciendo uvas en el estmago de los dinosaurios. Adems se tienen 10
dinosaurios con el estmago lleno. Cada 10 dinosaurios los podemos meter en una cueva, vase la
Fig. 3.
Se tiene como resultado:
Tres unidades de primer orden. 3 uvas azules (no se pudieron agrupar).

Cero unidades de 2 orden. No hay ningn dinosaurio sin agrupar. 0 dinosaurios
Una unidad de 3 orden. 1 cueva.
Se escribe 103, y se lee ciento tres.

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Figura 3. Conjunto de uvas azules (arriba). Diferentes agrupaciones con 10 bolas azules en los dinosaurios y tres
sin reagrupar (centro). Representacin del cardinal tras finalizar las agrupaciones que representan las
bolitas azules (abajo).
2.2. Puesta en escena

Realizamos una propuesta de la temporalidad mnima. Cada sesin tendr una duracin de entre
45 a 60 minutos, con las que se podra aplicar el sistema de numeracin en un contexto tan entretenido
y ldico como el que se muestra a continuacin.
Sesin 1: Manipulamos y comprendemos
Comenzamos con la lectura del cuento:
DINOSAURIOS QUE COMEN UVAS Y VIVEN EN CUEVAS
rase que se era una vez, hace ms de 200 millones de aos cuando an vivan dinosaurios en
nuestro planeta Tierra, un pequeo dinosaurio llamado Dino que viva con su familia en una cueva.
La cueva era enorme. Era tan grande que en ella caban la mam de Dino, el pap de Dino, la
abuela de Dino, el abuelo de Dino e incluso Dino y sus cinco hermanos. Era una familia muy
numerosa. En total eran diez dinosaurios y todos ellos eran de color rojo.
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Eran dinosaurios enooooormes con un largo cuello y unas fueeeeertes patas. Pero, tranquilos, no
se trataba de dinosuarios peligrosos de los que comen carne. No, no. Eran dinosarios herbvoros, de los
que se alimentan de plantas y frutos.
Sabis cul era el alimento preferido de Dino y de su familia? (Aqu, podemos dejar que los
nios contesten, que interacten y se sientan parte del cuento).
Lo que ms le gustaba comer a Dino y a su familia eran las uvas. Pero, no unas uvas cualquiera.
Eran unas uvas de color azul que crecan en un valle que haba cerca de la cueva de Dino.
Cada da, Dino y su familia. Recordemos que eran diez: la mam de Dino, el pap de Dino, la
abuela de Dino, el abuelo de Dino, Dino y sus cinco hermanos. Salan de su cueva y con mucho
cuidado de que nos les viese ningn dinosaurio de los que s que coman carne, caminaban como
caminan los dinosaurios (podemos preguntar si alguien sabe cmo caminan los dinosaurios e
imitarlos). Y as llegaban hasta el valle, dnde cada uno de ellos se coma 10 uvas. S, s. Solamente
necesitaban diez uvas, no podan comer ni una ms ni una menos, porque ya os he dicho antes que
no eran unas uvas corrientes, eran unas uvas especiales de color azul que tenan mucha energa.
Y cuando cada dinosaurio haba llenado su gran estmago con sus diez uvas, ni una ms ni una
menos, ya poda volver a su cueva. Pero siempre iban en manadas de 10, as que mientras llegaban
todos esperaban al resto de la familia echndose una siestecita en el bosque.
Pero, la cueva no poda cerrarse hasta que todos los dinosaurios de la familia estaban dentro. Se
quedaba abierta hasta que llegaban los 10 dinosaurios, ni uno ms ni uno menos. Y claro, si no se
cerraba la cueva, los dinosaurios que s que coman carne, podan atacarlos. As que era muy
importante que toda la familia, los diez dinosaurios, ni uno ms ni uno menos, fuesen a dentro de la
cueva despus de tomarse sus diez uvas azules, ni una ms ni una menos.
El valle, donde viva Dino y su familia, tena 10 cuevas, ni una ms ni una menos, cerca del
valle donde viva Dino y su familia, haba otros valles, todos ellos tenan 10 cuevas donde vivan otras
familias de dinosaurios rojos. Todas las cuevas de la zona, al igual que la cueva donde vivan Dino y
su familia, eran de color verde porque todas estaban cubiertas de plantas. Y en cada una de ellas,
caban diez dinosaurios, ni uno ms ni uno menos, a los que les encantaban comer 10 uvas azules, ni
una ms ni una menos, y que igual que Dino y su familia, se alimentaban de diez uvas al da cada uno
de ellos.
Queris que juguemos con Dino y su familia y con el resto de los dinosaurios? (Dejamos que
los alumnos muestren su entusiasmo por comenzar a jugar).
Pero, antes vamos a recordar algunas cosas importantes:
-De qu color eran las uvas que coman Dino y su familia? Y cuntas necesitaba comer cada
uno para llenar su estmago?
- Cuntos dinosaurios formaban cada familia? Y de qu color eran todos los dinosaurios?
- Dnde vivan los dinosaurios? De qu color eran estas cuevas? Y cuntos dinosaurios
podan entrar en cada cueva?
- Y por ltimo, Las cuevas verdes estaban en looooos ., dnde vivan los dinosaurios
rojos que coman uvas azules. De qu color eran los valles? Cuntas cuevas haba en un valle?
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(Se presenta el material o se entregan las plantillas para que sean los propios nios quines lo
elaboren).
Tras su narracin, se pregunta a los alumnos si quieren conocer a los dinosaurios del cuento.
Dada la edad del alumnado, es obvio que todos ellos estarn deseando conocer y jugar con estos
personajes. Y es en ese momento, cundo el maestro vuelve a recordarle que son diez los dinosaurios
que componen cada una de las familias y slo diez, tal y cmo se narra en el cuento. As, vamos
presentando a Dino, a su padre, a su madre, a su abuelo, a su abuela y a sus cinco hermanos. Diez
dinosaurios en total.
A continuacin, se pregunta si recuerdan cul era el alimento preferido de estos dinosaurios y se
muestran las pequeas bolitas realizadas con plastilina que representan las uvas azules. Aqu debemos
insistir de nuevo sobre el hecho de que cada dinosaurio solamente quedaba satisfecho cuando su
estmago estaba lleno, le caben slo 10 uvas, ya que si faltaba alguna no habra comido lo suficiente,
tendr hambre y si coma ms, vomitara. Despus de comer se juntan en manadas de 10 para regresar
a su cueva Se presentan las cuevas en las que viven las diferentes familias de dinosaurios, realizadas
con tetrabrik de leche. Y se les recuerda que en cada cueva viven diez familiares. Las 10 cuevas
forman un valle, que por ejemplo puede ser una bandeja.
A continuacin, se reparten los materiales. El docente har entrega del material. Dependiendo
de los objetivos y de la ratio de la clase, se forman grupos de cuatro alumnos aproximadamente, o bien
parejas. Como ya se ha dicho anteriormente lo ha podido elaborar el docente, los propios nios o
contar con la ayuda de las familias contribuyendo con ello a la relacin y colaboracin familia-escuela.
Por ejemplo, se puede entregar 100 uvas, 10 dinosaurios y 1 cuevas para cada grupo o pareja.
El siguiente paso es dejar un tiempo para que los nios jueguen y manipulen libremente el
material, mientras el maestro pasea entre los grupos o parejas y observa.
Cuando los alumnos se hayan familiarizado con el material, es el momento de orientar su
proceso de enseanza-aprendizaje para la elaboracin de nuevos conocimientos. Aqu, el docente les
propondr un juego y realizar una simulacin prctica del mismo a la vista de todos, para que despus
puedan jugar entre ellos. El juego ser el siguiente:
-
El maestro coger una cueva verde con sus 10 dinosaurios rojos.

A continuacin, sacar uno de ellos al que llamar Dino, y as ir mostrando a cada uno de
sus familiares hasta haber extrado a los diez. Depositndolos sobre la mesa tras su
presentacin.
Se colocarn cien uvas azules de las que se alimentan cada familia de dinosaurios.
Quedando, por ejemplo, la cueva en un extremo de la mesa, las uvas en el otro, y en medio
de la mesa los diez dinosaurios.
El docente coge a uno de los dinosaurios y dramatiza cmo ste se dirige al bosque de las
uvas y va comiendo una a una sus diez uvas, mientras introduce diez bolitas de plastilina
azul que simbolizan las uvas, en la bolsita que hace de estmago del dinosaurio.
Una vez completado el proceso, se llena el estmago de los otros nueve dinosaurios.
Se cuentan 10 dinosaurios ya comidos y se introducen en la cueva.
Posteriormente, se permite que las parejas o pequeos grupos de alumnos dispongan de un

tiempo para jugar. Repitiendo la actividad.
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Sesin 2: Manipulamos y aprendemos juntos

Complicamos un poco el juego. El maestro volver a dramatizar delante de todos, la escena de
los dinosaurios que salen de la cueva para comer uvas. Se trata de un juego grupal, por ejemplo de 4
jugadores. El profesor, pondr 5 botes con uvas distribuidos por la clase. Todos los alumnos de forma
individual irn al campo a recolectar uvas. Darn vueltas alrededor del aula e irn metiendo la mano
en los botes que quieran para llevarles comida a los dinosaurios que tienen en las mesas. El profesor
dir:
Que llueve!
Regresar cada uno a vuestro sitio (formado por 4 alumnos).
Poner vuestra recolecta en la mesa y reagrupar las uvas recolectadas.
Se les dejarn unos minutos para que reagrupen las uvas recolectadas. En este momento se
comprobar qu ha pasado. En la pizarra, se escribir cmo ha quedado la situacin en cada uno de los
grupos de la clase, de la forma explicada en la Seccin 2.1.
El docente escribe en la pizarra, en este orden y usando diferentes colores las palabras CUEVA
(verde), DINOSAURIO (rojo) y UVAS (azul), ver la plantilla del anexo II. E interacta con los nios.
Preguntado:
-
Cuntas uvas han quedado sin comer? Por ejemplo pueden ser 4 uvas. Anotaremos las 4
uvas que no se han podido comer, debajo de la palabra UVAS (azul).
Dirigindonos al mismo grupo le preguntaremos. Cuntos dinosaurios han conseguido
comer uvas? A lo que por ejemplo, el grupo responde, tres. Revisamos los dinosaurios uno a
uno y comprobamos, que efectivamente son tres los dinosaurios que han conseguido comer
las 10 uvas. Debajo de la palabra DINOSAURIOS (rojo) anotamos el nmero 3 porque son
los dinosaurios que tomaron las diez uvas que necesitaban.
Y cuevas?, le preguntamos nuevamente al grupo, hemos conseguido llevar una familia de
dinosaurios a alguna cueva? Recordamos cuntos dinosaurios tena que haber dentro de la
cueva. Puesto que hay 2 cuevas con dinosaurios, anotamos un dos debajo de la palabra
CUEVA (verde).
Repasamos lo que hemos conseguido y anotado en la pizarra:
CUEVAS
C
DINOSAURIOS
D
UVAS
U
Realizamos la misma ronda de preguntas para el resto de grupos. Si el tiempo de duracin de la

clase lo permite, los nios se volvern a levantar y pasearn nuevamente, Repitindose la actividad.
Sesin 3: Manipulamos y aprendemos en pequeos grupos
Se pone encima de la mesa, de cada pareja o grupo de pequeo tamao, un bote con uvas azules
y una pequea plantilla con una tabla que se encuentra en el anexo II. El profesor explica, al comienzo
de la clase, en que consiste el juego que dar comienzo cuando el maestro dice: preparados, listos, ya.
Desarrollo del juego; cada alumno comenzar a sacar del bote uvas azules, siempre de una en
una, hasta que el docente diga en voz alta la palabra TORMENTA. Entonces, todos debern
detenerse. Encima de cada mesa habr un conjunto de uvas azules, que han sido recogidas de los
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botes, donde ahora ellos deben realizar los grupos de 10, tal como se explic en las sesiones anteriores.
Posteriormente, se anota cmo ha quedado su situacin tal y como hizo el maestro en la pizarra en la
sesin anterior. Y as, se jugarn varias partidas hasta finalizar la clase. Mientras, el docente ir
observando y guiando el proceso de enseanza-aprendizaje.
Sesin 4: Manipulamos, aprendemos individualmente y ordenamos de mayor a menor
Jugamos como en la sesin 3, pero ahora de forma individual dentro de cada una de las parejas
o pequeos grupos. Por tanto cada uno de los alumnos tendr una plantilla (anexo II) para l. Adems
en esta sesin, al finalizar cada partida, se ver qu nio ha conseguido ms uvas, y quienes menos;
comprobando por ejemplo, que 5 dinosaurios con el estmago lleno y 1 uva encima de la mesa, son
ms uvas que 3 dinosaurios con el estmago completo y un pequeo grupo de 8 uvas encima de la
mesa. As vamos descubriendo que 51 es mayor que 38. Al ir finalizando la sesin, mandaremos que
al final de la plantilla del anexo II, ordenen de mayor a menor todos los nmeros que tienen anotados.
Y viceversa.
Sesin 5: Conocemos el lenguaje convencional
El siguiente paso ser en el que el docente les dice que los mayores en lugar de jugar con
cuevas, dinosaurios y uvas, utilizan otras palabras y qu si quieren conocerlas. Es obvio que los nios
de esta edad se caracterizan por una gran curiosidad e inquietud por aprender nuevas cosas. As que
tras un s unnime, les decimos que los adultos llaman CENTENAS a las cuevas verdes, DECENAS
a los dinosaurios rojos que viven en ellas y UNIDADES a las uvas azules que comen los dinosaurios.
Y que a partir de ahora, nosotros tambin los llamaremos de ese modo.
Se realizar una dramatizacin a modo de ejemplo en la pizarra, anotando cmo queda la
situacin con los nuevos nombres. Esta sesin se llevar a cabo igual que la anterior (sesin 4) pero
con la plantilla del anexo III.
Puede observarse que la eleccin de las uvas (U), dinosaurios (D) y cuevas (C), no fue fruto de
la casualidad, fueron utilizados para que coincidieran con la primera letra de unidad, decena y centena.
Fueron denotadas ya estas letras en la plantillas del anexo II y repetidas nuevamente en la plantillas
del anexo III, para que ellos se fueran familiarizando con la notacin clsica, U, D y C. Tambin el
color de las uvas, dinosaurios y cuevas se hizo coincidir con los colores clsicos que utilizan todos los
libros de texto que denotan las bolitas de las unidades en azul, las bolitas de las decenas en rojo y las
bolitas de las centenas en verde. Una vez que se trabaja de esta forma, cunto creen ustedes que
tardaran en hacerle un ejercicio del libro de matemticas? Cuntos fallos creen qu tendrn respecto
a la comprensin ahora de las fichas del libro o que les preparaban ustedes como complemento? Les
animamos desde aqu a utilizar esta metodologa.
Sesin 6: Consolidamos lo aprendido y escribimos el anterior y el posterior
Se entrega la plantilla del anexo IV, con las abreviaturas de la notacin convencional, para que
los alumnos realicen varias partidas en la misma, coordinados por el docente, que en esta ocasin les
ha hecho entrega a cada alumnos de, por ejemplo 20 bolitas (posteriormente se repite el juego con: 15,
22, 30, 50,...). Se les pide en primer lugar, que escriban el nmero obtenido tras la agrupaciones
oportunas; y en segundo lugar se les pregunta, si quitamos una bolita tendremos un nmero ms
grande o ms pequeo? A continuacin, se les pide que quiten una bolita, reagrupen nuevamente y
escriban el nmero obtenido, 1 D y 9 U, en la tabla. Les diremos: Si ponemos una bolita ms, qu
nmero obtendremos?, a lo que seguro algn alumno de la clase contestar, el que tenamos antes: 2D
y 0 U. Todos dispondrn ahora de 20 bolitas y entonces les mandaremos aadir una bolita ms,
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NMEROS

reagrupar y escribir el nmero obtenido, 2 D y 1 U. En la hoja de la plantilla debajo de la tabla deben

escribir por tanto el numero anterior de 20 y el posterior, 19 < 20 < 21.
Si se realiza esta actividad en el segundo curso de Educacin Primaria, se puede realizar otra
sesin entera similar a esta con el nmero de tres cifras. Desde la propia experiencia en diferentes
aulas, hemos comprado que los nios a estas edades presentan dificultades en saber quin es el
anterior de 200, 120, 150, 80, 30, nmeros que acaban en cero y presentan menos dificultades en
saber quin es el anterior de 128, 32,, nmeros que no acaban en cero. Tambin suelen presentar
dificultades cuando hay ceros intermedios, por ejemplo, el 106.
Sesin 7: Consolidamos lo aprendido y realizamos descomposicin polinmica
Preparamos actividades del tipo que presentaremos a continuacin, trabajadas en el contexto
anterior con la plantilla del anexo IV:
Actividad.1.Cuntas unidades o uvas azules son 2 D?
Cuntas unidades o uvas azules son 1 C?
Cuntas unidades o uvas azules son 2 D y 3 U?
Cuntas unidades o uvas azules son 2 C, 5 D y 8U?
Cuntas decenas son 1 C?...
Actividad.2.Posteriormente se realizar la actividad contraria.
Cien uvas azules o unidades, Cuntas decenas son? Y centenas?....
Actividad.3.Descomposicin polinmica, dado un nmero se les manda hallar el valor numrico de la
expresin.
235 =2 C+ 3 D+ 5 U = 2x100 uvas (U), 3x10 uvas (U) y 5 uvas (U)= 200+30+5.
Este ltimo paso puede darse a pesar de no haber realizado la suma, ya que la nocin de suma
ya la tienen desde la Educacin Infantil. Decenas y unidades es una suma sencilla que se trabaja
en primer curso. Y en segundo, que sera cuando trabajemos la centena, ya sabe sumar porque
se trabaja en primero.
Actividad.4.Escribe de qu nmero se trata:
a) 1 U.
b) 1 D.
c) 0 C y 7 D.
d) 1 UM.
e) 1UM, 0C, 1D y 1 U
f) 1U, 0C, 1D y 1UM
Aconsejamos que algunas sesiones sean repetidas las veces necesarias hasta que el docente
considere que se entiende y se trabajan sin dificultad. Se podra adems permitir al alumnado que se
lleve el material para jugar en casa.
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Finalmente, como todo buen aprendizaje, en el que el docente realiz una elaboracin de la
puesta en escena, sesin 1, para dar ejemplos y contraejemplos que permitan al alumnado buscar
soluciones con el objetivo de que lleguen a la comprensin del concepto con las sesiones 2, 3 y 4.
Posteriormente se trabajan las sesiones 5, 6 y 7 para el alumno sea capaz de transferir lo aprendido a
otras situaciones diferentes a aquellas con las que aprendi. Si esto sucede, podemos decir que
realmente se han construido nuevos conocimientos. Por esta razn, propondremos al alumnado nuevos
retos y situaciones, relacionadas con su vida real y con sus experiencias propias, en los que tendr que
aplicar estos conceptos trabajados.
3. Variantes
Es obvio que actualmente en las aulas, encontramos una gran heterogeneidad de alumnos, tanto
en capacidades como en experiencias previas e intereses. Con la utilizacin de este material podemos
disminuir o aumentar la dificultad, en funcin de las caractersticas, intereses y necesidades de nuestro
alumnado.
Se muestran, a continuacin, diferentes materiales alternativos para la explicacin del concepto
de cardinal y se ampla el uso que se le puede dar a estos materiales.
3.1. Taller de cocina

Se puede realizar esta actividad a travs de un taller de cocina por tratarse de una actividad que
motiva mucho a los nios. En este caso, se realizar todo el proceso de igual forma. Pero, se utilizarn
diferentes materiales. Los dinosaurios de cartulina o gomaeva se sustituirn por galletas con forma de
dinosaurios que venden en los mercados, vase la Fig. 4, o que pueden ser elaboradas por los propios
nios con masa de cocinar que venden de diferentes colores (entre ellas existe el rojo con sabor a
fresa) y horneadas con ayuda del adulto. Las uvas en este caso, se dibujarn en cada dinosaurio con
sirope (podemos encontrar azul en el mercado). Y finalmente, a modo de cuevas servirn cajitas
verdes en las que guardaremos las galletas de dinosaurios de diez en diez.
Figura 4: Dinosaurios de galleta
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NMEROS

3.2. Dinosaurios reciclados

Otra forma de elaborar este material educativo a partir de material de reciclaje, puede ser
elaborar los dinosaurios con cilindros de cartn del papel higinico, que en funcin de las necesidades
pueden estar cortados por la mitad para que los nios puedan ver mejor las uvas (bolitas de plastilina
azul) que hay en su interior; forrados con folio rojo y adornados con algunos detalles. Observar Fig. 5.
E incluso podran utilizarse para crear los dinosaurios, vasos pequeos de plstico transparente con
algn detalle en rojo, en los que se apreciara mejor la cantidad de uvas que ha tomado cada
dinosaurio.
Figura 5: Dinosaurios con cartn de papel higinico y caja de tetrabrik forrada de verde
3.3. Nmeros con pasta, material de reciclaje y/o de bajo coste

Tal vez podamos encontrar algunos lectores a los que les parece una idea interesante la de
tener un material con estas caractersticas que permita que el nio experimente, manipule y sobre todo,
se divierta a la vez que aprende. Pero, tal vez tambin, encontremos entre ellos quienes no se atreven a
ponerlo en prctica porque no disponen de mucho tiempo para elaborar el material.
Unos materiales muy econmico y accesible, de fcil adquisicin a todos, son:
Los macarrones, si se desea puede pintarse de azul (podra ser vlido otro tipo de pasta
o legumbres).
Las bolsitas de cierre fcil o tapones de plstico, preferible de color rojo.
Los tetrabriks vacos de leche, preferible verde, aunque en su defecto podran forrarse
de papel verde o pintarse de este color.
A continuacin se muestran en la Figura 6. La imagen, de arriba muestra macarrones, tapones

grandes y un tetrabrik abierto, la de abajo muestra macarrones pintados de azul, bolsitas abre-fcil
etiquetadas en rojo y una caja de tetrabrik cortada y forrada de verde.

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Figura 6: Muestra un material alternativo de trabajo. Arriba, macarrones, tapones grandes y un tetrabrik abierto.
Abajo, macarrones pintados de azul, bolsitas abre-fcil etiquetadas en rojo y una caja de tetrabrik
cortada y forrada de verde. Incluye una plantilla y nmeros para trabajar el sistema decimal
Se presenta el material a los alumnos y se procede de igual modo que con el material de
dinosaurios, uvas y cuevas. Aunque en este caso, en lugar de un cuento, se introducir como el
juego de los macarrones. Se har entrega de 100 macarrones, 10 tapones y 1 tetrabrik a cada alumno o
a cada grupo, para trabajar posteriormente en pareja o en grupos de alumnos. Las normas del juego,
sern:
-
Cada una de las bolsas de cierre fcil o tapn debe tener 10 macarrones en su interior y slo
10.
En una caja se introducen siempre 10 bolsas o tapones con 10 macarrones.
El juego consiste en coger de un recipiente visible en alguna parte del aula tantos macarrones
como se pueda y llenar tapones con diez macarrones en cada uno, hasta que el maestro diga la palabra
STOP. En cuyo caso se analizar la situacin obtenida y se proceder de forma similar a lo explicado
en la Seccin 2.
3.4. El sistema sexagesimal

El sistema sexagesimal es un sistema de numeracin posicional de base 60. Tuvo su origen en la
antigedad y fue tambin empleado por los rabes. Se usa para medir tiempos (horas, minutos y
segundos) y ngulos (grados, minutos y segundo).
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En las medidas de tiempo (o ngulo) que forman parte del sistema sexagesimal, las unidades
sexagesimales de primer orden son los segundos, las de segundo orden son los minutos y las de
tercer orden son las horas (o los grados). Cumplindose lo siguiente:
Una uva o una lenteja seran las unidades de primer orden.

El dinosaurio o una bolsita mediana de cierre abre-fcil, formaran el minuto, se trata de las
unidades de segundo orden, as uno de estos estara tendra 60 unidades.
Una unidad de tercer orden sera una caja que estara formado por 60 unidades de segundo
orden.
El sistema de numeracin sexagesimal se da en el tercer ciclo de Educacin Primaria, este tipo

de material ayudara a su comprensin. Al tratarse de nios mayores con ms habilidades motrices,
podran utilizarse materiales ms pequeos como las lentejas, ya que necesitamos agrupar cantidades
mayores, de 60 en 60.
De forma similar se podra trabajar con cualquier sistema de numeracin, base 2, base 5,.
3.5. Aproximaciones
Las aproximaciones a la decena, a la centena, etc., ms cercana es un contenido que tambin se
trabaja en la Educacin Primaria, y que a veces resulta demasiado abstracto para el alumnado, que en
ocasiones no llega a entenderlo realmente.
Este material se puede utilizar para trabajar este contenido en el aula, favoreciendo a la
comprensin del mismo. Por ejemplo, si queremos aproximar a la decena ms cercana. Se observa la
agrupacin realizada. Por ejemplo, 53 si hay 5 dinosaurios completos y tres uvas sueltas. Y pensamos
si estamos ms cerca de llenar el estmago de otro dinosaurio (en este caso, tendramos 6 dinosaurios
que es lo mismo que 6 decenas y que es igual a 60 unidades), o si por el contrario, estamos ms
prximos de quedarnos con los dinosaurios que tenemos (5 dinosaurios que equivalen a 5 decenas o 50
unidades). El nio deber pensar qu es ms fcil, conseguir 7 uvas que le faltan para obtener 60, o
bien, perder las tres uvas que tiene dems, quedndose con 50.
Y a partir de aqu, realizar diversas actividades relacionadas.
4. Conclusiones
Los materiales aqu presentados son el resultado de la reflexin sobre las necesidades reales
observadas en las aulas de los primeros cursos de la Educacin Primaria. Tras su puesta en prctica en
el aula y la valoracin de la utilidad del mismo, se ofrecen una serie de estrategias que ayudarn al
docente a ensear matemticas, despertando el inters del discente. Siendo stos accesibles a todos los
entornos, por tratarse de materiales de reciclaje o de bajo coste econmico.
Con la utilizacin de los mismos se ha observado que los alumnos, a travs de la manipulacin
y el juego, llegan a comprender verdaderamente el concepto de nmero, necesario en su vida
cotidiana. Y que posteriormente, no muestran ninguna dificultad a la hora de rellenar los ejercicios del
libro o de fichas elaboradas por el docente.

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Las actividades que realiza el alumnado han permitido tratar el error, no como algo negativo,
sino cmo parte fundamental de su aprendizaje, fruto de establecer unas sesiones que crean un clima
de seguridad y confianza en el aula tanto al docente como al discente.
Se favorece enormemente la socializacin del alumnado. A travs de las diferentes actividades
ldicas que se proponen en pequeos grupos, parejas o individualmente, as como mediante la
interaccin en gran grupo. De igual forma que se respeta el ritmo y caractersticas de cada nio, a
travs de actividades individuales. No encontramos nios aburridos mientras esperan que les digamos
que nueva actividad deben realizar, ni alumnos agobiados porque se les acumulan las actividades que
sus compaeros ya han finalizado.
Los docentes pasan de ser agentes pasivos, que se limitan a seguir un libro de texto, en activos.
Creando este material, el maestro es capaz de adaptarse a las necesidades y caractersticas de su
alumnado para dar respuesta a sus necesidades personales.
De igual modo, el alumno orientado por su maestro, participa en la construccin de nuevos
conocimientos tanto inter-disciplinarios como intra-disciplinarios, enfrentndose a diversos retos
mentales, a travs del aprendizaje por descubrimiento.
La evaluacin continua en estas edades se ve favorecida a travs de la observacin directa del
docente mientras los nios juegan. As como la autoevaluacin y coevaluacin mediante el trabajo,
individual, en parejas y pequeos grupos. Y que nos permite tomar las medidas adecuadas en el
momento oportuno para dar respuesta a la diversidad del alumnado.
Aunque es un material que se ha diseado pensando en nios de primero y de segundo de
Educacin Primaria. No obstante, en funcin de las caractersticas y necesidades del alumnado, puede
ser utilizado en otras edades al final de la Educacin Primaria como muestra la Seccin 3.4.
A pesar de que es indudable que nos encontramos en la era digital, el nio necesita tocar, sentir,
manipular en sus primeros aos para poder conocer y experimentar el mundo que le rodea y con ello
crear nuevos conocimientos que se relacionen con lo que ya posee. Y este material permite y
contribuye a todo esto.
Con la puesta en prctica de esta metodologa, no solamente contribuimos al logro de
competencia matemtica, sino tambin a la consecucin del resto de competencias (social, lingstica,
emocional,..), que permitirn alcanzar los objetivos y finalidades de esta etapa educativa con carcter
obligatorio y gratuito, como es la Educacin Primaria.
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M de las Mercedes Rodrguez Hernndez. Universidad de Castilla-La Mancha, Facultad de
Educacin, Ronda de Calatrava, 3. 13071 Ciudad Real. Naci el 17 de octubre de 1972 en Gerona.
Diplomada en Profesorado de Educacin General Bsica, Licenciada en Matemticas y Diplomada en
Estadstica, todos ellos por la Universidad de Salamanca. Trabaj en enseanza privada de Educacin
General Bsica y de Universidad. En la actualidad trabaja como Profesora en el Departamento de
Didctica de las Matemticas de la Universidad de Castilla-La Mancha. Sus investigaciones van
enfocadas; a la estadstica destacando el artculo, Experimental designs for the Adair model (Chemometr.
Intell. Lab. Syst., 2014) y a la Didctica de las Matemticas destacando el artculo, Las tablas de
multiplicar con sabor a juego. Recursos didcticos (Nmeros, 2015). Tambin posee varios artculos de
libros sobre Didctica.
Email: mmercedes.rodriguez@uclm.es
Noem Fernndez Navarro. Maestra de Primaria e Infantil. Naci el 28 de octubre de 1984 en Ciudad
Real y se gradu en Educacin Primaria en la Universidad de Castilla-La Mancha. Tambin graduada en
Educacin Infantil en la UCJC (Madrid). Ha impartido y organizado diversos cursos, grupos de trabajo y
seminarios de formacin relacionados con las matemticas y su didctica. Actualmente, trabaja como
tutora de Primaria en el colegio pblico, Colegio de Educacin Infantil y Primaria Jos Ramn Villa, de
la provincia de Toledo.
Email: noemifernandez.1984@gmail.com

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Anexos
Anexo I
Anexo II
Jugadores:
CUEVAS
C
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DINOSAURIOS
D
UVAS
U
NMEROS

Anexo III
Jugadores:
CENTENAS
C
DECENAS
D
UNIDADES
U
Anexo IV
Jugadores:

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Anexo V
Jugadores:
CAJAS
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TAPONES
MACARRONES
NMEROS
ISSN: 1887-1984

Noem Pizarro (Universidad de Tarapac. Chile)
Nria Gorgori (Universitat Autnoma de Barcelona. Espaa)
Llus Albarracn (Universitat Autnoma de Barcelona. Espaa)
Fecha de recepcin: 15 de octubre de 2015
Resumen
En este artculo presentamos una propuesta de clasificacin de las diversas tareas de

estimacin de medida o de medicin que permiten determinar o aproximar el valor de la
medida de una cantidad de magnitud. Esta clasificacin proviene del anlisis de datos
recogidos en una investigacin sobre conocimiento didctico del profesorado y nuestro
propsito es caracterizar las diferentes tareas que se enmarcan en los procesos de
estimacin de medida y medicin para que el profesorado pueda tener elementos de
juicio para diferenciarlas. Para cada una de las diferentes tareas que detallamos se incluye
una ejemplificacin que puede adaptarse para que el profesorado las trabaje en las aulas.
Palabras clave
Estimacin, medida, enseanza, profesorado.
Title
Characterization of the tasks of estimation and measurement of magnitudes
Abstract
In this paper we present a proposal for classification of estimation or measurement

estimation tasks for determining or approximating the value of a magnitude. This
classification comes from the analysis of data collected in an investigation of pedagogical
knowledge of teachers and our purpose is to characterize the different tasks that are part
of the processes of measurement and measurement estimation for teachers may have
evidence to differentiate them. Each proposed task is exemplified and can be adapted by
teachers for classroom work.
Keywords
Estimation, measurement, teaching, teachers.
1. Introduccin
El conocimiento de la medida es una herramienta til en la vida de los ciudadanos, por ello a
pesar de la cultura, la religin y la poltica elegida o impuesta, en la mayora de los pases del mundo
el conocimiento de la medida se desarrolla en el currculo escolar. Por ello, independiente de las
polticas educacionales implantadas o la corriente didctica a seguir, los programas oficiales vigentes
de matemtica tienen un espacio dedicado a la medicin. Chamorro (2003) destaca la utilidad de la
medida no slo en el contexto social, sino tambin en el matemtico:
La medida de magnitudes constituye un bloque de contenidos tradicionalmente tratado en la
Enseanza Primaria como Secundaria, ninguna reforma del currculum ha dejado fuera a este ncleo
temtico de gran utilidad en la vida prctica de cualquier ciudadano. Pero es que, adems de esta
utilidad, si se analiza desde un punto de vista matemtico, qu conocimientos hay detrs de la medida


N. Pizarro, N. Gorgori, L. Albarracn.
de magnitudes, encontramos conceptos refinados y complejos que han sido incorporados a las
matemticas superiores de manera muy reciente. Nos referimos, evidentemente, a la teora de la
medida, de gran importancia en matemtica. (p. 222)
Por otro lado, el National Council of Teachers of Mathematics (2000) explica que la
estimacin de medida es parte de la base para el aprendizaje de la medicin fsica, por lo tanto, debe
ser un tema incluido en la formacin docente. Del mismo modo, Kinach (2002) complementa la
opinin del NCTM indicando que la investigacin sobre temas especficos como la estimacin de
medida y su conceptualizacin para la enseanza aprendizaje de los futuros profesores, contribuye a la
base del conocimiento sobre la construccin de la comprensin conceptual y procedimental de la
medida, con el fin de desarrollar aprendizajes en el estudiante. Hogan y Brezinski (2003) y Calls,
Fiol, De Luca y Calls (2006) dan cuenta que la estimacin de medida no ha sido atendida en la
investigacin de la matemtica educativa o la didctica de la matemtica. Calls et al., (2006) explican
que la atencin de la investigacin se ha volcado a la estimacin de clculo. Desde un punto de vista
metodolgico, Hogan y Brezinski (2003) consideran que los pocos estudios vinculados a la estimacin
de medida se deben a la baja consistencia interna en las pruebas de los estudios que han reportado
datos sobre el tema. Por otro lado, los recursos didcticos para ensear la estimacin de medida
escasean.
Considerando los antecedentes anteriores, surgi nuestro inters en realizar una investigacin
sobre el conocimiento didctico de los profesores sobre la estimacin de medida que ha dado lugar la
tesis doctoral Pizarro (2015). Participaron en esta investigacin 112 maestros chilenos en ejercicio
docente durante el ao 2012. Los docentes respondieron preguntas que involucraban estimaciones
longitudinales y bidimensionales. Esta investigacin, de corte cualitativo-descriptivo, nos oblig a
desarrollar una herramienta de anlisis que nos permitiera distinguir las diferentes tareas que los
maestros realizan, o podran realizar, para encontrar el valor de la medida de una cantidad de
magnitud. Dado que para un gran nmero de los profesores participantes, al pedirles que estimaran el
valor de una medida, respondan con procesos que corresponden a tareas de estimacin, pero tambin
a procesos propios de la medida, nos encontramos con la necesidad de disponer de una herramienta
que contemplase todas las posibles opciones para dar un valor a una cantidad de medida dada.
De este modo, el propsito de este artculo es dar cuenta de la clasificacin de las tareas que
permiten encontrar el valor de la medida de una cantidad de magnitud desde dos puntos de vista
distintos pero compatibles. Por un lado, exponemos el detalle de la clasificacin de actividades de
estimacin y medida que conforman la herramienta de anlisis realizada en el estudio y que puede
servir de base para estudios futuros. Por otro lado, ejemplificamos cada una de las diferentes tareas
relacionadas con la medida y la estimacin y consideramos que esta clasificacin puede ser un
referente para maestros y profesores de matemticas, que les permita organizar el trabajo en el aula
atendiendo a los requerimientos del currculo.
2. Referentes Tericos
El diccionario de la lengua espaola de la RAE considera nueve acepciones de la palabra
medida, tres de ellas se vinculan con nuestro estudio:
Accin y efecto de medir.
Expresin del resultado de una medicin.
Cada una de las unidades que se emplean para medir longitudes, reas o volmenes de
lquidos o ridos.
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NMEROS
Caracterizacin de las tareas de estimacin y medida

N. Pizarro, L. Albarracn, N. Gorgori
Vemos entonces que para la RAE la medida puede ser usada en el acto de medir, en el resultado
de la medicin y en las unidades utilizadas para medir. Chamorro y Belmonte (1988) indican que
medir supone asignar un nmero a una cantidad de magnitud. Complementando esta idea, Clements y
Sarama (2014, p.187) explican que la asociacin entre cantidad y nmero consiste en dos aspectos:
identificar una unidad de medida y subdividir (mental y fsicamente) el objeto por la unidad,
localizando la unidad de principio a fin (iterndola) a lo largo del objeto.
Chamorro (2003) y Calls (2002), considerando los estudios sobre la medida de Piaget, se han
referido a los estadios sensorio-motrices para la apropiacin de la magnitud, la medida y la unidad. De
este modo, la accin de los estadios potencia, por medio de la observacin y el lenguaje, la capacidad
de identificacin y reconocimiento, una capacidad bsica del pensamiento lgico-matemtico, base
para la clasificacin e imprescindible para el razonamiento lgico. Explican que la medida de una
cantidad de magnitud no es una accin fcil y espontnea, dado que la conforman una serie de tareas
que deben adquirirse por medio de la experiencia en la prctica de estimaciones, clasificaciones y
seriaciones, una vez establecido el atributo o la cantidad de magnitud con la cual se va a medir.
Por consiguiente, al medir se ponen en juego conceptos fundamentales que incluyen la
comprensin de distintos elementos, tales como: el atributo, la conservacin, la transitividad, las
particiones iguales, la iteracin de la unidad estandarizada, la distancia, el origen y la relacin con el
nmero. Estos elementos se ponen en juego al aprender y aplicar otras ramas de las matemticas, por
ejemplo, la operatoria numrica, las ideas geomtricas, los conceptos estadsticos y las nociones de
funcin (NCTM, 2000). Considerando lo anterior, sera lgico que la estimacin de medida viniese
por aadidura en la enseanza de la medida. El NCTM desde 1937 publica artculos sobre el tema en
sus anuarios (yearbook), dedicando el de 1986 a la estimacin de medida de forma exclusiva. Sin
embargo slo a partir de principios de los aos 80 el concepto de estimacin comenz a ser incluido en
algunos currculos de pases europeos y Estados Unidos, gracias a la pronunciacin de distintas
directrices internacionales.
El diccionario de la lengua espaola de la RAE define el sustantivo estimacin como aprecio y
valor que se da y en que se tasa y considera algo, es una definicin del concepto escrita desde la
perspectiva de la ciencia econmica, en la que se valoran bienes y servicios. Este enfoque es lejano a
perspectiva tomada en las diversas investigaciones realizadas en el campo de la Educacin Matemtica
en las ltimas dcadas, donde se han desarrollado diferentes definiciones del concepto de estimacin
que responden a diversos tipos de tareas matemticas. A continuacin se presentan distintas
definiciones del concepto de estimacin en orden cronolgico de autores relevantes en el tema:
Bright (1976) considera que estimar es un proceso de llegar a una medicin o a una medida
sin la ayuda de herramientas de medida. Se trata de un proceso mental que tiene aspectos
visuales o manipulativos (p. 89). En esta definicin observamos la valoracin de la medida
debe ser sin instrumentos de medida, pero al leer visuales o manipulativos nos
preguntamos cmo es posible realizar una manipulacin sin instrumentos de medida.
El Informe Cockcroft (1982) define estimacin como una Habilidad para evaluar si es
razonable el resultado de un clculo o de una medida; la capacidad de hacer juicios
subjetivos acerca de una variedad de medidas (pp. 22-23). Esta definicin rescata el uso
evaluativo de la estimacin de la medida, como tambin la subjetividad del proceso y/o
resultado, por otro lado engloba el trmino de estimacin tanto en aritmtica como en
medida.
Uno de los referentes sobre el tema en el mundo hispano, el libro La estimacin en el
clculo y en la medida de Segovia, Castro, Castro y Rico (1989), define estimacin como
Juicio de valor del resultado de una operacin numrica o de la medida de una cantidad, en
funcin de las circunstancias individuales de quien lo emite (p. 18). Los autores no la

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llaman ni proceso o habilidad, como fue definida anteriormente, sino juicio y un juicio
subjetivo. Al igual que el Informe Cockcroft (1982), consideran la misma definicin para un
clculo y para una medicin.
Aos ms tarde, Clayton (1996) se refiere a la estimacin como habilidad para conjeturar
sobre el valor de una distancia, costos, tamaos, etc. o clculo (p. 87). El autor indica que es
una habilidad para conjeturar, es decir, el estimador debe tener algn indicio de alguna
medida o clculo para poder realizar una estimacin que puede ser parte de cualquier rea
matemtica.
Van de Walle, Karp y Bay-Williams (2010) indican que estimar "Se refiere a un nmero que
es una aproximacin adecuada para un nmero exacto dado el contexto particular, que se
sustenta en algn tipo de razonamiento" (p. 241). En este caso, la estimacin es una
aproximacin adecuada que engloba todas las reas de la matemtica y descansa en algn
razonamiento, por ende, no es nmero azaroso.
Podemos observar que las diferentes definiciones del concepto de estimacin que hemos
recogido describen tareas distintas. Por ejemplo, Bright (1976) se refiere concretamente a la
estimacin de medida, en cambio el Informe Cockcroft (1982), Clayton (1996) y Van de Walle et al.,
(2010) se refieren a tareas relacionadas con distintas reas de la matemtica. Segovia, Castro, Castro y
Rico (1989), con el propsito de distinguir en el aula las tareas de estimacin, explican que la
estimacin de medida se distingue de la estimacin computacional por razones metodolgicas.
Por otro lado, en Hogan y Brezinski (2003), se distinguen tres tipos de estimaciones: Estimacin
computacional, estimacin de numerosidades y estimacin de medida. Sowder (1988) defini la
estimacin computacional como: el proceso de transformar nmeros exactos en aproximaciones y
calcular mentalmente con estos nmeros para obtener una respuesta razonablemente prxima al
resultado exacto de un clculo (p. 182). Para Hogan y Brezinski (2003), la estimacin visual de
numerosidades, (numerosity en ingls), corresponde a la habilidad de estimar visualmente un nmero
de objetos dispuestos en un plano durante un tiempo limitado (cuando este nmero es pequeo y puede
ser evaluado con rapidez y precisin, la tarea recibe el nombre de subitizing). Por ltimo, la
estimacin de medida se basa en la habilidad perceptiva de estimar diferentes cantidades de
magnitudes (longitud, rea, volumen, tiempo, peso, etc.) en objetos comunes. Hogan y Brezinski
(2003) concluyen que la estimacin computacional es una habilidad que se desarrolla en conjunto con
el resto de habilidades aritmticas o las habilidades desarrolladas habitualmente en la escuela. Sin
embargo, la estimacin de numerosidades y la estimacin de medida, requieren en conjunto, el mismo
tipo de habilidades, que se relacionan con aspectos perceptivos y deberan separarse, conceptualmente,
de la estimacin computacional. Al mismo tiempo, conjeturan sobre el nfasis que deberan tener las
imgenes mentales en el trabajo cognitivo de la medicin y la orientacin espacial. Esta idea tambin
es expuesta por Clements y McMillen (1996), indicando que la apropiacin de una cantidad es una
referencia que se debe poner en cuenta al momento de estimar. Consideran adems que los individuos
poseen herramientas de medicin interna, que operan como participacin mental o como la
segmentacin de una longitud que no es verbal y que representa una cantidad de magnitud.
A partir de los antecedentes anteriores, consideramos necesario reconstruir la definicin de
estimacin de medida. La definicin de estimacin de medida que hemos usado en Pizarro, Gorgori y
Albarracn (2014, 2015) es la siguiente: Asignar perceptivamente un valor o un intervalo de valores y
una unidad correspondiente a una cantidad de magnitud discreta o continua por medio de los
conocimientos previos o por comparacin no directa a algn objeto auxiliar. La definicin se sustenta
en tres componentes fundamentales: Asignar un valor numrico (V) junto a una unidad
correspondiente, realizar la tarea perceptivamente (P) y la relacin de la percepcin con los
conocimientos previos, es decir, en base a un referente (R).
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Podemos observar que esta definicin considera las ideas del trabajo perceptivo, caracterstica
que diferencia a la medicin con la estimacin, dado que el uso de los sentidos no permite la iteracin
directa de la unidad de medida con el objeto correspondiente. El desarrollo de imgenes mentales a
modo de referencia que fundamentan la tarea para que el trabajo se relacione con el razonamiento
lgico, no dando lugar a la respuesta aleatoria. Por ltimo, la valoracin es parte del desarrollo del
sentido numrico en la estimacin de medida.
Por lo tanto, podemos apreciar que en ambos procesos, estimacin de la medida y medicin, hay
un objetivo comn, que corresponde a dar un valor para una cierta cantidad de medida. Al medir,
utilizamos un patrn definido a priori, llamado unidad de medida, que comparamos con la cantidad de
magnitud correspondiente por medio de la iteracin. En la estimacin de la medida, se utiliza un
referente mental o auxiliar adecuado, como unidad de medida, para valorizar, por medio de una
iteracin o comparacin mental, la medida de la cantidad de magnitud a estimar.
En nuestro estudio sobre el conocimiento didctico del contenido que tiene los maestros de
primaria sobre estimacin de medida, observamos que fue difcil diferenciar a qu tarea, medicin o
estimacin de medida, se referan los docentes cuando les solicitamos explicar procesos de estimacin
de medida. Por ello, consideramos los referentes anteriormente sealados y clasificamos las tareas
mencionadas, como se puede apreciar en el siguiente apartado.
3. Tipos de tareas de medida y estimacin de medida

En este apartado explicaremos en detalle y ejemplificaremos cada una de las tareas de medicin
y estimacin de medida, que se diferencian por el tipo de cantidad de magnitud involucrado, el tipo de
referente y el uso dado a este ltimo.
3.1. Estimacin visual de numerosidades
Como anteriormente mencionamos, la estimacin visual de numerosidades consiste en estimar
visualmente un nmero de objetos dispuestos en un plano durante un tiempo limitado. Esta actividad
es bastante recurrente por algunos docentes cuando deben realizar estimaciones de cantidades de
nmeros menores que 20. En esta categora, el uso del tiempo es fundamental, dado que no permite
realizar un conteo de los elementos. Las siguientes situaciones son ejemplos de estas tareas:
Andrs est frente a un monitor y observa esta imagen por 1,5 segundos para estimar cuntos
elementos hay en la imagen.
Figura 1: Ejemplo de figura usada en actividades de estimacin visual de numerosidades

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3.2. Estimacin de medida

De acuerdo a la definicin reconstruida que consideramos para clasificar las tareas de los
docentes, la estimacin de medida se sustenta en tres componentes fundamentales: valoracin (V),
percepcin (P) y referentes (R). Dos de las tareas se diferencian por el tipo de referente utilizado. El
referente auxiliar, que Segovia et al., (1989) consideran como unidad presente, se refiere a un
referente que est en la escena de la estimacin de medida, por ejemplo un lpiz, una cuarta, etc. En
cambio del referente propio, que Segovia et al., (1989) llaman unidad ausente corresponde a una
representacin mental del referente, por ejemplo, la idea de centmetro cuadrado. Todas las tareas de
estimacin de medida involucran clculo mental o estimacin de clculo. En esta categora hay tres
tipos de tareas a realizar:
3.2.1. Estimacin con referentes propios
Cuando la valoracin (V) se realiza por medio de la percepcin (P) de referentes propios (R), es
decir, por medio de unidades de medida o medidas de objetos que estn internalizadas por el
estimador, se realiza este tipo de estimacin. En este tipo de estimacin, las imgenes mentales o las
ideas perceptivas de distintas unidades de medida se ponen en juego para valorizar una medida. Las
siguientes situaciones corresponden a este tipo de tarea:
Javier tiene la imagen mental de un metro cuadrado, a partir de ella, mira el jardn y estima
que su superficie tiene cinco metros cuadrados.
En esta tarea, podemos observar que Javier tiene una idea mental de lo que es un metro
cuadrado, es decir, un referente propio. En el ejemplo, explicitamos la accin que realiza Javier para
valorar el rea de superficie: mira, por lo tanto no hay una iteracin mental del referente mental sobre
la cantidad de magnitud. Por otro lado, el estimador se entrega un valor de la medicin: 5 m2.
Felipe trabaja en una copistera. Ha tomado unas cuantas hojas y supo que eran alrededor de
40 sin tener que contarlas.
En esta situacin, Felipe al trabajar en una copistera, constantemente trabaja con cantidades de
hojas contabilizadas, por lo tanto tiene referencias sobre las cantidades de hojas. Utilizando estas
referencias, por medio del tacto, es capaz de cuantificar las hojas que tom.
El vendedor del mercado toma unas cuantas sardinas y ya sabe que pesan alrededor de un
kilo.
En los mercados, los vendedores poseen referentes de medidas de peso, dado que trabajan con
ellas. Por lo tanto por medio de la percepcin son capaces de estimar el peso. En este caso, el vendedor
utilizando sus referentes, por medio de la percepcin, puede estimar que cierta cantidad de sardinas
equivalen aproximadamente a un kilo.
3.2.2. Estimacin con referentes auxiliares
Este tipo de estimacin corresponde a la tarea de valorar numricamente (V) una medida, se
realiza por medio de una iteracin mental (P) de un objeto auxiliar presente (R). Estos objetos
auxiliares actan como una unidad de medida que no se itera directamente. Por ejemplo, si queremos
estimar el largo de una pared y para ello tenemos una cuerda pequea, podemos mirar la cuerda y
considerar que cabe unas 5 veces en el largo de la pared. En este caso, el referente es la cuerda que se
iter visualmente
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Esta estimacin es comn cuando no se han apropiado las unidades de medida, o bien cuando se
estn conociendo. A continuacin presentaremos ejemplos anlogos a los del estimacin con
referentes propios, con el fin que el lector pueda diferenciar fcilmente las tareas del apartado anterior.
Ana tiene una alfombra que mide 1m2, considerando la superficie de sta, observa una
habitacin y considera que la habitacin tiene 10 m2.
En esta situacin, el referente de la estimacin de Ana es la alfombra que mide 1m2; por lo
tanto, realiza una comparacin o iteracin indirecta de la misma sobre la cantidad de magnitud que
corresponde, en este caso, a la superficie de la habitacin. De este modo, estima que la habitacin
tiene 10m2.
En la copistera de Pablo tienen las hojas agrupadas en paquetes de 50 unidades .l tom
uno de estos paquetes y sac aproximadamente la mitad de las hojas que tena, porque
necesita unas 20 hojas.
En este caso, hay un paquete cuya cantidad de hojas est dado: son 50. A partir de esta
referencia, Pablo puede estimar cierta cantidad de hojas, en este caso entre 20 y 25, por medio del
tacto o la visualizacin.
Andrea tom un sus manos un kilo de arroz. Despus tom una bolsa con harina, consider
que tiene menos peso que la anterior, y afirma que la bolsa de harina pesa ms o menos
medio kilo.
En este caso, Andrea no ha hecho propia la nocin de kilo, pero al tomar en sus manos un kilo
de arroz puede percibir a qu se refiere un kilo, por lo tanto, es su referente auxiliar para estimar, por
medio del tacto, que la bolsa de harina pesa, ms menos, medio kilo.
Mara observa un palo de escoba. Considera que en la altura de la pared caben unos tres
palos de escoba.
En este caso, el palo de escoba es el referente de la estimacin y a la vez, la unidad de medida
para estimar la longitud de la altura de la pared. Por medio de la visualizacin, Mara estima que a lo
largo de la altura caben 3 palos de escoba.
En los cuatro casos expuestos, la iteracin del objeto, que acta como referente, sobre la
magnitud a medir debe ser indirecta, en caso contrario, es una medicin.
Del mismo modo, para que la tarea sea una estimacin de medida, es indispensable que el
proceso acabe con un valor numrico. Por ejemplo, si una persona dice este mueble cabe por el ancho
de la puerta no es una estimacin en el sentido descrito, ya que se est comparando la medida del
mueble con el ancho de la puerta, pero se reduce slo a un trabajo perceptivo, porque no hay un valor
numrico asociado.
3.2.3. Estimacin indirecta
Existen algunas situaciones en las se realiza una estimacin asignando un valor a una medida
por medio de un proceso de modelizacin de una realidad o fenmeno complejo. En estos casos, existe
alguna dificultad para realizar mediciones precisas y se simplifica la situacin de forma que el
resultado se obtiene a partir de realizar una o varias estimaciones de cantidades relevantes y se realizan
los clculos adecuados para ajustarse al modelo utilizado. Albarracn y Gorgori (2013, 2014) han
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estudiado los procesos de estimacin relacionados con grandes cantidades, relacionados con tareas de
resolucin de problemas. Estos autores observaron el desarrollo de diversos tipos de modelizacin
para resolverlas. A continuacin mencionamos algunos tipos de situaciones que involucran la
estimacin indirecta, ejemplificadas en el contexto de estimar el nmero de personas que caben el
patio del centro escolar:
En cada fila deben haber unos 10 estudiantes. Hay aproximadamente 20 filas, por lo tanto
hay unos 200 estudiantes formados.
En este caso los alumnos interpretan la situacin a partir de un modelo de distribucin en
forma de cuadrcula. De esta forma, a partir de la estimacin del nmero de personas que
caben en cada una de las dos direcciones que conforman el plano en el que se distribuye la
gente obtienen el resultado final aplicando la regla del producto.
Si el patio tiene 250 m2 y cada estudiante necesita 0,3 metros cuadrados, la capacidad
mxima del patio es de 833 personas.
En este segundo ejemplo los alumnos consideran el espacio necesario para que una persona
pueda estar ubicada en el patio dentro de los parmetros de comodidad que se rigen por el contexto.
En este caso, este espacio ocupado se entiende como una unidad de medida que se aplicara
directamente sobre la superficie total. Dado que en el caso de que el resultado se produzca a partir de
una estimacin, el alumno divide la superficie total entre la estimacin de ese espacio personal.
3.3. Medicin
Como anteriormente mencionamos entenderemos por medir la idea de Clements y Sarama
(2014) donde la asociacin entre cantidad y nmero se sustenta en dos aspectos: identificar una unidad
de medida y subdividir la cantidad de magnitud por medio de una iteracin. Consideramos cuatro tipos
de tareas asociadas a la medicin que pueden utilizarse en diferentes etapas del trabajo curricular de
medicin y que se presentan a continuacin.
3.3.1. Medicin con unidades no estandarizadas
Esta tarea consiste en asignar un valor o un intervalo de valores y una unidad de medida a una
cantidad de magnitud continua, por medio de una comparacin directa con algn objeto auxiliar o del
conteo. Las siguientes situaciones son ejemplos de esta tarea:
Ana midi el volumen del balde repartindolo en vasos. El volumen del balde es
equivalente a 5 vasos y un poco ms.
Juan puede dar cinco pasos a lo largo del muro. Sus pasos miden aproximadamente un
metro, entonces el largo del muro es de 5 metros
Los profesores participantes en nuestro estudio, continuamente consideraban que este tipo de
medicin, corresponda a una estimacin de medida, dado que no se utilizaban unidades tradicionales.
La diferencia con la estimacin de medidas con referentes auxiliares, es el uso de la percepcin (P). Si
la iteracin de la unidad no tradicional es directa es medicin, si es indirecta, es estimacin, porque
hay uso de la percepcin. Una ejemplificacin del procedimiento a seguir en este tipo de medicin es
el siguiente:
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Si iteramos un lpiz sobre el largo de una mesa, estamos realizando una medicin. Si en el largo
no es posible iterar una cantidad representada por un nmero natural de lpices, hay que recurrir a un
nmero mixto, porque es necesario asignar una fraccin al ltimo lpiz iterado, esta ltima tarea, es
una estimacin de medida.
Figura 2. Iteracin directa de un lpiz sobre una mesa
En la imagen, se puede observar una iteracin directa de un lpiz sobre una mesa. El cuarto
lpiz no cabe por completo en el largo, ante ello, se realiza una estimacin para asignarle una medida a
la parte del lpiz que est contenida en la mesa, por ejemplo, del lpiz. Por lo tanto la medida del
largo de la mesa corresponde a 3 lpices.
La tarea corresponde a una medicin, porque mayoritariamente se iter directamente la unidad
de medida sobre la magnitud. Sin embargo, se realiz una estimacin de medida para valorar la
fraccin de la ltima unidad iterada.
3.3.2 Medicin con instrumentos de medida que representan unidades estandarizadas
Este tipo de medicin es bastante comn en el contexto escolar. Los maestros poseen
instrumentos de medida del tamao de una unidad de medida, por ejemplo, varas de un metro, cubos
de un metro cbico, cartulinas que miden un metro cuadrado, etc. Estas unidades son utilizadas para
que los estudiantes dimensionen en el espacio las unidades tratadas en clases. A continuacin
ejemplificamos algunas de estas situaciones:
En el material didctico hay reglas de 1 metro, 1 decmetro y 1 cm. Con esas unidades los
estudiantes miden diferentes magnitudes de longitud, rea y volumen en la sala de clases.
3.3.3 Medicin con instrumentos de medida
Esta tarea es la ms utilizada popularmente, dado que consiste en asignar un valor y una unidad
de medida a una cantidad de magnitud por medio de un instrumento de medida. El instrumento mide
unidades estandarizadas. La regla, la cinta mtrica, el comps, la bscula, etc. son ejemplos de
instrumentos de medida. Tambin se construyen otros instrumentos de medida ms complejos,
utilizando otros ms bsicos, como por ejemplo, el hipsmetro (ver figura 3) para medir ngulos de
depresin y elevacin.

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Figura 3: Hipsmetro construido con un transportador, un hilo y un peso
Sin embargo, en otras asignaturas como arte, gimnasia, o qumica, tambin se utilizan
instrumentos de medida como la regla, el cronmetro o el vaso precipitado, a pesar que este ltimo no
es recomendable para realizar mediciones, dado que se descalibra al ser sometido a cambios bruscos
de temperatura. A continuacin mencionamos algunos ejemplos de su utilizacin.
Debes hacer 20 abdominales en 30 segundos. Concntrate en hacerlos, el tiempo lo medir
el cronmetro.
No te preocupes, en el banco los billetes son contados con una mquina, as no hay errores
de conteo
No hay errores en la medida del largo del pasillo porque lo midi un sensor electrnico
Med el largo con una cinta mtrica, mide exactamente 88, 2 centmetros
Es necesario mencionar que el conteo de unidades y el uso de instrumentos de medida se ha
convertido en un aprendizaje memorstico carente de significado. En el ao 1996, el National Center
for Education Statistics observ que menos del 50% de los estudiantes del sptimo ao de educacin
estadounidense podan determinar la longitud de un segmento de recta cuando el origen de la recta no
se alinea con el principio del segmento, por lo tanto el aprendizaje adquirido es mecnico. A modo
general, Chamorro (1995, 1996) expresa que los estudiantes rechazan las estimaciones de medida
porque, generalmente en sus tareas, prima la exactitud, incluso en situaciones donde no tiene sentido
plantear un problema de precisin. Considera adems, que en el escenario educativo hay una
idealizacin de los objetos, donde las mediciones se realizan siempre de forma adecuada y sus
resultados son mayoritariamente nmeros enteros.
Por otro lado, en variados libros de texto, hemos observado que las tareas de estimacin se
acompaan de tareas de medicin. De este modo, la estimacin de medida es comprobada por una
medicin, dejando de ser una tarea por s misma, dado que debe ser validad por una medicin con
instrumentos de medida.
3.3.4 Medicin indirecta
Esta categora, es anloga a la estimacin indirecta, consiste en asignar un valor y una unidad de
medida a una cantidad por medio de una modelacin o un modelo matemtico, dado que en la mayora
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de los casos es imposible medir directamente la cantidad de magnitud, como esta actividad presentada
en un curso de trigonometra.
Figura 4: Actividad en la que no se puede medir directamente
Un rbol proyecta una sombra de 6m de longitud cuando el ngulo de elevacin de los

rayos del sol mide 60, con esa informacin podemos saber la altura del rbol.
El volumen de la bodega es de 24m3, porque tiene 3m de alto, 4m de largo y 2m de fondo.
Este tipo de medicin es bastante usual en los cursos de educacin secundaria, y comnmente se
utilizan a nivel aritmtico ms que nivel geomtrico.
4. Notas finales
De acuerdo a las diferentes tareas anteriormente mencionadas, la siguiente tabla resume las
diferentes formas por las que se puede asignar una medida a una cantidad de magnitud de un objeto,
ya sea por uso de estimacin visual de numerosidades, estimacin de medida o medicin. Los
contenidos de la tabla 1 y la diferenciacin de tareas que presenta permiten al profesor tener elementos
para distinguir entre los diferentes tipos de tareas de estimacin y medicin que marcan los currculos
educativos a partir de los elementos de valoracin, uso de la percepcin y de referentes.
Tareas para encontrar el valor de una medida
Estimacin visual de
numerosidades
Estimacin
Medicin
Estimacin visual de numerosidades

Estimacin con referentes propios (V-P-R)
Estimacin con referentes auxiliares (V-P-R)
Estimacin indirecta (V-P-R)
Medicin con unidades no estandarizada
Medicin con instrumentos de la medida de unidades estandarizadas
Medicin con instrumento de medida
Medicin indirecta
Tabla 1: Formas de asignar una medida a una cantidad de magnitud

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Comprender los objetivos curriculares es indispensable para la prctica docente, tanto fuera
como dentro del aula. Medir y estimar medidas son dos procedimientos distintos pero mantienen una
estrecha relacin y se complementan entre s. Es por ello que los profesores y formadores de
profesores debemos considerar que las distintas tareas con las que se puede asignar una medida a una
cantidad de magnitud.
La medida, como parte de las matemticas, es un conocimiento social, por ello, se generan
algunas paradojas en su enseanza. La escuela delega buena parte de la enseanza de la medicin a la
sociedad, con la conviccin de que los estudiantes terminarn aprendiendo ciertos temas en su entorno
familiar o social, lo que lamentablemente no ocurre, a pesar de que los estudiantes posteriormente
tendrn que utilizar ciertos contenidos en sus vidas personales y laborales (Chamorro, 2003). Similar
es el caso de la estimacin de medida, ya que es un concepto que aparece habitualmente en contextos
no educativos y todas las personas tenemos algn conocimiento o concepcin del significado de
estimacin de medida aunque pueda ser incompleto o errneo. Sin embargo, los maestros deben
comprenderla como una tarea matemtica que desarrolla el trabajo perceptivo, la referencia y el
sentido numrico de otro modo, su enseanza seguir siendo dbil y superflua.
Agradecimientos: Esta investigacin es parte del proyecto EDU2013-4683-R. Los autores forman
parte del Grupo de Investigacin Educaci Matemtica i Context: Competncia Matemtica
(EMiC:CoM), con referencia SGR2014-723 (Generalitat de Catalunya). Esta investigacin es parte del
Convenio de Desempeo UTA 1309 "Educacin de calidad para tod@s: un compromiso con la
formacin inicial de profesores de la Universidad de Tarapac".
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Llus Albarracn Gordo. Universitat Autnoma de Barcelona. Doctor en Didctica de las Matemticas,
el foco de inters de su investigacin se centra en el estudio de los procesos de modelizacin matemtica
que desarrollan los alumnos de Educacin Primaria y Secundaria cuando resuelven Problemas de Fermi
en los que deben estimar grandes cantidades.
Email: lluis.albarracin@uab
Nria Gorgori Sol. Universitat Autnoma de Barcelona, Doctora en Didctica de las Matemticas,
durante su trayectoria investigadora se ha centrado en el estudio del aula de matemticas multicultural. En
la actualidad su investigacin se dirige a la formacin inicial del profesorado de matemticas.
Email: nuria.gorgorio@uab
Noem Pizarro Contreras. Universidad de Tarapac, Arica, Chile. Doctora en Didctica de las
Matemticas, el foco de inters de su investigacin se centra en el estudio de la enseanza de la medida
en Educacin Primaria y en la formacin del profesorado.
Email: Noemipizarro@gmail.com

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ISSN: 1887-1984
Propuestas para utilizar un libro del plan lector como eje globalizador del
currculo de Primaria. Una experiencia en el Grado de Educacin Primaria
Elsa Santaolalla Pascual
Mara Jess Navalpotro Cabezn
(Universidad Pontificia de Comillas. Espaa)
Fecha de recepcin: 07 de septiembre de 2015
Resumen
Este trabajo muestra una experiencia didctica de aula llevada a cabo con los alumnos del
Grado de Educacin con la intencin de que los futuros maestros diseen y experimenten
cmo se puede utilizar un libro del plan lector como eje globalizador del currculo de
Primaria. Se aprovechan las letras de las canciones y los contenidos de un libro de
literatura infantil para trabajar la Educacin en Valores y para abordar y coordinar
transversalmente contenidos de reas tales como Matemticas, Msica, Ciencias
Experimentales o Lengua Castellana. Para que esta experiencia pueda servir de
inspiracin o ser emulada por otros docentes, se describe con detalle el plan de trabajo
seguido y se muestran las propuestas de actividades formuladas por los estudiantes de
magisterio.
Palabras clave
Plan lector, Educacin Primaria, literatura infantil, interdisciplinar, globalizador.
Title
Proposals to use a childrens book as curriculum globalizing axis. An experience

with Primary Education Degree students.
Abstract
This report shows a learning experience with Primary Education Degree students that
gives them the opportunity to design and use a reading plan as curriculum globalizing
axis. The lyrics and contents of a childrens book were used to address and coordinate the
contents of different curriculum areas such as Mathematics, Music, Sciences, Spanish
Language or Education in Values. The followed work plan and proposals made by the
Primary Education Degree students are described in detail, so that they can be emulated
in other classrooms.
Keywords
Reading plan, Primary Education, childrens literature, interdisciplinary, globalizing axis.
1. Introduccin
Esta propuesta didctica nace de la preocupacin por ofrecer a los estudiantes del Grado de
Educacin Primaria, futuros maestros, la posibilidad de analizar e investigar frmulas innovadoras
para la mejora de los procesos de enseanza/aprendizaje y de su propia prctica docente. Todo ello a
travs del conocimiento reflexivo y crtico de los distintos elementos que confluyen en el tratamiento
innovador del currculo actual y de la propia vivencia de actividades con caractersticas que hacen que
puedan ser consideradas como buenas prcticas en Educacin matemtica (Planas y Alsina, 2009).

Propuestas para utilizar un libro del plan lector como eje globalizador del currculo de
Primaria. Una experiencia en el Grado de Educacin Primaria
La experiencia de aula que vamos a describir utiliza un libro de literatura infantil como eje
globalizador de distintas reas del currculo de Primaria de forma que no se convierte en un vehculo
para el aprendizaje de los contenidos especficos de cada materia, sino que proporciona elementos
metodolgicos claros, precisos y concretos para unos alumnos de 4. curso del Grado de Educacin
Primaria, es decir, para futuros maestros de Primaria.
Este proyecto ha querido hacer hincapi en la posibilidad de trabajar de forma prctica y
experiencial con, por y para los propios alumnos, la Educacin en Valores a la vez que se abordan de
forma transversal contenidos de asignaturas tales como Matemticas, Msica, Lengua Castellana o
Ciencias Experimentales.
Tanto la LOE (MEC, 2006a) como la LOMCE (MEC, 2013), insisten en la importancia de
fomentar una educacin integral de los alumnos de Primaria y promueven la realizacin, desde todas
las reas, de determinadas actividades entre las que destaca la lectura diaria. Por eso es trascendental
que todo el profesorado del centro se implique en el diseo y la implementacin de un plan de lectura
y escritura (PLE).
El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (MEC, 2006b), por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, seala que:
Sin perjuicio de su tratamiento especfico en alguna de las reas de la etapa,
la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin
audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la
educacin en valores se trabajarn en todas las reas. (Artculo 4.5).
La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las
competencias bsicas. Los centros, al organizar su prctica docente, debern
garantizar la incorporacin de un tiempo diario de lectura, no inferior a
treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa. (Artculo 6.4.).
Por su parte, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero (MEC, 2014), por el que se establece el
currculo bsico de la Educacin Primaria seala que:
Para una adquisicin eficaz de las competencias y su integracin efectiva en
el currculo, debern disearse actividades de aprendizaje integradas que
permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de ms de
una competencia al mismo tiempo (Artculo 2.2).
Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las asignaturas de
cada etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la
comunicacin audiovisual, las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, el emprendimiento y la educacin cvica y constitucional se
trabajarn en todas las asignaturas (Artculo 10.1).
Para dar respuesta a todos los requerimientos de los decretos oficiales, desde el curso 2011
2012 se ha llevado a cabo una actividad con los alumnos del Grado de Educacin Primaria de la
Universidad Pontificia Comillas que utiliza el libro de La selva de los nmeros (Gmez, 2000) para
disear y experimentar un programa de animacin a la lectura. El libro est recomendado a partir de 8
aos, por lo que podra estar incluido en un plan lector en los primeros cursos de la Educacin
Primaria.
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NMEROS
Figura 1. Cubierta del libro utilizado como hilo conductor de la experiencia globalizadora1.
La experiencia fue promovida desde la materia denominada Investigacin e innovacin en el

aprendizaje de las Matemticas con la intencin de que los estudiantes comprobaran que el diseo de
actividades de aprendizaje ligadas a libro de literatura infantil no debe estar necesariamente asociado
al rea de Lengua Castellana y Literatura. Por este motivo el libro de lectura elegido tiene un hilo
conductor relacionado con contenidos del currculo de matemticas a la vez que permite abordar
contenidos de otras disciplinas.
Los buenos resultados obtenidos en las experiencias llevadas a cabo durante los cursos 2011
2012 y 2012 2013, motiv que en el curso 2013 2014 se ofreciera a la materia de Educacin
musical y su didctica la posibilidad de utilizar el mismo libro de lectura infantil para abordar los
contenidos propios de esa asignatura. De este modo, se aprovecharon las letras de las canciones y los
contenidos del libro de La selva de los nmeros para trabajar de forma simultnea en dos materias que
se cursaban en el segundo cuatrimestre del ltimo ao del Grado de Educacin Primaria. Con la
mirada puesta en su futuro docente, los estudiantes tuvieron la oportunidad de comprobar todas las
posibilidades que ofrece el plan lector del centro si se aborda con un enfoque interdisciplinar.
2. Justificacin terica
El propio marco curricular da argumentos suficientes para justificar la experiencia que hemos
llevado a cabo. Ms an si tenemos en cuenta que los alumnos a los que va dirigida son maestros en
formacin que son los que educarn a los ciudadanos del maana. De este modo, los futuros maestros
de Primaria tuvieron la oportunidad de vivenciar en primera persona, cmo se puede utilizar el plan
lector de un centro para coordinar dos materias y trabajar de forma interdisciplinar los contenidos de
ambas dentro de un plan de animacin a la lectura que permite adems, involucrar muchas ms reas
del currculo. Estarn as en condiciones de llevar a las aulas el espritu de renovacin que se requiere
para conseguir una enseanza basada en el desarrollo de las competencias clave.
Uno de los puntos en los que todos los expertos coinciden es que, debido al carcter cclico y a
la naturaleza relacional de las Matemticas, para que el aprendizaje sea significativo es necesario
abordar los distintos contenidos estableciendo el mayor nmero de vnculos posibles entre ellos. Para
ello puede ser interesante utilizar diferentes materiales didcticos que permitan presentar los conceptos
desde distintos enfoques y, a la vez, fomentar una comprensin relacional que aprovecha las
conexiones entre los conceptos para promover un aprendizaje profundo.
Tomada de la pgina principal de la editorial Alfaguara Infantil. Fuente:

http://www.librosalfaguarainfantil.com/es/libro/la-selva-de-los-numeros/

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Sin embargo, tanto en la literatura como en el sentir de los docentes y la percepcin de las
familias, hay un abuso del concepto de material curricular asocindolo con exclusividad al libro de
texto, y esto conlleva que en la prctica sea el recurso principal en la mayora de las aulas de Primaria.
Tanto es as, que en Espaa, los datos del Informe sobre el sistema estatal de indicadores de la
evaluacin (Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin, 2009), confirman que el 99,1 % de
los alumnos de Educacin Primaria utilizan el libro de texto, que ms del 85 % del tiempo de clase se
lleva a cabo con ellos, y que son utilizados tanto como recurso planificador como recurso docente
(Picn, 2008).
Como alternativa al uso diario del libro de texto, Alsina (2010) recomienda la utilizacin varias
veces por semana (p. 14) de los recursos literarios, entre los que se incluyen los cuentos populares,
las narraciones, novelas, canciones, adivinanzas, etc. con un contenido matemtico.
Zayas y Lluch (2015) insisten en la importancia de crear situaciones en las que leer y escribir
tengan sentido para el alumnado. Asimismo, sealan que es necesario actuar en tres mbitos: leer
desde todas las asignaturas para aprender sobre cualquier tema, leer para aprender a leer y leer para
aprender a disfrutar de la lectura.
Durn y Lomas (2015) van ms all y reclaman que la enseanza de la lectura y de la escritura
no debiera ser una tarea exclusiva del profesorado de las reas lingsticas (p. 5).
Diversos autores (Berbel y Capell, 2014; Fernndez, Harris y Aguirre, 2014; entre otros)
resaltan el enorme potencial que tienen los libros de lectura como medio para llevar a cabo un trabajo
creativo e interdisciplinar desde enfoques muy variados. Respecto a los tpicos matemticos que
debemos trabajar, Marn (2007) defiende que la utilizacin del cuento tiene unas claras ventajas ya que
presenta los aspectos matemticos contextualizados, permite hacer las conexiones matemticas, ayuda
a desarrollar un aprendizaje competencial y provoca una alta motivacin en los estudiantes.
Coincidimos con Marn (op. cit.) en que la clave no radica tanto en el cuento elegido, como en
la lectura con ojos matemticos del mismo. Por eso, en la experiencia que hemos llevado a cabo,
hemos insistido en transmitir a nuestros alumnos (futuros maestros) que debe ser el docente quien
promueva una lectura que permita a los estudiantes establecer las conexiones matemticas de los
conceptos que, de forma explcita o implcita, pueden aparecer en el texto.
Desde el mbito musical, destacamos la dimensin social de este proyecto competencial al
construir un aprendizaje musical basado en la interaccin de profesora-alumnos junto con los propios
alumnos entre s, y la dimensin interactiva relacionando lo que se conoce previamente con lo que se
aprende para resolver tareas concretas y precisas.
Las matizaciones realizadas en los apartados anteriores justifican que al detallar la experiencia
que se ha llevado a cabo, las explicaciones y puntualizaciones se hagan de forma diferenciada desde el
rea de Matemticas y desde el rea de Msica.
3. Anlisis del grupo

Este proyecto se ha llevado a cabo con un grupo de 28 alumnos, de los que 3 eran chicos, y el
resto, 25, eran chicas. Desde el punto de vista de los conocimientos previos, tanto musicales como
matemticos, el grupo es muy heterogneo.
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NMEROS
En lo que se refiere a la Msica, nos encontramos con 5 alumnas que tienen conocimientos
musicales de tipo medio en tanto que pueden leer e interpretar partituras de mediana dificultad,
aplicarlo a sus respectivos instrumentos (violn, piano, flauta travesera y clarinete), adems de poseer
capacidad de interpretacin vocal correcta y afinada. Si bien, sus conocimientos de pedagoga musical
eran prcticamente nulos. El resto del grupo, 23 alumnos, no recuerdan conceptos musicales bsicos
aprendidos durante su etapa escolar, como por ejemplo, la lectura rtmico-meldica de partituras de
dificultad sencilla o el anlisis auditivo de obras musicales representativas de pocas y estilos. Es
decir, prcticamente un 80 % del grupo no era capaz de leer una partitura musical, ni entonarla, ni
interpretarla vocal ni instrumentalmente. El reto de este proyecto, ha supuesto, por tanto, que los
alumnos deban saber y manejar unos contenidos tcnicos y especficos musicales para poder realizar
las actividades propuestas.
En relacin con las Matemticas, al llegar a la universidad, el nivel del grupo era muy
heterogneo tanto por el dominio de los contenidos mnimos, como por su relacin afectiva previa con
esta materia, a la que ms del 60 % del grupo declaraba tener cierto rechazo emocional. Sin embargo,
durante los estudios del Grado todos los alumnos cursaron dos asignaturas obligatorias relacionadas
con las Matemticas y su didctica que les brindaron la oportunidad de obtener una slida formacin
inicial, adquirir seguridad e inters personal por las Matemticas as como conocer, analizar y disear
intervenciones educativas que faciliten el desarrollo del pensamiento matemtico, de la actitud crtica
y de la autonoma en los alumnos de Educacin Primaria.
En el momento de llevar a cabo la actividad nicamente una alumna tena pendiente una de las
dos asignaturas siendo la calificacin media del grupo en este curso de 6,6. Las actividades de
enseanza y aprendizaje llevadas a cabo durante estos dos aos propiciaron un profundo cambio de
actitud y motivacin hacia las matemticas en los alumnos de este grupo hasta el punto que el 35,7 %
del grupo (9 alumnas y 1 alumno) haba elegido libremente realizar su Trabajo de Fin de Grado en el
rea de Matemticas. Con estos antecedentes, en relacin con la Didctica de las Matemticas, la
mayora del grupo se encontraba en buenas condiciones para afrontar el reto que se les planteara.
4. Metodologa y fases del proyecto

La coordinacin entre las profesoras ambas materias de Msica y de Matemticas ha sido
continua y constante durante todo el proceso, tanto para incluir la actividad en las guas docentes,
como para decidir el tipo de agrupamiento una vez que estuvieron cerradas las listas de alumnos
matriculados en cada materia. En este caso, se opt por formar 7 grupos de 4 alumnos y agrupar los
captulos del libro de manera que cada grupo tuviera asignados dos captulos para trabajar con un
enfoque multidisciplinar. Como el libro consta de 16 captulos, las profesoras decidieron reservar el
primero para presentar la actividad y el ltimo para llevar a cabo una actividad colectiva de todo el
grupo.
4.1. Plan de trabajo y actividades realizadas desde el rea de Matemticas
En la primera sesin se present la actividad mediante del primer captulo del libro2. La
profesora de Msica compuso una msica para ambientar todo el primer captulo y dio instrucciones a
la profesora de Matemticas para que sta pudiera llevar a cabo la lectura del mismo con la msica de
En la web de Ricardo Gmez, autor del libro, podemos leer los dos primeros captulos:
http://ricardogomez.com/ver/mislibros/La-selva

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fondo compuesta para la ocasin. De este modo, la presentacin de la actividad se llev a cabo por la
profesora de Matemticas pero los alumnos pudieron apreciar la coordinacin entre ambas docentes.
En la lectura del primer captulo, se utiliz una tortuga de trapo como mascota y como
decorado se adapt una de las presentaciones Power Point realizadas por los alumnos de la promocin
anterior. El ambiente creado produjo el efecto esperado y la actividad qued presentada de forma que
los alumnos tuvieron una gran ilusin en el proyecto desde el primer momento.
Adems, en la primera sesin se formaron los grupos de trabajo, se realiz el reparto de los
captulos y se hizo el encargo del proyecto. Se solicit que en la 3. sesin todos los alumnos hicieran
entrega de una ficha individual con formato general en la que deberan incluir actividades para antes,
durante y despus de la lectura. La ficha tendr dos versiones: la del alumno, con las actividades sin
completar; y la del profesor, con indicaciones y sugerencias didcticas de cmo deberan resolverse las
actividades, con ejemplos de posibles respuestas y cualquier otra propuesta de trabajo paralelo. A
partir de la 4. sesin y siguiendo el orden estipulado (Tabla 1), cada grupo escenifica en clase los dos
captulos que le corresponden. Asimismo, entregar a los compaeros y a la profesora una ficha
grupal, elaborada a partir de las propuestas de cada uno de los miembros del grupo, con las actividades
planificadas para que sean llevadas a cabo por ellos. Los compaeros completarn las actividades
propuestas en la ficha y el grupo se encargar de evaluar y corregir los trabajos de los compaeros
pero sobre todo, para hacer ajustes en su propia ficha a partir de las dificultades encontradas.
Lectura del captulo 1 para ambientar y presentar la actividad. Formacin de grupos de
trabajo. Reparto de captulos. Encargo del proyecto.
2. sesin Todos los grupos: entregan el proyecto en el que especifican la tcnica utilizada para
representar los 2 captulos asignados. El grupo se compromete y se evitan posibles plagios.
3. sesin Entrega de las fichas individuales elaboradas por cada alumno para trabajar a partir de los
dos captulos que le ha correspondido exponer a su grupo.
4. sesin Grupo A: Representacin de los captulos 2 y 3. Entrega y recogida de la ficha grupal para
que completen los compaeros.
5. sesin Grupo A: Entrega fichas corregidas y versin mejorada con ajustes didcticos
Grupo B: Representacin captulos 4 y 5. Entrega y recogida de ficha grupal.
6. sesin Grupo B: Entrega fichas corregidas y versin mejorada con ajustes didcticos
Grupo C: Representacin captulos 6 y 7. Entrega y recogida de ficha grupal.
7. sesin Grupo C: Entrega fichas corregidas y versin mejorada con ajustes didcticos
Grupo D: Representacin captulos 8 y 9. Entrega y recogida de ficha grupal.
8. sesin Grupo D: Entrega fichas corregidas y versin mejorada con ajustes didcticos
Grupo E: Representacin captulos 10 y 11. Entrega y recogida de ficha grupal.
9. sesin Grupo E: Entrega fichas corregidas y versin mejorada con ajustes didcticos
Grupo F: Representacin captulos 12 y 13. Entrega y recogida de ficha grupal.
10. sesin Grupo F: Entrega fichas corregidas y versin mejorada con ajustes didcticos
Grupo G: Representacin captulos 14 y 15. Entrega y recogida de ficha grupal.
11. sesin Grupo G: Entrega fichas corregidas y la versin mejorada con ajustes didcticos
Todos: Representacin del captulo 16.
12. sesin Se unen las sesiones de Msica y Matemticas para llevar a cabo una grabacin conjunta
de todos los captulos del libro con letra y msica.
1. sesin
Tabla 1. Cronograma desde la materia de matemticas, de las sesiones dedicadas al trabajo con el libro La Selva
de los Nmeros
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NMEROS
En el trabajo realizado en las sesiones de Matemticas, para que todos los grupos,
independientemente del orden en que tengan que exponer sus captulos, estn en igualdad de
condiciones; las canciones de todos los captulos sern exclusivamente, ledas, declamadas o ritmadas.
Para optimizar el proceso se utiliz el Portal de Recursos de la universidad como medio de
comunicacin y se decidi utilizar la asignatura de Matemticas como campo base, realizndose las
gestiones oportunas para que la profesora de Msica tuviera los permisos necesarios para intervenir en
esa asignatura. Este detalle fue clave a la hora de que los alumnos valoraran la coordinacin entre las
docentes.
En Moodle se abre un tema bajo el ttulo de Matemticas y expresin musical y artstica con
una carpeta con la msica utilizada para presentar el primer captulo y la documentacin para preparar
la actividad. Tambin se habilita un foro con 4 lneas de debate, en unas la intervencin ser individual
y en otras, grupal. En la ltima lnea de debate se pide que despus de la grabacin de los captulos
con la profesora de Educacin Musical, cada alumno suba una conclusin final individual de la
actividad realizada, teniendo en cuenta la coordinacin que ha habido con el rea de Msica y
expresin artstica. Se deber reflexionar, analizar y explicar las ventajas de llevar a cabo una
actividad transversal en un aula de Primaria.
La Tabla 2 recoge las tcnicas utilizadas por los alumnos de la promocin 2010 2014 para
representar los captulos del libro.
Grupo Captulos
Tcnica
2y3
4y5
Crean los personajes principales en papel mach (Tuga, el Rey Len y el Viejo) y
el resto con marionetas muy simples, hechas con papel y una pajita.
Flashmob, metiendo canciones y marionetas sencillas entre los captulos.
6y7
Cmic.
8y9
10 y 11
Representacin teatral por parte delos alumnos disfrazados de cada personaje,

grabada previamente. La funcin ser presentada en clase en formato de vdeo.
Representacin teatral en directo con vestuario elaborado con los alumnos.
12 y 13
Tcnica tradicional japonesa del Kamishibai.
14 y 15
Teatrillo de marionetas de tela y decorados elaborados por los alumnos.
Tabla 2. Tcnicas elegidas por los distintos grupos para representar los captulos del libro
La Figura 2 recoge una recopilacin de otras tcnicas empleadas por promociones diferentes.
Entre ellas se observan marionetas de papel, caretas, teatros de barbillas, vdeos creados con Movie
Maker3 y distintas aplicaciones digitales para reproducir los decorados.
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=I8ZFikIw3-Q&noredirect=1

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Figura 2. Montaje de distintas escenas de la representacin del libro empleando diferentes tcnicas
4.1.1. Actividades para realizar antes y durante la lectura

Los alumnos deban disear y elaborar una nica actividad que retomara la informacin del
captulo anterior y pusiera en escena a los lectores para los captulos que se van a leer/escenificar. Esta
actividad pretende que los alumnos puedan hacer conjeturas sobre lo que piensan que va a pasar para
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que de este modo se creen expectativas para la lectura. El tipo de actividades es libre y cada grupo
podr decidir si se trata de actividades de completar huecos, unir columnas, numerar casillas, eliminar
el que sobra, verdadero o falso, completar el final de frases, etc. Tambin deban disear y elaborar
una nica actividad que involucre a los lectores (en este caso al pblico) mientras que el grupo est
leyendo o representando los captulos. Esta actividad pretende que los lectores/oyentes sean partcipes
e interacten con la historia. Tambin obliga a que centren su atencin y no se dispersen. Trabajar la
expresin corporal y oral, la escucha atenta, la interpretacin y el trabajo en equipo. El tipo de
actividad propuesta es libre y lo creativo que el grupo sea capaz de imaginar.
En ambos casos (actividad de antes y durante la lectura), no es necesario que tenga
connotaciones matemticas. Las Tablas 3 y 4 resumen las propuestas de actividades grupales para
trabajar antes y durante la lectura de los captulos.
Captulos
3y4
4y5
6y7
8y9
10 y 11
12 y 13
14 y 15
Actividades propuestas para antes de la lectura

Coleccin de imgenes de animales para que elijan a Tuga. Imaginar y hacer hiptesis
sobre lo que creen que estuvo pensando Tuga todo el tiempo que estuvo en el rbol.
Coleccin de preguntas para recordar lo ocurrido en captulos anteriores y coleccin de
imgenes para que imaginen qu creen que va a ocurrir en los prximos captulos.
Dibujo para colorear con muchos animales de la selva. Escribir el nombre de los animales
del dibujo y rodear de rojo los que han aparecido en captulos anteriores y de azul los que
el alumno cree que van a aparecer en los prximos captulos. Hay alguno que no aparece
en el dibujo? Si es as, dibjalo y escribe su nombre.
Sentados en crculo, con las palmas de las manos abiertas sobre las de los compaeros de
los lados, se hace una adaptacin de la msica del juego toma tomate tmalo pero se
cambia a toma Tuga, tmalo, a a o, plof. El alumno en el que se detenga la msica
tiene que comenzar a narrar un resumen de lo que pas en el captulo anterior. Se repite la
actividad para que entre cuatro alumnos acaben de recorrer todo el captulo.
Power Point con imgenes que escenifican lo que ha ido ocurriendo en los captulos
anteriores para que los alumnos vayan explicando lo que recuerdan, a la vez que
desarrollan la expresin oral y el respeto hacia sus compaeros. Para permitir que se
impliquen en la lectura del prximo captulo se pide su opinin con dos preguntas: Crees
que Tuga conseguir escapar? Qu haras t para salvarla?
Los alumnos deben hacer conjeturas sobre si creen que en los prximos captulos Tuga
lograr escapar de la tribu de monos para formar una familia. Se pide que representen en
un dibujo las respuestas para una posterior explicacin verbal al resto de compaeros para
conocer las diferentes ideas. Se har una exposicin en el aula para que al finalizar el libro
se pueda contrastar si las conjeturas se acercaban a la realidad.
Se muestra a los alumnos una frase que pertenece al final del libro y se pide que piensen
qu ha podido ocurrir para llegar a esa situacin. Respetando el turno, irn expresando su
opinin y despus tendrn que estar atentos para comprobar qu ocurre realmente.
Tabla 3. Actividades propuestas por los distintos grupos para realizar antes de la lectura de los captulos

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Captulos
3
y4
4y5
6y7
8y9
10 y 11
12 y 13
14 y 15
Actividades propuestas para realizar durante la lectura

Jugar a las descripciones encadenadas
Por parejas, escenificar lo que haca el Len cuando Tuga va a su encuentro
Responder a estas preguntas: Por qu crees que Tuga y el Viejo se llevan bien?
Para qu cree Tuga que le podran servir al Len los nmeros?
Coleccin de 12 tarjetas con 6 escenas de cada captulo para que los alumnos, por
grupos, las ordenen cronolgicamente segn vaya desarrollndose la lectura.
El profesor reparte entre los alumnos, caretas de animales (algunos repetidos); si
durante la lectura los alumnos escuchan el nombre del animal que les ha
correspondido, debern levantarse e imitar los ruidos y los movimientos que realiza
dicho animal. Para que todos los alumnos participen, al finalizar la lectura el profesor
plantear preguntas sobre los animales que no han intervenido para reflexionar si son o
no son animales de la selva y pedirles que los imiten.
Coleccin con 12 imgenes de animales con una casilla vaca al lado de cada uno. A
medida que avanza la lectura tendrn que marcar las casillas de los animales que
aparecen, indicando el orden que ocupan dentro del captulo utilizando nmeros
ordinales.
Los alumnos deben ambientar la lectura del captulo con los sonidos de la selva a
medida que el profesor muestra seis carteles en los que indica qu ruidos deben imitar:
pjaros, monos, zapatazos, palos, gritos, ruidos, ritmos. Se har un ensayo previo para
que todos sepan qu deben hacer en cada caso.
Anota todos los nmeros que aparezcan a lo largo de la lectura.
Se ofrece a los alumnos una lista con los animales que aparecen en el captulo para que
aadan un adjetivo de cada uno, segn se indica en el texto. Al finalizar se hace una
puesta en comn y con ayuda de los diccionarios, se comprueba que los alumnos
conocen el significado de los adjetivos.
Tabla 4. Actividades propuestas por los distintos grupos para realizar durante la lectura de los captulos
4.1.2. Actividades para realizar despus de la lectura

En cada caso se deba disear y elaborar tres actividades para que los alumnos realicen despus
de haber ledo los captulos o asistido a su representacin. Se deben incluir actividades relacionadas
con contenidos de las reas de Matemticas, Conocimiento del Medio o Lengua Espaola y Educacin
en Valores siguiendo estas pautas.
En primer lugar, una actividad relacionada con el rea de matemticas en la que debemos
aplicar los conocimientos adquiridos sobre Didctica de las Matemticas (Tabla 5). Ser una actividad
que trabaje los contenidos matemticos que aparezcan en los captulos. Debe estar diseada con un
objetivo especfico que se deber explicitar, y, tambin se debe relacionar con algn contenido
(concepto, procedimiento y/o actitud) del currculo oficial de Matemticas de Primaria. Esta actividad
debe ser breve y concreta. Qu quiero trabajar, con qu finalidad y cmo lo voy a hacer? Se tendr en
cuenta la originalidad en el planteamiento y tratamiento de los contenidos as como la justificacin
didctica que se haga de las actividades propuestas.
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NMEROS
Captulos
Actividades para trabajar contenidos matemticos

- Los nmeros naturales del 1 al 10
- Descripcin verbal y obtencin de informacin cualitativa a partir de textos literarios
Releer la cancin del captulo para hacer un recuento de los nmeros que aparecen en ella.
Aproximacin al concepto de moda.
Tablas de frecuencia
Cuadrados mgicos (dentro de caparazones de tortuga).
Los nmeros ordinales del 1 al 12.
Imagen con una manada de elefantes de diferentes caractersticas para que los alumnos
completen frases verdaderas y falsas (Fernndez Bravo, 2010)
Contenido: las decenas.
Trabajo en grupos de 4 alumnos.
Actividades:
- Con las regletas, averiguar y construir las distintas formas de descomponer el nmero
10 en 2 y 3 sumandos (obtener un muro de base 10 con trenes de 2 y 3 vagones).
Posteriormente escribir las sumas asociadas a cada tren.
- Dictado de nmeros de dos cifras para que se representen utilizando el menor nmero
posible de regletas.
3y4
4y5
6y7
8y9
10 y 11
12 y 13
14 y 15
Circunferencia: concepto, elementos y construccin.

Doble de un nmero.
Primero los alumnos saldrn al patio para escenificar, en corro, una circunferencia y su
centro. A continuacin se buscarn objetos en el colegio que tengan forma de
circunferencia y finalmente, se utilizar el comps para trazar circunferencias de distintos
radios y dimetros y comprobar las semejanzas y diferencias.
Concepto: mitad de una cantidad.
Coleccin de pltanos y tres indicaciones para que se haga un reparto sucesivo entre tres
familias de monos. Al final, se pide a los alumnos que ofrezcan dos posibles formas de
actuar con el resto.
Utiliza los datos anotados durante la lectura y escribe el enunciado de un problema que
sintetice una escena de los captulos. Debe haber informacin irrelevante.
Intercambia el problema que has escrito con el de tu compaero, resuelve el que l ha
creado y escribe una pregunta que obligue a utilizar el dato del enunciado que no habas
necesitado. Comprobar las respuestas y dialogar sobre los resultados.
En estos captulos el nmero 54 tiene un significado especial.
- Con la tcnica de trabajo cooperativo 1 2 4 se pedir que los alumnos expresen
este nmero de muchas formas diferentes.
- Con ayuda de las regletas, descomponer el nmero 54 como suma de sumandos
iguale. Posteriormente formar los distintos modos de repartir 54 alumnos en grupos
iguales. Finalmente argumentar si determinadas divisiones con dividendo 54, son
exactas o enteras.
Tabla 5. Actividades propuestas por los distintos grupos para trabajar contenidos matemticos
La Figura 3 ilustra una de las actividades propuestas para trabajar los contenidos matemticos
del captulo con ayuda de las Regletas de Cuisenaire.

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Figura 3. Muro de regletas con base 54 para trabajar contenidos matemticos del captulo 14
En segundo lugar se debe elegir entre incluir una actividad relacionada con el rea de Lengua
Castellana y literatura o con el rea de Conocimiento del Medio. El planteamiento es anlogo al
explicado en el apartado anterior pero en relacin con los contenidos de los captulos, los alumnos
deban focalizar la atencin en una actividad de alguna de las dos reas sealadas. La Tabla 6 muestra
las propuestas realizadas por los alumnos.
Actividades para trabajar contenidos de Ciencias Experimentales
o Lengua Castellana
Captulos
3y4
4y5
6y7
8y9
10 y 11
12 y 13
14 y 15
Tcnica de los gemelos pensantes. Investigacin por parejas en aula de informtica sobre
la utilidad de la trompa del elefante y del caparazn de una tortuga.
Objetivo: desarrollar y representar un dilogo basado en las vivencias de Tuga y el Viejo.
Contenidos: reglas de acentuacin de palabras agudas, llanas y esdrjulas; uso de
maysculas y estilo directo e indirecto.
Juego de observacin. Cada equipo tendr la foto de una tortuga y de una abeja.
Utilizando la tcnica de trabajo cooperativo 1 2 4 debern hacer una lista con
diferencias y semejanzas entre las caractersticas de los reptiles y los insectos.
Redactar una carta en la que Tuga explica a los animales del bosque la importancia y la
utilidad de los nmeros haciendo un recorrido por algunas de las actividades diarias que
no podramos hacer sin nmeros. Se tendr en cuenta la caligrafa y la expresin escrita.
Web-Quest: Investigacin guiada. Se ofrece a los alumnos tres pginas web para que
puedan localizar la informacin necesaria para averiguar y argumentar si Tuga y los
monos pertenecen al mismo grupo de animales vertebrados. Lista con diferencias y
semejanzas entre las caractersticas de los grupos a los que pertenecen ambos (reptiles y
mamferos).
Cada alumno deber redactar una narracin breve, coherente y con correccin ortogrfica
sobre lo que cree que va a suceder en los prximos captulos. Intercambia la redaccin con
su compaero y subrayar los adjetivos que ste haya empleado. Comparan las respuestas
y dialogan sobre los resultados.
Al estilo de lo que Tuga hizo con Cincuentaycuatro, se pide que los alumnos creen su
propio animal salvaje, le pongan nombre y describan su aspecto. Se ofrece una lista con
15 caractersticas entre las que deben elegir al menos 6 para describir a su animal salvaje.
Trabajarn por parejas para comprobar que conocen el significado de todos los trminos y
averiguar, con ayuda del diccionario, el de los que no conozcan. Se intercambian las
descripciones y cada uno dibuja el animal salvaje de su compaero.
Tabla 6. Actividades propuestas por los distintos grupos para trabajar contenidos del rea de Ciencias
Experimentales o de Lengua Castellana
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NMEROS
Finalmente, se debe incluir una actividad relacionada con la Educacin en Valores. Se

propondr una actividad a partir de los contenidos del captulo, que trabaje alguno de los valores
transversales: tolerancia, integracin, respeto, habilidades sociales, ciudadana, resolucin de
conflictos, derechos humanos, libertad de expresin, etc.
Captulos
3y4
4y5
6y7
8y9
10 y 11
12 y 13
14 y 15
Actividades para trabajar la Educacin en Valores

Grupos de 4, tcnica de trabajo cooperativo 1 2 4 para hacer una lista de los cuidados
que necesita una tortuga como mascota domstica.
La empata y la paciencia. Reflexin /debate guiado en torno a estas preguntas:
- Qu haca Viejo para despertar a Tuga? Cmo crees que se senta Tuga?
- Iban Tuga y el Viejo al mismo ritmo? Qu hizo Viejo? Cmo crees que se sinti
Tuga?
Posterior escenificacin en el patio. Por parejas de un dilogo entre Viejo y Tuga. Primero
cada uno camina a su ritmo. Despus el elefante se adapta al ritmo de la tortuga. Posterior
puesta en comn en gran grupo. En qu situacin nos hemos entendido mejor?
La tolerancia.
- Coleccin de preguntas para analizar si Tuga y las abejas han sido tolerantes a lo largo
de los captulos.
- Debate sobre la importancia de la tolerancia para la convivencia analizando casos
acaecidos recientemente en el aula.
- Bsqueda en la prensa de noticias sobre algn conflicto que se hubiera podido evitar
con una mayor dosis de tolerancia por parte de los agentes implicados.
El respeto.
Lectura de un fragmento del captulo utilizando la tcnica cooperativa 1 2 4.
Reflexin conjunta y dilogo para responder a una serie de preguntas sobre la importancia
del trato respetuoso para poder conseguir una buena relacin de convivencia.
- Por qu Tuga no quiso ayudar a las abejas la primera vez que stas solicitaron su
colaboracin?
- Qu diferencia hay entre la primera peticin de las abejas y la segunda?
- Qu pensis que le hizo cambiar de idea a Tuga y ayudarles?
Resolucin de conflictos: la asertividad, el orden y el perdn.
A partir de una reflexin sobre el cautiverio de Tuga y el trato que recibe por parte de los
monos, se pide que los alumnos revisen situaciones en el aula en las que no se han sentido
bien y expresen cmo les hubiera gustado sentirse. Al finalizar, en gran grupo redactarn
un acuerdo emocional que todos firmarn y velarn por que se cumpla.
Desarrollo del sentido crtico y resolucin de conflictos.
Se utiliza el contexto del captulo para ver la necesidad de llegar a acuerdos para la toma
conjunta de decisiones. Se pide que los alumnos redacten tres normas bsicas para llegar a
acuerdos cuando hay diferentes opiniones.
Los prejuicios y la discriminacin.
Se analizan los prejuicios que los elefantes tenan de los monos y se utiliza la tcnica de
trabajo cooperativo 1 2 4, para reflexionar sobre situaciones en las que los prejuicios
hayan sido un obstculo para establecer una relacin.
Tabla 7. Actividades propuestas por los distintos grupos para trabajar la Educacin en Valores

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4.2. Plan de trabajo y actividades llevadas a cabo desde el rea de Msica

El eje vertebrador y objetivo principal de la parte musical de este proyecto es no tanto la
reproduccin de partituras o modelos musicales preexistentes como la creacin musical realizada por
los propios alumnos con fines didcticos. Ms en concreto un aprendizaje y desarrollo didcticomusical a partir de la composicin de canciones infantiles, a partir de los textos del libro de lectura ya
indicado.
La cuestin inicial que surgi ante este reto fue la necesidad de que los alumnos, con escasos
conocimientos musicales, fueran aprendiendo y percibiendo la msica desde una experiencia ldica a
la vez que formativa. Partiendo de la base de que el ser humano es un ser musical, es decir, que hace
msica, que canta, que baila como forma de expresin natural, las posibilidades de combinar un
aprendizaje tcnico-musical con un enfoque pedaggico al mismo tiempo, son enormes.
Ante todo y como punto de partida se necesitan unos alumnos motivados, sin miedo hacia el
aprendizaje musical, con confianza en sus propias posibilidades de expresin musical y artstica. Para
ello partimos, entre otras actividades, del juego y la improvisacin con frmulas rtmico-meldicas
sencillas con sentido armnico basado en la relacin clsica musical de patrones tensin-relajacin,
es decir, I V, tnica-dominante.
4.2.1. Creacin musical a partir de frmulas rtmico-meldicas
Una vez explicada la colocacin de las notas musicales sobre un pentagrama en Clave de Sol,
se pasa directamente a la prctica musical trabajando de forma conjunta el ritmo y la verbalizacin de
las notas musicales. Ponemos algunos ejemplos:
Figura 4. Frmula rtmico- meldica 1
El procedimiento para trabajar con este ejercicio es el siguiente:

1. Se trabaja sobre la escala de Do Mayor y se escoge el comps de dos tiempos ttico porque
facilita y permite al alumno ver claramente la organizacin matemtica de las figuras
musicales dentro de los compases. La organizacin armnica de I V se comprende de
forma sencilla y natural trabajando con los grados de tnica y dominante, en este caso, las
notas Do y Sol.
2. Todo el grupo lee esta frmula en voz alta con ritmo corporal de palmas, de tal forma que se
establece un pulso natural, sin necesidad de medir el comps con la mano. Para la figura de
negra se usa la slaba Ta y para las corcheas se usan las slabas Ti-ri. De esta forma se
fonetiza el ritmo y se establece la diferencia de duracin entre una negra y dos corcheas.
3. Una vez leda la frmula con las slabas rtmicas, se lee con el nombre de las notas.
4. Se entona por imitacin de la profesora, que canta los compases de dos en dos en primer
trmino y los alumnos la imitan. Para finalizar se entona la frmula completa.
Figura 5. Frmula rtmico- meldica 2
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As se van introduciendo ms notas musicales, pero se sigue trabajando con las mismas figuras
de negra y corcheas. Esta frmula 2 incluye un sentido musical ms amplio al introducir notas de paso
entre el Do y el Sol, como son Mi, Fa y Re.
Se hace hincapi en la necesidad de los alumnos que comienzan su aprendizaje musical sientan
desde el mismo comienzo una organizacin y estructura musical clara y precisa tanto en ritmo, como
en sentido meldico y cadencial de frases musicales. Por tanto, unas frmulas cortas de seis a ocho
compases, con sentido musical claro en s mismas son fundamentales para el posterior desarrollo del
proceso compositivo por parte de estos mismos alumnos.
Se pueden ir ampliando las frmulas rtmico-meldicas, en ese caso para la figura de blanca se
emplea la slaba rtmica To. Y para las semicorcheas la combinacin ya usada previamente para las
corcheas Ti-ri / ti-ri.
Como material complementario para seguir trabajando este tipo de frmulas, se recomienda el
libro de Elizalde (1990).
4.2.2. Lectura rtmica de textos dados
Una vez trabajados de forma bsica los conceptos de ritmo y entonacin, se abordan en clase de
forma paralela y siguiendo las pautas indicadas por Carvajo (1994), los textos de las letras del ltimo
captulo del libro La Selva de los nmeros. Se evita trabajar en clase con todo el grupo los textos de
los captulos que posteriormente van a desarrollar ellos en sus respectivos equipos para no
proporcionar ideas previas ni modelos preestablecidos. Es decir, se buscar que la composicin
musical de sus canciones sea en todo momento original y propia de los alumnos.
De esta forma, se pone como ejemplo un fragmento de una de las letras de este captulo 16 para
explicar el procedimiento empleado:
Uno, diez, cien, mil,
Tuga tuvo que convencerme a mi
de que los nmeros pueden lograr
organizar la tribu y hacer ritmos sin parar(Gmez, 2000: 113).
Algo muy importante a la hora de componer la msica sobre una letra dada es comprender e
interiorizar cmo estn organizados los acentos de las palabras. La propia palabra tiene un ritmo
propio que est definida por su acento, y no por su tilde. Si el alumno no interioriza el acento y el
ritmo de cada palabra, y de todas las palabras que forman una frase o un verso, resulta completamente
intil que pueda componer una meloda con sentido musical organizado y bien estructurado.
De este modo, el procedimiento que seguimos en clase para poner un ritmo a esta estrofa de
cuatro versos consiste en:
1. Marcamos un pulso corporal a negras, en este caso con el pie, para no distraernos con el
movimiento de las manos al dar palmas.
2. Leemos en voz alta siguiendo los versos encajando el ritmo prosdico de cada verso con
nuestro ritmo a negras con el pie. Evitamos en todo momento la tendencia de caer en
anisorritmia, es decir, leer el acento de la palabra desplazado del acento rtmico del pie. (Por
ejemplo: Tu-g tu-v. Pronunciar el acento en la segunda slaba de una palabra llana).
3. Para evitar esto, se puede subrayar todas las slabas tnicas de las palabras de cada verso.

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4. A continuacin jugamos con diferentes ritmos por cada verso. Por ejemplo:
Figura 6. Organizacin de slabas de un verso con sus correspondientes figuras musicales
En este ejemplo vemos como una primera lectura del texto nos conduce a escribir este ritmo,
incluyendo las sinalefas que se producen de forma natural al marcar un comps binario ttico y
procurar que los acentos de las palabras coincidan con los acentos musicales.
Una vez interiorizado el ritmo de este verso, se procede a escribir en la pizarra por parte de la
profesora su grafa musical. De esta forma el alumno va unificando lo que suena al declamar el verso
con su notacin musical precisa.
Pero no es el nico ejemplo. Se pueden obtener muchos ms modelos rtmicos a partir de esta
misma letra.
Figura 7. Variacin rtmica, por reduccin, del mismo verso representado en la figura 6
En este otro ejemplo, hemos incluido ms movimiento al verso, que los alumnos interpretan
como ms feeling o ms swing. Para ello usando el mismo comps, reducimos los valores de las
figuras, de blancas y negras a corcheas y semicorcheas. De esta forma los alumnos van
comprendiendo el sentido de los valores de las figuras musicales y su relacin con el tempo musical.
Pero este proyecto no quedara completo si no se incorporan las Nuevas Tecnologas musicales.
A travs de programas de edicin como el Finale Notepad, cuya versin de demostracin vlida para
30 das se puede descargar fcilmente de la pgina web de Finale 4; los alumnos pueden experimentar
con sus propias composiciones. Este sencillo programa de edicin y notacin musical permite escribir
msica directamente sobre un pentagrama, e ir escuchando lo que se va componiendo. Tambin
permite aadir textos y letras a la msica escrita.
4.2.3. Canciones compuestas por los propios alumnos
Tras unas cuantas sesiones de prcticas con la lectura y entonacin musical a partir de las
frmulas rtmico-meldicas, los propios alumnos estn deseando pasar a la accin y ponerse a
componer sus propias canciones. No sin cierto temor inicial ante el reto propuesto. Temor que hay que
tratar de contrarrestar en todo momento, pues se trata de experimentar, probar, ponerse manos a la
obra e ir analizando los primeros resultados.
Sin embargo dado que toda meloda o cancin tiene una personalidad propia, conferida por sus
caractersticas internas (Carvajo, 1994), toda esta formacin tcnica cuasi terica no tendra ningn
Disponible en: http://www.finalemusic.com/products/finale-notepad/resources/ - ltima consulta mayo 2014.
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sentido si no se tuviera en cuenta el significado del texto, lo que la letra nos quiere expresar, a la hora
de ponerle una meloda.
A continuacin pasamos a incluir unos fragmentos de las canciones compuestas por los
alumnos. La msica ha sido compuesta enteramente por los propios alumnos, ajustando las letras
dadas por los captulos:
Figura 8. Himno de los elefantes. Cancin compuesta por el Grupo A. Letra tomada de los captulos 2 y 3
El texto de esta letra nos habla de unos elefantes que desfilan con cierto aire marcial. De esta
forma, los alumnos han tratado de que su msica refleje el significado de esta letra y al mismo tiempo
sea una meloda fcil de entonar y fcil de recordar. Para ello han escogido el comps de 2x4 ttico5,
ya que es el comps que marca perfectamente el paso al marchar en un desfile.
Meldicamente han usado un mbito apto para la entonacin de alumnos en la etapa de
Primaria, con un movimiento intervlico muy intuitivo al tratarse de una marcha para desfilar.
Intervalos de cuarta y tercera usando el acorde de Do Mayor en 2. inversin, para producir
movimiento armnico V-I justo al comienzo. Esto ayuda a entrar en el ritmo de la cancin desde las
primeras notas.
Figura 9. Elephants order. Cancin compuesta por el Grupo B. Letra tomada de los captulos 4 y 5
En esta cancin nos encontramos de nuevo con un grupo de elefantes que nos hablan de la
importancia de saber calcular para saber ordenar quin es el primero, quin es el segundo, etc. Al
Comps de dos partes, donde se acenta la primera parte de las dos. Equivaldra a una palabra llana de dos
slabas: el acento recae sobre la primera de las dos slabas.

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tratarse de los mismos animales grandes y pesados que la cancin anterior, este grupo de alumnas ha
vuelto a escoger el comps de 2x4 ttico, pues enfatiza la sensacin de marcha al desfilar. Es decir, es
el comps que usamos al caminar.
Meldicamente han usado un mbito ms amplio, pues ya no se trata de una marcha para
desfilar, donde lo que ms importa es el ritmo por encima de la meloda. As han elegido un mbito
vocal ms amplio, que llega hasta un La36, siendo apto y apropiado para alumnos de los primeros
cursos de Primaria.
Para este caso han escogido la tonalidad de Fa Mayor. El movimiento intervlico entre las notas
Do, Fa y La, sobre todo el intervalo de 6. entre Do y La, ha hecho que estas alumnas hayan buscado
una tonalidad cmoda de entonar por alumnos de Primaria. Si este movimiento intervlico lo
transportamos a otra tonalidad, queda demasiado grave o demasiado agudo para entonar por los
alumnos de Primaria.
Armnicamente se mueven claramente en el mbito I V, de tal forma, que intuitivamente, la
meloda conduce de forma natural hacia momentos de tensin-relajacin. De tal forma que resulta una
cancin con movimiento meldico ms amplio que la anterior pero de fcil entonacin al hacer un
recorrido natural por los grados de tnica y dominante.
Figura 10. Tuga y las abejas. Cancin compuesta por el Grupo C. Letra tomada de los captulos 6 y 7
En esta cancin los animales protagonistas son las abejas, por tanto, los alumnos han
comprendido la necesidad de cambio de estilo musical, adaptando su composicin meldica al
sentido de esta letra. A diferencia de pesados y grandes elefantes que desfilan las abejas son insectos
pequeos, que vuelan y realizar una tarea muy importante en la naturaleza. Por tanto, las alumnas han
buscado recrear esta sensacin etrea y delicada del trabajo que realizan las abejas, adems de imitar
su caracterstico zumbido.
Para ello han usado un recurso muy til y didctico para la introduccin a la polifona desde
edades tempranas. Se trata del ostinato, rtmico y meldico, en este caso, por salto intervlico de 3.
Para los ndices acsticos he utilizado el sistema Franco-Belga: al Do grave escrito en Clave de Sol con una
lnea adicional le corresponde el subndice 3. De tal forma todas las notas comprendidas en la escala ascendente
a partir de ese Do llevarn el subndice 3. As el La3 se refiere a la nota situada en el 2. espacio del pentagrama.
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Mayor, con lo que resulta muy sencillo de entonar. De esta forma, con esta cancin las alumnas
introducen a los nios de Primaria en el mundo de la interpretacin vocal a 2 voces usando el recurso
de los ostinati de forma sencilla y natural.
Rtmicamente han escogido el comps de 4x4 ttico7. La amplitud del comps de cuatro tiempos
hace que la sensacin temporal sea ms dilatada que en un comps de dos tiempos. As tratan de
recrear el vuelo amplio, pero siempre ordenado, de las abejas.
Meldicamente utilizan un mbito reducido, Sol3 a Do4, pero con un muy interesante elemento
meldico sobre el VII grado que han rebajado, de forma intuitiva, medio tono, Sib, lo que, sin salir de
Do Mayor, produce un efecto relajante y misterioso en la meloda.
Figura 11. La danza de las abejas. Cancin compuesta por el Grupo D. Letra tomada de los captulos 8 y 9
En esta cancin de nuevo las protagonistas son las abejas. Pero en este caso, en vez de volver
del trabajo, se dirigen hacia l. De este modo el carcter rtmico y meldico de la cancin que han
compuesto estos alumnos difiere en gran medida con la anterior. Los alumnos han captado muy bien el
sentido de la letra y lo han plasmado con un movimiento rtmico organizado y constante en forma de
negra-corcheas, o ritmo dactlico, muy usado en la msica barroca para representar danzas cortesanas
alegres y festivas.
En el comps 6 se nota un desarrollo meldico en forma de escala ascendente, que crea una
tensin armnica hasta el VI grado que resuelven de forma sencilla y directa con V-I. La meloda de
esta cancin se mueve en su prctica totalidad por grados conjuntos, lo que facilita la entonacin y
aprendizaje de la escala de Do Mayor a unos alumnos de los primeros cursos de Primaria.
Figura 12. Somos una tribu de monos. Cancin compuesta por el Grupo E. Letra tomada de los
captulos 10 y 11
En este caso, en vez de dos partes, el comps de 4x4 tiene 4 partes, se acenta la primera de las cuatro partes.

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En esta cancin y la siguiente la letra trata de una tribu de monos. Para este caso, las alumnas
han captado la idea de este texto y han buscado un ritmo movido y gil como el mismo movimiento de
los monos. Por ello han usado figuras con valores muy cortos y sincopados.
Desde el punto de vista meldico han jugado entre Do Mayor y Re menor de manera intuitiva,
lo que se traduce en un modo de Re Drico, para crear sensacin de inestabilidad y misterio, sobre
todo en el ltimo comps de la cancin. Ntese la anisorritmia buscada a propsito sobre la palabra
pardos, haciendo coincidir el acento musical con la segunda slaba tona de esta palabra. De esta
forma se busca el juego rtmico-silbico con las slabas pim pum.
Figura 13. Tubi, tubi, tu. Cancin compuesta por el Grupo F. Letra tomada de los captulos 12 y 13
En este caso los protagonistas son un grupo de monos que est cansado de las exigencias de sus
compaeros de tribu. Por ello estos alumnos han diseado un ritmo marcial pero al mismo tiempo
alegre y juguetn, con el contraste negra-corcheas y corchea con puntillo-semicorchea.
Dado el movimiento rtmico y el movimiento intervlico de 6. entre el 2. y 3.er comps; hace
ms apropiada esta cancin para los ltimos cursos de Primaria, pues requiere de cierta agilidad a la
hora de vocalizar con soltura la letra de la cancin combinada con el ritmo de corchea con puntillosemicorchea.
Figura 14. Pumba, pumba, pumba. Cancin compuesta por el Grupo G. Letra tomada de los captulos 14 y 15
Al ir aproximndonos a los captulos finales del libro, los alumnos han ido aumentado de forma
gradual la complejidad de sus composiciones. El texto de esta letra lo cantan todos los animales juntos,
de tal forma que se ha compuesto para ser cantada mientras se camina por la selva. El ritmo dactlico
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corchea con puntillo-semicorchea se hace claramente patente en esta cancin, y no solo la meloda
sino tambin el parmetro del ritmo quieren reflejar un sentimiento de unidad al caminar todos juntos.
Ntese de nuevo la anisorritmia realizada a propsito con la palabra pumba. Se ha marcado el
acento sobre la segunda slaba en vez de la primera que es donde correspondera de manera natural,
para realizar de nuevo un juego silbico y rtmico. Al acentuar la segunda slaba, pum-b, le damos
un carcter percutivo al texto que, combinado con la meloda, produce una sensacin rtmica ms
intensa.
El movimiento meldico e intervlico de esta cancin la hace apta para los ltimos cursos de
Primaria. Esta cancin consta de dos partes que combina el movimiento meldico descendente por
grados conjuntos con la palabra pumba, y un movimiento ondulante ascendente para el resto del
texto.
Para finalizar se muestra la cancin final, del captulo 16, compuesta en este caso por la
profesora de Msica y que ha servido, entre muchos otros, de modelo compositivo para los alumnos.
Figura 15. Uno, diez y cien mil. Cancin compuesta por Mara Jess Navalpotro. Letra tomada del captulo 16
Dada la extensin solicitada para la publicacin de este artculo, resear muy brevemente que
todas estas canciones se han complementado con la construccin de instrumentos musicales a partir de
materiales reciclados y con la elaboracin de danzas y bailes que acompaan a la interpretacin de
cada cancin.
5. Conclusiones
La actividad descrita ha sido un xito en todos los sentidos. Los alumnos han desarrollado las
distintas propuestas con un alto nivel de entusiasmo y competencia y adems, han demostrado haber
interiorizado los objetivos propuestos por las profesoras en tanto que todos ellos, de forma voluntaria
incluyeron en sus Trabajos de Fin de Grado8, un plan lector interdisciplinar independientemente de la
materia elegida para realizar su programacin. Esto demuestra no solo su inters sino tambin el
convencimiento de que en un futuro prximo, se sienten capaces de llevar a cabo una actividad similar
en el aula de Primaria.
Adems los alumnos identificaron la actividad llevada a cabo como una buena prctica de
enseanza e identificaron en ella los rasgos que segn Broomes (citado en Planas y Alsina, 2009: 12 -
El Trabajo de Fin de Grado consiste en el diseo de una Programacin Didctica en un rea determinada que
debe incluir una Programacin General y las Unidades Didcticas que abarquen los contenidos de un curso
concreto de la Educacin Primaria.

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13) deben confluir. Los argumentos, algunos formulados por los propios alumnos, sirven como cierre
de esta experiencia:
1. Est relacionada con el contenido curricular, tanto el intencional como el que se tiene que
desarrollar. Por una parte, la actividad gira en torno a un libro de lectura por lo que se
trabaja la comprensin lectora y la expresin oral. Por otra, debido a la propia trama del
libro, se trabajan contenidos matemticos propios del currculo de Educacin Primaria como
el sistema de numeracin decimal, los nmeros ordinales, las figuras planas o la medida del
tiempo. Finalmente, todos los captulos dan pie a abordar en el aula la educacin en valores
puesto que los distintos personajes poseen cualidades como la paciencia, la generosidad, el
compaerismo, el autoritarismo, la solidaridad, etc.
2. Permite establecer conexiones entre distintas reas del currculo dentro o fuera de las
Matemticas. En este caso, trabajar con un libro de lectura permite abordar contenidos de
los distintos bloques del currculo de Matemticas de forma relacional y no en
departamentos estanco como suelen aparecer en los libros de texto. Asimismo, al estar
coordinada con la materia de expresin musical y artstica, permite ahondar en las
conexiones que hay entre dos reas del conocimiento que, no en vano, en la poca medieval
formaron parte del Quadrivium.
3. Sirve como introduccin y motivacin para un contenido bsico. El libro propuesto aborda
uno de los contenidos bsicos de currculo de Matemticas: el sistema de numeracin
decimal posicional. Asimismo, sirve como motivacin para trabajar contenidos del rea de
Msica ya que ofrece las letras de unas canciones dentro del contexto del hilo conductor por
lo que, los alumnos podrn poner msica a unas canciones con la finalidad de poder
representar las escenas del libro lo que supone al mismo tiempo la fabricacin de los
instrumentos musicales y el diseo de las coreografas.
4. Supone un reto para la mayora de los alumnos. Esta actividad no solo favorece el desarrollo
de las inteligencias lingstica y lgico-matemtica, tambin pone en juego otras de las
inteligencias mltiples como la musical, espacial, cinestsica o la interpersonal, a las que
Gardner (2011) hace alusin. Asimismo, respeta los distintos ritmos de aprendizaje y
permite que todos los alumnos puedan sentirse retados: tanto si tienen conocimientos
musicales o matemticos previos como si no.
5. Facilita la implicacin de todos los alumnos porque permite que establezcan conexiones con
el contexto de fuera del aula. Abordar contenidos curriculares a partir de un libro de lectura
recomendado para nios de 8 aos, permite que los alumnos comprueben que las
Matemticas, adems de tener un carcter formativo e instrumental, tienen un carcter
funcional y sirven para resolver problemas de la vida diaria.
6. Es flexible por el hecho de tratarse de una actividad abierta en la que hay cabida para
grandes dosis de creatividad. Adems, dentro del plan de lectura asociado al libro, los
futuros maestros de Educacin Primaria tuvieron que disear actividades que pusieran de
manifiesto la relacin entre el hilo conductor del libro y los contenidos de distintas reas del
currculo.
7. Pretende la bsqueda de respuestas y la generacin de buenas preguntas. En tanto que esta
actividad se ha diseado para ser llevada a cabo por futuros maestros de Primaria, se
pretende que stos, al tratar de dar respuesta a nuestros requerimientos, generen buenas
preguntas para sus futuros alumnos, en tanto que no deben disear actividades mecnicas
sino actividades que generen aprendizajes significativos.
8. Finaliza cuando el alumno es consciente de sus aprendizajes. La valoracin final de los
alumnos despus de llevar a cabo la actividad, en forma de aportacin individual personal
en un foro virtual demuestra que la posibilidad de haber vivenciado esta experiencia les ha
permitido ser conscientes de los beneficios de llevar a cabo experiencias interdisciplinares.
El siguiente testimonio de una alumna de 4. curso es una prueba de ello:
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Este trabajo me ha hecho comprender la utilidad de la
transversalidad en el aula, la cual trabaja los contenidos de una forma ms
contextualizada e implica a los alumnos en la tarea a realizar. El alumno
encuentra la conexin existente entre los distintos contenidos y formas de
trabajarlo. Me he percatado de la necesaria implicacin del profesor a la
hora de proponer actividades significativas a los alumnos, las cuales deben
causarles conflictos cognitivos que asienten los contenidos a tratar. Adems
este trabajo desarrolla todas las competencias bsicas lo cual consigue un
aprendizaje significativo y funcional.
Sin duda, este tipo de trabajos te hacen reflexionar acerca de cmo se
estn tratando los contenidos en la actualidad y cmo se est llevando a
cabo el proceso de enseanza y aprendizaje. Adems de aprender, se disfruta
con la tarea y provoca motivacin e implicacin a la hora de trabajar.
Se ha trabajado el rea de matemticas de forma conjunta con otras
reas como lengua, conocimiento del medio, y fundamentalmente expresin
artstica (msica y plstica) con la composicin de canciones y la
elaboracin de instrumentos musicales.
Finalmente, decir que el trabajo por proyectos, implica a los alumnos
a la hora de trabajar en equipo, lo cual favorece la cooperacin entre ellos y
numerosos valores humanos. Me parece muy importante el hecho de que el
propio alumno pueda elegir la forma en la que quiere trabajar el contenido
ya que le permite hacer las cosas a su manera relacionndolo con sus
propios intereses.
(Testimonio de una alumna de 4. curso del Grado de EP. 2013 - 2014)
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Zayas, F., Lluch, G. (2015). Ideas clave para orientar los planes de lectura y escritura. Textos de
Didctica de la lengua y de la literatura, 68, 9 17.
Elsa Santaolalla Pascual es doctora en Educacin y licenciada en Ciencias Matemticas por la
Universidad Complutense de Madrid. En la actualidad es profesora de Didctica de las Matemticas en
los Grados de Educacin Infantil y Primaria y en el Mster de Educacin Secundaria y Bachillerato de la
Universidad Pontificia Comillas. Sus lneas de investigacin estn centradas en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas y en la formacin del profesorado esantaolalla@comillas.edu
Mara Jess Navalpotro Cabezn. Doctora en Historia y Ciencias de la Msica por la Universidad
Complutense de Madrid. Licenciada en H y CC. de la Msica y Maestra especialista en Educacin
Musical. Adems posee el ttulo de Profesora de Violn. En la actualidad es profesora de los Grados de
Educacin Infantil y Primaria de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales en la Universidad Pontificia
Comillas impartiendo materias relacionadas con la pedagoga musical. mariaje@comillas.edu
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NMEROS
ISSN: 1887-1984
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Keywords
Didactic proposal, Humor, Motivation, Informal evaluation.
Los memes estn de moda. Estas curiosas imgenes que integran un breve mensaje inundan
desde hace ya algn tiempo nuestros dispositivos electrnicos, mviles o no, por media de cualquiera
de las redes sociales: Twitter, Facebook, WhatsApp, etc. Pero, qu son exactamente los memes?
Aunque es un trmino que no recoge la Real Academia de la Lengua Espaola, s que aparece en
Wikipedia:
1. Introduccin
Humor memes flood our electronic devices through different kinds of social networks.
They are those images, photos or drawings, with some embedded text, in such a way that
the whole thing is a joke. In this article, we propose a didactic use of these memes, as a
motivating element, to introduce or refresh concepts or even as an informal evaluation
instrument.
Abstract
Using memes with your students
Title
Propuesta didctica, Humor, Motivacin, Evaluacin informal.
Palabras clave
Los memes, en su vertiente cmica, inundan nuestros dispositivos electrnicos por medio
de diferentes redes sociales. Son esas imgenes, bien sean fotografas o dibujos, que
vienen acompaadas de un texto y que, en conjunto, constituyen un chiste. En el presente
artculo se propone su utilizacin didctica, como elemento motivador, para introducir o
reforzar conceptos o como instrumento de evaluacin informal.
Coordinador: Sergio Darias Beautell
Resumen
Pablo Beltrn Pellicer

(Centro Pblico de Personas Adultas El Psito. Zaragoza. Espaa)
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L
La razn de llamar meme a este tipo de medio, tiene su origen en un libro de R. Dawkins
(1976), quien nombra como meme a la unidad mnima de informacin que se puede transmitir. De
hecho, la mayora de los memes que encontramos en Internet son chistes sumamente breves, en los
que no es posible separar la imagen del texto, pues lo que se pretende transmitir es el conjunto que
forman.
El trmino meme de Internet se usa para describir una idea, concepto,

situacin, expresin y/o pensamiento manifestado en cualquier tipo de medio
virtual, cmic, vdeo, textos, imgenes y todo tipo de construccin
multimedia y colectiva que se populariza a travs de Internet (Wikipedia,
2015).

P. Beltrn Pellicer
Figura 1. Meme para recordar la regla de los signos para la multiplicacin. Elaboracin
propia utilizando la herramienta online Memegen
Internet pone a nuestra disposicin multitud de recursos en este sentido. No en vano, los memes
son un producto de la generalizacin de las nuevas tecnologas. Por un lado, disponemos de pginas
web, como Memegen1, y aplicaciones diseadas especficamente para dispositivos mviles, como
Meme Generator2. La filosofa de diseo es la misma en ambos casos:
2. Procedimiento para la creacin de memes
Tener una idea de lo que se quiere transmitir.

Elegir una imagen acorde con esa idea.
Escribir el texto. Cuanto ms corto y directo, mejor.
Integrar texto e imagen, cosa que hacen automticamente las dos herramientas que hemos
mencionado antes.
5. Publicar o enviar dicha imagen.
1.
2.
3.
4.
Los dos primeros pasos son los que ms inspiracin o esfuerzo requieren. En muchas ocasiones,
basta con realizar una bsqueda en Internet acerca de chistes matemticos y adaptar algn chiste breve
para representarlo en un meme. Otras veces, en cambio, la idea surge a partir de algo que ha ocurrido en
clase. De esta forma, un error que se ha repetido mucho en un examen puede ser sntoma de que cierto
concepto o procedimiento no ha sido asimilado por los alumnos, y conviene recordarlo de cara al futuro.
Por ejemplo, es clsico el obstculo que representa para ciertos alumnos la aplicacin de la jerarqua
operacional y, en concreto, la regla de los signos cuando hay parntesis en la expresiones a considerar.
Un meme al respecto, como el de la figura 1, permite recordar en clase esta regla, de una manera
diferente y dando la oportunidad de que los alumnos la asocien a una imagen o a un contexto ldico.
3. Objetivos didcticos
A continuacin, esbozaremos tres objetivos bsicos que pueden conseguirse mediante la
utilizacin de memes en momentos puntuales. No se trata de una diferenciacin estanca, pues en
realidad, los tres objetivos que distinguimos estn muy relacionados.
1
2
http://www.memegen.es
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.memeful.android
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P. Beltrn Pellicer
3.1. Como introduccin o refuerzo de un concepto
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Rara vez aparecen conceptos de forma aislada en matemticas. En las etapas de primaria y
secundaria, especialmente, se hace necesario vincular cada concepto con otra serie de objetos
matemticos y representaciones semiticas. Esto se debe al carcter simblico de las matemticas
como disciplina cientfica. Es decir, como el objeto primario de estudio de las matemticas son los
nmeros y sus relaciones (entes artificiales), no hay otra forma de comprobar la comprensin de un
concepto por el alumnado, que asegurarse de que maneja con soltura diferentes representaciones y
registros semiticos de dicho concepto y de objetos matemticos relacionados con l, como
propiedades y argumentos.
R
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E
N
C
S
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No obstante, los memes tambin pueden ser empleados de forma ms directa y menos sutil, para
recordar reglas y procedimientos muy estandarizados, como puede ser el caso de la regla de los signos
o la jerarqua de las operaciones, ya mencionadas. En ambos casos se trata de reglas operativas que
pueden ser demostradas, pero que causan ciertas dificultades a nuestros alumnos y son fuente de
numerosos errores.
En este sentido, los memes constituyen una oportunidad estupenda para mostrar el concepto
matemtico desde otro punto de vista, empleando otro registro semitico. Lo ms normal es que ese
registro sea el lenguaje verbal, aunque tambin podemos emplear registros grficos y visuales,
lenguaje algebraico, etc. La conveniencia de utilizar diferentes registros para expresar un concepto
matemtico (o una proposicin, un procedimiento, etc.) es un elemento fundamental de diferentes
marcos tericos, como el Enfoque Ontosemitico (Godino y otros, 2007). Sin pretender realizar una
introduccin formal a dicha teora, pensemos que los objetos matemticos, como los nmeros y sus
relaciones, son entes abstractos a los que nicamente es posible acceder a travs de sus
representaciones semiticas. As, la forma que tiene un profesor de comprobar que sus alumnos han
adquirido cierto conocimiento, o competencia en torno a un objeto matemtico, es comprobando que
manejan y articulan diferentes registros y representaciones semiticas, cada una con su propio sistema
de manipulacin. Consideremos, a modo de ejemplo, los sistemas de ecuaciones lineales. Podemos
decir que un alumno es competente resolviendo sistemas por el hecho de que sepa resolver por
sustitucin todos los sistemas que se le planteen? No, y por ello se trabajan otros mtodos de
resolucin algebraica y la representacin grfica, pues en dicho caso, resulta esencial la relacin que
se establece entre lgebra y geometra.
Figura 2. Introduciendo la idea de probabilidad como fraccin. Elaboracin propia utilizando Memegen

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P. Beltrn Pellicer
Figura 3. Procedimiento de resolucin de ecuaciones. Elaboracin propia utilizando Memegen.
Si nos cuentan un chiste y no comprendemos dnde reside el elemento cmico, se genera una
situacin incmoda en cierto sentido. Esto es algo que puede aprovechar el profesor para detectar qu
sector de su alumnado no ha adquirido todava el conocimiento o la competencia necesaria para disfrutar
de un chiste matemtico. Pongamos como ejemplo la gracia de la figura 4. El concepto sobre el que se
construye el chiste es muy especfico: el grado de un polinomio. Obviamente, es verdad que uno puede
rerse de la vieta sin necesidad de saber exactamente qu es el grado de un polinomio. Sin embargo, el
chiste de verdad consiste precisamente en asociar el concepto de grado con el de polinomio, y saber que
hay polinomios de diferente grado, en funcin de los exponentes de sus variables.
3.2. Como instrumento de evaluacin informal
Figura 4. Chiste sobre polinomios. Elaboracin propia utilizando la herramienta online Memegen
As, el profesor puede observar las reacciones de los alumnos cuando les presenta un meme por
primera vez. De esta manera, si se dispone de un cuaderno de registro dentro de los instrumentos de
evaluacin, el meme en s ofrece una oportunidad interesante de incorporar datos sobre el progreso del
alumnado.
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P. Beltrn Pellicer
Experiencias de este tipo permiten trabajar adems la competencia lingstica y la competencia

digital. En el primer caso, se valora incluso el empleo de una gramtica y ortografa correctas,
mientras que la relacin con las TIC es evidente, al basarse la actividad en el empleo de dispositivos
mviles o aplicaciones online.
3 - Bien
El meme no tiene
nada que ver con
las matemticas.
El meme no tiene que

ver con lo solicitado ni
con los contenidos del
tema, pero est
relacionado con las
matemticas.
El texto tiene ms
de dos faltas de
ortografa y/o de
gramtica.
Adecuacin a
los contenidos
solicitados
El meme se
adecua a la
consigna de la
actividad.
El meme no se
relaciona con lo
solicitado en la
actividad, pero tiene
que ver con
contenidos propios del
tema de estudio.
La imagen no
tiene nada que ver
con el texto
escrito.
El texto no tiene
faltas de ortografa El texto tiene una falta
y la gramtica es
de ortografa.
correcta.
La imagen tiene algo

que ver con el texto,
pero sera necesario
escribirlo de otra
manera completamente
diferente.
El texto tiene dos faltas
de ortografa o alguna
falta gramatical
(tiempos verbales, por
ejemplo).
Ortografa y
gramtica
1 - Mal
Coherencia
del meme
La eleccin de la
La imagen y el texto
imagen est en
estn relacionados,
consonancia con el pero se podra escribir
texto.
mejor.
2 - Regular
4 - Excelente
RBRICA
Por otro lado, se puede plantear al alumnado que genere sus propios memes, bien sea con el
ordenador o con un dispositivo mvil. De la misma manera que observando las reacciones se podan
registrar dificultades en torno a la comprensin de un concepto, con esta actividad se profundiza en la
asimilacin de los conceptos y dems objetos matemticos vistos en clase. A modo de sugerencia, se
puede la rbrica de la tabla 1 para evaluar las producciones de los alumnos.
Tabla 1. Sugerencia de rbrica para la evaluacin de memes realizados por los alumnos
3.3. Como elemento motivacional
E
A
U
A este respecto, existen estudios (Ford y otros, 2012) que sealan que exponer al alumnado a
material humorstico justo antes de realizar un examen de matemticas, disminuye sus niveles de
ansiedad y aumenta el rendimiento. De esta manera, proyectar un meme antes de un examen, o
incluirlo en las fotocopias, ejercera una influencia positiva en el desarrollo de la prueba.
Un examen de matemticas puede ser considerado, desde el punto de visto psicolgico, como
una situacin de stress. En una prueba de este tipo, el alumnado debe demostrar lo que ha aprendido
enfrentndose a una serie de ejercicios, problemas y situaciones diversos, normalmente en un intervalo
de tiempo determinado. Adems, no todos los alumnos van a reaccionar igual ante un examen. Habr
algunos que sientan de forma positiva ese pequeo stress, consiguiendo un plus de efectividad. Sin
embargo, lo ms normal es que los nervios jueguen en su contra, pudiendo llegar incluso a bloquear la
creacin de ideas, tan necesaria para determinados problemas.

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Por otro lado, si el profesor emplea un canal de comunicacin virtual con los alumnos, los memes
pueden sustituir en ocasiones a los recordatorios de eventos, tales como la entrega de un trabajo o la
realizacin de un examen. En este ltimo caso, si el recordatorio integra un pequeo chiste relacionado
con la materia de estudio, el efecto es doble, debido a que si el alumno no comprende la gracia, es
posible que indague de forma autnoma o con sus compaeros para conseguir entender el meme.
4. Conclusin
Un aspecto importante de los memes, segn nuestro punto de vista, es su carcter a-didctico.
Al igual que otros tipos de medios empleados para contextualizar la enseanza de las matemticas,
tales como fragmentos de pelculas y series o recortes de prensa, los memes no nacieron con una
finalidad didctica. Esto es precisamente lo que evita el rechazo inicial que muestra muchas veces el
alumnado cuando se le presenta una actividad nueva.
Brousseau (2007) ya diferenciaba dentro de su teora de las situaciones didcticas, entre
situaciones didcticas y a-didcticas. Reservaba este ltimo trmino para aquellas situaciones que
requeran de la puesta en prctica de conocimientos y saberes especficos, al mismo tiempo que es la
propia situacin la que permite el avance del alumno, sancionando de alguna manera sus decisiones,
sin que el profesor intervenga en lo que se refiere a esos conocimientos. De esta forma, cuando
utilizamos un meme que requiere poner en juego cierto conocimiento para comprender el chiste, es el
alumno el que se esfuerza y busca mecanismos a su alcance para conseguir el objetivo de la situacin.
No obstante, al final de la actividad suele ser necesaria la institucionalizacin por parte del profesor,
momento que se dedica a utilizar el lenguaje apropiado para nombrar los conceptos que han aparecido
y se da una explicacin ms didctica o formal.
Ahora bien, al igual que con cualquier otro recurso didctico, el uso que se haga de los memes
en matemticas ha de estar correctamente dosificado. Es decir, abusando de ellos podra ocurrir que
los alumnos se insensibilicen en cierta manera a la informacin que se pretende transmitir.
Bibliografa
Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
Dawkins, R. (1976). The Selfish Gene. Oxford University Press.
Ford, T. E., Ford, B. L., Boxer, C. F., & Armstrong, J. (2012). Effect of humor on state anxiety and
math performance. Humor: International Journal of Humor Research, 25(2012), 5974.
Godino, J., Batanero, C., & Font, V. (2007). Un enfoque ontosemitico del conocimiento y la
instruccin matemtica. ZDM: The International Journal on Mathematics Education, 39(1-2), 127
135.
Gmez-Chacn, I. M. (2010). Tendencias actuales en investigacin en matemticas y afecto. In M. M.
Moreno, A. Estrada, J. Carrillo, & T. A. Sierra (Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica XIV
(pp. 121140). SEIEM.
Wikipedia (2015). Meme de Internet. Recuperado el 15 de marzo de 2015, de
http://es.wikipedia.org/wiki/Meme_de_Internet
Pablo Beltrn Pellicer trabaja actualmente como profesor de Matemticas de Educacin Secundaria en
el Centro Privado de Educacin de Personas Adultas El Psito de Tarazona (Zaragoza, Espaa). Es
Ingeniero de Telecomunicacin por la Universidad de Zaragoza (2004) y Doctor por la UNED (2015),
interesndose por la utilizacin didctica eficaz de diferentes recursos en el aula de Matemticas.
Email: pablo.beltran.pellicer@gmail.com
P. Beltrn Pellicer
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ISSN: 1887-1984
Conic Sections; Spheres of Dandelin; Semiotics representations; GeoGebra; analytic

geometry; Definition of the concept; Concept image.
Keywords
This paper shows a prototype created with GeoGebra for an easy visual demonstration of
the ellipse defined as locus, using the inner spheres which are tangent to the cone and the
plane that generates the ellipse. These spheres receive the name of Dandelin spheres.
This prototype is part of my thesis on the teaching of the definition of conic sections
using GeoGebra versus Augmented Reality (AR), sustained under the framework of
Duvals semiotic representations and Tall and Vinners definition of concept versus
image of concept approach. This prototype can help teachers who teach subjects such as
analytic geometry.
Abstract
GeoGebra on the principle of conic (ellipse): Dandelin spheres.
Title
Secciones Cnicas; Esferas de Dandelin; Representaciones Semiticas; GeoGebra;

Geometra analtica; Definicin del concepto; Imagen del concepto.
Palabras clave
El presente trabajo muestra un prototipo creado en GeoGebra para una comprobacin

visual y fcil de la definicin de la elipse como lugar geomtrico mediante el uso de
esferas interiores tangentes al cono y al plano que lo interseca para generar la elipse;
dichas esferas son llamadas esferas de Dandelin. Este prototipo forma parte de la
investigacin de tesis sobre la enseanza de la definicin de secciones cnicas mediante
el uso de GeoGebra versus Realidad Aumentada (RA), sustentado bajo el marco terico
de las representaciones semiticas de Duval y la definicin del concepto versus imagen
del concepto de Tall y Vinner. Este prototipo puede ayudar en la prctica de docentes que
imparten materias como geometra analtica.
Coordinador: Carlos Ueno Jacue
Resumen
Mara Guadalupe Prez Rivera (Universidad Autnoma de San Luis Potos. Mxico)

Las secciones cnicas, que comprenden la elipse, la parbola y la hiprbola, en muchas

ocasiones son estudiadas de manera superficial y solo se consideran los objetos fsicos relacionados
con las cnicas o un solo tipo de representacin (o bien algebraica o bien geomtrica como el corte de
un cono y un plano), provocando que no se comprenda su definicin conceptual sino que solamente se
aprenda la imagen del concepto y se asimile como la definicin del concepto.
El aprendizaje de las matemticas afronta la gran dificultad de la desarticulacin entre

conceptos y procedimientos, sobre todo en geometra analtica y muy particularmente en el tema de las
secciones cnicas. En efecto, es difcil llegar a comprender el concepto de seccin cnica como un
lugar geomtrico, pues regularmente solo se enuncia y se demuestra algebraicamente, al resultar ms
fcil comprender el algoritmo de las ecuaciones que la representan (Tall y Viner 1981; Azcrate y
Camacho 2003; Santa y Jaramillo 2011).
1. Introduccin
M.G. Prez Rivera
Para Azcrate y Camacho (2003) en el conocimiento formal matemtico o el nivel matemtico

avanzado (que se da a partir de los 15 aos aproximadamente) las propiedades de los objetos se deben
construir a partir de las definiciones de los conceptos. Pero muchos de estos conceptos no son
aprendidos de la manera formal por los estudiantes sino que aprenden a reconocer el concepto a travs
de la experiencia. Por ello Tall y Vinner (1981) distinguen entre lo que llaman la definicin del
concepto y la imagen del concepto: la primera es la definicin formal del concepto, aquello aceptado
por la comunidad matemtica, que puede ser aprendida por rutina o de manera significativa, ya sea
muy relacionada con la definicin formal o bien reconstruida y convertida en una definicin personal;
la segunda se utiliza cuando los estudiantes describen la estructura cognitiva asociada al concepto y
esta es construida por la experiencia; para Tall y Vinner lo ideal es que la definicin de concepto est
asociada a la imagen del concepto de tal manera que coexistan y los estudiantes utilicen y aprovechen
ambas. En el caso de las secciones cnicas la imagen del concepto siempre est relacionado con la
ecuacin que las describe o bien con la figura geomtrica relacionada o con el tipo de corte realizado
por el plano en el cono, mientras que la definicin del concepto en s es la definicin del lugar
geomtrico de las secciones.
Estas representaciones (definicin del concepto e imagen del concepto) son parciales al
tomarlas por separado, puesto que el concepto debe tener diferentes interacciones entre las diferentes
representaciones del objeto.
La produccin no puede realizarse sin la movilizacin de un sistema semitico, es decir, de un
conjunto de representaciones semiticas que pueden ser producciones discursivas (lenguaje formal) o
no discursivas (figuras y grficos). Sabemos que en el proceso de aprendizaje los estudiantes producen
una asociacin de la configuracin identificada con las afirmaciones matemticas (teoremas). Este
vnculo es llamado anclaje y se puede dar de dos maneras: de lo discursivo a lo visual o de lo visual a
lo discursivo (Duval, 1995, Guzmn, 1998). De manera semejante lo plantean Tall y Vinner (1981),
pero la realidad es que a menudo los estudiantes no desarrollan la capacidad de realizar esta
conversin entre lo discursivo y lo visual. El objetivo principal del prototipo propuesto es contribuir a
que los alumnos sean capaces de complementar las imgenes del concepto con la definicin formal y
viceversa, es decir, de lo visual a lo discursivo y de lo discursivo a lo visual.
2. Secciones Cnicas
Las cnicas surgen al intersecar un cono recto con un plano. Este hecho era ya conocido por los
matemticos griegos, que iniciaron el estudio de las curvas que aparecan al seccionar un cono. Estas
curvas se convirtieron despus en la elipse, la hiprbola y la parbola, nombradas as por el
matemtico griego Apolonio.
Segn Lehmann (1989) se denomina seccin cnica (o simplemente cnica) a la curva
intersecada de un cono con un plano que no pasa por su vrtice. Se clasifican en tres tipos: elipses,
parbolas e hiprbolas. Las secciones cnicas dependen del ngulo del plano que interseca el cono con
respecto a su eje: si llamamos al ngulo de conicidad y al ngulo del plano con respecto al eje,
entonces (ejemplo Figura 1):
136
Si < se obtiene una hiprbola.

Si = se obtiene una parbola.
Si
> se obtiene una elipse.
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NMEROS

M.G. Prez Rivera
M
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Figura 1. Cono y secciones. (Wikipedia, 2008)
De manera analtica estn definidas como una ecuacin cuadrtica de dos variables (x,y):
2.1. La elipse
G
E
La elipse es el lugar geomtrico de un punto que se mueve en un plano de tal manera que la
suma de sus distancias a dos puntos fijos del eje plano es siempre igual a una constante, mayor que la
distancia entre los dos puntos Los dos puntos fijos se llaman focos de la elipse. La definicin de una
elipse excluye el caso en que el punto mvil est sobre el segmento que une los focos (Lehmann,
1989:173).
2.2. Esferas de Dandelin
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Un teorema que se puede demostrar con las esferas de Dandelin es que una seccin cerrada (es
decir, una elipse) es el lugar geomtrico de los puntos tales que la suma de las distancias a dos puntos
fijos llamados focos es constante. Esto ya era conocido por los antiguos matemticos griegos como
Apolonio de Perga, pero las esferas de Dandelin facilitan la prueba de dicho teorema. Este teorema no
es ms que la definicin de la elipse como lugar geomtrico. Una comprobacin de la veracidad de
este resultado ser presentada ms adelante.
En el cono recto con el que se forman las secciones cnicas existen una o dos esferas inscritas
en su interior, las cuales son simultneamente tangentes al cono y al plano que lo interseca. Estas
esferas son denominadas esferas de Dandelin o tambin esferas focales, ya que el punto en el que cada
una de estas esferas toca el plano es un foco de la seccin cnica (como se puede observar en la Figura
2); este mtodo se utiliza con poca frecuencia para realizar las demostraciones del concepto de lugar
geomtrico de las sesiones cnicas y la localizacin de sus respectivos focos y directrices.
M.G. Prez Rivera
Figura 2. Esferas de Dandelin. (Wikipedia, 2014)
3. Prototipo
Al recrear las esferas de Dandelin en GeoGebra junto con los conos invertidos y el plano que lo
interseca es muy importante tomar en cuenta que existen diversos parmetros de diferentes objetos que
deben estar ligados entre s, es decir, hay variables que deben ser dependientes de varios objetos a la
vez. Esto se debe a las propiedades de las definiciones tanto de seccin cnica como de las esferas de
Dandelin y sus propiedades de tangencia a otros elementos de la construccin.
En algunos casos existen variables que deben ser representadas con deslizadores para que se
pueda aprovechar al mximo la visualizacin en 3D que ofrece GeoGebra y se puedan ver diferentes
elipses e inclusive manipulando un poco ms se podra usar para la demostracin de las dems
cnicas.
La base de este prototipo es el cono doble y un plano que lo interseca. Para hacer el prototipo
ms dinmico se usaron dos deslizadores para el plano; uno para el ngulo que pueda tener con
respecto al eje del cono y el otro para poder desplazar el plano verticalmente, para as tener diferentes
elipses como se muestra en las Figura 3 y 4.
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O
Figura 3. Interseccin de cono y plano.
G
E
O
G
E
B
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A
Figura 4. Interseccin del plano.
Distintas posiciones del plano modifican la forma de la elipse, aumentando o disminuyendo su

excentricidad. Para hacer las demostraciones con las esferas de Dandelin se deben construir
cumpliendo con su definicin, es decir, las esferas deben ser tangentes al cono y al plano.
Primero se realiz la esfera inferior al plano, y con la herramienta de interseccin se marc el
punto donde se intersecan el plano y la esfera. Dicho punto se denot con la letra M, como se muestra
en la Figura 5.

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Se prosigui de igual manera con la esfera superior de color verde y el punto de interseccin
denotado con L (se encuentra en el crculo rojo para resaltarlo), como se muestra en la Figura 6.
Figura 5. Esfera de Dandelin inferior.
Figura 6. Esferas de Dandelin superior e inferior.
Para verificar que si se cumple con la definicin de las esferas de Dandelin, se localizan los
verdaderos focos de la elipse formada con la entrada Foco[<cnica>] y se selecciona la elipse
obteniendo as los focos de esta (Figura 7). Ntese que en la ilustracin no se alcanza a advertir la
aparicin de estos focos puesto que los puntos tangentes de las esferas con el plano coinciden con los
focos de la elipse.
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M
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Figura 7. Focos de la elipse.
G
E
O
Sobre esta construccin podemos comprobar ahora la definicin de elipse como lugar
geomtrico: Se crea un punto que recorre la elipse formada, simplemente seleccionando el comando
punto y haciendo clic sobre la elipse. Este punto se podr mover por toda la elipse (dicho punto lleva
el nombre o etiqueta de PuntoElipse que puede verse en la Figura 8), y a continuacin se obtendrn
las distancias del PuntoElipse a los focos M y L, cuyos valores se pueden ver en las Figuras 9 y 10
en la ventana algebraica (llamados DisPuntoElipseAFocoL y DisPuntoElipseAFocoM). La
definicin de la elipse como lugar geomtrico nos dice que la suma de dichas distancias siempre ser
constante y mayor a la distancia que existe entre los focos (llamada en la imagen DistanciaFocos).
Teniendo ambas esferas y tras comprobar que los puntos de interseccin coinciden con los focos
de la esfera, verificamos que se cumple con el teorema de una seccin cerrada como se mencion
anteriormente al definir las esferas de Dandelin.
G
E
B
R
A
Figura 8. "PuntoElipse" denotado con rojo

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Figura 9. Distancia de los focos al punto en la elipse.
Figura 10. Distancia de los focos al punto en la elipse.
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M.G. Prez Rivera
Como podemos observar en las Figuras 9 y 10, el PuntoElipse se encuentra en diferentes

posiciones y la distancia de los focos con dicho punto son diferentes, mientras que la suma se
mantiene constante, cumplindose as con la definicin de elipse como lugar geomtrico.
Este mismo prototipo nos permite encontrar las directrices de las elipses estudiadas, que se
obtendran intersecando el plano que contiene la elipse con cada uno de los dos planos que contienen
respectivamente las circunferencias de interseccin de las esferas de Dandelin con el cono. Basta para
ello construir dos puntos sobre cada una de estas circunferencias, y el punto de interseccin de la recta
que los une con el plano de la elipse pertenecer a una de las directrices (los puntos estn denotados
como Q y R para la esfera verde, U y S para la esfera rosa), como se observa en la Figura 11.
U
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D
O
G
E
O
G
E
Figura 11. Puntos tangenciales de las esferas.
En la Figura 12 se han elegido los puntos Q, R, U y S de modo que los puntos de las directrices
obtenidos se encuentran en el eje mayor de la elipse, permitiendo mostrar el valor de la distancia que
hay entre la elipse y cada directriz, como se muestra en la Figura 12.
R
A

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Figura 12. Los puntos A_1 y B_1 estn sobre las directrices de la elipse.
4. Conclusiones
La utilizacin de este prototipo tiene varias utilidades y ofrece, en el momento de interactuar
directamente con l, una gran ayuda para comprender y poder explicar o ensear conceptos
relacionados con las secciones cnicas. Permite adems trabajar con diferentes elipses en el momento
y no tener que dibujar una y otra vez diversas configuraciones sobre el pizarrn, al tratarse de un
prototipo dinmico donde se pueden ajustar los ngulos y la amplitud de la elipse. Modelos similares
podran utilizarse tambin para las demostraciones de la parbola y la hiprbola.
Esta es una de las muchas formas que pueden existir para abordar el contenido matemtico
con apoyo de la tecnologa, ayudando al docente en su prctica y facilitando la comprensin de los
estudiantes. Con este tipo de demostracin se pretende que los estudiantes aprendan el concepto o la
definicin de seccin cnica y no slo se queden con la imagen del corte del plano con el cono que las
forma.
Este prototipo an no ha sido puesto en prctica en el aula, pero se piensa implementar durante
el ciclo escolar 2015-2016 en un bachillerato tecnolgico. La construccin utilizada en este artculo
est disponible en el siguiente link:
http://tube.geogebra.org/student/m1284705.
144
Vol. 91
marzo de 2016
NMEROS

M.G. Prez Rivera
Bibliografa
U
N
D
O
G
Mara Guadalupe Prez Rivera. Estudiante de la Licenciatura de Matemtica Educativa de la

Universidad Autnoma de San Luis Potos (San Luis Potos, Mxico).
E-mail: mariagperez2010@gmail.com
Azcrate , C., & Camacho, M. (2003). Sobre la Investigacin en Didctica del Anlisis Matemtico.
Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana [en lnea], 10(2), 135-149. Recuperado el 15 de
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Duval, R. (1995). Smiosis et pense humaine. Registres smiotiques et apprentissages intellectuels.
Peter Lang. Suisse.
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estudiantes. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa [en lnea], 1(1) 5-21.
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http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cono_y_secciones.svg
Wikipedia (2014) Esferas de Dandelin [imagen]. Recuperado el 20 de Mayo de 2015, de
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:DandelinSpheres.png
E
O
G
E
B
R
A

Vol. 91
marzo de 2016
145
ISSN: 1887-1984
Colocando nmeros, velas, mensajes o lo que haga falta

(Problemas Comentados XLII)
Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz (Club Matemtico1)
Resolucin de problemas. Pasos en la resolucin de problemas. Torneo de Matemticas

para Primaria y Secundaria. Respuestas de alumnos. Problemas singulares.
Abstract
Solutions to the exercises in previous articles, emphasizing the steps of problem solving:
understand, think, perform and respond. Show an activity resolved the website of the
Proyecto Newton, and we display, commenting, student responses presented to the
Tournament organized by the Mathematical Society Isaac Newton for primary and
Secondary.
Finally, we propose new exercises somewhat unique to our readers.
Keywords
Problem resolution. Steps in problem solving. Math Tournament for Primary and
Secondary. Student responses. Singular problems.
Palabras clave
Soluciones a los ejercicios propuestos en anteriores artculos, haciendo hincapi en los

pasos del proceso de resolucin de problemas: comprender, pensar, ejecutar y responder.
Mostramos una actividad resuelta de la pgina WEB del Proyecto Newton, y
presentamos, comentndolas, respuestas de los alumnos presentados al Torneo
Matemtico organizado por la Sociedad Isaac Newton para Primaria y Secundaria.
Por ltimo, proponemos nuevos ejercicios un tanto singulares a nuestros lectores.
Resumen

El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com
Para su fiesta de cumpleaos, Luisa organiz un juego de preguntas y respuestas, Deja o

triplica y en cada partida, los jugadores apuestan un cierto nmero de fichas y responden
a una pregunta.
Las reglas del juego son las siguientes:
- Si el jugador da la respuesta correcta a la pregunta, gana y recibe el triple del nmero de
fichas que ha decidido poner en juego.
- Si el jugador da la respuesta equivocada, pierde todas las fichas que haba apostado.
Deja o triplica
El primero es original del Rally Matemtico Transalpino.
Se dejaron propuestos en el artculo Problemas comentados XLI varios problemas que ahora
pasamos a considerar y solucionar.
Colocando nmeros, velas, mensajes o lo que haga falta. Problemas comentados XLII
J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Pablo decide jugar a Deja o triplica: pondr en juego todas sus fichas y si ganara dar
cada vez 12 fichas a su hermanito Pedro para constituir una reserva y despus volver a
jugar una nueva partida con todas las fichas que le quedan.
Pablo juega y gana sus primeras tres partidas. Despus de su tercera partida, ha dado en
total 36 fichas a Pedro y le quedan 87 para la cuarta partida.
Cuntas fichas tena Pablo antes de comenzar a jugar a Deja o triplica?
Explicad vuestro razonamiento.
Proceso de resolucin
Fase I. Comprender
Datos:
Un juego de preguntas y respuestas, Deja o triplica.

Pablo tiene unas fichas y juega.
Si gana dar cada vez 12 fichas a su hermano.
Vuelve a jugar las fichas que le quedan.
Pablo juega y gana sus primeras tres partidas.
Despus de su tercera partida, ha dado en total 36 fichas a Pedro y le quedan 87 para la cuarta
partida.
Objetivo:
Cuntas fichas tena Pablo antes de comenzar a jugar a Deja o triplica.
Relacin:
Las reglas del juego Deja o triplica son las siguientes:

- Si el jugador da la respuesta correcta a la pregunta, gana y recibe el triple del nmero de fichas
que ha decidido poner en juego.
- Si el jugador da la respuesta equivocada, pierde todas las fichas que haba apostado.
Diagrama:
Tabla simple.
De flechas.
Fase II. Pensar
Estrategias:
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NMEROS
Colocando nmeros, velas, mensajes o lo que haga falta. Problemas comentados XXXII
Ensayo y Error.
Organizar la Informacin.
Ir Hacia Atrs.
Fase III. Ejecutar
Por Ensayo y Error
Partir de una hiptesis sobre el nmero inicial de fichas.
Inicio
20
1 Partida
60
60 12 = 48
2 Partida
144
144 12 = 132
3 Partida
396
87
>
396 12 = 384
P
R
Da un resultado demasiado grande. Haremos otros ensayos ms pequeos.

60 12 = 48
36 12 = 24
30 12 = 18
27 12 = 15
2 Partida
144
72
54
45
144 12 = 132
72 12 = 60
54 12 = 42
45 12 = 33
3 Partida
396
180
126
99
87
>
>
>
=
396 12 = 384
180 12 = 168
126 12 = 114
99 12 = 87
1 Partida
60
36
30
27
Inicio
20
12
10
9
Por Ir Hacia Atrs
(x 3) y ( 12)
(x 3) y ( 12)
(x 3) y ( 12)
Antes de la segunda y de la tercera partida Pablo tiene 12 fichas menos de las que ha ganado en
la partida precedente. Es, por lo tanto, preferible razonar partiendo del nmero final de fichas (87).
Hay que encontrar un nmero que, transformado tres veces seguidas por la funcin multiplicar
por 3 y despus restar 12, da 87 como resultado.
87
S
Ahora debemos invertir el proceso, lo cual implica no slo cambiar el orden sino tambin las
operaciones.
87
(+12) y (:3)
(+12) y (:3)
(+12) y (:3)
Y ahora realizaremos las operaciones para encontrar los valores que faltan.
87
(+12) y (:3)
33
(+12) y (:3)
15
(+12) y (:3)
Retrocediendo en el razonamiento, la ganancia de la tercera partida ha producido a Pablo 87 +

12 = 99 fichas. Entonces las fichas que tena antes de la tercera partida eran 33 = 99:3.
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149
Anlogamente se calcula cuntas fichas tiene Pablo despus de la segunda partida: 33 + 12 = 45.
Por tanto, antes de jugar su segunda partida, tena 45:3 = 15 fichas.
Teniendo en cuenta que regala 12 fichas despus de la primera partida, Pablo debe haber ganado
15 + 12 = 27 fichas en la primera partida. Esto permite afirmar que Pablo tena 27:3 = 9 fichas antes
de comenzar la primera partida.
Por Organizar la Informacin
El nmero de fichas ganadas despus de la primera partida debe ser un mltiplo de 3 y mayor
que 12 ya que necesita ser quitada de 12, por tanto 15, 18, 21, como posibilidades. El nmero 27
conduce a la solucin.
Usando lgebra:
Usando aritmtica:
Sea x el nmero de fichas que Pablo tena antes de jugar la primera partida.
Despus de la primera partida, despus de haber dado las fichas a su hermano, Pablo tena
3x 12 fichas.
Despus de la segunda partida, despus de haber dado las fichas a su hermano, Pablo tena
3(3 x 12) 12 fichas.
Despus de la tercera partida, despus de haber dado las fichas a su hermano, Pablo tiene
3[3(3 x 12) 12] 12 fichas.
La ecuacin que resuelve la situacin es por tanto:
3[3(3 x 12) 12] 12 = 87.
Efectuando operaciones:
3[9 x 36 12] 12 = 87; 27 x 108 36 12 = 87; 27 x = 87 + 156; x = 243 : 27;
Se encuentra x = 9.
Solucin:
9 fichas
Fase IV. Responder
Comprobacin:
Realizar una simulacin desde el comienzo del juego, partiendo de las 9 fichas que tiene Pablo.
Anlisis:
Solucin nica.
Respuesta:
Pablo tena 9 fichas antes de comenzar a jugar.
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NMEROS
Nos vuelve a escribir nuestro amigo Luis ngel Blanco Fernndez. Esta vez nos habla de un
problema interactivo del Blog para las familias del Proyecto Newton
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublogs/proyectonewton/2015/09/20/coloca-numeros/
que ha estado resolviendo. Viene a cuento del problema anterior Cadena operativa y de la manera
de resolverlo para encontrar las soluciones.
Estimados amigos:
Sobre el problema publicado en la web este domingo, estuve trabajando este verano
aprovechando que mi hijo vino de vacaciones a casa.
R
O
B
L
Colocando nmeros
Pues como deca aprovechando que mi hijo

estaba en casa me dio una leccin de programacin, (yo
no haca programacin desde hace ms de 20 aos, y
los lenguajes han cambiado mucho) y bueno, con lo
poco que aprend consegu encontrar todas las
soluciones. Las adjunto en formato PDF. He de decir
que el ordenador necesit casi un da completo para
encontrarlas.
El problema es sencillo si se trata de descubrir

una solucin, pero como bien dice Manolo no debemos
quedarnos en encontrar una solucin sino averiguar si
tiene ms de una y en ese caso cuntas hay. Eso
complica mucho la resolucin y requiere de la
utilizacin de programas informticos para llegar a las
soluciones.
Un abrazo muy fuerte y a seguir disfrutando con las matemticas.
Encontrar una solucin es relativamente sencillo, claro que en la ltima fase de la resolucin
de problemas, adems de comprobarla debemos hacernos la pregunta sobre si la solucin es nica o
tiene ms de una solucin, y en caso afirmativo cuntas soluciones tiene? Esto complica
verdaderamente el problema, ya que es muy difcil conseguir todas las soluciones sin hacer uso de la
programacin asistida con ordenadores.
Pues bien, este problema tiene 594 soluciones. He utilizado Matlab, y desarrollado un sencillo
programa para calcularlas. (Si quieren la totalidad del programa, pueden solicitrnoslo).
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151
Abordar la resolucin de este problema, publicado en la web puede parecer complicado, y

aunque lo he clasificado de dificultad alta para alumnado de primaria, siguiendo una estrategia de
colocar los nmeros ms altos en las lneas o columnas de mayor suma, a los pocos minutos se puede
conseguir resolver satisfactoriamente.

Seguro que Mario Ramos (el autor de la actividad) no se imaginaba que tena tantas
soluciones. Ah, paradjicamente, el problema se complica si das alguna pista como colocar un
nmero en una casilla, ya que reduce las posibles soluciones.
%%p=randperm(12);
for(a=12:-1:1)
for(b=1:12)
if (b~=a)
for(c=1:12)
if(c~=a && c~=b)
for(d=1:12)
if(d~=a && d~=b && d~=c)
for(e=1:12)
end
end
end
end
end
end
El resto del documento tiene las 594 soluciones obtenidas, de las que mostramos unas cuantas:
Tambin expusimos algunos problemas correspondientes a los Torneos de Primaria y

Secundaria de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas. Resolvieron
alguno? No nos ha llegado ninguna colaboracin al respecto.
Y conectaron con el sitio web de la Sociedad para ver el resto?
http://www.sinewton.org/web/index.php/actividades-mainmenu-28/torneo-2o-eso-mainmenu-45/302torneo-31
Les daremos algo ms de margen para recibir esas soluciones y comentarlas para ustedes.
Pero vamos a adelantar los de Primaria, con las respuestas que dieron algunos de los alumnos
que se presentaron al Torneo. Elegimos cuatro protocolos al azar de alumnos no ganadores de la
prueba, para tratar de comprender cmo piensan nuestros alumnos, lo que hacen cuando resuelven
problemas y por qu lo hacen. Animamos a nuestros lectores a que saquen sus propias conclusiones.
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NMEROS
Las soluciones completas quedan pendientes para que ustedes puedan intentarlas antes del prximo
artculo.
Queda bastante claro que los alumnos, por lo general, no reciben preparacin especfica sobre
resolucin de problemas. Se limitan a hacer lo que hacen habitualmente en clase. Ustedes, a la vista de
lo que pondremos a continuacin, pueden hacer su propia composicin de lugar. Nosotros podemos
adelantar algunas conclusiones bastante evidentes:
1. No se dan cuenta de que hay varias soluciones posibles en la mayora de los problemas.
2. Aunque s se den cuenta, consideran que su trabajo consiste en hallar UNA y slo UNA.
3. No les gusta explicar lo que piensan o no estn acostumbrados a ello.
4. No acompaan los clculos que realizan; los hacen aparte y luego no los escriben o los hacen
mentalmente y no se dan cuenta de que el profesor corrector debe verlos. Adems, se les pide
expresamente.
5. No conocen, o no saben usar, diagramas adecuados, de manera especial la tabla simple para
el Ensayo y Error.
R
O
6. Piensan que explicar cmo se llega a la solucin es volver a contar sta. Los razonamientos
escritos son muy escasos o nulos.
stas son sus respuestas:
1. Cena de gala
E
M
A
Una respuesta:
7 mesas de 8
11 mesas de 6
Al multiplicar 7 x 8 te da 56, 122 56 = 66 que es el equivalente a 6 x 11; entonces no queda
absolutamente ninguna mesa con huecos vacos, y se llenan todas.
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(Hace unas cuantas divisiones aparte; unas las tacha, otras ni siquiera las termina; tambin hace
tres restas, una de ellas con los nmeros que luego da como solucin. No da explicaciones, se limita a
dar la solucin y comprobarla. A pesar de que el problema indica claramente que hay varias
soluciones, no intenta encontrar las otras.)

El restaurante Casa Pancha debe preparar el comedor para una Cena de Gala de 122
personas. La duea tiene a su disposicin 12 mesas de 8 personas y 12 mesas de 6 personas.
Los organizadores de la Cena de Gala han pedido prepararlas de manera que en las mesas
utilizadas no queden puestos vacos.
Cuntas mesas de cada tipo pueden ser preparadas para satisfacer la peticin de los
organizadores?
Indica las soluciones y explica cmo las has hallado.
Otra respuesta:
(Pone tres apartados: Datos, Operaciones y Solucin. Parece que le han explicado algn mtodo
de trabajo pero no parece muy eficaz. Aparentemente hace Ensayo y Error.)
122 : 8 = 15 (Resto 2)
12 x 6 = 72
122 : 6 = 6 (Resto 2)
inexplicable!
12 x 8 = 96 9 x 8 = 72 7 x 8 = 56 6 x 8 = 48
122 56 = 66
122 48 = 74
122 96 = 26
122 72 = 50
122 66 = 56
Hacen falta 11 mesas de 6 personas y 7 mesas de 8 personas. Porque 7 x 8 = 56; 122 56 =

66; 6 x 11 = 66; 56 + 66 = 122. Da exacto.
Y otra:
66 + 56 = 122
(Realiza un diagrama ramificado para expresar los datos. Da una solucin y una explicacin.
Pero no hace nada de lo que dice!)
12 mesas de 8 personas 96 personas
12 mesas de 6 personas 72 personas
168 personas 46 personas para 122
Tendran que ser preparadas 7 mesas de 8 personas y 11 mesas de 6 personas.

Lo he hallado calculando las personas que cabran en total y restndole las que iban a ir a la
gala. As sabra cuntas personas sobraran en ese caso y, por ende (sic!), qu mesas descontar.
Y otra ms:
Gala 122 personas
(Se limita a dar una sola solucin. Aunque sta la razona de una manera muy curiosa. En
realidad es la que indic el anterior alumno, pero ste s la realiza. Hay que decir, adems, que al hacer
las divisiones inexactas distingue muy bien cocientes y restos, es decir, mesas y personas.)
12 x 8 = 96 personas
96 + 72 = 168 personas
12 x 6 = 72 personas
168 122 = 46 personas
46 : 6 = 7 mesas (Resto 4)
46 : 8 = 5 mesas (Resto 6)
46 6 = 40 personas
40 : 8 = 5 mesas
12 5 = 7 mesas
12 1 = 11 mesas
Hay que preparar 7 mesas de 8 personas y 11 de 6 personas.
154
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NMEROS
2. Del 1 al 8
Coloca los nmeros del 1 al 8 en la siguiente figura de manera que el
nmero que aparezca en cada cuadrado sea la suma de los dos
nmeros entre los que est situado.
Una respuesta:
(Hace algunas pruebas sobre el diagrama, que luego tacha. No explica cmo decide qu
nmeros van en los crculos y cules en los cuadrados. Tampoco sabemos si el plural que usa es
mayesttico, de modestia o de autora o sociativo!)
2 + 3 = 5 descartamos esos tres nmeros
6
3 + 1 = 4 descartamos esos dos

5
Tenemos tres nmeros ms que son el 7, el 6 y el 8.

1 + 6 = 7 podemos descartarlos
Y por ltimo 6 + 2 = 8
Hemos colocado los ocho nmeros de forma que el nmero del cuadrado es la suma de los que
lo rodean.
Otra respuesta:
E
M
(Da la misma solucin que el anterior pero, curiosamente, totalmente invertida, de abajo-arriba
y de izquierda-derecha. Hace muchos diagramas probando nmeros que luego tacha; hace ocho
pruebas diferentes.)
Fui probando hasta que di con la solucin.
Y otra:
Lo he averiguado mediante clculos matemticos lgicos.

Y otra ms:
(Se limita a dar la misma solucin que el primero, sin pruebas ni clculos ni explicaciones.)
3. Olas en el mar
Sustituye cada una de las letras por un nmero de un dgito de forma que la
suma sea correcta. A letras iguales corresponden valores iguales y a letras
diferentes corresponde valores diferentes. Un nmero de cuatro cifras no
puede tener un cero en los millares.

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MAR
MAR
MAR
+ MAR
OLAS
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(Da la misma solucin que la anteriores pero, invirtiendo izquierda-derecha. No hace pruebas ni
clculos.)
Una respuesta:
(Hace un par de pruebas con 100 y con 500 para la palabra MAR, las tacha y sin ms
aclaraciones da la respuesta. No analiza la posibilidad de otras soluciones.)
2408 = 602 x 4
En la palabra MAR, el 6 simboliza la M, el 0 la A y el 2 la R.
La A tambin se sita en la palabra OLAS, simbolizando el 0 de 2408, donde sus valores son
los siguientes: 2 = O, 4 = L, 0 = A, 8 = S.
Estos valores forman el nmero 2408 y la palabra OLAS.
He pensado que si A + A + A + A = A tendra que ser 0. Entonces puse 2 en la R porque si

pongo 3 u otro nmero ms alto se pasa y le tendra que sumar las que me llevo a la A, y no podra
dar A. Y en la M puse un nmero que sumado diera ms de 10.
(Da la misma solucin que el anterior. Hace cuatro pruebas: con 125, con 340, con 103, con 163
y, finalmente con 602. No analiza la posibilidad de otras soluciones.)
Otra respuesta:
(Da una solucin diferente a las anteriores. No hace ensayos ni clculos ni explicaciones.)
Y otra:
R=1 S=4 A=0 M=7
L=8
O=0
701 + 701 + 701 + 701 = 2804
Y otra ms:
Lo he averiguado mediante clculos matemticos lgicos.
(Da una solucin diferente a las anteriores. No hace ensayos ni clculos ni explicaciones.)
801 + 801 + 801 + 801 = 2403
4. Rectngulos qu pasin!
He aqu las cinco piezas de un puzle: dos cuadrados pequeos, una pieza compuesta por tres
cuadrados y otras dos de cuatro cuadrados.
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NMEROS
Pedro ha construido un rectngulo cuya longitud es el doble del ancho, utilizando ms

de dos piezas.
Nadia ha construido un rectngulo (no cuadrado) utilizando cuatro piezas.
Jos quiere construir un rectngulo con todas las piezas disponibles.
Dibujad los rectngulos de Pedro y Nadia.
Conseguir Jos construir un rectngulo con las cinco piezas?
Si es posible, dibujadlo, si no, explicad por qu.
Una respuesta:
(Hace un par de dibujos que luego tacha y, sin ms, da las respuestas. Utiliza smbolos
diferentes para marcar las piezas.)
No es posible, dado que siempre te sobrar un cuadradito.
P
R
O
B
L
Pedro
Nadia
Otra respuesta:
(Hace varios dibujos que luego tacha y, sin ms, da las respuestas. Utiliza tramas diferentes para
marcar las piezas. Las soluciones son las mismas que da el anterior, slo que giradas en la posicin.)
Jos no conseguir construir el rectngulo con todas las piezas porque con las piezas que hay
no se pueden unir todas.

Pedro
Nadia
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Y otra:
(Vara ligeramente las soluciones pero son prcticamente las mismas. Separa las piezas en los
dibujos para diferenciarlas. Resulta muy interesante la explicacin.)
Nadia
No es posible construir el rectngulo de Jos porque el nmero total de cuadrados es impar y,

por tanto, no se puede formar ningn cuadriltero.
Pedro
Pedro
Nadia
(Da la misma solucin que el primero tanto para Pedro como para Nadia, ambas en horizontal.
Diferencia las piezas con smbolos. No hay explicacin.)
Y otra ms:
Jos no podr construir el rectngulo.
5. Las tres amigas

Clara, Ana y Elisa son tres amigas que estn sentadas en tres asientos de una guagua que estn
en fila. Las tres estn vestidas de rojo, blanco y azul (no necesariamente en ese orden) y tienen
como aficiones bailar, jugar al baloncesto y a voleibol (aunque tampoco necesariamente en ese
orden). A partir de las pistas siguientes indica en qu posicin de la guagua va cada una, de
qu color van vestidas y su aficin.
Pistas
1.- Clara est sentada entre sus dos amigas y le ha prestado la ropa a la que va vestida de
rojo.
2.- A Elisa nunca le han gustado los deportes que se practican con baln.
3.- Delante de la que baila va la que juega a voleibol.
4.- La ltima de la fila de asientos es la que viste de azul.
Explica cmo lo has resuelto.
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NMEROS
Una respuesta:
(No utiliza ningn tipo de diagrama para sentar los razonamientos firmes. La primera frase de la
explicacin no es decisiva por s sola; s la segunda.)
Elisa Bailar, de color azul, ltima de la fila
Clara Voleibol, de color blanco, la del medio
Ana Baloncesto, de color rojo, la primera.
Explicacin Clara le prest la ropa a la de rojo, que es Ana; dado que a Elisa nunca le han
gustado los deportes con baln, ella es la que baila. Clara est sentada en el medio, entonces, como la
que va delante de la que baila que en este caso es Elisa, Clara es la del voleibol. Eso descarta que
Clara o Ana vistan de azul. Por lo tanto Elisa va la ltima y viste de azul. Clara juega al voleibol, se
sienta en el medio y como le prest la ropa roja a una de sus amigas, ella viste de blanco dado que
Elisa va de azul. Por lo tanto Ana va de rojo, juega al baloncesto y se sienta delante.
Otra respuesta:
Elisa va de azul y le gusta bailar. Va detrs de Clara.
(Utiliza una tabla simple. Y no hace pruebas escritas. Opta por dar la solucin y tratar de
explicarla despus. En la respuesta sobre Clara escribe una imprecisin no demasiado importante.)
Clara va de blanco y le gusta el voleibol. Va detrs de Ana.
Ana va de rojo y le gusta el baloncesto. Va delante.
Ropa
Blanco
Rojo
Azul
Aficin
Voleibol
Baloncesto
Bailar
Asiento
2
1
3
Nombre
Clara
Ana
Elisa
He pensado que Clara est en medio, le gusta el voleibol y va de blanco, porque Clara prest la
ropa roja y la ltima es la que va de azul. Entonces tiene que ir de blanco porque est en medio y la
roja la tiene una de sus amigas. Elisa va la ltima, viste de rojo y le gusta bailar, porque a ella no le
gustan los deportes con pelota y si a Clara le gusta el voleibol tiene que ir detrs. Ana va la primera,
viste de rojo y le gusta el baloncesto.
Y otra:
Vestidos rojo, blanco, azul

Aficin bailar, baloncesto, voleibol
Delante ___ Ana baloncesto rojo
___ Clara voleibol blanco
Detrs
___ Elisa baila azul
Ana est colocada delante, le gusta jugar al baloncesto y viste de rojo.

Clara est colocada en el medio, le gusta jugar al voleibol y viste de blanco.
Elisa est colocada detrs, le gusta bailar y viste de azul.
He resuelto este problema razonando lgicamente ante las pistas obtenidas.
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159
(Hace un diagrama de flechas bastante similar a lo que poda utilizar en una tabla simple. La
explicacin que hace no es ms que repetir de nuevo la solucin.)
Y otra ms:
(No hace diagrama; ni da explicaciones.)
Elisa baila.
Delante de Elisa est la que juega a voleibol.
Clara est en el centro. La ltima viste de azul.

Rojo Ana Baloncesto
Clara Blanco Voleibol Azul Elisa Baile
Como siempre, ofrecemos algunos problemas para pensar y resolver hasta volvernos a encontrar
en estas pginas de la revista. Estn sacados de dos de nuestros sitios favoritos: el Rally Matemtico
Transalpino y la revista portuguesa Educao e Matemtica.
Cena a la luz de las velas (I)
Problema propuesto en el nmero 104 de Educao e Matemtica
Mensajes de mvil
Cinco amigos se encontraron y pasaron la tarde enviando mensajes de mvil, en un total de
120. Uno de ellos mand 51 mensajes, Rita envi el doble que Sheila, Vera mand el triple
de Duarte y Juan cinco veces ms que uno de sus amigos.
Cuntos mensajes envi cada uno?
M
L
Laura ha organizado una cena en su jardn. Para crear un buen

ambiente ilumina la mesa con candelabros de dos, tres o cuatro
brazos. Laura elige al menos un candelabro de cada tipo y en cada
uno de ellos coloca una vela por brazo.
Laura se da cuenta de haber colocado 20 velas en total en los
candelabros que ha usado.
Cmo ha utilizado Laura las 20 velas?
Escribid todas las posibilidades.
Indicad para cada una de ellas el nmero de cada tipo de
candelabro y explicad vuestro razonamiento.
Propuesto en el 21 RMT Prueba I enero - febrero de 2013
Y perdonen que insistamos: resuelvan los problemas, singulares y alejados de los cotidianos;
utilcenlos con los alumnos y, sobre todo, aporten sus comentarios a la revista, sus soluciones e,
incluso, nuevas propuestas. O, simplemente, cuntennos lo sucedido en el transcurso de la clase en que
probaron el problema. Queremos pensar que nuestras propuestas tienen uso en el aula. Eso nos
alegrara mucho y tambin al resto de lectores. Vamos, anmense
Como siempre, aguardamos sus noticias a la espera de la prxima edicin de la revista
Un saludo afectuoso del Club Matemtico.
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Vol. 91
marzo de 2016
NMEROS
ISSN: 1887-1984

Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca Dniz (Club Matemtico1)
Relacionamos los tetraminos y pentaminos con los sudokus y de su aplicacin en el aula.
Presentamos otras variantes de sudokus y dos juegos comerciales: Think-Tac-Toe y
Quadrillion, as como una actividad con el calendario y los pentaminos. Respondemos a
un comentario sobre el Reversi Numrico y comentamos los encuentros de puzlistas en
Tenerife y Gran Canaria.
Palabras clave
Tetraminos. Pentaminos. Tetradokus y Pentadokus. Variantes de Sudokus. Think-TacToe y Quadrillion. Uso de Poliminos y sudokus en Primaria. Encuentros de aficionados a
los puzles.
Abstract
We relate the tetraminos and pentominos with sudokus and its application in the
classroom. We present other variants of sudoku and two commercial games: Think-TacToe and Quadrillion and an activity calendar and pentominoes. We respond to a
comment on the Reversi Numeric and comment encounters "puzlistas" on Tenerife and
Gran Canaria.
Keywords
Tetraminos. Pentominos. Tetradokus and Pentadokus. Sudoku variants. Think-Tac-Toe

and Quadrillion. Using polyominoes and sudokus in Primary. Meetings amateur puzzles.
Resumen
U
E
G
En 1970, en la revista Math Puzzles and Logic Problems, Walter MacKey publica como puzle
Number Place. Pero fue en 1984 cuando la editorial japonesa Nikoli lo publica en otro peridico que
se bautiza con el nombre original, Sji wa dokushin ni kagiru que pasa a ser Su-Doku ()
(Su=Nmero, Doku=Slo).
En 1986 se fijan las reglas de tener menos de 30 nmeros como pistas en la posicin inicial y
ser rotacionalmente simtrico el cuadrado que se ha de cumplimentar; y por supuesto la solucin debe
ser nica. Es en 1997 cuando Wayne Gould prepara algunos Sudokus para el diario The Times, que los
publica bastante ms tarde en diciembre de 2004. Solo tres das despus The Daily Mail publica sus
Sudokus con el nombre codenumber. El matemtico Gary McGuire ha demostrado que no es posible
plantear sudokus de 9x9 con menos de 17 datos que tenga solucin nicai.
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn y Manuel Garca
Dniz, jubilados del IES de Canarias-Cabrera Pinto (La Laguna) y del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de
Tenerife), respectivamente. jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

Es conocido que los Sudokus tienen su origen en los cuadrados mgicos, en su variante de
cuadrados grecolatinos o simplemente latinos.
Los Sudokus y los Poliminos

Las reglas para resolverlo son bien conocidas: en cada columna, fila y espacio recuadrado no
deben repetirse las cifras. En el SUDOKU clsico intervienen las cifras del 1 al 9, por lo que cada
recuadro es un cuadrado de 3x3.
Los Tetradokus
Como variantes ms accesibles a los alumnos de primeros niveles presentamos los tetradokusii
y los pentadokusiii, con cuadros de 4x4 y de 5x5 respectivamente.
Para construir un tetradoku hemos de cubrir un cuadrado de 4x4 casillas con tetraminos: Y a
partir de ellos construir un sudoku. Por tanto, lo primero que debemos plantearnos es cmo cubrir el
cuadrado con los tetraminos ya conocidos. Si usamos cuatro tetraminos iguales tenemos los siguientes
modelos bsicos:
TTTT
IIII
LLLL
LLLL
LLLL
Si usamos tetraminos diferentes las variantes posibles son muchas ms, por ejemplo, para los
cuatro tetraminos QLLI tenemos las siguientes soluciones:
Adems del que podemos llamar tetradoku clsico formado por cuatro O-tetraminos.
QLLI
QLLI
QLLI
QLLI
QLLI
Un primer ejercicio a proponer a nuestros alumnos es el de formar el cuadrado de 4x4 con los
tetraminos. Pronto se dan cuenta de que con ciertas combinaciones de tetraminos diferentes no es
posible cubrir el cuadrado.
162
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marzo de 2016
NMEROS

Si, como recomendbamos en nuestro anterior artculo, se ha trabajado el tema de los Di-XYtetraminos, habrn experimentado con las simetras en estas figuras, con lo que les ser ms sencillo
resolver este reto.
1
2
3
4
Una vez elegida una composicin viene el colocar las pistas necesarias y suficientes para su
resolucin, cumpliendo las reglas de nmero mximo de pistas (menos de 5), la
A
B
C
D
simetra rotacional y la solucin nica. No siempre es fcil. Veamos con este
ejemplo -donde adems explicamos
A
B
C
D
A
B
C
D
una manera de resolverlos- que
1 2 1 2 1 2 1 2
1 2 1 2 1 2 1 2
3
1
1
3 4 3 4 3 4 3 4
3 4 3 4 3 4 3 4
poniendo pistas suficientes puede
1 2 1 2 1 2 1 2
1 2 1 2
1 2
1
2
2
3 4 3 4 3 4 3 4
3 4 3 4 3 3 4
resultar
una
sobreabundante
1 2 1 2 1 2 1 2
1 2
1 2 1 2
3
3
3 4 3 4 3 4 3 4
3 4 1 3 4 3 4
informacin.
4
Por ejemplo, el formado por cuatro T con solo dos

pistas, qu reglas debemos seguir para rellenarlo?
A
B
C
D
1 2 1 2 1 2 1 2
4
4
4
4
2 1 2
1 2
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B
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2 1 2 1 2
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A
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3 4
1 2
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2
3
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A
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La construccin de los tetradokus puede hacerse

tambin a partir de los Di-XY-tetraminos ya mencionados,
como continuidad del tema all iniciado, usando materiales
con los que se han familiarizado los alumnos.
Nos parece que el ejercicio es entretenido y

motivador si lo planteamos a los alumnos para que lo
diseen, lo intercambien y lo resuelvan. Y sirve para
alumnos de primaria.
1 2 1 2 1 2 1 2
3 4 3 4 3 4 3 4
Podemos borrar en un primer paso la cifra 3 del Ttetramino amarillo (A) y la cifra 1 del T-tetramino marrn
(B). Tambin los borramos al mismo tiempo de las
columnas y filas correspondientes a sus posiciones. Ahora
comprobamos si en cada columna o fila aparece una sola
vez las cifras 1 o 3. De esta manera si tenemos identificado
el 3 (C) en una fila, podemos borrarlo de la columna donde
aparece (D). Actuamos de la misma manera con el 1 (E y
F) encontrando nuevas posiciones para estas cifras (G).
Repitiendo el proceso acabamos colocando todos los 3 y 1.
Repitiendo el procedimiento llegamos hasta el paso L y nos
encontramos con que la solucin no es nica, pues
borrando el 2 en un cuadro se deduce una solucin pero
borrando el 4 se obtiene otra diferente. Esta es una de las
dificultades que se nos presenta a la hora de fabricar a
mano un tetradoku.
4
A
Hemos dividido cada tetramino en sus cuatro

cuadrados elementales (A1, A2, etc.)y luego estos en
cuatro partes, colocando las cuatro cifras que intervienen
en las divisiones ms pequeas. El siguiente mtodo de
resolucin se parece al ataque del virus, siguiendo unas
rutas de expansin como si de una epidemia se tratara.
1 2 1 2 1 2 1 2
3 4 3 4 3 4 3 4
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Los Pentadokus
Al usar pentaminos para construir el Sudoku, lo que obtenemos es un Pentadoku.
Evidentemente, la mayor cantidad de pentaminos, incrementa notablemente los modelos de cuadros de
5x5 posibles.
A continuacin vemos algunos ejemplos. Al igual que antes podemos estudiar con qu
pentaminos iguales es posible el cuadrado de 5x5, o como en el ejemplo, usando cuatro pentaminos P,
ver de qu manera podemos distribuirlos para que podemos completar el cuadrado con otro de los
pentaminos: con el L, el I, el T o el V.
Podemos encontrar muchos modelos publicados con el nombre de Logic-5, tales como estos:
Donde podemos ver que con cuatro pentaminos P y un pentamino X se construye el tablero en
el que se incluyen cuatro pistas colocadas simtricamente.
Entre las muchas variantes de sudokus conocidas, adems de las que se basan en poliminos,
tambin encontramos las basadas en hexaminos, por ejemplo el Takumi iv.
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NMEROS

Encuentros de puzles
En la ciudad de San Cristbal de La Laguna, con el nombre de Matemticas y Vida, durante
los das 26, 27 y 28 de junio de 2015, en el exconvento de Santo Domingo se alcanz el reto de
componer en menos de 24 horas el puzle VIDA, que qued expuesto durante una semana.
J
U
E
En el extraordinario marco del exconvento de Santo Domingo, en San Cristbal de La Laguna

se realiz el Encuentro con diversas actividades complementarias, como son las Conferencias que se
impartieron, la actuacin de los Talleres Komando Matemtico y Papiroflexia de Tinerflecta, as como
la exposicin de Puzles de Encajar que hicimos los autores de este artculo.
G
O
S
A estas alturas, nuestros lectores sabrn que se ha realizado un nuevo Encuentro de Puzles en
Las Palmas de Gran Canaria, esta vez con el reto de alcanzar las 100.000 piezas en 24 horas. No se
logr por unas pocas miles. El entusiasmo de los participantes queda reflejado en sus caras, en la
fotografa de grupo que pueden ver a continuacin.

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Conectando
con
los
poliminos,
presentamos unos puzles que muestran otras
caractersticas como es el caso del Think-TacToe o del Quadrillion
Puzle tres en raya con pentomins

Este juego fue fabricado por Pressman en 1986. Es parte de su serie Piense de rompecabezas y
juegos. Es una visin original sobre el juego clsico. Combina Tic Tac Toe con un juego de bloques
(poliminos) colocados como en el juego Catedral.
En estas exposiciones se puede encontrar

un curioso puzle llamado Think-Tac-Toe que
encontr Jos Antonio hace unos 25 aos en un
viaje a Australia.
Como podemos ver, est formado por un cuadrado 7x7 dividido en 12 piezas: 1 hexamino, 3
pentaminos, 5 tetraminos, 2 triminos y 1 domin.
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NMEROS

Algunas de estas piezas contienen un signo 0 (cuatro) o un

signo X (cinco), que permite formar un Tres en Raya sobre el
tablero si se disponen adecuadamente las piezas.
Nosotros hicimos un anlisis del puzle y lo construimos
pegando cubitos de madera y adosando en ellos los
correspondientes signos del juego.
Les presentamos la hoja hecha a mano que utilizamos en su
momento como ficha, incluyendo las soluciones que pudimos
encontrar. Hay ms de una.
Y estas son otras soluciones que pueden encontrarse en la red.
J
U
E
G
S
Son ustedes capaces de encontrar alguna solucin ms?
Quadrillion
Quadrillion es un puzle de SmartGames para un jugador,
ideado por Raf Peeters.
Contenido:
4 Cuadrculas magnticas
12 piezas grandes de colores
Libreta con 60 desafos multinivel y soluciones
Los cuatro tableros magnticos de 4x4 se acoplan juntos de varias maneras diferentes, siempre y
cuando se unen lado a lado en la mitad de su dimetro o a la misma altura. Esto es debido a los imanes
que estn dentro de los tableros y que slo se encajan en esas posiciones.

Resulta fcil de encontrar an a la venta en Internet, pero puede reproducirse fcilmente de la

manera en que nosotros lo hicimos en su da.
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Cuando tienes tu configuracin elegida, lo que hay que hacer es encajar las 12 piezas en el
tablero. Diez de ellas son pentaminos, una es un tetramino y otra un trimino.
Hay un par de detalles suplementarios. Cada tablero tiene uno o dos puntos (negro o blanco) en
cada lado que indican los espacios vacos, que no son posibles rellenar con las piezas. No se puede
poner ninguna pieza sobre estos puntos, pero todos los espacios vacos que quedan deben ser
ocupados. Adems, cualquier pieza puede ocupar espacios vacos en mltiplos tableros. Es decir, no es
necesario colocar una pieza exclusivamente dentro de los lmites de un tablero.
En el ejemplo de la figura anterior podemos ver las circunstancias explicadas con anterioridad.
Destaca la colocacin de la pieza verde claro, encabalgada sobre dos de los tableros 4x4. Estas
cuestiones hacen un poco ms difcil el puzle. Pero siempre hay una solucin para cada reto del libro.
He aqu otro ejemplo con una forma distinta de colocar los cuatro tableros, las piezas bien
colocadas y los puntos que deben estar vacos en color negro o blanco.
Ejemplo de tablero y la colocacin de las piezas:
Recomendamos vivamente su compra y su uso. Tendrn horas de entretenimiento.

Hay otros puzles de factura similar en el mercado. Todos ellos tienen en comn el uso de piezas
en forma de polimino.
En la bsqueda de puzles o juego con base en las figuras de los poliminos, ofrecemos aqu otra
curiosidad muy interesante, obtenida a travs de la red y que puede servir para hacer una exploracin
con los alumnos.
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NMEROS

Calendario de pentaminos
Le presentamos un rompecabezas con pentominos,
el Juego del Calendario. Est tomado del blog
MatESASv.
El Juego del Calendario consiste en fijar uno de los
31 das naturales del calendario y cubrir los restantes
usando, sin repetir ninguna, seis de los siete pentaminos
con las siguientes formas:
Ejemplo: Ana festeja su cumpleaos el da 18.
J
10
11
12
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29
30
31
Ser posible fijar tu da de cumpleaos y cubrir los das restantes con seis de los siete
pentaminos elegidos? Ten en cuenta que no se puede repetir piezas!
Ya hemos visto una solucin para el da 18. He aqu otra para el da 9. Podremos encontrar
solucin para cada uno de los das del mes? Cuando el mes no sea de 31 das utilizaramos un
tetramino o un domino (trimino si es febrero y bisiesto).
O
S
Si las encuentra podr enviarlas a nuestra revista y las

publicaremos aqu. Junto con alguna otra que encontremos nosotros
por nuestra cuenta.
Oscar Felgueiras, profesor en la Universidad de Oporto, nos presenta un artculo sobre este
curioso juego en la revista portuguesa Gazeta de Matematica, n 175, Una exploracin con
pentaminos.

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Y hasta aqu por hoy, que ya est bien. Hemos hecho un monogrfico sobre variantes de los
poliminos. Pero no acabar aqu. Depender de ustedes. De lo que nos enven y de lo que nos pidan.
Comentarios
Reversi numrico
En uno de los anteriores artculos pusimos una exploracin de nuestra cosecha sobre el juego
del Othello (Reversi), en forma de variante con nmeros: REVERSI NUMRICO.
Pues bien, nos ha escrito un amable correo Jorge Bandrs, autor del blog Reversivi:
La variante, interesante sin duda. Creo que si hay un reparto inicial equitativo y los jugadores
conocen los valores de las caras que quedan ocultas de todas las fichas, apenas se desvirta el juego
original (no digo que esto sea ni bueno ni malo), aadindole algo de complejidad al no slo buscar
un mayor nmero de fichas, sino tambin preferir unas fichas frente a otras.
Hay dos puntos en las reglas que no tengo muy claras, aunque es cuestin de terminar de
definirlas. La primera y poco importante es cules sern las 4 fichas centrales: qu valores
mostrarn. La segunda es que hay que tener en cuenta que cuando un jugador tome una ficha y la
coloque para jugar, a menos que la muestre dndole la vuelta, el otro jugador no ver el nmero de la
otra cara. Opciones que se me ocurren:
- Los jugadores no saben lo que el otro coloca
- Los jugadores lo saben:
-- est marcado (en nmero ms pequeo por ejemplo) en la cara visible
-- es el mismo nmero en las dos caras (habra que cambiar la distribucin de fichas)
-- el jugador la muestra antes de colocarla y (opcionalmente) los jugadores pueden levantarlas
si no lo recuerdan
Pensando en los valores dados a cada ficha y cara, intuitivamente creo que en resultados
relativamente amplios en diferencia de fichas (por ejemplo, un 40-24), casi siempre coincidir el
resultado entre si se determinara con nmero de fichas o se determinara con suma de los valores de
las caras visibles. Debido a esto, quiero pensar que en esta variante los jugadores jugarn
normalmente (como en el reversi original) reservndose las fichas con valores ms altos hasta el
final, cuando ya se comienza a controlar qu fichas sern de un color y no de otro. Por supuesto,
nada evita que un jugador pueda acumular fichas de valores altos en una zona y defenderla hasta el
final.
Me pregunto por el objetivo a la hora de haber elegido una determinada distribucin de valores
de las caras. Sin embargo, me temo que tendra que dedicarle demasiado tiempo a pensar en los
diferentes efectos al cambiar esta distribucin y tampoco creo que mis conclusiones fueran a ser muy
fiables. Supongo que lo primero que se podra plantear sera qu ocurrira si hubiera ms diferencia
de valores, por ejemplo, muchos valores de 0 y unos pocos de 8.
Por cierto, desde el punto de vista prctico, pensando en un tablero fsico (aunque supongo que
el futuro es una tableta con un programa/app, o lo que sea que venga despus de las tabletas) puede
sernos un poco arduo para algunos sumar tanto nmero (estoy seguro de que el nmero de reversistas
es mucho menor que el de calculistas, y, asimismo, el de reversistas-calculistas tiene que ser
muchsimo menor). Sumamos entre los dos colores ms de 200. Se podra restar 1 a todos los valores
(no habra apenas diferencia), aunque no digo que no sea ms elegante usar del 1 al 8.
Para terminar, una pequea variante a la variante, ms pensando en otros valores, sera fijar
el orden de juego de las fichas segn valores. Por ejemplo, tener que jugar ordenadamente del 1 al 8
(y volver a empezar) u obligar a jugar los valores ms altos en una etapa concreta del juego.
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NMEROS

Un saludo, Jorge.
Gracias por tu inters, y respondemos con todo gusto a tus cuestiones sobre las reglas.
Las piezas iniciales las colocan alternativamente los jugadores, sorteando quin coloca la
primera.
Al colocar su pieza el jugador no muestra el valor del otro color, porque esto forma parte
fundamental de la estrategia del juego. Puede ir colocando las fichas con los puntos del color contrario
ms bajos donde piensa que su contrincante puede girarlas ms fcilmente, y las suyas con el valor
ms alto donde sean inamovibles.
Por otro lado, el cmputo se hara por la diferencia de puntos, con lo cual, para contarlos
simplemente se retiran del tablero las fichas de igual valor y colores diferentes, por parejas, y
contabilizando las pocas fichas que al final quedan. Los valores de las fichas los hemos elegido como
elementos de una serie, lo ms pequeos posibles, pero en un intervalo que permita diferenciar los
resultados.
Por ltimo. Les proponamos en el anterior artculo colorear el rectngulo incompleto de DiXY-tetraminos (Seudorectngulo lo llamamos) con tres colores. He aqu un ejemplo resuelto:
U
E
G
pues. Un saludo.
Club Matemtico
Wikipedia: https://es.wikipedia.org/wiki/Sudoku#cite_note-2
ii
Conocido tambin como SHIDOKU
iii
Podemos encontrarlos con el nombre de Logi-5
iv
Se encuentra una exhaustiva relacin de variantes de SUDOKUS en la pgina http://www.sachsentext.de/en.
http://bloguematesas.blogspot.pt
vi
http://reversi.blogspot.com.es/2015/10/reversi-numerico.html

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Hasta el prximo
Naturalmente, como siempre hacemos, volvemos a decirles que jueguen, que usen los juegos
con sus alumnos en clase o con su familia en casa. Es divertido y educativo. Las estrategias de
resolucin de problemas y el uso del anlisis de las figuras est al alcance de todos y su utilizacin
mejora enormemente la competencia matemtica.
ISSN: 1887-1984
Inventar problemas para desarrollar la competencia matemtica
Jos Antonio Fernndez Bravo

Juan Jess Barbarn Snchez
E
E
R
M
A
T
E
EDITORIAL Arco Libros - La Muralla S.L.
Coleccin: Aula Abierta

ISBN: 978-84-71338-14-3
150 pginas
Ao 2015
I
S

El libro est dividido en cinco captulos. En los tres primeros, se analiza el estado de la
cuestin sobre la competencia matemtica, la invencin y la resolucin de problemas. En
ellos se nos pone al da sobre estos tres importantes tpicos. En el captulo 4, corazn del
libro, como afirman los autores, se presenta un mtodo para que el alumno entienda qu hacer
y cmo hacerlo, que razone, que establezca relaciones, aplique propiedades, desarrolle
Los autores nos presentan un libro que aborda dos tpicos tan interesantes en la
Didctica de la Matemtica como son la invencin de problemas y la competencia
matemtica. Es una obra que va dirigida principalmente al profesorado de Educacin
Secundaria (ESO y Bachillerato), as como a estudiantes del Grado de Maestro y del Mster
Universitario de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Inventar problemas para desarrollar la competencia matemtica. J. A. Fdez. Bravo;

J. J. Barbarn Snchez
Resea: Mara Jos Carretero Cenjor
pensamiento y accin intelectual -y se atreva a ello-. En este captulo se presentan seis

metamodelos y 49 modelos de situaciones problemticas que tienen a la invencin y
reconstruccin de problemas como denominador comn. Para cada modelo se proponen
ejemplos de problemas de aplicacin directa en el aula. Finalmente, se adjunta una tabla que
podr utilizar el profesor para seleccionar la competencia matemtica que quiere trabajar con
sus alumnos y que adems le informa de las tres principales competencias matemticas que
desarrolla cada modelo. En el captulo 5, se expone un programa (con sus correspondientes
indicaciones metodolgicas para el profesorado) para que los alumnos aprendan a resolver
problemas usando como herramienta la invencin y potenciando el desarrollo de la
creatividad y el razonamiento. Las propuestas formuladas por los autores en los captulos 4 y
5 estn avaladas por el xito que ha tenido su aplicacin con alumnos de diferentes etapas
educativas, disfrutando del hacer matemtico.
El grado de comprensin y emocin de lo que se aprende es directamente proporcional
al grado de la aplicacin adecuada. En la sociedad del siglo XXI en la que vivimos, nuestros
alumnos tienen que ser matemticamente competentes. Esta obra es un libro esencial para los
que de alguna manera tenemos la responsabilidad del aprendizaje en la enseanza que
impartimos.
Mara Jos Carretero Cenjor (Universidad Camilo Jos Cela)
174
Vol. 91
marzo de 2016
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Jos Mara Sorando Muzs
Aventuras Matemticas en el cine
E
R
M
A
T
M
Coleccin: Mathematica
EDITORIAL Guadalmazn
ISBN: 978-84-94384-66-0
222 pginas

Explicacin que da el autor, J.M. Sorando, en la introduccin sobre la lnea argumental del libro
Las historias del cine representan la realidad tangible, la cual manejamos mejor con ayuda de
las matemticas. Estas, adems, proporcionan lenguaje y metforas. As que no es de extraar que, a
su vez, aparezcan las matemticas en el cine, cerrando el tringulo cine-realidad-matemticas.1
El cine y las matemticas son dos mundos que aunque a simple vista puedan parecer que nunca
llegarn a tener una conexin, en este libro se demuestra que dicha unin existe y su autor, J. M
Sorando tienen mucho que decir sobre la misma. Sorando ha conseguido crear una obra divertida y
amena, con diversas explicaciones matemticas muy sencillas de seguir. Es muy fcil quedarse
extasiado con tal muestra de trabajo y estudio de ambas artes, cinematogrfica y matemtica.
Ao 2015
Aventuras Matemticas en el cine. J.M. Sorando
El autor argumenta desde un punto de vista matemtico la veracidad de algunas escenas de

diversos materiales filmogrficos, tanto de series y pelculas actuales como de clsicos. Algunas de las
series comentadas van desde Futurama y Los Simpson, seguidas tal vez por un pbico juvenil, a
otras con argumentos ms cientficos como pueden ser Numbers o The Big Band Theory. Y las
pelculas a las que se hace referencia son tambin de diversos estilos y pocas, como pueden ser Yo,
Robot o Misin Imposible III, ms actuales, a clsicos como El bueno, el feo y el malo. El uso
que hace el autor de series y pelculas tan actuales facilita que el lector se enganche con la lectura y
quiera seguir investigando sobre los posibles gazapos o curiosidades de la distinta filmografa.
Los comentarios del autor hacia las distintas escenas son intachables y con cierto toque
humorstico. El autor para poder comentar desde un punto de vista matemtico las escenas, pone en
situacin al lector, indicando el concepto matemtico que debera aplicarse, para verificar si son
ciertos los clculos obtenidos o comentados en la misma. Los temas que se tratan son diversos y se
pueden abordar en distintos niveles de secundaria y bachillerato. El uso de este material en el aula
ayudara a dar una muestra de realidad y frescura a la asignatura de matemtica tanto en secundaria
como en bachillerato.
El libro posee ocho captulos donde se tratan algunos temas como, qu difcil es ser un hroe de
pelcula, el azar, el humor matemtico, amar matemticamente a una persona, la vida extraterrestre o
las posibles estrategias de los pistoleros para sobrevivir, entre otros. Para facilitar la bsqueda de un
material concreto, tanto de un concepto matemtico o de una pelcula o serie, existen en el libro tres
tipos distintos de ndices: por filmografa, por conceptos matemticos y por temas o captulos
definidos por el autor. Adems al final de cada captulo existe una referencia bibliogrfica y
filmogrfica del material comentado en ese captulo, y una opinin personal del autor sobre el punto
de vista matemtico que se trata en el captulo.
Una de las partes ms interesante del libro desde un punto de vista de la probabilidad se
encuentra en los captulos II y V, Extraados por el Azar y La estrategia del pistolero,
respectivamente. En el captulo II, Extraados por el Azar, se trata la probabilidad aplicando la
Regla de Laplace que se comenta en diversas pelculas como pueden ser Rosencreantz y Guildenstein
han muerto o En un mundo mejor. Y en el captulo V, La estrategia del pistolero, se aprovecha
de los duelos de honor de la pelcula Barry Lyndon o un truelo2 de la serie Numbers para comentar
los diagramas de rbol que se usan en el clculo de probabilidad. Estas escenas pueden ser muy
interesantes para introducir la probabilidad en el aula acercando la realidad a la materia.
Otra parte curiosa del libro se encuentra en el primer captulo Qu difcil es ser un hroe de
pelcula donde, aprovechando una de las escenas de Misin Imposible III, el autor pone en
situacin al lector para que pueda aplicar el Teorema de Pitgoras y de esa forma el protagonista
pueda seguir con su misin y no caiga al vaco entre dos edificios.
Para los matemticos cinfilos este libro le parecer una material imprescindible para su trabajo
diario. Para los matemticos no tan cinfilos le ser una puerta abierta para descubrir un mundo de
posibilidades donde llevar al alumnado y acercar las matemticas a la vida diaria y cotidiana.
Resea: Nereida Mara Santana Almeida
Nereida Mara Santana Almeida (Instituto de Enseanza Secundaria Santa Luca)
Nombre que se le da al duelo entre tres personajes en una pelcula.
176
Vol. 91
marzo de 2016
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Congresos
I
X Congreso Internacional Didcticas de las Ciencias
XIV Taller Internacional sobre la Enseanza de la Fsica
F
O
Fecha: 28 de Marzo al 1 de Abril de 2016.

Lugar: La Habana. Cuba.
Convoca: Ministerio de educacin de la repblica de Cuba.
Informacin: http://www.oei.es/cienciayuniversidad
R
C
I
Fecha: Del 31 de Marzo al 2 de Abril del 2016.

Lugar: Montpellier. Francia.
Convoca: European Society for Research in Mathematics Education.
Informacin: http://indrum2016.sciencesconf.org/
FISRT CONFERENCE OF THE

INTERNATIONAL NETWORK FOR
DIDACTICS RESEARCH IN UNIVERISTY
MATHEMATICS
INDRUM 2016:
O
N
XXXIV Jornadas del Profesorado
E
de
Matemticas
Canarias
Fecha: 14, 15, 16 y 17 de Abril del 2016.
Lugar: Casa-Museo de la Matemtica Educativa. La Laguna. Tenerife. Canarias. Espaa.
Convoca: Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas.
Informacin: http://www.sinewton.org/web/

de
S
O
Fecha: Del 16 al 18 de Abril de 2016.

Lugar: Montevideo. Uruguay.
Convoca: Semur
Informacin: http://www.semur.edu.uy/curem/
Primer Encuentro Latinoamericano
Fecha: Del 20 al 24 de Junio de 2016.

Lugar: Universidad del Valle. Campus Altiplano. Solol. Guatemala.
Convoca: La red Latinoamericana de Etnomatemtica.
Informacin: http://www.etnomatematica.org/home/
de Etnomatemticas
XVI CONGRESO DE ENSEANZA

Y APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
Fecha: 4, 5 y 6 de Julio de 2016.

Lugar: Jerez de la Frontera. Espaa.
Convoca: Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales.
Informacin: http://thales.cica.es/xviceam
178
Vol. 91
marzo de 2016
NMEROS
V Congreso
Latinoamericano de
Matemticas
I
N
Fecha: Del 11 al 15 de Julio de 2016.

Lugar: Barranquilla. Colombia.
Convoca: Universidad del Norte.
Informacin: http://www.uninorte.edu.co/web/vclam
F
O
R
M
A
C

Lugar: Monterrey. Nuevo Len. Mxico.
Convoca: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Informacin: http://relme30.mty.itesm.mx/
I
O
N
E
S
Fecha: Del 18 al 22 Julio 2016.

Lugar: Universidad de Macedonia Oeste, Florina, Grecia.
Convoca: Facultad de Pedagoga de Florina, Universidad de Macedonia Oeste.
Informacin: http://etm5.web.uowm.gr/fr/

Vol. 91
marzo de 2016
179
S
Fecha: 10 al 14 de Julio de 2017.
Lugar: Madrid. Espaa.
Convoca: Federacin Iberoamericana de Sociedades de Educacin Matemtica.
Organiza: Federacin Espaola de Sociedad de Profesores de Matemticas.
Informacin: http://www.cibem.org/

Lugar: Hamburgo. Alemania.
Convoca: The Society of Didactics of Mathematics.
Informacin: http://www.icme13.org/
180
Vol. 91
marzo de 2016
NMEROS
L O S
A U T O R E S

P A R A
1. Podr presentar sus artculos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comit
editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas.
2. Los trabajos se enviarn por correo electrnico a la direccin: numeros@sinewton.org
3. Los trabajos presentados para su posible publicacin deben ser originales y no estar en proceso de
revisin o publicacin en ninguna otra revista.
4. Los artculos remitidos para publicar deben tener las siguientes caractersticas:
Se enviarn en el formato de la plantilla que se encuentra en la pgina web de la revista.
Tendrn un mximo de 25 pginas incluidas notas, tablas, grficas, figuras y bibliografa.
Los datos de identificacin de los autores deben figurar en la ltima pgina: nombre, direccin
electrnica, direccin postal, telfono. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de
evaluacin, esos datos slo estarn en esta ltima pgina.
Al final del artculo se incluir una breve nota biogrfica (no ms de cinco lneas) de cada uno
de los autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha
de nacimiento, ttulos, publicaciones... Se indicarn las instituciones a las que pertenecen.
Hay que incluir un Resumen de no ms de diez lneas y una relacin de palabras clave;
tambin, en ingls, un Abstract y un conjunto de keywords.
Se har figurar las fechas de recepcin y aceptacin de los artculos.
Tipo de letra Times New Roman, tamao 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar
el juego de caracteres, especialmente evitar el uso del tipo Symbol u otros similares.
Para las expresiones matemticas debe usarse el editor de ecuaciones.
Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas en el archivo de
texto (no enviarlas por separado).
Las referencias bibliogrficas dentro del texto deben sealarse indicando, entre parntesis, el
autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
Al final del artculo se incluir la bibliografa, que contendr las referencias citadas en el texto,
ordenadas alfabticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y
cientficos en los nios. Madrid: Morata.
o Para captulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on
whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New
York.
o Para artculo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a
conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
o Para artculo de revista electrnica o informacin en Internet: Cutillas, L. (2008).
Estmulo del talento precoz en matemticas. Nmeros [en lnea], 69. Recuperado el 15 de
febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/
5. Los artculos recibidos se sometern a un proceso de evaluacin annimo por parte de
colaboradores de la Revista. Como resultado del mismo, el Comit editorial decidir que el trabajo
se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publique.
6. El autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar la decisin del Comit Editorial.
Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le ser devuelto al autor
con las observaciones de los rbitros. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios
propuestos, comprometindose a enviar una versin revisada, indicando los cambios efectuados, en
un periodo no mayor de 6 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comit Editorial dar por sentado
que el autor ha desistido de su intencin de publicar en la Revista.
N O R M A S
ISSN: 1887-1984
Volumen 91, marzo de 2016, pgina 181

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NMEROS

Revista de Didctica de las Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton

M. M. Socas, R. Ruano, J. Hernndez

Un problema con nmeros irracionales y una pizca de estilo griego

Anlisis y clasificacin de errores en la adicin de fracciones algebraicas con

E. Caballero Jurez, J. A. Jurez Lpez

Muestra aleatoria e Intervalos de confianza. Su conceptualizacin en el mbito

Dinosaurios que comen uvas y viven en cuevas. El cardinal numrico

Caracterizacin de las tareas de estimacin y medicin de magnitudes

E. Santaolalla, M.J. Navalpotro

Sociedad Canaria Isaac Newton

J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)

J. A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz (Club Matemtico)

Resea: Mara Jos Carretero Cenjor

Aventuras Matemticas en el cine. J.M. Sorando

Resea: Nereida Mara Santana Almeida

Israel Garca, Director de Nmeros

La medida de magnitudes es un concepto clave en el desarrollo de las matemticas escolares.

Sociedad Canaria Isaac Newton

El tercer trabajo correspondiente a la profesora Walz es un interesante artculo en el que pone de

En Abril tenemos una cita: Jornadas de Profesores de Matemticas

Esperamos disfruten este nuevo volumen.

Martn M. Socas Robayna

Con reconocimiento y afecto al profesor Luis Rico en su jubilacin

Competence maps of curricular mathematical content and a mathematical

Formal Mathematics Competence (FMC), Competence Map, content analysis, curricular

Sociedad Canaria Isaac Newton

Competencia Matemtica Formal (CMF), Mapa Competencial, Anlisis del contenido,

En este trabajo se considera el modelo de Competencia Matemtica Formal (CMF),

Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una

Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una situacin de aprendizaje

2. Breve descripcin del Enfoque Lgico Semitico (ELOS)

Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una situacin de aprendizaje

Se sita en el Sistema Educativo y describe el Microsistema Educativo, como el mbito en el

Figura 1. Modelos de competencia en ELOS

Sociedad Canaria Isaac Newton

Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una situacin de aprendizaje

3. La Competencia Matemtica Formal (CMF)

Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una situacin de aprendizaje

Con la finalidad de concretar los aspectos anteriores de la Cultura Matemtica y hacerlos

Figura 2. Relacin entre objeto, signo y significado

Esta relacin tridica es considerada como el Modelo de Competencia, que describe la

Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una situacin de aprendizaje

Figura 3. Modelo de Organizacin del Campo Conceptual

Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una situacin de aprendizaje

registros, transformaciones entre representaciones o registros que generan la simplificacin o la

Sociedad Canaria Isaac Newton

Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una situacin de aprendizaje

conversin (elaboracin); y por las Argumentaciones que implican descripcin, justificacin y

Figura 4. Contexto del Campo Conceptual

Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una situacin de aprendizaje

4. Mapa de un contenido matemtico curricular desde el punto de vista competencial

Sociedad Canaria Isaac Newton

Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una situacin de aprendizaje

Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una situacin de aprendizaje

Mapa Competencial de fracciones y nmeros decimales (1 ESO)

El Mapa competencial del contenido matemtico curricular se completa explicitando el contexto

Sociedad Canaria Isaac Newton

Mapas competenciales del contenido matemtico curricular y de una situacin de aprendizaje

Contexto de fracciones y nmeros decimales (1 ESO)