Processo de formao e aprendizagens ao longo da

vida*
Peter Alheit
Universit de Gttingen

Bettina Dausien
Universit de Bielefeld

Introduo

O conceito de aprendizagem ao longo

da vida permanece maldefinido. Que ns aprendemos durante toda a nossa vida, evidente.
Desde nossos primeiros passos e de nossas primeiras palavras at a nossa idade mais avanada, fazemos experincias novas, adquirimos
novos saberes e novas competncias. Somos
quase to inconscientes do modo que temos de
aprender, quanto do fato de respirarmos. Certamente aprendemos na escola e tambm na universidade e nos estabelecimentos de formao,
mas mesmo nesses lugares institudos de formao e de aprendizagem, o que aprendemos de
verdadeiramente importante, freqentemente,
no tem nada a ver com os programas oficiais.
Experimentamos situaes, adquirimos habilidades, testamos nossas emoes e nossos sentimentos na escola mais efetiva que h: a universidade da vida (Field, 2000). Portanto, aprendemos e nos formamos nas conversas com os
amigos, assistindo televiso, lendo livros, folheando catlogos ou navegando na Internet,
tanto quanto quando refletimos e quando fazemos projetos. Pouco importa se essa maneira de
nos formarmos trivial ou requintada: no podemos alterar o fato de que somos aprendentes
no longo curso da vida.
Nos debates dos ltimos trinta anos sobre poltica da formao particularmente na
ltima dcada , o conceito de aprendizagem ao
longo da vida tomou uma dimenso estratgica
e funcional. a ele que se recorre para definir as
misses de formao das sociedades ps-modernas. O mais importante documento europeu so-

bre a poltica de formao, o Memorandum sobre a educao e a formao ao longo da vida,

ratificado em maro de 2000 em Lisboa, pela
Comisso Europia, define: a aprendizagem ao
longo da vida (lifelong learning) no apenas
mais um dos aspectos da educao e da aprendizagem; ela deve se tornar o princpio diretor
que garante a todos o acesso s ofertas de educao e de formao, em uma grande variedade
dos contextos de aprendizagem (Commission of
the European Communities, 2000, p. 3).
Duas razes principais so evocadas
para justificar essa afirmao:
A Europa tornou-se uma sociedade fundamentada no conhecimento e na economia. Mais do
que em tempos passados, o acesso s informaes e aos conhecimentos mais recentes, assim
como a motivao e os saberes necessrios
utilizao inteligente, pessoal e coletiva desses
recursos tornaram-se a chave da competitividade europia, alm de serem igualmente benficos empregabilidade e adaptabilidade
da fora de trabalho;
Os europeus vivem, atualmente, em um mundo
social e poltico complexo. Os indivduos, muito
mais do que antes, querem planejar suas vidas,
esperam contribuir ativamente para a sociedade
e devem aprender a viver positivamente na sua
diversidade cultural, tnica e lingstica. A educao, no seu sentido mais amplo, a chave
para aprender e compreender como superar es-

* Traduzido por Teresa Van Acker, a partir da verso francesa de Christine

Delory-Momberger Processus de formation et apprentissages tout au long
de la vie, publicada em Orientation Scolaire et Professionnelle, 2005, n.1.

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ses desafios. (Commission of the European

Communities, 2000, p. 5)

Essa dupla motivao, ainda que restrinja

o conceito apenas dimenso funcional, permite contudo precisar sua definio. O Memorandum estipula claramente que a educao ao
longo da vida concerne a todas as atividades
significativas de aprendizagem, tais como:
Processos de aprendizagem formais que ocorrem
nas instituies de formao clssicas e que so,
geralmente, validados por certificaes socialmente reconhecidas;
processos de aprendizagem no formais que se
desenvolvem habitualmente fora dos estabelecimentos de formao institucionalizados nos
locais de trabalho, em organismos e associaes, no seio de atividades sociais, na busca por
interesses esportivos ou artsticos;
processos de aprendizagem informais, que no
so empreendidos intencionalmente e que
acompanham incidentalmente a vida cotidiana. (Commission of the European Communities,
2000, p. 8)

O interesse dessa nova compreenso do

conceito de educao reside em estabelecer a
sinergia desses diferentes modos de aprendizagem. A aprendizagem no deve ser somente, e
sistematicamente, ampliada para toda a durao
da vida. Ela deve tambm se desenvolver
lifewide, quer dizer, generalizar-se para todos os
domnios da vida, para isso estabelecem-se, portanto, ambientes de aprendizagem nos quais os
diferentes modos de aprendizagem encontram-se
para complementarem-se organicamente.
A dimenso do lifewide learning (educao
abarcando todos os aspectos da vida) enfatiza a
complementaridade entre aprendizagens formais, no formais e informais. (Commission of
the European Communities, 2000, p. 9)

Entendida desse modo, a educao ao

longo da vida parece responder no primeiro pla-

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no a uma necessidade econmica e social. Ela

no diz respeito apenas a elites tradicionais,
mas a todos os membros da sociedade. O Livro
branco da educao ao longo da vida, publicado pelo ministrio da educao ingls em
1998, afirma em sua proposta central:
Para fazer face mudana rpida e ao desafio
da era da informao e da comunicao, devemos garantir que as pessoas possam voltar a
aprender ao longo de suas vidas. Ns no podemos contar com uma pequena elite apenas, qualquer que seja seu grau de educao. Ao contrrio, necessitamos de criatividade, de esprito empreendedor e da instruo de todos. (Department
for Education and Employement, 1998, p. 7).

O conceito novo de educao ao longo

da vida revelador de um fenmeno societrio
que o pesquisador em cincias da educao John
Field (2000, p. 133) chamou de nova ordem
educativa. Aprender ganha um significado novo
para a sociedade inteira, para as instituies
educativas e para os indivduos. Essa reconfigurao no deixa de ter uma contradio interna: a
nova aprendizagem primeiramente inscreve-se em
um quadro econmico e poltico cujos objetivos
so a competitividade, a empregabilidade e a
adaptabilidade das foras de trabalho. Ao mesmo
tempo, a liberdade biogrfica de planejamento e de
engajamento social dos indivduos devem sair,
dessa situao, reforados. A educao ao longo
da vida pode aparecer sob o duplo aspecto da
instrumentalizao e da emancipao.
As reflexes a seguir visam elaborao dessa tenso. Procederemos inicialmente
elucidao do conceito que nos parece necessrio discusso. Em seguida, faremos uma
anlise crtica das condies do quadro social
da educao ao longo da vida. Depois apresentaremos o conceito de aprendizagem biogrfica que representa nossa contribuio terica
questo da formao ao longo da vida. Finalmente, consideraremos as perspectivas de pesquisa abertas por esse novo conceito. Nas nossas reflexes, adotamos conscientemente uma

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006

perspectiva internacional. A educao ao longo da

vida relaciona-se claramente com as contingncias da mundializao das polticas de educao
e de formao que devero ser consideradas na
nossa argumentao.
Conceitos e perspectivas

Em razo dos mltiplos sentidos ligados aos conceitos de educao e de formao

ao longo da vida, um breve esclarecimento das
noes nos parece til. Isso nos permitir, ao
mesmo tempo, precisar o ponto de vista que
adotamos para essa anlise.
Formao e aprendizagem

Os conceitos de formao e de aprendizagem, que tm cada um seu campo semntico

e sua tradio terica, no podem ser discutidos
sistematicamente e delimitados um pelo outro. Na
seqncia deste texto, eles sero empregados, um
e outro, e sua significao ser especificada em
funo do contexto. Globalmente, pode-se diferenciar o conceito mais restrito de aprendizagem que se refere atividade individual e coletiva concreta, do conceito mais amplo de formao, que tende geralmente a indicar os processos
de formao individuais e coletivos relacionados
acima e as figuras biogrficas que permitem a
perlaborao da experincia. Quando, no texto
que se segue, tratar-se de aprendizagem, no se
referir aos procedimentos de aquisio e de
apropriao progressiva de saberes ou de competncias que se procura alcanar, mas ao processo altamente organizado da perlaborao, da ligao e da (trans)formao dos primeiros processos de aprendizagem em uma figura biogrfica de
experincias, ou seja, de algum modo uma segunda ordem de processos de aprendizagem.

uma medida de tempo, uma expresso quantitativa ou uma durao que a do tempo de
uma vida humana. Em uma primeira abordagem,
isso pode parecer trivial, porm a dimenso do
tempo (aprender requer tempo) e a ordem na
qual se encadeiam os fenmenos (uma coisa
depois da outra, o que no se aprende em
pequeno, no se aprende jamais) desempenham sempre um papel importante nos processos de aprendizagem e de formao. De resto,
a impresso de trivialidade desaparece quando
se trata de definir a maneira pela qual esse
aspecto da temporalidade conceitualizado.
A temporalidade dos processos de aprendizagem no deve ser, necessariamente, pensada
na perspectiva do curso integral da vida. A maior parte das teorias (psicolgicas) da aprendizagem tematizam, por exemplo, a aprendizagem em
termos de mudanas comportamentais mais ou
menos complexas sobre o horizonte temporal
da situao de aprendizagem ou da ao. Uma
outra teoria, menos representada nos contextos
pedaggicos, questiona os processos de aprendizagem das configuraes sociais (instituies,
classes, naes, sociedades) em uma dimenso
histrica (palavras-chave: histria das mentalidades, herana social, experincias coletivas diante
das crises e das mudanas histricas). O ponto de
vista do curso da vida adota um nvel de anlise temporal especfico, que relaciona com outras
dimenses temporais, e salienta uma lgica de
construo que lhe prpria (Schller, 1997). No
se trata, nesse caso, da medida quantitativa da
durao da vida1 e sim do aspecto qualitativo
dos processos que ocorrem toda a vida e de sua
estruturao sociocultural. esse aspecto que
conceitualizado sob o termo de biografia. Apenas
uma concepo terica da biografia essa ser
nossa tese justifica a exposio analtica e a
delimitao de aprendizagem ao longo da vida
(ou ainda aprendizagem biogrfica) como ob-

Toda a vida, ao longo da vida,

biografia

A expresso aprendizagem e formao

ao longo da vida indica, em primeiro lugar,

1. A durao da vida (Lebenspanne) est certa e biologicamente fundada

(por meio de sua relao principal) com a hora biolgica, porm no est
determinada na sua forma social concreta e no individualmente vivido.
Nesse sentido, ela um fenmeno social que, em contextos histricos e
culturais especficos, toma a forma de biografia (Nassehi, 1994).

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jeto da pesquisa biogrfica 2 (Alheit; Dausien,

2000b; Dausien, 2001).
As reflexes seguintes tm por objeto
desenvolver os motivos que fundamentam esse
ponto de vista e de indicar as linhas do vasto
programa de pesquisa, tanto tericas quanto
empricas, ao qual ele se abre. O carter programtico desse texto decorre do estado atual da
pesquisa: apesar da avalanche de publicaes
(nem sempre completamente) cientficas sobre o
tema da educao ao longo da vida, existe
ainda, relativamente, poucas reflexes tericas e,
menos ainda, pesquisas empricas que estudam
o fenmeno em si mesmo, sem pressupor abstratamente o contexto.
Um duplo ponto de vista

A educao ao longo da vida pode ser

considerada sob diferentes aspectos. Na discusso atual, distinguem-se acima de tudo dois
pontos de vista:
1. Um interesse principalmente motivado pela
poltica da formao vinculado mudana
das condies da sociedade do trabalho e da
educao, acarretando conseqncias para a
organizao social individual e coletiva da
aprendizagem (Longworth; Davies, 1999;
Dohmen, 1996; Brdel, 1998; Alheit;
Kammler, 1998; Gerlach, 2000; Field, 2000;
Achtenhagen; Lempert, 2000);
2. Um ponto de vista de carter essencialmente pedaggico concernente a condies e
possibilidades de uma aprendizagem biogrfica dos membros da sociedade (Dominic,
1990; Kade; Seitter, 1996; Alheit, 1999; Alheit;
Dausien, 1996; 2000b; Delory-Momberger,
[2000] 2004).
O primeiro ponto de vista inspira, a partir dos anos de 1960, uma poltica internacional de educao ao longo da vida (Dohmen,
1996; Gerlach, 2000; Field, 2000) que visa a
pesquisa e o desenvolvimento de novas concepes de formao diante da criao de re-

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cursos econmicos e culturais relacionados

com as sociedades ocidentais. Como pano de
fundo, h o diagnstico de que a mudana
social acelerada, as rupturas e as mutaes
trazidas por ela exigem, para serem superadas
pelos atores sociais, competncias e flexibilidade que no podem ser adquiridas no ritmo e
nas formas institucionalizadas dos processos
tradicionais de formao. Os limites dos programas de formao devem ser transformados,
novas redes sociais e novos ambientes de formao devem ser criados (Alheit, 1999; Field,
2000). As reflexes de natureza poltica
dirigidas a esse contexto assumem, geralmente, a forma de linhas diretrizes (Dohmen,
1996) e de memorandos (Field, 2000). Sob esse
ngulo, os conceitos e os resultados cientficos
que poderiam ser pertinentes no contexto da
pesquisa em educao sero evocados de forma ampla mais alm.
O segundo ponto de vista que se
inscreve no contexto de uma cincia da educao orientada para o sujeito toma como
objeto os processos de aprendizagem e de
formao do ator social individual. Nesse contexto, a ateno focada, principalmente, sobre os aspectos no formais, informais, no
institucionalizados e auto-organizados da
aprendizagem. As palavras-chave aprendizagem do cotidiano, aprendizagem a partir das
experincias, aprendizagem por assimilao,
aprendizagem ligada ao mundo da vida ou
autodidaxia constituem novos temas e campos da pesquisa (Dohmen, 1996; Kade; Seitter,
1996; Ao combinadas formao contnua,
1998). Trataremos dos aspectos desse debate
heterogneo do ponto de vista terico, sob a
perspectiva de uma teoria biogrfica e formularemos as conseqncias para a pesquisa na
formao ou em formao.
2. (Nota de traduo de Delory-Momberger para a traduo francesa) A
Biographieforschung ou pesquisa biogrfica um setor das cincias sociais
no identificado como tal na Frana, porm na Alemanha bem representado,
assim como nos pases anglo-saxnicos (Biography research) cujo objeto
estudar as relaes entre os fatos sociais e as construes individuais, mostrando, especialmente, como as construes biogrficas individuais perlaboram
os dados histricos e socioestruturais das experincias e da ao.

Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.

Perspectiva 1: A aprendizagem
ao longo da vida uma nova ordem
educativa

O consenso poltico global, que se fecha

no final do sculo XX em torno do conceito de
educao ao longo da vida (Field, 2000), constitui um fenmeno surpreendente que exige
explicao. Os debates dos anos de 1970, particularmente o relatrio da comisso da UNESCO
dirigida pelo antigo primeiro ministro e ministro
da educao Edgar Faure (1972), assim como
uma srie de publicaes da Organizao para a
Cooperao Econmica e o Desenvolvimento
(OCDE; CERI, 1973), provocaram modestas iniciativas em matria de poltica de formao por
parte dos governos nacionais (Gerlach, 2000); ao
contrrio, um documento dos anos de 1990 com
o aval de Jacques Delors, o White Paper on
Competitiveness and Economic Growth
(Commission of the European Communities,
1994), e depois, de forma indubitvel, o relatrio de uma comisso de especialistas da
UNESCO, igualmente sob a responsabilidade de
Jacques Delors (1996), conduziram a uma multiplicao de iniciativas internacionais relacionadas com o tema da educao ao longo da vida.
Desde que a Comisso Europia fez de
1996 o ano da educao ao longo da vida (Year
of Lifelong Learning), um ministro da educao
ao longo da vida foi nomeado na Inglaterra;
livros verdes e livros brancos sobre os novos
objetivos dos sistemas de formao apareceram
no Pas de Gales, na Esccia, na Inglaterra, um
pouco mais tarde, tambm, nos Pases Baixos, na
Noruega, na Finlndia e na Irlanda; o ministrio
alemo para a formao, a cincia, a pesquisa e
a tecnologia apoiou muitos relatrios e encontros de especialistas sobre o tema (Dohmen,
1996, 1998); a Comisso Europia publicou o
Livro branco da educao e da aprendizagem
(Commission of the European Communities,
1995); a UNESCO (Delors, 1996), a OCDE (1996)
e o grupo dos oito pases mais industrializados
(Group of eight, 1999) tambm contriburam
para essa reflexo.

Quatro caractersticas de desenvolvimento atuaram de maneira decisiva nessa mudana de

paradigma das programaes de formao e seus
efeitos se associaram para conduzir, nas sociedades ps-industriais ocidentais do final do sculo
XX, ao que John Field chamou de exploso silenciosa (silent explosion) (Field, 2000, p. 35):
(a) a transformao da significao do trabalho;
(b) perturbaes intervieram na funo do saber;
(c) a experincia de disfuncionamentos crescentes das instituies de formao; e (d) os desafios dirigidos aos atores sociais, indicados no momento por termos como individualizao, modernizao reflexiva (Beck, 1986; Giddens, 1990;
Beck; Giddens; Lasch, 1996).
A transformao do trabalho nas
sociedades ps-modernas

A significao do trabalho produtivo foi

profundamente modificada ao longo do sculo
XX. A maior parte das pessoas, certamente, passa
menos tempo no trabalho do que seus avs. Em
1906, um ano mdio de trabalho correspondia
a aproximadamente 2900 horas; em 1946, j
no passava de 2440 horas; e em 1988, de 1800
horas (Hall, 1999). A estrutura interna do trabalho tambm mudou. A converso em massa de
empregos do setor industrial para o setor de
servios no passa, nesse sentido, de um indicador superficial. Mais decisivo o fato de que o
valor ligado representao de uma vida de
trabalho, mesmo se tradicionalmente as mulheres estavam dela excludas, pertence definitivamente ao passado. Do ponto de vista estatstico, a atividade profissional no remete mais a um
nico exerccio profissional nem ao exerccio de
um mesmo ofcio por um perodo importante da
vida e sim alternncia das fases de trabalho e
de fases de formao, de rupturas voluntrias ou
involuntrias de trabalho, de estratgias de conduta de carreira e at alternncia de fases de
trabalho e de perodos consagrados famlia
(Arthur; Inkson; Pringle, 1999).
Essa evoluo no afetou apenas as
representaes tradicionais do curso da vida

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(Kohli, 1985; 1989), ela tornou mais arriscados

os projetos individuais de vida (Heinz, 2000b) e
tambm trouxe novos problemas s instituies
em questo que so fornecedoras de estrutura
do curso da vida (Heinz, 2000a, p. 5): agncias do sistema de emprego e do mercado de trabalho, da segurana social e das aposentadorias, antes de mais nada, instituies do sistema
de formao. Algumas delas impuseram-se o
desafio de compensar os efeitos da desregulamentao e da flexibilidade do mercado de
trabalho, de acompanhar as mudanas de estatuto imprevistas e difceis, de acomodar as
transies para modos modernizados de percursos de vida e de encontrar um novo equilbrio entre as opinies dos atores individuais e
as limitaes funcionais das instituies (Heinz,
2000a). A aprendizagem ao longo da vida
apresenta-se, aqui, precisamente como um instrumento de governana inovando as polticas
novas do curso da vida.
A nova funo do saber

Essa idia de governana mostra-se to

mais necessria quanto o domnio no qual ela se
realiza e foge cada vez mais a uma definio. O
lugar comum, segundo o qual o saber, aps as
inovaes tecnolgicas da sociedade de informao ps-industrial, tornou-se o principal
recurso do futuro, dissimula o embarao no qual
nos encontramos para definir a funo e a natureza desse saber (Rahmstorf, 1999). Declaradamente a dificuldade no reside na definio dos
objetos do saber que deveriam ser divulgados e
partilhados nem na constatao da cientifizao crescente de todos os domnios da vida
(Wingens, 1998; Stehr, 2000), porm na exata
apreenso de um fenmeno que se ampliou na
mesma medida de seu usos concretos ao se
desvalorizar. O saber no mais esse capital
cultural que Bourdieu definiu em funo das
estruturas sociais e que assegura sua perenidade por meio de processos indefinidamente repetidos da reproduo (Bourdieu, 1987). Saber
uma espcie de capital cerebral (Field, 2000,

182

p. 1), que produz economias novas e, ao mesmo tempo, virtuais. A crise da bolsa da nova
economia dos anos de 2000 representa apenas
a face sombria desse aspecto de difcil apreenso do novo saber.
As redes de comunicao e de interao
da era da tecnologia informtica, que h muito tempo tm penetrado, ampliado e transformado os processos da produo industrial convencional e transtornado as caractersticas tradicionais dos servios e da administrao, permanecem, no entanto, mais fortemente dependentes do usurio individual do que as formas
de saberes do passado. Os procedimentos personalizados que este desenvolve nos novos
mercados virtuais, seus contatos, suas iniciativas, seus hbitos de consumidor na Internet,
esboam j as formas de saberes do futuro. O
saber da sociedade de informao um doing
knowledge, uma maneira de dar uma forma
vida que, bem alm do domnio profissional,
define as estruturas novas da sociedade e as
dinamiza em ciclos sempre mais rpidos. As
caractersticas do novo saber exigem, agora,
procedimentos flexveis de feedback, controles
complexos de autogovernana e um permanente management da qualidade (Rahmstorf, 1999).
Nesse quadro, a finalidade da formao e da
aprendizagem transformou-se espetacularmente
(Nolda, 1996). Ela no consiste mais em pr
disposio nem em transmitir saberes, valores
ou competncias preestabelecidos, porm em
permitir, de algum modo, a osmose dos saberes, sob a forma de trocas permanentes da
produo individual e da gesto organizada do
saber. A idia de aprendizagem ao longo da
vida, especialmente, de aprendizagem autogerida, parece ao menos como quadro
conceitual ser particularmente adaptada para
acompanhar esse processo.
A disfuncionalidade das
instituies de formao

So precisamente essas condies de

uma sociedade do saber nascente que pem

Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.

em questo a organizao clssica dos dispositivos de ensino e de aprendizagem e as concepes que lhes so subjacentes. Entre essas,
preciso voltar a uma idia que acompanhou o
primeiro momento do rtulo educao ao longo da vida no incio dos anos de 1970: a teoria do capital humano. Esse conceito mede
por assim dizer o capital de formao, comparando-o durao total da escolarizao/formao e postula que o alongamento dessa durao
tem efeitos positivos sobre a capacidade de
aprender ao longo de toda a vida, sobre um
ponto de vista crtico (Schller, 1993; Field,
2000). Uma srie de estudos empricos recentes,
conduzidos particularmente na Gr-Bretanha
(Tavistock Institute, 1999; Merrill 1999; Schller;
Field, 1999), mostra exatamente o contrrio: um
simples prolongamento da escolaridade de base
sem transformao profunda das condies e da
qualidade do processo de aprendizagem conduz, na maior parte das pessoas atingidas,
perda de motivao e a um ajustamento instrumental da aprendizagem, que no favorecem,
em nenhum caso, a responsabilizao das pessoas pela busca das aprendizagens nas fases
ulteriores de suas vidas, ao contrrio, tende a
desviarem-nas disso (Schller; Field, 1999).
A nova compreenso da aprendizagem ao
longo da vida demanda uma mudana de paradigma na organizao da aprendizagem no
apenas na idade adulta, mas desde as primeiras
formas da escolaridade. Os fatores que devem
orientar a ao educativa no so mais, h muito
tempo, o carter operatrio do ensino, a eficcia
das estratgias didticas e o contedo dos currculos formais, massa situao e as condies dos
aprendentes (Bentley, 1998) e a considerao de
seus ambientes de aprendizagem no formal e
informal. A questo central da pedagogia no
mais saber como uma determinada matria pode
ser ensinada da maneira mais eficaz possvel, porm quais so os ambientes de aprendizagem que
so os melhores para estimular a responsabilizao
dos processos de aprendizagem pelos prprios
aprendentes, ou seja, como o aprender pode ser
aprendido (Simons, 1992; Smith, 1992).

Seguramente essa perspectiva inclui a

transmisso de competncias de base como a
leitura, a escrita, o clculo ou a utilizao autnoma do computador, porm, at mesmo
essas basic skills devem estar ligadas a experincias prticas e as habilidades cognitivas adquiridas devem ser relacionadas a competncias
sociais ou afetivas (Giddens, 1998). A adio de
tais escolhas pedaggicas demanda das instituies educativas um alto grau de reflexividade
sobre si mesmas. Elas devem aceitar, por sua
vez, colocarem-se a si mesmas em aprendizagem. A necessidade de preparar seus usurios
para responsabilizarem-se pelos processos de
aprendizagem que devero conduzir ao longo
da vida pressupe, efetivamente, a idia de
uma lifewide learning, de uma aprendizagem
abarcando todos os aspectos da vida.
As escolas devem estar relacionadas
com o bairro ao qual elas esto instaladas, com
as empresas, as associaes, as igrejas, os sindicatos que ali desenvolvem suas atividades, com
as famlias dos alunos que elas acolhem. Elas
devem imaginar novos lugares onde aprender e
inventar outros ambientes de aprendizagem.
Novas concepes do desenvolvimento da escola, passando especialmente pela autonomia progressiva dos estabelecimentos, deveriam abrir
indubitavelmente novas possibilidades. O que
vale para a escola vale, naturalmente, tambm
para as universidades e para o conjunto dos
estabelecimentos de ensino. A aprendizagem ao
longo da vida requer, seguramente, segundo as
palavras de John Field (2000, p. 133), the new
educational order ou, se preferirmos, uma revoluo silenciosa da educao.
Individualizao e
modernizao reflexiva

Essa reivindicao nada tem de absurdo nem de utpico se se considerar a situao

de um nmero crescente de membros da sociedade. As exigncias dirigidas aos indivduos na
segunda metade do sculo XX mudaram. Os
fatores econmicos participaram dessa mudan-

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a, mas no so exclusivos. Outros fatores

como os processos de transformao sociais e
culturais tiveram tambm um papel determinante. Apesar do crescimento das desigualdades sociais, os laos entre os meios sociais e as
mentalidades tradicionais se desataram (Beck,
1983; 1986; Vester et al., 1993; Alheit, 1994).
Os modelos de conduta individual se inscrevem
em um espao mais restrito e se referem prioritariamente s experincias da mesma gerao
ou do mesmo sexo, certa percepo da identidade tnica ou at preferncia por certos
estilos de vida (Alheit, 1999). A inflao da
oferta informativa e de associaes de consumidores tem aumentado espetacularmente as
possibilidades de escolha dos atores sociais
(Giddens, 1990; Shulze, 1993a). O desenvolvimento das trajetrias de vida , conseqentemente, muito menos previsvel hoje do que em
pocas passadas. E mais do que isso: a presso
para tomar decises sempre novas, para mudar
continuamente de orientao, interiorizada de
maneira mais ou menos clara pelos prprios
indivduos.
Os indivduos so dependentes em um grau elevado das instituies e dos meios que outros e
no eles prprios dispem; no entanto, como
atores, eles so levados a produzir por si mesmos a coerncia e a unidade de suas vidas por
meio dos recursos prprios de suas aes [...].
Eles devem aprender, sob pena da ruptura de
sua personalidade ou de um prejuzo social permanente, a relacionar por si mesmos diferentes
campos de experincia e de ao [...]. Eles tambm devem saber equilibrar por si mesmos as
solicitaes e as exigncias aparentemente incompatveis dos espaos sociais, de instituies
e domnios da vida mltiplos e contraditrios
entre si, ainda que seja apenas para poder viver
no cotidiano. Os imperativos da integrao social reforam ainda essa tendncia: aos indivduos como tais, e no mais aos grupos sociais
primrios, que cabe a tarefa de relacionar e
coordenar suas aes e aquilo que eles pretendem de suas vidas. [...] Ou os indivduos, por si

184

mesmos, criam socialidade ou esto ameaados

de afastamento e isolamento social. (Krber,
1989, p. 139)

A amplitude ainda no mensurvel dessa tendncia individualizao das trajetrias de vida e a obrigatoriedade resultante de
uma contnua reflexividade do indivduo sobre suas prprias aes conduziram, para retomar as teses de Ulrich Beck e Anthony Giddens,
a uma outra forma de modernidade, modernidade reflexiva (Beck; Giddens; Lasch, 1996).
O vnculo com essa outra modernidade (Beck,
1986) requer competncias novas, flexveis,
que s podem ser construdas e desenvolvidas
nos processos de aprendizagem conduzidos ao
longo da vida (Field, 2000). Apenas uma transformao profunda do sistema de formao
capaz de responder a tal exigncia.
Esboo de uma outra economia
da formao

Esses diagnsticos sobre nosso tempo,

aparentemente aceitos e que, alis, completamse uns aos outros, so objeto de um consenso
que pode surpreender por abarcar desde os
representantes da empresa tradicional aos protagonistas da nova economia e aos especialistas da formao dos partidos da esquerda
moderna. O que instiga a problematizar essa
identidade de vises o desconhecimento que
esta revela em relao s conseqncias sociais que provocariam uma transformao sem
distanciamento crtico das polticas de formao. O rtulo elogioso de Lifelong Learning
Society no faz desaparecer, de nenhum modo,
os mecanismos de seleo e de excluso do
antigo sistema de formao. Ele se contenta
em encobri-lo e talvez at o agrave.
Pode-se observar hoje que os segmentos do mercado de trabalho que demandam o
mnimo de qualificao diminuem de maneira
crnica (OCDE, 1997a). Isso significa que as
esperanas da sociedade do saber exercem
uma presso mais forte sobre os indivduos, a

Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.

quem se pede que apresentem padres determinados de saber e de qualificao. Para aqueles que no se enquadram nas exigncias, as
conseqncias so mais graves do que na sociedade industrial convencional. Seguramente,
a lgica da excluso repousa sobre os mesmos
mecanismos: a classe social e o sexo permanecem como os indicadores determinantes (Field,
2000). Entretanto, a idade, por sua vez, tem um
papel cada vez maior (Tuckett; Sargant, 1999).
Quem nunca teve a chance de aprender a
aprender no far mais o esforo para conseguir novas qualificaes ao longo do desenrolar de sua vida.
Sob o aspecto da estrita avaliao econmica, o cenrio futurista da sociedade de
aprendizagem invoca, talvez, o ceticismo: um
pequeno nmero de ganhadores sobre quem
pesa, alis, o veredicto de uma aprendizagem
sem fim e, diante deles, uma populao crescente de perdedores, que jamais teve a
chance de aprender ou que se libertaram voluntariamente da obrigao de adquirir os novos
saberes e de deverem pagar o preo disso. As
previses da OCDE no esto muito distantes
desse cenrio:
Para aqueles cuja experincia de educao
positiva e que se consideram a si mesmos como
aprendentes competentes, continuar a aprender
uma experincia enriquecedora que aumenta
neles o sentimento de domnio sobre suas prprias vidas e sobre a sociedade. Ao contrrio,
para os que esto excludos desse processo ou
que escolhem no participar dele, a generalizao da educao ao longo de toda a vida s
pode ter o efeito de aumentar seu isolamento
em relao ao mundo do conhecimento. No
plano econmico, as conseqncias disso so o
subemprego dos recursos humanos e o crescimento dos encargos da assistncia; no plano
social, a alienao dos indivduos e a decomposio da infra-estrutura social. (1997b, p. 1)

Conseqentemente, seria razovel pensar que a aprendizagem ao longo da vida no

representa apenas um investimento em um

capital econmico e financeiro a curto prazo,
mas tambm um investimento em um capital
social, aquele que ativamos nas nossas relaes
e nossas maneiras de ser com nossos prximos
famlia, vizinhos, colegas, conhecimentos e as
pessoas que encontramos nas nossas atividades
associativas e de lazer (Field, 2000). Nesse terreno em que ningum est excludo e onde
todos so especialistas, somos todos aprendentes ao longo da vida. Um encolhimento
desse capital social, a diminuio da confiana, o congelamento das solidariedades como
Robert D. Putnam (2001) constatou h alguns
anos, para os Estados Unidos, so a mdio prazo economicamente contraprodutivos. Um equilbrio entre essas duas formas de capital, quase sempre antagonistas, poderia todavia conduzir, nas sociedades da nova modernidade, a
uma forma nova de economia da formao
ou mais justamente, talvez, a uma ecologia
social da aprendizagem (Alheit; Krietz, 2000). A
condio para isso seria que se considerasse
seriamente o indivduo aprendente, ou seja, que
se procedesse a uma mudana de perspectiva.
Perspectiva 2: Processo
biogrfico de formao aspectos
de uma fenomenologia da
aprendizagem ao longo da vida

As reflexes que seguem tm por objeto

os aspectos individuais da aprendizagem ao longo da vida, ou seja, no os atos situados de
aprendizagem de indivduos particulares, mas a
aprendizagem como (trans)formao de experincias, de saberes e de estruturas de ao na inscrio histrica e social dos modos-de-vida individuais. Tambm falaremos de aprendizagem
biogrfica e, mais do que considerar um objeto
delimitado de forma emprica os processos de
aprendizagem ligados s formas, aos lugares ou
aos tempos determinados , desenvolveremos,
com base em uma concepo fenomenolgica da
aprendizagem (Schulze, 1993a; 1993b), uma
perspectiva terica, relacionando os processos de

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006

185

formao historicidade vivida da experincia

feita pelos aprendentes.
No nvel da experincia biogrfica, as
distines analticas entre aprendizagem formal,
no formal e informal no so operatrias. A
biografia tem precisamente como propriedade
integrar, no processo global de empilhamento
da experincia vivida, os domnios das experincias que os recortes institucionais e sociais
separam e especializam e os (re)unir em uma
figura com sentido particular. Essa capacidade
de o sujeito perlaborar a experincia vivida
pode ser refletida no conceito de biograficidade
(Alheit, 1993; Alheit; Dausien, 2000b), que
considera a idia do carter obstinadamente
subjetivo da assimilao das ofertas de aprendizagens que, contudo, a elas agrega a possibilidade de elaborao de novas estruturas de
experincia culturais e sociais. a esse potencial de formao contido na lgica da construo biogrfica da experincia e da ao que se
renem ao menos no nvel das intenes
declaradas as polticas e os conceitos pedaggicos do Lifelong Learning.
Todavia a distino entre aprendizagem
formal, no formal e informal tambm faz sentido na perspectiva biogrfica, com a condio de
que ela no seja interpretada como tipologia dos
processos de aprendizagem, mas que seja relacionada s estruturas e aos quadros dos contextos
de aprendizagem que lhes correspondem. Se os
processos de aprendizagem como tais s se encontram representados por uma parte nfima dos
lugares institudos e nas seqncias formalizadas
de aprendizagem, as instituies de formao
constituem, porm, espaos possveis de estruturao dos processos de aprendizagem biogrfica (Klade; Seitter, 1996) e elas contribuem para
modelar as representaes das biografias no
quadro das quais os sujeitos interpretam suas
experincias e produzem seu prprio sentido biogrfico. A aprendizagem biogrfica est ligada s
estruturas sociais e aos contextos culturais de significao. necessrio tambm, para a anlise dos
processos de aprendizagem e de formao das
biografias individuais, explicitar o quadro estrutu-

186

ral exterior das trajetrias de vida. esse o ponto

de partida da tentativa de conceitualizao que se
segue e que desenvolveremos ao descrever de
maneira fenomenolgica alguns dos aspectos da
aprendizagem ao longo da vida.
A estruturao social das
trajetrias de vida por meio das
instituies de formao

O curso da vida, entendido como instituio ligada modernidade (Kohli, 1985),

oferece um esqueleto formal a partir da qual
os processos biogrficos de formao encontram sua orientao. E isso, em um primeiro
momento, independentemente dos traos aparentes que essa orientao assume nos casos
concretos (por exemplo, voltada positivamente
para a realizao de esquemas formais ou, ao
contrrio, confrontando-se com eles, em ruptura
com eles, transformando-os etc.). Existe um
curriculum social que delimita a vida individual
do nascimento at a morte ao estabelecer graus
variveis de leis e sanes, normas e esquemas
de espera, objeto de incessantes recomposies
e submetido s transformaes histricas.
Uma parte dos processos de formao
que atravessamos ou que operacionalizamos de
forma ativa ao longo de nossa vida est em
relao relativamente estreita e imediata com
esse curriculum e regulado por objetivos de
aprendizagem e certificaes de carter formal.
Para designar essa dimenso das aprendizagens,
Schulze (1993a) fala de aprendizagem
curricular. Inversamente, a aprendizagem biogrfica segue outras regras (precisamente biogrficas), porm no pode prescindir completamente desse esqueleto formal. As duas faces da
aprendizagem esto em uma relao de tenso
entre elas e se condicionam mutuamente
(Schulze 1993a; Kade; Seitter, 1996).
Para se compreender os processos biogrficos de aprendizagem, tambm necessrio
considerar os modelos de trajetrias de vida em
vigor em cada sociedade. Seguramente estes no
so sempre dados externos, visveis a olho nu,

Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.

so modelados de forma determinante por meio

de procedimentos de institucionalizao da formao. Kohli (1985) descreveu a diviso tradicional do percurso de vida nas sociedades
ocidentais modernas segundo trs fases: preparao, atividade e repouso. Esse modelo define, mediante a diviso tradicional dos sistemas
de ensino (primrio, secundrio, profissional) e
da localizao temporal dos processos de socializao e de qualificao na infncia e juventude, tempos e espaos de aprendizagem formalizados que devem ser obrigatoriamente
transversais a todos os membros da sociedade.
O papel da formao no percurso de vida no
se limita, no entanto, fase preparatria, ele
estrutura, sob a forma de um encadeamento de
escolhas efetuadas e de direcionamentos, o
desenrolar completo do currculo biogrfico.
Isso tambm vale para a norma biogrfica
estabelecida por Kohli para as sociedades modernas: por meio do sistema de formao geral da escola e dos nveis e perfis de qualificao que ele determina, so fixadas as chances
de partida e so estabelecidos os pontos de
desvio que orientaro o curso da vida vindoura e definiro o posicionamento social dos indivduos. As formaes posteriores tero pouca influncia sobre as determinaes iniciais
(Rabe-Kleberg, 1993b). Ao mesmo tempo, a
escola um lugar central de aproximao metdica aos processos formais de aprendizagem.
Aquilo que se aprende na escola, ao mesmo
tempo que os contedos de saberes, so tambm formas de aprender. Os nveis de escolaridade seguidos e as experincias escolares
estruturam em larga medida as passagens de
estatuto posteriores, o acesso formao profissional e/ou a passagem para a vida ativa e
modelam o mbito da biografia profissional
toda. A formao contnua ou os dispositivos
de reconverso podem, evidentemente, abrir
novas possibilidades: elas permanecem, contudo, sempre dependentes do nvel inicial e dos
modelos preestabelecidos de percurso e de carreira que diferem consideravelmente, no apenas de um ponto de vista especificamente pro-

fissional, mas tambm segundo critrios do

posicionamento social (classe social, sexo, origem tnica, nacionalidade): os ofcios considerados como tipicamente femininos oferecem
exemplos significativos dessa disparidade social
(Rabe-Kleberg, 1993a; Born, 2000). Por fim, a
ltima grande fase, a idade da aposentadoria ,
em suas condies estruturais capital econmico, capital social e tambm recursos em termos de sade, de capacidade corporal e disposio de tempo , tambm determinada pela
ltima atividade profissional exercida e se encontra, ao menos indiretamente, dependente da
histria de formao da pessoa.
Com a transformao da atividade profissional, essa tripartio do percurso de vida,
com certeza, deixa de ser pertinente. Entretanto
os novos esquemas de percurso de vida, marcados ao mesmo tempo pela tendncia individualizao e pela pluralidade dos modelos de
referncia, no sofrem menos com a dominao
crescente das instituies de formao. Estas,
por sua vez, devem encontrar sua posio em
relao s novas biografias de aprendizagem
ao longo da vida (Nuissi, 1997). Alis, as formas de estruturao mudaram: os processos de
formao no se sucedem mais de forma absolutamente linear no sentido de uma qualificao ou de um posicionamento social progressivos (o que remete noo de carreira), mas
apresentam formas de retomada por ciclos ou
por recomposio de uma trama no sentido
de uma configurao setorial da existncia
(Kade; Seitter, 1996, p. 143).
Independentemente desse primeiro ensaio de diferenciao dos modos de estruturao
biogrfica da formao, podemos constatar que
a formao como instituio social, ou seja,
como sistema de instituies interconectadas,
modela os tipos estruturais de percurso de vida
e condiciona os projetos de vida e as experincias dos sujeitos. A comparao histrica e social permite reconhecer que essa modelao
afeta os critrios de diferenciao social a
classe social, o sexo, a origem tnica e que,
estruturalmente, os percursos de vida distribu-

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187

em de maneira desigual as oportunidades dadas a cada um, padronizadas segundo a posio social. Do ponto de vista das existncias
individuais, eles representam modelos para
uma vida possvel.
A (des)ordem temporal da
formao e da aprendizagem no
percurso de vida

Alm do posicionamento no espao

social, a formao produz antes de tudo uma
ordem de temporalidade dos processos de
aprendizagem sobre o eixo das biografias individuais. A situao que conhecemos hoje a de
um conjunto heterclito no qual esto lado a
lado, em parte, o que subsiste das normas do
modelo tripartite de formao e de atividade
profissional, que evocvamos acima, ao que
preciso integrar o esquema contraditrio das
biografias femininas (Dausien, 1996) e, em
parte, os novos modelos marcados pela flexibilidade da aprendizagem ao longo da vida.
Particularmente, desde a reforma da formao
dos anos de 1960, novas vias de qualificao
foram abertas por polticas de formao
estabelecidas que permitiram estender os processos de formao idade adulta. Essas segunda e terceira via de formao foram apropriadas por muitos indivduos adultos (particularmente as mulheres) e no apenas conduziram
a uma maior mobilidade da formao (Schlter,
1993; 1999), mas tambm criaram novos esquemas de percurso de vida, nos quais o trabalho, a famlia e a formao podem se
alternar e se combinar de mltiplas formas. Sem
que possamos chegar ao detalhe desses modelos estabelecidos empiricamente, devem ser
distinguidos trs aspectos relativos ordem de
temporalidade da formao nos percursos de
vida, que so tpicos das experincias biogrficas no contexto de um modo cada vez mais
individualizado de conduta da vida:
a) Retomadas e vieses de formao: trata-se
de uma segunda (terceira, quarta...) chance

188

pelo vis de diferentes vias possveis no interior

do sistema de formao e de profissionalizao,
de recuperar as ocasies perdidas, ou seja, de
corrigir as orientaes anteriores. As possibilidades de recuperao so, alm do mais, limitadas,
dada a impossibilidade de retomar o tempo da
vida e de retornar s encruzilhadas de orientao e aos umbrais de progresso nos episdios
passados de formao. Os ofcios caracterizados
como tipicamente femininos (Rabe-Kleberg,
1993a), freqentemente descritos como
impasses profissionais, so um bom exemplo.
A realizao pessoal que tais vieses de formao trazem consigo, em geral, choca-se com as
estruturas sociais que, apesar da extenso recente desses modos flexveis de formao, sancionam at aqui de forma ainda majoritariamente
negativa as distncias em relao ao modelo de
carreira (masculino) fundado na continuidade
profissional (Rabe-Kleberg, 1993b). Na Alemanha, nem o sistema de formao nem o sistema
profissional esto prontos a reconhecer e a integrar, em processos individualizados (biogrficos)
de formao, as qualificaes e as competncias adquiridas por contrabando das instituies, particularmente quando estas forem em
ambientes de aprendizagem no formais ou
nos casos de biografias de imigrao em outros contextos sociais e nacionais (ver a tradio inglesa do Assessment of Prior Experiential
Learning; Alheit; Piening, 1999). Os problemas
de ajustamento da decorrentes devem ficar ao
encargo dos prprios indivduos e podem conduzir de maneira imprevisvel a conflitos, rupturas e recusas em relao aos programas institudos de formao. As margens de liberdade
conquistadas com a abertura do sistema de formao escondem, desse modo, novos riscos
biogrficos (Kade, 1997).
b) Formao contnua e qualificao permanente: constatou-se ao longo dos ltimos anos
um crescimento evidente da necessidade sentida e/ou do interesse pessoal pela busca da
qualificao pessoal (Field, 2000). Os motivos
dados so, em geral, a acelerao da mudana
tecnolgica e a rpida desvalorizao que, re-

Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.

centemente, afeta os saberes profissionais. A

formao e a qualificao no esto mais confinadas fase de preparao da vida ativa e
tornam-se um fator permanente de acompanhamento do percurso profissional. Duas outras transformaes sociais contribuem para a
crescente importncia que se confere extenso da formao durao da vida ativa: por
um lado, as mutaes sociais que chegam no
perodo da terceira idade e a mudana de
significao biogrfica a ela vinculada (Kade,
1994a; 1994b; Mader, 1995), que fazem da
idade ps-profissional uma fase especfica da
formao (Kade 1994a); por outro lado, o interesse reforado que as mulheres manifestam
pela formao contnua na vida profissional.
Como Shiersmann (1987, 1993) mostrou, o
campo da formao constitui um dos aspectos
da estruturao sexuada da sociedade. As desvantagens e os obstculos que as mulheres
encontram no sistema de formao profissional contnua prolongam o sexismo dos procedimentos de seleo e de hierarquizao da
formao inicial. A perspectiva crtica abre aqui
novos pontos de vista. Para as mulheres, a
formao contnua no de forma alguma o
instrumento neutro de um plano de carreira,
mas se inscreve em um projeto de vida que
associa estreitamente a vida profissional s
possibilidades e s perspectivas da vida familiar. Essas experincias de reconstituio biogrfica dos diferentes campos da vida constituem
cada vez mais, at para os homens, uma caracterstica geral da formao contnua.
c) Processos de formao na temporalidade
prpria da vida: alm de seus aspectos funcional
e estratgico, as retomadas do ciclo de estudos
formais e a perenizao da qualificao profissional tm, ambas, uma significao pessoal nas
biografias individuais. No se trata apenas raramente a primeira razo invocada do valor
exploratrio (freqentemente ignorado) das qualificaes visadas no mercado de trabalho, mas
de uma compensao dos dficits de formao
experimentados ao longo da vida ou, se se preferir, de uma compensao das aspiraes de for-

mao no satisfeitas. O fundamento biogrfico

de tais motivaes de formao conduz a conceber a organizao do tempo da existncia
como uma seqncia de decises, de transies,
de episdios de aprendizagem. A temporalidade
prpria dos processos de formao pode harmonizar-se s estruturas institucionais por fases e
delas se aproveitar, porm, pode tom-las pelo
reverso e at pelo seu contrrio. A temporalidade
biogrfica obedece a uma lgica individual que
religa passado, presente e futuro, freqentemente
passando por cima das periodizaes
institucionais e dos compartimentos sociais entre
os campos da vida. Ao contexto da significao
das biografias individuais, sucede uma necessidade de formao e de desenvolvimento da personalidade estruturada no tempo que ordena, de
forma reflexiva ou como estrutura biogrfica implcita aos processos de formao. Da decorre,
sem cessar, novas fases ou novas situaes nas
quais se solicita essa necessidade de reflexividade, de reconstruo, de sincronizao, de projeto da vida pessoal e que so tantas ocasies
possveis de confrontao com programaes
estabelecidas de formao. Como estudos empricos conduzidos segundo os mtodos da pesquisa biogrfica mostraram, os adultos utilizam,
muitas vezes, as ofertas de formao contnua,
no apenas de modo instrumental para seguir as
vias de aprendizagem preestabelecidas, mas tambm para se propiciar espaos temporais nos
quais podero desenvolver seus prprios processos de aprendizagem e sua capacidade de reflexo sobre si mesmos (por exemplo nos cursos
das Volkshochschulen [universidades populares]
Alheit; Dausien, 1996; ou no ensino a distncia,
Kade; Seitter, 1996).
A formao como processo
biogrfico

Considerar a estrutura temporal dos

processos de aprendizagem nas biografias individuais remete questo fundamental da forma pela qual a formao pode ser compreendida como processo relativamente autnomo

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006

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diante das trajetrias da vida e dos currculos.

A formao no redutvel s suas nicas formas organizadas e institucionalizadas. Ela engloba todo o complexo de experincias vividas
cotidianamente, de episdios de transio e de
crise. Na dimenso vivida, a aprendizagem est,
assim, sempre ligada ao contexto de uma biografia concreta. Por outro lado, tambm a condio ou o instrumento de mediao no qual as
construes biogrficas, como formas reflexivas
da experincia, podem se desenvolver e se transformar. Sem biografia, no h aprendizagem;
sem aprendizagem, no h biografia:
a) Aprendizagem implcita, reflexo e saber
pr-reflexivo: muitos dos processo de aprendizagem se desenvolvem de forma implcita e
toma a forma de esquemas de experincia e
de ao, sem que eles sejam a cada vez refletidos de forma explcita. Conceitos como
aprendizagem implcita, aprendizagem espordica salientam esse aspecto, mas no informam
nada sobre a complexidade desse fenmeno
na dialtica do ajustamento ao mundo e da
formao de si. Mediante os processos de
aprendizagem implcita que se desenvolvem
desde o incio da vida tanto no interior como
no exterior das instituies, no so apenas os
elementos singulares da experincia que so
assimilados como componentes do mundo
social, tambm o prprio sistema de assimilao que se desenvolve. Trata-se aqui da formao de estruturas superordenadas e geradoras da ao e do saber que, segundo as opes tericas, podem ser interpretadas como
estruturas de aquisio e de desenvolvimento
das disposies de aprendizagem (Field,
2000), estruturas cognitivas no sentido de
Piaget, sistema emocional de orientao
(Mader, 1997), formao de habitus (Bourdieu,
1987) ou construo do sistema de referncias
de si e do mundo (Marotzki, 1990). O conjunto desses processos, segundo os quais se
constri a experincia, forma a reserva de
saberes biogrficos de uma pessoa (Alheit,
1993; Alheit; Hoernig, 1989) que, como uma

190

paisagem, se constitui por diferentes camadas e regies dispostas em patamares prximos ou distantes e que se transforma de tempos em tempos (precisamente por meio da
aprendizagem). Nos nossos comportamentos
cotidianos (e tambm nas situaes explcitas
de aprendizagem [Dewe, 1999]), quando nos
concentramos de forma explcita sobre um
problema que representa apenas uma nfima parte de nosso saber, de nossa experincia, de nossa ao , ns recuperamos, ao
mesmo tempo, uma grande parte de nosso
saber (e de nosso no-saber) de maneira espontnea e no deliberada. Ns nos deslocamos de algum modo na paisagem de nosso
saber biogrfico, sem pensar de maneira
consciente em cada um dos passos que
fazemos em cada curva ou em cada indicao do caminho. Muitas vezes s invocamos
elementos de nosso plano de fundo do saber biogrfico quando damos um passo em
falso, ao chegarmos a uma encruzilhada ou
ao sentirmos que o cho se abre sob nossos
ps. Temos, em princpio, a possibilidade de
disponibilizarmos uma grande parte desse
saber pr-reflexivo, de trabalhar de maneira
explcita e, eventualmente, de transformar as
estruturas da paisagem inteira. Tais processos
reflexivos podem ser interpretados como momentos da formao de si (Alheit, 1993).
b) Dimenso da socialidade da aprendizagem
biogrfica: os processos reflexivos de aprendizagem no se desenvolvem, no entanto, apenas internamente ao indivduo, mas dependem
da comunicao e da interao com os outros,
ou seja, da relao com um contexto social. A
aprendizagem biogrfica est ligada aos mundos-da-vida, os quais sob certas condies
podem ser igualmente analisados como ambientes ou meios de aprendizagem. As noes de aprendizagem experiencial, aprendizagem no mundo-da-vida ou aprendizagem
contextual do conta desse aspecto do
Lifelong Learning, conforme neles se vinculam
a ateno conferida associao e configurao dos ambientes de aprendizagem

Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.

(Dohmen, 1998). Pode-se, alis, observar aqui

duas tendncias que devem ser avaliadas de
maneira crtica a partir da anlise biogrfica
dos processos de formao: por um lado uma
interpretao antiinstitucional da aprendizagem ao longo da vida (Gieseke, 1997; Nuissi,
1997) que no considera que a biografia (e,
portanto, a aprendizagem biogrfica) e as instituies estejam ligadas entre si (ver, por
exemplo, o estudo de Seitter, 1999) e, por outro lado, uma concepo tecnolgica segundo
a qual se poderia fabricar, com quaisquer
peas, ambientes de aprendizagem, que esquece que os universos de aprendizagem esto
inscritos nos mundos-da-vida que se desenvolveram historicamente e que so o resultado
de uma produo biogrfica interativa: esses
universos de aprendizagem so associados a
espaos sociais determinados, eles revelam
processos que podem ser acompanhados pedagogicamente, eles no podem ser fabricados
ou comandados artificialmente.
c) Individualidade e significao pessoal da
aprendizagem biogrfica: se a aprendizagem
biogrfica est estruturada nas interaes sociais, ela obedece, entretanto, a uma lgica individual que o produto de uma estrutura biogrfica particular da experincia adquirida. A
estrutura biogrfica no determina diretamente
o processo de aprendizagem, pois uma estrutura aberta que deve integrar novas experincias em relao com o mundo, os outros e
si mesmo. Contudo, ela contribui essencialmente para fixar as modalidades segundo as
quais se formam as novas experincias e que
se incorporam nos processos de aprendizagem biogrfica (Alheit; Dausien, 2000a). Os
conceitos atuais de aprendizagem auto-organizada, autodefinida, autodirigida ou
autodiretiva (Straka, 1997; Dohmen, 1998;
Action concerte de formation continue, 1998)
devem aqui ser objeto de um exame crtico
(Report 39, 1997; Hoffmann; von Rein, 1998).
Eles supem, muitas vezes, um aprendente
autnomo, que tem a maestria reflexiva e estratgica de seu prprio processo de formao.

Esse modelo de aprendente no considera a

estratificao complexa da reflexividade biogrfica. Os processos de formao biogrfica
tm seu prprio princpio de determinao,
eles possibilitam experincias inesperadas e
transformaes surpreendentes que, muitas
vezes, no foram previstas pelo prprio
aprendente e s podem ser compreendidas
posteriormente, mas que tm, entretanto, sua
direo prpria. Aqui os termos de movimento de pesquisa e de orientao difusa
para um objetivo so mais apropriados do
que o modelo ciberntico de um piloto automtico que se refere mais uma vez a condies institucionalizadas (por exemplo, de aquisio de saber). De um ponto de vista terico,
no quadro conceitual da formao (Bildung),
mais do que no de aprendizagem, que poder
se desenvolver uma compreenso biogrfica da
autodeterminao. No nvel das prticas de
formao (inclusive das institucionais), para favorecer a elaborao biogrfica dos processos
de aprendizagem, to importante gerenciar
os espaos de reflexo e de comunicao e
mensurar os possveis quanto desenvolver
instrumentos de pilotagem individuais.
A formao como aprendizagem
dos vnculos sociais

Abordagem que esboamos de uma

teoria biogrfica da formao nos permite retomar alguns pontos discutidos na Perspectiva
I. Os processos de aprendizagem biogrficos
no devem ser compreendidos somente como
operaes de assimilao e de construo prprias para assegurar a organizao reflexiva
individual da experincia, do saber e do saberfazer. Eles tambm comportam o aspecto da
constituio biogrfica de redes e processos
sociais, de saberes coletivos e de prticas coletivas: de um ponto de vista terico, falar-seia, ento, de institucionalizao no sentido de
Berger e Luckmann (1969), de constituio de
um capital social ou de elaborao de prticas culturais (por exemplo, as que esto em

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006

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jogo nos centros culturais e sociais, nas associaes, nas iniciativas de bairro [Seitter, 1999;
Field, 2000; Alheit; Dausien, 2000b]). Tanto
quanto os processos individuais, o estabelecimento desses processos coletivos de formao
s pode ser parcialmente explicitado e planejado. A partir das prticas biogrficas dos indivduos que por definio escapam ordenao , nascem e se desenvolvem novos modelos e novas configuraes de experincias que
se abrem sobre caminhos possveis de formao, sobre biografias possveis de homens e
de mulheres, sobre as formas possveis de
vnculo entre sexos e a interao entre culturas e geraes.
Do ponto de vista terico, para dar conta dessa articulao do individual e do social,
recorreremos uma vez mais ao princpio da
biograficidade das experincias sociais. Se considerarmos a aprendizagem biogrfica como a
capacidade autopoitica de o sujeito organizar
reflexivamente suas experincias e, assim fazendo dar-se a si mesmo uma coerncia pessoal e
uma identidade, atribuir um sentido histria de
sua vida, desenvolver capacidades de comunicao, de relao com o contexto social, de conduta da ao (Alheit, 1993; Alheit; Sausie 2000a)
, torna-se possvel pensar a formao tanto como
trabalho individual de gesto de identidade,
quanto como constituio dos processos coletivos e dos vnculos sociais.
A perspectiva analtica aberta pela explorao da noo de aprendizagem biogrfica ressalta claramente a pluralidade e a diversidade
dos nveis que se encontram nos processos individuais de formao, assim como as contradies eventuais que resultam disso e que devem
ser trabalhadas e superadas de forma pragmtica pelos sujeitos: de um lado, o contedo
programtico da aprendizagem ao longo da
vida faz emergir novos esquemas de espera e
de significao que podem ser vividos subjetivamente tanto como uma sobrecarga de presses
sociais, quanto como uma nova abertura biogrfica; por outro lado, os processos de aprendizagem biogrficos e os projetos de vida associa-

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dos a eles so dependentes de estruturas institucionais e de contextos-de-vida, que podem favorecer ou impedir processos de formao individuais ou coletivos autodefinidos. Enfim, do
ponto de vista dos sujeitos, aspirao e realidade no esto mais em contradio: biograficamente, os dois nveis so igualmente reais
e devem ser trabalhados individualmente e, ao
longo de um processo de construo e de reconstruo biogrfica estendido ao longo de
toda a vida, ser integrados de forma sempre
renovada na histria de formao do sujeito.
Para ter acesso a uma compreenso terica mais
precisa desses processos, para analis-los empiricamente de maneira mais diferenciada e conceber, sobre essa base, abordagens em termos
de prticas de formao, necessrio realizar
outras pesquisas empricas. A complexidade do
problema exige, seguramente, um quadro
conceitual de base a teoria biogrfica que
esboamos constitui uma aproximao que
seja nos moldes para responder na teoria e na
prtica ao contedo programtico antinmico
da aprendizagem ao longo da vida.
Orientaes da pesquisa no
contexto da aprendizagem ao
longo da vida

A anlise do fenmeno complexo que

constitui a aprendizagem ao longo da vida
conduz as cincias da educao a fazer a hiptese de uma mudana de paradigma, que pode
ser expressa em muitos nveis:

No nvel macroestrutural da sociedade, em

relao com uma nova poltica de formao
que visa fundamentar um outro equilbrio
entre as formas do capital econmico, cultura
e social (Alheit; Kreitz, 2000);
No nvel mdio estrutural das instituies,
na considerao de uma nova reflexividade
das organizaes que devem ser concebidas
como ambientes e agncias de recursos
complexos de aprendizagem e de saber tanto
quanto administradores e mediadores do

Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.

saber dominante codificado (Field, 2000);

No nvel microestrutural dos indivduos, considerando as operaes de estabelecimento de
elos e de perlaborao, cada vez mais complexas,
efetuadas por atores concretos para responder s
exigncias sociais e miditicas da ps-modernidade que requerem novas construes de sentido individuais e coletivas (Alheit, 1999).
De fato, sabemos ainda muito pouco sobre os equilbrios sistmicos entre o capital econmico e o capital social. Temos apenas um conhecimento limitado do capital cerebral que constitui
o novo saber (Field, 2000) e de seus efeitos sobre
os processos de aprendizagem em longo prazo. A
comparao entre os diferentes tipos de sociedades ps-industriais por exemplo, as diferenas
significativas entre as polticas seguidas na Dinamarca ou na Gr Bretanha e as da Alemanha para
conduzir a uma sociedade de aprendizagem,
permitem contudo desenvolver, no nvel internacional, perspectivas comparativas sistemticas sobre
as economias de formao.
Alm disso, nossa informao sobre as
condies institucionais da mudana do paradigma
anunciado aproximativa:
A quais foras de transformao as instituies
de formao esto submetidas? Como elas reagem, quais perspectivas de soluo lhes trazem?
Qual a amplitude das transformaes (elas
implicam, por exemplo, em reorganizao parcial ou em redefinio completa do contrato de
formao)? Como garantir, ao mesmo tempo, o
espao da liberdade de ao, a capacidade de
inovao e a estabilidade das instituies? A
quais concepes e a quais disposies recorrer
para estabelecer e manter a qualidade da formao, o desenvolvimento das instituies e do
pessoal? A partir de quais condies tericas e

empricas justifica-se falar das instituies de

formao como organizaes abertas, elas mesmas, aprendizagem? Qual quadro e quais estruturas favorecem seu desenvolvimento? (Memorando de pesquisa para a formao de adultos e a formao contnua, 2000, p. 13)

No percurso de vida da modernidade,

descobrimos sem cessar novas passagens de estatuto e novas fases de transio, marcadas
por uma maior complexidade e por mais riscos
para os sujeitos (Heinz, 2000b). Observamos nas
biografias individuais a utilizao de espantosas
capacidades criativas de (re)construo (Alheit,
1994; Dausien, 1996; Kade; Seittler, 1996). No
entanto, falta-nos ainda uma teoria elaborada e
sistemtica da aprendizagem biogrfica:
Em quais culturas de aprendizagem e em quais
configuraes de modelos supra-individuais, de
mentalidades e de meios se desenvolve a aprendizagem individual? Quais potenciais implcitos
e quais tipos de aprendizagem se revelam nos
meios sociais e nos grupos (por exemplo, no
quadro da famlia e entre as geraes)? [...]
Quais relaes de interdependncia pode-se
constatar, por exemplo, entre, de um lado, as
problemticas e as solues no nvel coletivo e
poltico e, de outro, a aprendizagem de indivduos que a experimentam nos grupos, nas organizaes, nas instituies? (Memorando de pesquisa para a formao dos adultos e a formao contnua, 2000, p. 5)

a esse questionamento aberto que

convida o novo conceito de Lifelong Learning.
Seria extremamente desejvel que se buscassem
as respostas no apenas no discurso cientfico,
mas tambm nas prticas de formao e no dilogo internacional.

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