ANTECEDENTES DE LA TEORA.

GINZBERG
Un Economista, psiquiatra, socilogo y un psiclogo, colaboraron en la produccin de una descripcin racional acerca de la eleccin
vocacional. La obra fue el resultado de una investigacin emprica acerca de las caractersticas de los eventos que influyen en la seleccin vocacional.
Ginzberg llego a la conclusin de que en la eleccin vocacional estn implicadas 4 variables significativas:
Factor de la realidad: Este factor es causante de que el individuo responda a las presiones de su ambiente, tomando decisiones de
impacto vocacional.
Influencia del proceso Educativo: Se percibe en la calidad y cantidad de la educacin que una persona ha tenido, lo cual, limitara o
facilitara el tipo de eleccin que se realice.
Factor Emocional: Estn implicadas las respuestas del sujeto hacia el ambiente, tiene como bases aspectos puramente intuitivos.
Valores: Estos son importante, ya que, podran influir en la calidad de las selecciones hechas en virtud de los valores inherentes a una
carrera.
Otras variables:
El desarrollo de una perspectiva adecuada del tiempo.
La habilidad para aplazar las gratificaciones.
La habilidad para aceptar e implementar los componentes de los planes vacacionales.
Si muchos de estas variables no se desarrollan adecuadamente, es probable que surja un patrn vocacional desviado.
Otro rasgo crtico es el proceso del desarrollo de las carreras, es la habilidad del nio parar identificarse con modelos apropiados en
momentos oportunos. Durante el periodo de fantasas, los nios se identifican con todos los adultos y realizan juegos donde se reflejan muchas de
esas identificaciones. Muchos jvenes se identifican vocacionalmente con sus padres alrededor de los 11 a 12 aos.
Segn Ginzberg y colaboradores, la eleccin vocacional es un proceso irreversible que ocurre durante periodos claramente marcados y
caracterizados por una serie de compromisos que el sujeto adquiere ante sus deseos y posibilidades y explica tres periodos de procesos.
Fundamentos Tericos.
2.1 Periodo de Fantasas: Los nios establecen preferencias emocionales claras desde muy temprana edad, 4 o 5 aos. Al comienzo las
preferencias y los juegos reflejan un placer funcional, el cual se refiere a la observacin que los nios pequeos se deleitan realizando actividades por
el placer de caractersticas intrnsecas en la actividad, como por ejemplo realizar actividades con pastales de barros para ellos es divertido debido a la
sensacin que produce en el tacto.
A medida que los nios sociabilizan se basan en actividades que tengan recompensas extrnsecas como el dinero para comprar juguetes,
xitos y sus recompensas, aprobaciones de sus padres, etc. Esta la hiptesis de que los nios pueden pasar por un periodo de frustracin debido a un
sentimiento de inadecuacin e impotencia que resulta de su tamao pequeo y su relativa inefectividad en comparacin con los adultos. Debido a esto,
una de las formas para intentar aliviar es el de emular e identificarse con los adultos que los rodean, pues los papeles del adulto estn mas claramente
marcados en el trabajo pro ejemplo, y en este sentido los nios juegan a trabajar y asumen las identidades que ellos desean.
Durante este periodo los nios ignoran la realidad, habilidades, potenciales y perspectivas del tiempo, tres de los ingredientes ms
importantes en la eleccin vocacional segn Ginzberg.
2.1 Periodo Tentativo: Este periodo se encuentra dividido en cuatro etapas comprendida entre los 11 y 18 aos de edad; la primera seria la etapa
de los intereses, siendo esta entre los 11 y 12 aos, es cuando el nio comienza a reconocer la necesidad de identificar que le gusta estudiar que le
gustara hacer. En esta etapa las necesidades se manifiestan por identificar las cosas que le gustan y las que le disgusta. Aqu las elecciones son
consideradas en funcin de placeres intrnsecos, en este periodo los nios reconocen su identidad en funcin de cambios fsicos y emocionales de la
adolescencia y prefieren aplazar la eleccin final hasta que sean mayores
Otra es la etapa de las capacidades, comprendida entre los 12 y 14 aos, aqu los estudiantes comienzan a introducir la nocin de
habilidades dentro de sus consideraciones vocacionales, comienzan a evaluar para realizar buenas ejecuciones en las reas de inters. Hay un
decremento en la identificacin con los padres, y un incremento en la identificacin en la influencia de otros modelos ms distantes.
Durante la etapa de valores entre los 15 y 16 aos, los estudiantes experimentan un cambio importante en su aproximacin hacia la eleccin.
Los adolescentes parecen tomar consciencia de que el trabajo ofrece algo ms que la potencialidad para satisfacer las propias necesidades y muestran
escoger carreras como la medicina por razones humanitarias. En esta etapa surgen tambin nociones mas claras acerca de diferentes estilos de vida
ofrecidos por las ocupaciones. Aqu es cuando los estudiantes llegan a estar ms enterados acerca de los usos que ellos les pueden dar a sus
habilidades. Finalmente durante esta etapa de valores suceden dos hechos importantes relacionados con la toma de consciencia acerca del tiempo
pues en primer lugar los estudiantes tienen una perspectiva ms amplia del tiempo y comienzan a pensar en una carrera en trminos de actividades
cotidianas.
Por ltimo la etapa de transicin el cual se encuentra alrededor de los 17 y 18 aos, aqu el individuo comienza a enfrentarse a la necesidad
de tomar decisiones inmediatas, concretas y realistas, acerca de su futuro vocacional y asumen la responsabilidad de las consecuencias de sus
decisiones. Los jvenes tienen mayor independencia y su libertad conduce a la bsqueda de nuevos ambientes en los cuales se pueden ensayar las
habilidades y sus talentos.
2.2 Periodo Realista: Este periodo se presenta entre los 18 o 22 aos de edad y en ocasiones hasta los 24. Es el que ms vara en relacin con su
duracin, debido a que las carreras requieren diferentes patrones de entrenamiento. El rango de cambios biolgicos disminuye notoriamente entre los
18 y 19 aos, edad en que comienza el periodo realista.
Se basa en tres etapas, la primera es la etapa de exploracin, comienza con el ingreso en la universidad y se caracteriza por las metas
limitadas pero se mantiene en buena flexibilidad vocacional. El estudiante experimenta una mayor libertad, la indecisin general contina debido que
aun los intereses aun experimentan cambios y por la realidad de la situacin aun no requiere que se tome una decisin especfica.
Otra es la etapa de la cristalizacin, es esta los estudiantes poseen una idea mas clara acerca de las tareas que desean evitar, se vuelven
firmes y aumenta el grado de compromiso hacia la eleccin. Aun cuando la mayora han alcanzado el periodo de cristalizacin en el momento de su

graduacin, Ginzberg y sus colegas sealan que de ninguna manera todos los estudiantes alcanzan tan temprano esta etapa. Para algunos existe la
etapa de seudocristalizacion, donde el estudiante piensa y acta como si estuviese cristalizada su decisin. Sin embargo los eventos posteriores
indican que las cosas suceden de otro modo. Esto no significa que las elecciones realmente cristalizadas no estn sujetas a cambios en funcin de las
nuevas experiencias o de la nueva aparicin de las antiguas experiencias.
La etapa final del periodo realista es la de especificacin, para algunos esta etapa jams llega en su totalidad. Constituye el punto final del
desarrollo de las carreras, el sujeto elabora sobre su decisin acadmica la seleccin de una tarea especfica o una especializacin. Ginzberg y
colaboradores sugieren la posibilidad de una seudoespecificacion pero no la distinguen de una especificacin genuina.
Personas orientadas al trabajo y Personas orientadas al placer.
El individuo orientado laboralmente puede ser identificado por sus habilidades para aplazar la gratificacin y por ser relativamente
impermeable ante los desvos de su trabajo o de sus metas ocupacionales. Por otra parte las personas orientadas hacia el placer generalmente no
aplazan las gratificaciones por el trabajo y es desviado con de su curso vacacional por alternativas que parecen razonablemente tentativa.
Estas dos variables ejercen una influencia sobre el estilo con el cual la gente joven se aproxima a la tarea evolutiva de la eleccin vacacional.
El estilo influye en alguna extensin sobre el tipo de patrones vacacionales que el individuo tiene durante el periodo de su adolescencia.
Variaciones en los patrones
Los autores reconocen que pueden ocurrir variaciones individuales en los patrones, debido a razones de orden biolgico, psicolgico y
ambiental. Tales variaciones ocurrirn en dos campos posibles del comportamiento:
Con respecto al rango de elecciones que expresen a travs del tiempo: Algunas personas seleccionarn una ocupacin muy temprana en la vida
y jams variaran significativamente de ella, mientras que otras realizarn una serie amplia de diversas elecciones ocupacionales antes de llegar
eventualmente a implementar una. Ginzberg y sus colaboradores sugieren que la naturaleza especfica de las habilidades de un individuo influir
parcialmente en el rango de sus elecciones.
Con respecto a la duracin de la etapa de la cristalizacin: Algunas personas cristalizan sus elecciones vocacionales hacia el final del periodo
tentativo, y en el otro extremo, puede ocurrir a los 20 aos. Adems de la variabilidad normal de patrones del desarrollo de carreras, se describen
ciertas condiciones que constituyen patrones desviados. Su principio general es que el individuo no se ajusta a sus compaeros de la misma edad
en aspectos significativos de su desarrollo vocacional.
4.2. Grupos Excepcionales: Ginzberg y sus colaboradores desarrollaron su investigacin emprica del desarrollo vocacional en un grupo de
muchachos altamente privilegiados, con la finalidad de identificare el proceso que ocurre en las personas sujetas a un mnimo de presiones
ambientales.
4.3 Muchachos Desamparados
Con base en las entrevistas, se hicieron las siguientes observaciones generales
El comportamiento de los sujetos de bajos recursos durante el periodo tentativo fue similar al de los muchachos de posiciones mas altas
Sus elecciones diferan y sus metas educativas eran mas bajas, pero el nivel de abstraccin, las tareas evolutivas y su duracin, fueron a groso
modo, equivalentes
El perodo realista podra tener cierta tendencia a ocurrir ms temprano para el grupo de menores recursos econmicos como una funcin de las
circunstancias ambientales, aunque esto no signific necesariamente que los periodos de cristalizacin y especificacin ocurrieran ms temprano.
En cuanto a las diferencias, encontraron que los muchachos de clase baja generalmente parecan estar pulidos por la experiencia y eran mucho ms
pasivos en sus aproximaciones hacia la eleccin vocacional de lo que eran los sujetos de clase alta.
4.4. Grupo Femenino: Ginzberg y sus colaboradores escogieron a un grupo de diez mujeres para evaluar las similitudes y diferencias entre los
procesos de eleccin vocacional de los hombres y mujeres.
Se encontraron las siguientes similitudes:
Respecto a la naturaleza de la conducta vocacional durante las primeras etapas del perodo tentativo corresponden al comportamiento observado
en las entrevistas con muchachos de 11 a 15 aos.
Las muchachas informaron acerca de elecciones casi totalmente basadas en intereses.
Al igual que los muchachos, de preocuparon por sus habilidades y capacidades especiales.
Al llegar a la etapa de transicin, comienzan a notarse diferencias en las tareas vocacionales, las muchachas estn bastante orientadas hacia
el matrimonio y sus implicaciones, mientras que los muchachos se mueven hacia sus vocaciones. La transicin ocurre para ambos sexos, aunque el
objeto es diferente.
Uno de los principales problemas con que tropiezan las mujeres con su planeacin de carrera es el matrimonio; los muchachos pueden
formular planes vocacionales en base a las impresiones que tienen acerca de s mismos y de sus observaciones al medio que les rodea, lo que les
permite ejercer un grado razonable de control sobre su futuro.
Las carreras de las muchachas son enteramente tentativas, dependiendo de su futuro matrimonial, no pueden planificar de manera realista
porque no saben si van a casarse, adems de otros factores como la edad en que se casaran, la situacin financiera, la reaccin del esposo ante una
esposa que trabaje y la llegada de los hijos.
Otra diferencia es que las mujeres no se encuentran enteramente orientadas hacia el trabajo como los hombres, ya que el trabajo fuera del
hogar no es un concepto tan central para las mujeres como para los hombres.
Conceptos generales de la teora.

Ginzberg y sus colaboradores pusieron bastante nfasis al papel que desempean los factores emocionales en el desarrollo de la decisin de
la cerrera. Al disear las investigaciones tuvieron cuidado en excluir los sujetos que parecan ser emocionalmente inestables.
Las observaciones realizadas sobre esos pocos sujetos perturbados emocionalmente condujeron a los investigadores importantes en los
problemas de eleccin vocacional desviada.
Estado actual de la Teora de Ginzberg: La teora tiene un positivo el estar relacionada ntimamente con la estructura terica mas amplia de la
paidologa evolutiva, aunque algunos puntos donde la descripcin se hace algo difusa y excesivamente amplia.
Las limitaciones del muestreo hace suponer que quiz la teora procedi a la investigacin.
No se inform de algn anlisis estadstico, as pues, las generalizaciones se basaron en las interpretaciones de los investigadores, dejando a
los lectores sin base para las evaluaciones independientes.
Aun cuando la teora propones una cantidad de informacin significativa en la preferencia de carrera, falla al establecer diferencias entre las
preferencias de eleccin y los logros.
Implicaciones para la prctica de la orientacin vacacional.
La teora es demasiado vaga para sugerir tcnicas para la orientacin vocacional que vayan mas all de la nocin general de que las
experiencias para los jvenes, cualquiera que sea la etapa en la que estos se encuentre. Si la teora tuviera alguna adecuacin y validacin, se podra
utilizar para destacar las tareas evolutivas y sobre ello llamar la atencin los orientadores, los profesores y padres de familia. La teora podra ser
utilizada para ayudar aun orientador a anticipar los problemas con los cuales los estudiantes podran tropezar en determinadas etapas. Esta
anticipacin permitira al orientador desarrollar procedimientos preventivos para tratar con los problemas.
Teora Vocacional de DONALD SPER
La conclusin del periodo educativo obligatorio o post-obligatorio conduce a tomar decisiones y a la aceptacin de un compromiso de vida responsable.
En estos comienzos del curso lectivo parece oportuno sacar a la luz los fundamentos tericos del desarrollo vocacional como recordatorio de los
beneficios que reporta la ayuda de un experto en la asesora.
La condicin previa de todo asesoramiento vocacional y/o profesional es indicar al individuo que debe de conocerse a s mismo antes de
tomar un camino. Otro elemento importante a considerar es la realidad social en la que vive, valorar las opciones que le ofrece y medir la relacin de su
esfuerzo-inversin respecto de los resultados que le pueda brindar cada preferencia.
La teora de Donald Super est influida por dos temas principales: el primero de ellos es la teora del concepto de s mismo, desarrollada por
Carl Rogers (1942; 1951). Carter (1940) y Bordin (1943). Estos autores sostienen que la conducta es la reflexin del individuo con la cual intenta
mejorar sus pensamientos auto-descriptivos y auto-evaluativos. Con especial referencia a las vocaciones, Bordin (1943) propone la nocin de que las
respuestas a los inventarios sobre intereses vocacionales representan la proyeccin individual del concepto de s mismo en trminos de los
estereotipos que el individuo tiene de las diferentes ocupaciones. Una persona elige o rechaza una ocupacin porque cree que ella est o no de
acuerdo con el punto de vista que tiene de s mismo.
Tambin han influido mucho en Super los trabajos de Charlotee Buehler (1933) sobre psicologa evolutiva. Dicha investigadora sostiene que
la vida debe ser vista como compuesta de diferentes etapas o periodos: periodo de crecimiento, exploratorio, de mantenimiento, periodo de declinacin.
Segn Buehler, en cada etapa hay tareas diferentes de la vida que el individuo debe realizar.
Fundamentos de la teora vocacional de D.Super
La teora de Super se fundamenta en tres reas psicolgicas:
- Psicologa diferencial: Super concluyo que las personas poseen la capacidad para desempearse exitosamente en una variedad de ocupaciones.
Elaboro en la nocin del factor caracterstico la idea de que las personas poseen una calificacin diferencial para las ocupaciones. Sugiri que ciertos
patrones estn ms de acuerdo con ciertas ocupaciones que con otras, as el individuo obtendr mayor xito y satisfaccin en las que estn
relacionadas con sus caractersticas personales.
- Concepto de s mismo: el concepto vocacional de s mismo lo desarrolla el nio tomando como base las observaciones e identificaciones que tiene
del adulto en el trabajo.
- Psicologa evolutiva: las etapas del desarrollo enunciadas por Buehler sirvieron a Super como apoyo ya que este consideraba tres factores
importantes durante el desarrollo de la persona, que son: los eventos externos que rodean la vida de la persona, las reacciones internas que tiene
hacia estos eventos, y sus logros y produccin.
Principios Postulados
Etapas del de Desarrollo segn Donald Super
Para explicar an ms el proceso del desarrollo vocacional. Super se extendi al anlisis de las etapas de la vida desde el punto de vista de la
conducta vocacional. Propuso la idea de que cada una de las dos etapas bsicas en los perodos vocacionalmente significativos tiene varias fases. As
la etapa exploratoria est compuesta por la fase tentativa, por la fase de transicin y finalmente por la fase de ensayo sin compromiso. A estas fases le
sigue la etapa del establecimiento, la cual est formada por la fase de ensayo comprometido y la fase avanzada de decisin. Estas etapas y fases no
son exactamente las mismas que propuso Ginberg, aun cuando tienen una correspondencia general con ellas. Los nombres de las etapas y fases
sugieren la naturaleza de la preocupacin vocacional en cada una de ellas. Se inician con las interrogaciones y pruebas tentativas de la niez tarda,
las cuales se vuelven muy fuertes al iniciarse la adolescencia, cuando aumenta la importancia de la toma de decisiones, y finalmente llevan a una
decisin vocacional o educacional preliminar. Estas decisiones son, a su turno evaluadas para modificarlas y guan hacia un estado maduro de
elaboracin y embellecimiento del comportamiento vocacional.
Tambin han influido mucho en Super los trabajos de Charlotee Buehler (1933) sobre psicologa evolutiva. Dicha investigadora sostiene que
la vida debe ser vista como compuesta de diferentes etapas o periodos. Este autor plantea cuatro etapas en este desarrollo vocacional.
Etapa del crecimiento (0-14 aos): En ella el autoconcepto se desarrolla a travs de la identificacin con figuras de la familia y de la escuela; las
necesidades y fantasa desempean al principio un papel dominante y los intereses y las capacidades se hacen ms importantes al aumentar la
participacin social y las pruebas con la realidad. En esta etapa el nio crece en los ambientes: escuela, hogar, vecinos y adquiere, a lo largo de ella,
ciertas habilidades, intereses y valores que lo van configurando, y bsicamente lo aprende por los procesos de modelado e identificacin. Las
subetapas o perodos que en ella se distinguen son los siguientes:
-El perodo de fantasa (4-10 aos), en el que dominan las necesidades y es importante la representacin de roles.
-El perodo de intereses (11-12 aos), en el que se dan grandes determinantes de las aspiraciones y de las actividades.

-El perodo de capacidad-aptitudes (13-14 aos), en donde las habilidades toman el mayor peso y se empiezan a considerar los requisitos de las
ocupaciones, incluyendo sus exigencias.
Etapa de exploracin (15-24 aos): Ocurre el momento de la eleccin vocacional. Esta etapa se caracteriza por una profunda introspeccin, la
confirmacin y confrontacin de lo descubierto en la etapa anterior con la realidad y la definicin de una eleccin de carrera. Las subetapas
establecidas son:
-La tentativa (15-17 aos), en la que a partir de la consideracin de las necesidades, capacidades, valores, y oportunidades, se hacen elecciones
tentativas y se ensayan posteriormente en la fantasa, en discusiones, en los cursos y en los trabajos eventuales o iniciales. Podra decirse que este es
un perodo de integracin de los aspectos antes descubiertos como las habilidades, ocupacionales, valores, intereses. Esta integracin progresiva en
confrontacin con la realidad va a generar una conducta nueva, depurada de lo que pensaba que eran sus capacidades o habilidades y ahora no lo
son. La reflexin, en esta fase, constituye el elemento clave que da origen a un autoconcepto ms real. El profesor Aurelio Busot (1975) plantea en
cuanto a esto: El desarrollo vocacional consiste esencialmente en dos procesos: en elaborar una imagen del tipo de persona que el individuo piensa
que es y en tratar de hacer ese concepto una realidad
Para que sean reales las percepciones que el joven tiene acerca de s mismo, es necesario que sean confirmadas o puestas a pruebas
mediante la ejecucin breve de una ocupacin u oficio de manera imaginaria o real, buscando as una experiencia realizante, indicadora de
confirmacin del autoconcepto. El perodo tentativo culmina pues, con la escogencia primera, de dos o ms carreras u ocupaciones que se irn
reafirmando en las etapas posteriores.
-La de transicin (18-21 aos), en la que las consideraciones sobre la realidad cobran mayor peso al entrar en el mercado laboral o en la educacin
profesional y se intenta implementar el autoconcepto. Aqu se establece un momento de cambio de sistema escolar, pues el joven entra a la
universidad, asumiendo la adultez joven y dejando atrs la adolescencia.
-La de ensayo (22-24 aos), en la que existe una localizacin de un rea apropiada, se inician en ella las tareas y se ensaya el rea como trabajo
cientfico. El joven comienza a pensar en su trabajo, y a realizar sus primeros intentos de empleo proveniente de su grado superior.
Etapa de Establecimiento (25 a los 44aos). Se desarrolla una vez encontrada el rea apropiada y el esfuerzo se centra en situarse all de una forma
permanente. Puede haber algunos ensayos en esta etapa, aunque esto no ocurre en todos los casos. Las subetapas son:
- "Ensayo" (25-30 aos), que ocurre cuando el rea laboral elegida conduce a pruebas insatisfactorias, provocando uno o dos cambios antes de que
se encuentre el trabajo definitivo, o antes de que se descubra que ese trabajo definitivo consistir precisamente en una sucesin de tareas no
relacionadas
- Estabilizacin (31-44 aos); en esta subetapa el patrn de la carrera toma una forma clara. Los esfuerzos se dan en el sentido de estabilizarse y
asegurarse un puesto en el mundo del trabajo. Para la mayora de las personas son los aos ms creativos.
Aqu la persona busca estabilizarse, mantiene su empleo y requiere realizarse en varios aspectos de su vida a la vez. Super (1953) plantea que
algunas personas no logran estabilizarse y prosiguen su vida en exploracin.
Etapa de mantenimiento (45-65 aos). Se inicia despus de haber conseguido un puesto en el mundo laboral, y en ella el esfuerzo se dirige a
conservarlo y a realizar progresos sobre l. Existe una continuidad en las lneas establecidas en etapas anteriores.
Etapa de decadencia o declinacin. Su inicio puede fijarse entre los 65 y 70 aos, edad establecida normalmente para la jubilacin. Se constata en
esa edad una disminucin de las facultades fsicas, aunque no de las mentales, la actividad disminuye y, en consecuencia, el curso laboral se restringe.
Deben ser desarrollados nuevos roles, primero como participante selectivo y despus como observador ms que como participante. Muchos se jubilan
y se dedican a otras cosas y hay una vuelta a la familia y al hogar. Para muchos esta etapa suele ser dura porque no aceptan el desarrollo natural de
su existencia. Las subetapas son:
- La desaceleracin (65-70 aos), que a veces toma cuerpo en el momento del retiro oficial y, a veces, en los ltimos aos de la etapa de
mantenimiento. La naturaleza del trabajo se cambia para acomodarse a las capacidades reales. Muchas personas adoptan ocupaciones de tiempo
parcial.
- Sobre la subetapa de retiro (a partir de los 70 aos) existen grandes diferencias individuales. Algunas personas cesan en su actividad de forma fcil y
placentera, mientras que otras lo hacen con muchas dificultades o slo la dejan con la muerte.
Super (1953) afirma que para poder ayudar a una persona en el momento de su eleccin vocacional, es necesario conocer su ciclo vital.
Desde su infancia cada sujeto comienza un perodo de auto diferenciacin progresiva, de lo cual se originar la formulacin de su propio autoconcepto.
En la adolescencia el autoconcepto se va concretando, por eso el joven se va inclinando ms hacia unas actividades que a otras; cuando llega el
momento de la eleccin, el joven escoger aquella carrera u ocupacin que le permita explotar sus potencialidades y hacer realidad lo que piensa de s
mismo. A todo este proceso, Sper lo llama Proceso del Desarrollo Vocacional o Desarrollo del Concepto de s mismo.
Los condicionantes del desarrollo vocacional ms relevantes
Para Super si bien siempre son muchos los condicionantes, en lo que respecta a la toma de decisin que se hace especialmente en los papeles de
estudiante y trabajador, estos se multiplican. Son la combinacin de lo ambiental con lo personal.
Algunos condicionantes situacionales importantes son:
- La posicin social del sujeto, siendo el ms destacado.
- Las posibilidades educativas del entorno cercano.
- La oferta-demanda del empleo.
- La remuneracin salarial.
- El estado del mercado laboral general.
Entre los personales se encuentran:
La madurez vocacional. La entiende como la relacin entre el comportamiento vocacional del individuo que presenta en un momento determinado y la
conducta vocacional que se espera de l. Si ambos conceptos tienen coincidencias se produce mayor madurez vocacional y afecta a todas las etapas
de la vida de este. Esperanza Rocabert profesora de Psicologa Vocacional lo interpreta como la informacin que debe de tener la persona sobre el
medio en que vive y un concepto de s mismo realista para hacer los ajustes oportunos.
Inteligencia. Capacidad de razonamiento y que se reparte entre las diferentes aptitudes (verbales, numricas y otras), siendo estas las que condicionan
el nivel vocacional.
Intereses. Su influencia afecta a la tendencia del individuo hacia la actividad.
Valores. Explican el porqu de los intereses. Si los valores son intrnsecos se elegirn ocupaciones de mayor compromiso, por el contrario si estos son
extrnsecos este ser menor.
Necesidades. Es fundamental para Super pues son impulsoras de la actividad elegida y conducentes a producir satisfaccin.
Rasgos de personalidad. Afectan poco la toma de decisin y ms al cmo se desempea el individuo en la actividad.
Concepto de s mismo. Lo considera como un sistema que es el resultado de combinar todos los conceptos sobre s que posee respecto de cada
funcin que desempea. Es una meta condicionante que organiza la influencia que ejercen todos los dems condicionantes en la toma de decisiones.
Se desarrolla a lo largo de la vida en dos sentidos: como auto diferenciador y como identificador.

La Vocacin: es la tendencia que siente una persona hacia determinadas actividades, es una inclinacin natural que ya desde nio se manifiesta,
dentro de esta vocacin se deben tomar en cuenta el desarrollo vocacional y la madurez vocacional
Las personas no tienen una sola vocacin, sino que tienen muchas. Esta posibilidad les permite responder a la ms adecuada segn su
situacin y el lugar donde se encuentren. El hombre no es un ente aislado sino que es l y sus circunstancias, por lo tanto el medio en que vive es
necesariamente una condicin importante a tener en cuenta. Por lo tanto, la vocacin se relaciona con las habilidades especficas, las capacidades y
las posibilidades econmicas y sociales, as como tambin con las oportunidades que brinda el contexto.
Como consecuencia, para elegir adecuadamente una carrera u oficio, no slo hay que prestar atencin a lo que a una persona le gusta hacer,
sino tambin hay que tener muy en cuenta la posibilidad de participacin en la sociedad que esta ocupacin pueda proporcionar, teniendo en cuenta
que ante todo hay que hacerse responsable por lo menos de la propia subsistencia.
Desarrollo Vocacional: Super lo concibe como la sucesin de experiencias y decisiones a lo largo de la vida, es decir, est ligada al desarrollo
interno y global de la persona.
La madurez vocacional: tambin ha sido uno de los elementos ms estudiados por los investigadores (Ginzberg 1951, Super 1953) ya que
indica el grado de desarrollo vocacional alcanzado por un individuo en un momento preciso de su vida. Tambin permite saber hasta qu punto un
joven est cumpliendo con las tareas evolutivas de su edad, al ser comparado con personas pertenecientes a su misma etapa evolutiva. Un joven es
maduro vocacionalmente si existe congruencia entre la conducta vocacional que presenta con la que se espera de l socialmente segn su edad.
Modelos de Carrera Profesional
Super concibe a la eleccin vocacional como una serie de eventos que acontecen a travs de la vida del individuo y explica que estas elecciones
siguen modelos o pautas generales que responden a las etapas por las que una persona est pasando (patrones de carrera). Estos modelos son el
resultado de factores psicolgicos, fisiolgicos y sociales que interactan y componen la vida del individuo.
Super ha utilizado 2 formas de describir el modelo de carrera:
El modelo Enrejado; que representa el mundo laboral en un enrejado con 3 dimensiones: niveles ocupacionales, campos ocupaciones y tipo de
empresa donde se desarrolla el trabajo.
El modelo de Arcoris o de desarrollo de la vida como carrera; intento ensamblar la teora de los roles con las etapas de desarrollo para dar una visin
ms comprensiva a su planteamiento de desarrollo de carrera, basndose en que las personas, a medida que van evolucionando personal y
vocacionalmente, representan diferentes papeles o roles (nio, estudiante, trabajador, entre otros) e incluso varios a la vez (padre, trabajador). Estos
roles se pueden representar en diversos escenarios (hogar, centros de estudios, trabajo, entre otros). Ahora bien, estos papeles o roles interactan,
crecen, se estacan y disminuyen, constituyendo el ciclo vital
Super (1980) opina que los modelos de carrera ayudan en la prediccin de la conducta vocacional. Cuanto ms adecuadamente desempea el
adolescente sus papeles profesionales a juicio suyo y al de los dems, especialmente al estudiante y trabajador de dedicacin parcial, es ms probable
que alcance el xito y se encuentre satisfecho con sus papeles profesionales. Se apunta un sistema diferente de modelo de carrera para las mujeres,
debido a sus condiciones sociales y laborales.
1.-Teora Vocacional de J.Holland.
La teora de Holland acerca de la seleccin vocacional representa una sntesis entre dos corrientes del pensamiento psicolgico una de ellas es ya
popular mientras que la otra es aun nueva.
La concepcin popular que Holland emplea en su teora es una elaboracin de la hiptesis que afirma que la eleccin de una carrera representa
una extensin de la personalidad y una tentativa por implementar ampliamente el estilo de comportamiento personal en el contexto de nuestra vida
laboral.
El nuevo rasgo que Holland introduce es la nocin de que la gente proyecta sobre ttulos ocupacionales sus puntos de vista acerca de s misma y
del mundo laboral que prefiere.
La concepcin de Holland acerca del desarrollo vocacional tuvo su origen a partir de sus experiencias con las personas implicadas en la toma de
decisiones a partir de la carrera. Holland observo que la mayora de las personas vean el mundo ocupacional en trminos de estereotipos
ocupacionales; en vez de concluir que tales estereotipos confunden a las personas y le causan al orientador vocacional dificultades adicionales,
Holland invirti el proceso de los estereotipos a su favor y supuso que este se basa en las experiencias individuales con el trabajo, as pues, los
estereotipos se fundamentan en la realidad y posee un alto grado de utilidad y precisin.
De esta manera Holland formul la hiptesis de que cuando el individuo posee pocos conocimientos acerca de una vocacin particular, el
estereotipo que sostiene revela informacin sobre l, y esto sucede de manera muy parecida a como una prueba proyectiva revela la dinamia de la
personalidad. En consecuencia dicho autor elabora una lista de ttulos ocupacionales que seran tiles como mecanismos sobre el cual una
persona podra proyectar su estilo de vida preferido.
2.- La teora (Ambientes Ocupacionales)
Holland sostiene que dentro de la sociedad norteamericana existe un nmero finito de ambientes laborales. Estos ambientes son motrices
(agricultores, conductores, etc.), intelectuales (qumicos, bilogos, etc.), de apoyo (trabajadores sociales, maestros, etc.), de conformidad
(contadores, cajeros, etc.), de persuasin (vendedores, polticos, etc.) y estticos (msicos, artistas.)
3.-La jerarqua evolutiva.
Este tipo de jerarqua est representado por el ajuste del individuo antes los seis ambientes ocupacionales. A cada persona se le solicita
acomodarse a cada uno de ellos y desarrollar ciertas destrezas con respecto a esas ubicaciones. Los seis tipos de ajustes provenientes de la
jerarqua evolutiva representan los principales patrones y estilos de vida de las relaciones entre el individuo y su mundo. Las seis orientaciones
reciben en la teora original los mismos nombres de los ambientes ocupacionales, pero ms tarde Holland (1962) les dio otros nombres; a
continuacin aparecen en parntesis los nombres originales.
4.-Desarrollo de la personalidad
Tiene como objetivo completar la teora y facilitar sus estudios, y aplicacin. Se supone que cada tipo se desarrolla de acuerdo a cada tipo de
padre, los cuales proporcionan una gran cantidad de oportunidades ambientales, al igual que ciertas insuficiencias, que se extiende hacia las
actitudes de estos mismos. Los padres realistas, se ocupan de actividades realistas caractersticas dentro y fuera del hogar, se rodean de un cierto
equipo, posiciones, materiales e instrumentos, y eligen amigos y vecinos realistas.
4.1.-Tipos de personalidad
La orientacin realista (motriz): se caracteriza por una conducta agresiva, por gran inters en las actividades que requieren coordinacin motriz,
habilidades y fuerza fsica. Las personas orientadas hacia este papel prefieren problemas actuados; evitan tareas que implican actividades
verbales e interpersonales y buscan situaciones problemticas concretas y no abstractas. Sus puntuaciones son altas en rasgos como fuerza
fsica, operaciones concretas y masculinidad, mientras que en la sensibilidad social y las habilidades socialesson bajas.

La orientacin Intelectual (intelectual): Se encuentran las personas cuyas principales caractersticas son las de pensar, ms que la de actuar;
organizar y comprender, ms que dominar o persuadir: y asociabilidadms que sociabilidad. Estas personas prefieren evitar los contactos
interpersonales ntimos, aun cuando la cualidad de sus evitaciones parece ser diferente de la de las personas realistas.
La orientacin Social (de apoyo): Para satisfacer sus necesidades de atencin por medio de una situacin teraputica o mediante una situacin
de enseanza. En contraste bastante marcado con las personas de orientacin intelectual y realista. Las personas de orientacin social buscas
situaciones interpersonales ntimas y son muy hbiles en ellas. Estas personas evitan situaciones en las que se pueda comprometer en la solucin
de problemas intelectuales o en la utilizacin extensa de habilidades fsicas.
La orientacin Convencional (de conformidad): Se caracterizan por un gran inters en las normas y las regulaciones, un gran autocontrol, la
subordinacin de las necesidades personales y una fuerte identificacin con el poder y el estatus. Este tipo de personas prefieren la organizacin y
el orden, buscando as aquellas situaciones laborales donde sea posible desarrollo de estas caractersticas.
La orientacin emprendedora (de persuasin): tienen una gran habilidad verbal, pero en vez de utilizar sus habilidades verbales para servir de
apoyo a otros, tal como las personas que tienen una orientacin social, las utilizan para manipular y dominar la gente. Se interesan por el poder y
el estatus, como las personas convencionales, pero difieren de estas porque no buscan la consecucin de un bien comn.
La orientacin artstica (esttica): Manifiestan una fuerte autoexpresin y se relacionan con otras personas indirectamente por medio de sus
expresiones artsticas. A tales personas les desagrada la organizacin y ms bien prefieren las tareas de gran nfasis a las habilidades fsicas o a
las relaciones interpersonales. Son asociados como las personas a la orientacin intelectual pero difieren de estos en que son ms femeninas que
masculinas, manifiestan un autocontrol mnimo y expresan sus emociones ms rpidamente que las dems personas.
5.-Modelos ambientales
La conducta humana depende tanto de la personalidad del individuo como del medio en el que vive, para estudiar los tipos de personalidad
se necesita adems de la informacin relativa al medio. Para ello se utilizan seis ambiente modelos que caracterizan los medios comunes
sociales y fsicos de nuestra cultura. Los ambientes modelos corresponden a los tipos de personalidad.
El modelo ambiental puede definirse como la situacin o atmsfera que crea la gente que predomina en un ambiente dado. Como los tipos de
personalidad y los modelos ambientales comparten un conjunto comn de estructura, es posible clasificar a las personas y a los medios en
los mismos trminos, y as pronosticar el resultado de asociar a ciertas personas con determinados medios. Por ejemplo la relacin del tipo
convencional y el medio correspondiente habr de producir cierto nmero de resultados positivos, tales como satisfacer en el trabajo, logro y
estabilidad vocacional.
Modelo Realista: Son personas que les gusta trabajar con sus manos, usualmente son atlticas, y tienden disfrutar obrar en exteriores con
animales, maquinaria y la
naturaleza. Estas personas usualmente prefieren las actividades fsicas y el "hacer cosas" por encima de la
socializacin. Les gustan las soluciones concretas, llegando a ellas a travs de la prueba de varias posibilidades.
Modelo Investigativo: Son personas que disfrutan las actividades que tienen que ver con los estudios y pruebas necesarias para desarrollar
ideas. A esta gente, por lo general, les gusta analizar las situaciones y trabajar con conceptos en la bsqueda de soluciones creativas. Prefieren
trabajar solas y no les gusta tener que convencer, persuadir, o "venderle" a otros sus ideas. Generalmente tienen habilidades matemticas o
cientficas.
Modelo Artstico: Son personas que se haya a gusto expresando ideas y sentimientos a travs de poemas, la pintura, fotografa, escultura,
escritura creativa y movimientos fsicos. El disfrute de la msica, arte, drama, y actividades literarias es tpico en las personas de esta categora.
Usualmente son ms prestos a demostrar sus sentimientos, as como prefieren evitar las reglas y situaciones estructuradas.
Modelo Social: Son personas que hallan satisfaccin desempendose en reas como la enseanza, consultora, asistencia y labores
informativas. Las personas de esta categora disfrutan de la compaa de otros, as como el trabajo en campos que afecten directamente a la
gente. Buscan el contacto interpersonal y huyen de las tareas fsicas.
Modelo Emprendedor: Son individuos a los que les gusta persuadir, supervisar, y guiar a otras personas hacia metas comunes, de la misma
manera que disfrutan y sacan provecho de sus capacidades verbales para vender una idea o producto. A los Emprendedores les es tentador
ejercer roles de liderazgo y/o gerencia, as como protagonizar situaciones en dnde perciben un sentido de poder, prestigio y estatus.
Modelo Convencional: Son personas que prefieren las actividades que les permiten organizar informacin, cuidar los detalles, y probar
resultados para verificar su exactitud. Estos individuos se sienten cmodos en situaciones estructuradas, pues les gusta mantener todo ordenado
y limpio. Disfrutan trabajar con formularios, tablas, e informes, tienen mucho autocontrol, y se identifican con figuras de poder, estatus, y autoridad
6.-La historia y el papel de las jerarquas evolutivas.
Holland no analiza en forma explcita la manera en que se desarrollan estas orientaciones pero se dice que la evolucin de estas corresponde a
nociones generales acerca del desarrollo de la personalidad tal como es presentada por otras teoras, es decir, que la personalidad es un
resultado de influencias genticas y ambientales. Tal afirmacin es muy general para que tenga algn valor en la comprensin del desarrollo de la
personalidad en particular para los orientadores vocacionales; sin embargo, Holland si indica la manera en que la orientacin, una vez establecida,
influye en el comportamiento vocacional.
Si una orientacin es claramente dominante en relacin con las otras, el individuo buscara un ambiente ocupacional que corresponda a dicha
orientacin. Si dos o ms orientaciones tienen la misma o casi la misma fuerza, el individuo vacilar en la seleccin de un ambiente ocupacional. Y
en caso de que los factores ambientales interfieran con la implementacin de la primera orientacin claramente determinada, entonces el individuo
buscara un ambiente ocupacional apropiado a su segunda orientacin ms fuerte.
7.-La jerarqua de niveles.
La jerarqua de niveles se conoce como la posibilidad de saber si el nivel dentro del cual un ambiente ocupacional que el individuo escoge es una
funcin de otras variables. Esta jerarqua est definida en funcin de la inteligencia del individuo y de sus autoevaluaciones. Es posible que se
obtenga una percepcin equivocada de la inteligencia, pero tambin se logra por medio de la otra mitad del nivel jerrquico, es decir, mediante la
evaluacin; la autoevaluacin, es en s misma, una funcin de la historia de la persona, tal como su estatus social, su condicin econmica, su
nivel de educacin y su salud.
8.-Interaccin entre la jerarqua evolutiva y la jerarqua de niveles.
La jerarqua evolutiva y la jerarqua de niveles es un proceso el cual se lleva a cabo de la siguiente manera, una persona desarrolla gradualmente
una orientacin predominante de personalidad, la cual la conduce, en determinados momentos, a tomar decisiones educativas que tienen
implicaciones para un ambiente ocupacional especifico.
A medida que ella da los pasos dirigidos a implementar sus decisiones, la jerarqua de niveles que ha desarrollado a travs de los aos la conduce
hacia una carrera dentro del ambiente ocupacional apropiado, esto es, a un nivel de destreza equivalente al de sus logros y habilidades. La
adecuacin de sus decisiones y la cantidad de dificultades con que ella tropiece en el proceso estarn relacionadas con sus conocimientos acerca
de si misma y del medio laboral.

En caso de que ella tenga una idea vaga de los ambientes ocupacionales que existen, tendrn dificultad para seleccionar uno; si tiene
autoevaluaciones contradictorias, vacilara en el nivel que desea seleccionar.
9.-MODELO HEXAGONAL DE HOLLAND
La teora de John Holland es una de las que ms impacto ha tenido en la investigacin y conceptualizacin de la orientacin para la carrera u
orientacin profesional, con gran influencia en la elaboracin de programas de orientacin, sin olvidar la gran cantidad de crticas que han recibido sus
formulaciones.
Ahora bien, con las reservas necesarias, no deja de ser una teora muy utilizada y que el autor ha seguido fundamentando a lo largo de estos
ltimos aos, contestando a muchas de las crticas recibidas. Su trabajo ms reciente data de 1997, en el que aborda las tres cuestiones
fundamentales a las que su teora trata de ofrecer explicacin:
Caractersticas personales y ambientales que conducen al xito en la toma de decisiones y en la implicacin en el desarrollo de la carrera, y las
que conducen a la indecisin, las decisiones insatisfactorias y la falta de logros.
Caractersticas conducen a la estabilidad en el tipo y nivel de trabajo que una persona desarrolla a lo largo de la vida.
Mtodos ms eficaces para proporcionar ayuda a las personas con problemas en el desarrollo de su carrera.
Modelo hexagonal (RIASEC).
Referido a seis tipos de personalidad, que se corresponden con los tipos de ambientes de trabajo: realista, investigador, artista, social, emprendedor y
convencional (modelo RIASEC: realista, investigadora, artstica, social, emprendedora y convencional), y difieren en cuanto a intereses, preferencias
vocacionales y no vocacionales, objetivos, creencias, valores y habilidades. Su conjuncin permite predecir logros en el trabajo.
REALISTA
INVESTIGADORA
CONVENCIONAL
ARTSTICA
EMPRENDEDORA
SOCIAL
La aplicacin de este modelo exige:
Conocer las relaciones entre los tipos (clculos): grficamente a travs de la colocacin de cada tipo en un punto determinado y en un orden
particular en el hexgono (R-I-A-S-E-C).
Valorar la consistencia tanto de los tipos como de los ambientes, la congruencia de los tipos con los ambientes, la diferenciacin de los tipos y la
identidad vocacional.
Consistencia: Cercana entre los tipos con los que el sujeto se identifica: la identificacin se calificar como inconsistente si el sujeto expresa su
preferencia por trabajar en ambientes opuestos entre s en el hexgono.
Congruencia: Nivel de aproximacin entre la personalidad del sujeto y el ambiente. Cuanto mayor sea la proximidad, mayor ser la satisfaccin
con la eleccin realizada.
Diferenciacin: Ayuda a afinar o modificar las predicciones acerca del comportamiento profesional: mientras la mayora de los sujetos se identifica en
alguna medida con cada uno de los tipos, algunos muestran una similitud mucho ms marcada con un tipo que con otro, manifestando diversos niveles
de diferenciacin.
Identidad Vocacional: Nivel de claridad / seguridad del sujeto en relacin a la planificacin de su carrera, o respecto a quin es o dnde se
encuentra en sentido vocacional.
10.-Otras influencias en la eleccin de carreras.
Adems del concepto de autoevaluacin, el cual, era una de las dos variables crticas que contribuan a la jerarqua de nivel del individuo, Holland
introdujo un concepto nuevo: el autoconocimiento. El autoconocimiento se refiere a la cantidad y a la precisin de la informacin que un individuo
tiene acerca de s mismo; sin embargo, estos dos conceptos no estn diferenciados con claridad. Parecen ser altamente interdependiente; podran
referirse a dos partes de un mismo fenmeno.
Holland aparentemente introdujo estos dos conceptos en forma separada, a fin de poder predecir lo acertado de la eleccin vocacional para las
personas que tienen una autoevaluacin basada ntimamente en un autoconocimiento preciso, en oposicin a quienes tienen elecciones
vocacionales basadas parcialmente en autoevaluaciones fundamentadas en un autoconocimiento inadecuado.
Holland incluye otros rasgos ambientales importantes, como las presiones sociales y las oportunidades disponibles en la sociedad; sin embargo,
su teora no supone que estas influencias se distribuyan al azar. Lo que el sugiere ms bien es que las personas con jerarquas evolutivas bien
estructuradas sern menos afectadas por las presiones externas que las personas que posean jerarquas personales ambiguas.
Dicho autor tambin expresa la importancia que tienen las presiones sociales experimentadas con los padres durante la primera infancia y la
adolescencia, las cuales influyen en las elecciones vocacionales, ya que tales influencias ocurren antes de que se desarrollen la jerarqua estable
de la orientacin personal, se considera que estas experiencias influyan en la formacin de las jerarquas.
11.-Influencia de los padres en la orientacin personal.
An cuando la teora no incluye formulaciones relacionadas con los eventos que modelan la orientacin personal que desarrolla un individuo,
Holland ha investigado algunos hechos que podran ser de inters sobre este tema; uno de los ms importantes es el que tiene que ver con la
influencia de los padres, dicho autor realizo un estudio donde concluyo que los padres que mantienen consistentemente ideas democrticas hacia
sus hijos tienden a provocar en ellos ms predisposicin a escoger carreras cientficas, mientras que los padres que mantienen constantemente
actitudes autoritarias hacia sus hijos tienden a provocar en ellos la seleccin de carreras realistas como la ingeniera o, en pocas ocasiones, una
ocupacin social.
12.-Implicaciones para la orientacin vocacional.
Los planteamientostericos de Holland denotan una clasificacin de las ocupaciones que pueden servir a los orientadores para:
Ayudar a que los clientes obtengan una orientacin respecto al mundo laboral; dentro del contexto de ese sistema de clasificacin ocupacional, el
orientador podra aplicar una de las diferentes tcnicas para identificar el principal estilo personal del individuo y as identificar el ambiente
particular ocupacional que es pertinente y para ayudar de este modo a que su cliente localice el nivel en que esta jerarqua es adecuado para l.
Tambin posee un gran significado el hecho de que la teora permita potencialmente identificar las caractersticas institucionales en funcin de los
seis ambientes que propone la teora.
Existen otros usos que el orientador puede encontrar en la teora de Holland; un asesor vocacional con slo conocer la principal orientacin de un
cliente tiene ya una gran informacin sobre ste. El asesor vocacional puede hacer algunas conjeturas acerca de los antecedentes del cliente, los
comportamientos de su padre hacia l, sus ambiciones, sus propsitos, sus valores, sus relaciones sociales, sus motivaciones, etc.
En un reciente artculo, Holland (1964) ha hecho algunas afirmaciones explicitas respecto a las limitaciones de las practicas actuales en la
orientacin vocacional. l es particularmente crtico en relacin con la rigidez de los orientadores vocacionales que utilizan la entrevista como
principal medio de lograr cambios con los estudiantes.
Holland sostiene que de esa manera pocas personas pueden ser beneficiadas; aun mas quienes logran ser beneficiados solamente son influidos
de manera mnima por las cosas que el orientador les dice; el propone como alternativa la utilizacin de especialistas y de programas ambientales,

cuyas funciones no estn definidas con claridad, pero quienes estaran generalmente comprometidos con idear tcnicas por medio de las cuales
los estudiantes podran ser expuestos a experiencias ocupacionales reales y significativas, en vez de las entrevistas y los registros obsoletos de
informacin ocupacional.
CARKUFF EL ORIGEN DEL MODELO DE DESARROLLO DE AYUDA.
Este integra las mejores tcnicas de ayuda en un esquema sistemtico, orientado a metas. ste modelo se desarrolla en 3 etapas, tiene un
principio un desarrollo y un final, con una relacin dinmica entre las mismas. Antes se conoca dicho modelo como Piensa, Juzga, Acta donde se
exploraba el problema, se comprenden sus ramificaciones y demandas y luego se acta para solucionarlo. Esto, se puede transpolar al contexto de
ayuda como: se establece un tipo de relacin con la persona que solicita la ayuda, permitindole explorar sin dificultad la problemtica de su vida;
luego, ayudarlo a observar objetivamente el problema y lo que se necesita para actuar, para finalmente, ayudarlo a que lleve a cabo dicha accin.
Una de las contribuciones ms notorias de Carkhuff es que seala las demandas caractersticas de cada etapa del modelo, as como las
destrezas que requiere el orientador para ser efectivo en las mismas. Y dichas destrezas a las que hace referencia son las mismas que todos necesitan
para vivir efectivamente como un ser humano socio-emotivo. Por otro lado, Carkhuff explica que el mejor modo de tratamiento es adiestrar directa y
sistemticamente al orientador en las destrezas que necesita para vivir ms efectivamente, incluyendo tanto las relaciones humanas como las
destrezas necesarias para la solucin de problemas. Carl Rogers al que le debe mucha ayuda en el desarrollo de la primera etapa de su modelo, y a
las destrezas que se mencionan en la primera y segunda etapa.
Por otro lado, tambin tenemos los antecedentes de la Teora de Influencia Social, que como podremos deducir, se basa en el hecho de que
toda interaccin humana se puede conceptualizar desde el punto de vista del proceso de influencia social. Vivimos en una sociedad cargada con
diversas fuentes de influencia social.
Uno de los pioneros de dicha teora, es Stanley R. Strong, que ha desarrollado un modelo de 2 etapas para la ayuda, en el que, la etapa I el orientador
establece una base de poder o influencia con el ayudado a travs de la percepcin de su confiabilidad y atractivo. Y la etapa II, en el que utiliza esta
influencia para ayudar al cliente para modificar tanto sus actitudes como sus patrones de conducta.
Al conceptualizar la ayuda nicamente como un proceso de influencia social lleva a ciertas dificultades como lo son: que enfatiza en la nocin
de obligar al cliente a hacer algo, cuando los enfoques de adiestramiento en destrezas se dirigen hacia una nocin que les permita vivir ms
efectivamente con autodeterminacin.
Por ltimo, tenemos la teora del aprendizaje y los principios que subyacen al mantenimiento y cambio de la conducta; igualmente este tipo de
influencia ha sido severamente criticada, a lo que stos se refieren respondiendo que dado a que la orientacin se dirige hacia ayudar a un cliente, ste
debe:
Mantener transacciones de crecimiento consigo mismo y con su medio, especialmente con su medioambiente interpersonal.
Cambias aquellas conductas que son autodestructivas y destructivas para otros.
Adquirir destrezas que capaciten al cliente para vivir ms efectivamente. Por ende el orientador debe poseer un completo dominio prctico de los
principios que subyacen en el aprendizaje y re-aprendizaje; sin importar como se siente referente al enfoque de modificacin conductual.
Un modelo de trabajo para la ayuda: En este sentido, se aclara que no se trata de escuelas especficas de orientacin y psicoterapia, como lo
conocemos, en el que se emerge una metodologa teraputica; ya que se considera que el principiante no debe acercarse a la orientacin rigindose
por ninguna escuela especfica, sino, que por el contrario debe tener un modelo prctico para ayudarle a captar el sentido de las escuelas, as como las
teoras y tcnica existentes. En funcin de esto, se acota que el orientador requiere de un marco referencial de trabajo de dos clases:
Un marco prctico: ya que el principiante necesita un sistema que le diga qu debe hacer para ayudar, y el modelo presentado mostrar
estrategias prcticas par ayudar. En el que como regla general, tiene las destrezas que el orientador debe ejercitar en cada etapa del modelo, para
lograr las metas en cada etapa. Y que se encuentra respaldado por diversa evidencia, que sugiere:
Di el modelo es usado habilidosamente trabaja, es decir, se pueden obtener resultados positivos en la orientacin, teniendo como
referencia una diversidad de criterios.
Las destrezas mencionadas para el modelo son esenciales para su funcionamiento, por ello, el modelo trabaja, o slo ser exitoso si el
orientador ha desarrollado las habilidades mencionadas en el modelo, y si las utiliza en el proceso de ayuda.
Un marco inteligente: es decir, tambin necesitan de un marco de trabajo que le capacite para tomar ideas, tcnicas y metodologa de otras teoras
y enfoques e integrarlos con su propio concepto y prctica de ayuda. que puede tomar de cualquier escuela o cualquier enfoque las tcnicas o
teoras que le permitan dar una mejor explicacin al proceso de ayuda que requiere la persona.
La crisis en la ayuda: Aqu se explica que hay dos tipos de orientadores, el orientador experto: aquel que ha desarrollado las habilidades que exige el
modelo y domina el modelo mismo, utilizando dichas destrezas para ayudar; y un orientador de bajo nivel: aquel que no a logrado las habilidades que
exige el modelo, no domina el mismo, y por ende, no las utiliza para ayudar a otros.
Es decir, si la persona que solicita la ayuda encuentra un orientador experto probablemente va a mejorar, ms Sin embargo, si se encuentra con un
orientador de bajo nivel, es absolutamente probable que se ponga peor.
A esto se suma el hallazgo de gran importancia de Carkhuff, que lleg a la conclusin que el orientador experimentado promedio, es un orientador de
bajo nivel. Aquellos que clasifican bajo en las habilidades esenciales del proceso de ayuda, como lo son: ser genuinos y concretos, y poseer un
adecuado entendimiento emptico y de respeto, y el rea principal de su falta de desarrollo eran las relaciones interpersonales, no siendo as,
orientadores efectivos, y que posiblemente se deba a que ninguno ha recibido adiestramiento en habilidades en las relaciones humanas, o que si lo
recibieron, no fue sistemtico, o fue altamente cognoscitivo.
Destrezas y problemas socio-emocionales: Es decir, son las destrezas necesarias para poder ayudar. Y se postula que:
El orientador es una persona experta, una persona que vive realizada y que ciertamente est viviendo ms realizada que el cliente, en las reas
de los problemas del cliente.
Que el cliente aprenda las habilidades que necesita para vivir ms afectivamente, a travs del proceso de orientacin.
La respuesta a lo anterior, es que deben ser adiestrados en las destrezas que necesitan para vivir la vida, y para enfrentarse a sus crticas ms
efectivamente. Las habilidades ms importantes son: aquellas necesarias para las relaciones humanas bsicas, y las que se requieren para el efectivo
envolvimiento con otros. stas pueden ser usadas como un ndice de ajuste psicolgico total (Anthony 1973). Y que estas conducen al mejoramiento en
otras reas de la vida.
Retrato de un orientador: Aqu se responde a la pregunta de cmo debe ser un orientador entonces. Como lo explica Carkhuff es una
persona que vive efectivamente, es decir, es aquel que se encuentra comprometido, antes que nada, con su propio crecimiento fsico, intelectual,
emocional, social, ya que debe modelar la conducta que espera que otros alcancen; ya que slo puede ayudar si en sentido pleno, es un ser humano
potente, cuida su cuerpo, lee activamente para ampliar su punto de vista del mundo, puede transformar una buena teora e investigaciones en
programas prcticos que le capaciten para ayudar a otros ms efectivamente, y tiene las destrezas adecuadas para evaluar la efectividad de dichos
programas. Y an ms importante, posee un extenso repertorio de de destrezas socioemocionales que le capacitan para responder espontnea y
efectivamente a una amplia gama de necesidades humanas.

Retrato del que se adiestra: El que adiestra debe aprender a vivir efectivamente ya sea fsico, emocional, y socioemocionalmente. Debe
aprender a tratar con la problemtica de su propia vida, no de una vez por todas, sino continuamente, porque es una persona en proceso; por ello debe
desarrollar una destreza personal: evaluar sus puntos fuertes y deficientes en ayudas y relaciones humanas.
La primera responsabilidad del que se adiestra es adquirir las destrezas que demuestran son efectivas en el proceso de ayuda: prestar atencin,
comunicar la empata precisa, respetar, ser concreto y autntico. Un segundo conjunto de destrezas esenciales gira alrededor de los principios de
aprendizaje y el mantenimiento del cambio conductual. Como lo son la conducta de ayuda, la naturaleza y funcin del refuerzo, condicionamiento,
moldear la conducta, estmulos aversivos y otros.
El adiestrador: Aqu se enfatiza en el hecho que un adiestrador debe ser un orientador debe estar comunicado con un nivel ms alto del que
los que se adiestran; para que stos puedan lograr algn progreso, y no bajen el nivel del adiestrador.
NATURALEZA DE DIRECCIN A LA META DE LA ORIENTACIN.
Por qu se llama orgnico o de desarrollo
Primero que todo, el modelo tiene estepas progresivas (una fase de pre-ayuda y luego tres etapas distintas). Lleva cierta direccionalidad.
Segundo: como una regla general, cada etapa tiene xito solamente en el grado en que la etapa precedente all tenido xito. Por ejemplo: Si las
destrezas del orientador para prestar atencin son pobres, probablemente no tendr mucho xito en la Etapa I. o si el orientador falla en entender el
mundo del cliente en la Etapa I, el cliente probablemente no explorara su conducta muy efectivamente. En tal caso, la integracin que toma lugar en la
Etapa II ser incompleta ya que estar basada en datos incompletos.
Tercero: las destrezas del orientador exigidas en la Etapa II estn basadas en y son ms complejas que las destrezas en la Etapa I. las destrezas
exigidas en la Etapa III son ms compleja todava. Una de las razones por las que muchos orientadores no llegan a la Etapa III es que su destreza no
es suficiente ni siquiera para realizar la etapa I efectivamente.
FASE DE PRE-AYUDA O PRECOMUNICACION: ATENDER
Meta del orientador: prestar atencin. Atender a la otra, tanta fsica y psicolgicamente, darse completamente a estar con el otro; trabajar con el otro.
Esta fase se refiere solamente al orientador y no a la persona que viene buscando ayuda.
Destrezas del orientador: atender
Las destrezas necesitadas por el orientador estn resumidas en esta palabra atender.
El orientador por su misma postura, debe dejar que el cliente sepa que est con l, que durante el tiempo que estn juntos, el est completamente
disponible para l. Esto es atencin fsica.
El orientador debe escuchar atentamente a su cliente. Debe escuchar tanto los mensajes verbales como los no verbales de la persona que est
tratando de ayudar.
El orientador tiene que estar preguntndose a s mismo: Qu es lo que est persona est tratando de comunicar? Qu est diciendo sobre sus
sentimientos? Qu est diciendo sobre su conducta?
Atender envuelve destrezas de pre-ayuda. La sola atencin no ayuda por si misma al cliente, pero el orientador no ser capaz de ayudar si, al menos,
no atiende tanto fsica como psicolgicamente a la persona
ETAPA I: RESPONDIENDO/AUTO-EXPLORACIN
El orientador responde al mundo del cliente, con el objetivo de ayudarle a explorarse a s mismo.
METAS:
DEL ORIENTADOR:
Responder al cliente y a lo que tiene que decir con respeto y empata.
Establecer Armona y una relacin de trabajo efectiva.
Colaborar con el cliente, facilitando su auto-exploracin.
DEL CLIENTE:
Exploracin de s mismo, experiencias, conductas y sentimientos relevantes en la problemtica de su vida.
Explorar las formas en las cuales el esta viviendo inefectivamente.
DESTREZAS:
DEL ORIENTADOR.
Empata Precisa (nivel primario): el orientador debe responder al cliente en una forma que muestre que ha escuchado y ha comprendido como se
siente el cliente y lo que est diciendo sobre s mismo.
Respeto: la forma en la cual el trata al cliente debe expresar que el lo respeta, que bsicamente est para el, y que quiere estar disponible para el y
trabajar con el.
Genuinidad: su oferta de ayuda debe ser sincera, no puede ser falsa. Debe ser humano con el ser humano frente a el.
Ser concreto: aun cuando el cliente divague el orientador debe llevar el proceso de ayuda a sentimientos y conductas concretas.
DEL CLIENTE.
- Auto-exploracin: si el orientador es efectivo, ayudar al cliente a explorar los sentimientos y conductas asociadas con las reas problemticas de su
vida. Cada vez ser mas concreta y profunda.
ETAPA II: ENTENDIMIENTO INTEGRATIVO/ AUTO-ENTENDIMIENTO DINMICO
A medida que la persona va explorando las varias reas problemticas de su vida, produce una gran cantidad de informacin que es til, esta
informacin a su vez nos permite revelar temas de conducta en su vida. El orientador, ve los datos aislados en un contexto ms amplio, ayudando
al cliente a ver un panorama ms amplio. En la etapa II el orientador esa el poder otorgado en la etapa I, para influenciar la percepcin de s
mismo del cliente, ayudndole a alcanzar una percepcin mas realista de l mismo, su medio ambiente y la interaccin entre los dos.
METAS:
DEL ORIENTADOR:
Entendimiento Integrante: El orientador empieza a reunir lo datos producidos por el cliente en la fase de auto-exploracin. Ayuda al otro a
identificar temas o patrones de conducta.
DEL CLIENTE
Auto-entendimiento dinmico: Desarrollar el auto-entendimiento que ve la necesidad de cambio, e accin; aprender del orientador la destreza
de poner por s mismo toda la informacin en un panorama mayor.
DESTREZAS:
DEL ORIENTADOR.
Empata precisa (nivel avanzado): El orientador debe comunicar al cliente un entendimiento, no solamente de lo que el cliente realmente dice sino
tambin de lo que implica, lo que sugiere y lo que expresa con su lenguaje no verbal, haciendo conexiones entre las declaraciones.

Auto-descubrimiento: El orientador esta dispuesto a compartir su propia experiencia con el cliente si fuese necesario. Solo debe hacerse si servir de
ayuda y no colocando otra carga sobre el cliente.
Proximidad: El orientador esta dispuesto a explorar su propia relacin con el cliente (tu-yo) explorando el aqu y ahora de las interacciones a tal grado
que ayude al cliente a lograr un mejor entendimiento de s mismo y de como est cooperando en el proceso de ayuda.
Confrontacin: El orientador desafa las discrepancias, distorsiones y juegos en la vida del cliente y en sus interacciones dentro de la relacin de
ayuda, ayudando al cliente a desarrollar la clase de conocimiento propio que conduce al cambio constructivo de conducta.
Marcos de referencia alternos: El orientador ofrece al cliente marcos de referencia alternos para observar su conducta, al grado que stos sean ms
precisos y constructivos que los anteriores.
DEL CLIENTE
Escuchar sin estar a la defensiva: El orientador debe ayudar al cliente a desarrollar la destreza de escuchar, tanto lo que dice el orientador como al
medio ambiente fuera de las sesiones. Para que el orientador pueda ayudar al cliente a desarrollar esta destreza se debe crear una relacin de
confianza, basada en respeto mutuo.
Auto-entendimiento dinmico: no es suficiente que el cliente se entienda a s mismo en su forma abstracta, sino que el cliente vea ms claramente la
necesidad de accin de su parte.
ETAPA III FACILITANDO LA ACCIN / ACTUANDO
METAS:
DEL ORIENTADOR:
Facilitar la Accin
Colabora con el cliente en preparar programa especficos de accin. Ayudar al cliente a actuar con su nueva compresin de si mismo, explorar con el
cliente una amplia variedad de medios para envolverse en un cambio constructivo de conducta, dando apoyo y direccin a los programas de accin.
DEL CLIENTE
Actuar
Vivir mas efectivamente, aprender mas las destrezas necesarias para vivir mas efectivamente y manejar las dimensiones socioemocionales de la vida;
cambiar patrones autodestructivos y destructivos en el vivir con otros; desarrollar nuevos recursos.
DESTREZAS:
DEL ORIENTADOR:
Deben ser orientadas a ayudar a actuar, cambiar, vivir ms efectivamente. El orientador esta listo para extenderse en cualquier forma razonable y
humana para ayudar al cliente actuar.
Se da la elaboracin de programas de accin, donde el orientador colabora con el cliente en la elaboracin de programas de accin. Estos pueden
incluir tcnicas de solucin de problemas, proceso de toma de decisiones, programas de modificacin de conducta, tarea o adiestramiento en destrezas
interpersonales.
Apoyo: a medida que el cliente se vuelve as mismo en programas de accin, aparecen temores y dudas, falla a veces y en varias formas, tiene xito.
Tambin aparecen nuevos problemas, donde el orientador debe reforzar los xitos del cliente y ayudarle en los problemas que emergen en la fase de
accin.
DEL CLIENTE
Cooperacin: si el proceso de ayuda est siendo realizado habilidosamente, el cliente estar aprendiendo la cooperacin atreves del proceso, puesto
que la elaboracin de los programas de accin es generalmente un esfuerzo de colaboracin, y el cliente debe envolverse en planear la estrategia.
Riesgo: el cliente debe aprender como tomar riesgo por si solo, debe aprender que, paradjicamente es seguro el arriesgarse por s solo. Esto significa
que primero debe tomar pequeos riesgos y ser reforzado en el xito y ayudado a resistir los fracasos.
Actuar: el actuar tiene muchas formas, puede significar detenerse en alguna actividad autodestructiva (tal como tomar drogas), puede significar iniciar
algn programa de crecimiento (tal como un programa de rehabilitacin fsica) o puede significar desarrollar actitudes (tales como un sentido de valor
propio) atreves de una variedad de procesos (tales como entrar en una experiencia en un grupo de encuentro que se rene habitualmente).
Muchos orientadores nunca llegan a la etapa III. Ellos asumen que esta etapa es responsabilidad del cliente, mientras que otros orientadores tratan de
empezar con la etapa III y luego se preguntan porque sus clientes no cooperan. Los fracasos entonces son culpa del cliente.
En la etapa III el cliente est haciendo su tarea, poniendo en prctica algo de lo que aprendi en las etapas I y II. Mientras intenta poner un mayor
grado de direccionalidad contractiva dentro de su vida, y el orientador permanece como fuerte canal de refuerzo
BASAMENTOS O PRINCIPIOS DEL ENFOQUE DE VIRGINIA SATIR
Fue una notable autora y psicoterapeuta estadounidense, conocida por su enfoque en terapia familiar. Su trabajo fue hecho bajo el concepto de
convertirse mas plenamente humano a partir de la posibilidad de una triada madre, padre hijo(a) nutritiva por la cual se concibe el proceso de la
validacin humana.
Una de las ideas novedosas de Satir fue que el problema presentado, pocas veces es el problema real, en tanto en que la forma que tiene la
gente para enfrentar esas situaciones es lo que genera el verdadero problema. Tambin ofreci propuestas acerca de los problemas particulares
generados por baja autoestima en las relaciones.
Desarrollo su teora para trabajar con las familias, las relaciones interpersonales que inhiben el crecimiento y el desarrollo. Por eso mismo
trabaj con toda la familia cuando uno de sus miembros tiene problemas, en vez de concentrarse en la persona conflictiva.
Si bien Virginia Satir no reflexiona sobre los siguientes principios sistmicos de la comunicacin la manifiesta claramente en su terapia, estos
son:
Trabajo en equipo: lo cual permite la reformulacin de lo ocurrido en la entrevista, permitiendo acelerar ms el cambio en cada grupo
familiar.
Homeostasis o equilibrio estable o uniforme: todo sistema tiene una tendencia a mantenerse constante y estable con relacin a lmites
definidos de algunas de sus variables en relacin con el ambiente. Es la tendencia a perder el estado de equilibrio vs la tendencia a buscar un nuevo
equilibrio. Este permite proteger el sistema con relacin a la informacin que entra y sale del sistema, sea esta positiva o negativa; es como la
capacidad que tiene la familia para regular las interacciones en su interior y con el medio exterior y conservar el equilibrio.
Equifinalidad: varias causas producen un mismo resultado y un misma causa puede producir resultados diversos, por eso no es posible las
comparaciones que hacemos en la vida cotidiana diciendo yo tambin tuve el mismo problema y no reaccion as, o a mi me criaron los mismos
padres y no hago eso que hace mi hermano o pretender negar una circunstancia comn porque se provenga de ambientes y sistemas familiares
diferentes.
Principio de la totalidad. Este principio seala que el todo es mayor que la suma de las partes; por consiguiente, Todo sistema tiene una
Naturaleza orgnica, por la cual una accin que produzca cambio en una de las unidades del sistema, con mucha probabilidad producir cambios en
todas las otras unidades de este. En otros trminos, cualquier unidad del sistema afectara todas las dems unidades, debido a la relacin existente
entre ellas. El efecto total de esos cambios o alteraciones se presentara como un ajuste del todo el sistema. El sistema siempre reaccionara
globalmente a cualquier estimulo producido en cualquier parte de la unidad. Existe la relacin de causa y efecto entre las diferentes partes del sistema.
As, el sistema sufre cambios y el ajuste sistemtico es continuo.

Principio de la finalidad. Todo sistema tiene un objetivo comn; de ah la necesidad de funcionar en ntima relacin.
Principio de la causalidad. La terapia sistmica se considera que la causalidad es un proceso circular, de ah que se busque la solucin o
curacin del problema en el conocimiento de cmo opera el sistema familiar, para modificarlo y no en la bsqueda intil de un culpable, que
generalmente es el trado por la familia como paciente identificado.
Principio de la retroalimentacin. Todo proceso viviente tiene regulaciones, controles que se establecen a travs del proceso de la
retroalimentacin o "feedback". Este proceso esta conectado con el proceso de la informacin y la entropa.
Principio de entropa: es la energa ineficaz o atrofiada que traducida al sistema familiar significa, la cantidad de esfuerzos que no conducen
a resultados; los sistemas tienden a perder eficacia y a esto se le denomina tendencia a ganar entropa
Principio de los procesos. Son las operaciones o funciones de las parte para lograr la finalidad. Los procesos interaccinales son atractores
dinmicos, ya que son repetitivos, continuos, estereotipados, sin principios ni fin, son constantes.
Principios de los elementos. Son las partes o componentes que operan y llevan a cabo las funciones necesarias para lograr la finalidad.
Principio de orden jerrquico. Implica la nocin de lmites o sea aquella regin que separa un sistema de otro cuya funcin es filtrar o
seleccionar la energa que entra o sale del sistema. Por ejemplo cundo un hermano se toma atribuciones de padre y el pap le dice tu no eres el pap
y no tienes por qu darle rdenes a tu hermano o el mismo hermano le dice ni se crea que usted me manda, usted es mi hermano, no mi padre
Todos los sistemas tienen una relacin jerrquica con sistemas mayores o menores de su rea de influencia, de ah que un sistema siempre es parte
de un subsistema o supra sistema y a su vez est compuesto por varios subsistemas. Y un subsistema que es parte integrante de otro sistema, cumple
un objetivo propio, pero en funcin de la finalidad del sistema al que pertenece; por s solo puede constituirse en un sistema ej.: un hombre es un
subsistema parte de una familia, una sociedad, una entidad, pero a su vez es un sistema independiente, conformado a su vez por varios subsistemas
(circulatorio, respiratorio, digestivo).
Su enfoque propone nuevas formas para una mejor vida familiar y ayuda a la gente a comprender este ncleo, logrando as que cada uno de
sus integrantes aumente su nivel y la profundidad de sus relaciones interpersonales.
Satir dice que la vida familiar se parece un poco a un iceberg. Slo se percibe una pequea parte de la totalidad la parte que todos
pueden ver y or y frecuentemente la gente cree que esa fraccin representa la totalidad. Hay quienes sospechan que puede existir ms pero no
saben qu es y mucho menos como descubrirlo.
El lado oculto del iceberg se pretende aclararlo mediante un examen de cuatro aspectos:
Los sentimientos e ideas que uno tiene sobre s mismo: la autoestima.
Las formas desarrolladas por la gente para expresar lo que quieren decirse uno al otro: la comunicacin.
Las normas utilizadas por las personas para actuar y sentir que llegan a constituir: el enlace con la sociedad.
La persona sigue reglas; la cuestin es, qu clase de reglas, y cmo funcionan para ella?
2.
Conceptos
subyacentes
del
enfoque
de
Satir
hacia
la
terapia
y
el
cambio
Virginia Satir se basa en 3 conceptos o supuestos para su terapia que son los siguientes: El sitio del hombre en el mundo, como crecen y se desarrollan
los individuos y sus teoras sobre el aprendizaje y el cambio.
2.1. El sitio del hombre en el mundo.
El hombre forma parte del mundo como un todo, cuenta con un cuerpo perfecto, una mente y adems una fuerza vital, esta ltima es una fuente
modeladora del comportamiento humano, sin embargo en algunos sujetos esta fuerza se encuentra oculta y debe revisarse hasta el fondo para hallarla,
en esta bsqueda, la relacin paciente- terapeuta sirve como herramienta para el encuentro de la misma, sin embargo no siempre se encuentra, de
manera que el desarrollo y el cambio se da de manera negativa en el sujeto; las teoras de Satir que sustentan este hecho son los modelos de
amenaza-recompensa y el modelo de la semilla, cada uno cuenta con 4 elementos que son: La definicin de la relacin, definicin del individuo,
explicacin de los acontecimientos y actitudes de la gente hacia el cambio.
2.1.1. El modelo de amenaza- recompensa: Existen jerarquas donde quien est arriba gua a quien est debajo segn lo que considera
correcto, corrige y castiga las conductas que considera incorrectas para las personas que estn debajo y de su afecto como una especie de
recompensa a los que actan del modo que considera correcto. Segn este modelo el hombre es un ser que debe ser manejado a travs de las reglas
impuestas por la sociedad, quedando a un lado la capacidad individual de eleccin por parte del individuo. Este modelo explica los acontecimientos de
una manera simplista y lineal, que no toma en consideracin diversas variables que puedan influir en la problemtica. Por otra parte existe un miedo al
cambio por las personas regidas por este modelo, lo que obstruye un flujo natural de vida.
Definicin de la relacin: La relacin es definida como una jerarqua rgida donde las personas poseen valores desiguales, son dominantes o
sometidas a quienes las dominan. Los roles y el estatus se confunde con la identidad, se promueve el miedo, rabia, resentimiento y desconfianza. Las
personas se manifiestan conformistas y obedientes para ganar aceptacin, sobrevivencia fsica y emocional. Los que estn arriba saben lo que es
mejor para los de debajo, por ello imponen las reglas a quienes estn debajo, debiendo estos ltimos solo obedecer.
Definicin del individuo: El ser humano nace malo y necesita control para desarrollarse y normas de conducta adems el individuo teme al cambio y
mantiene el estatus quo.
Explicacin de los acontecimientos: En este modelo las explicaciones se dan de una manera simplista y lineal, no toma en consideracin diversas
variables. Todo se percibe en trminos absolutos.
Actitudes de la gente hacia el cambio: El temor al cambio hace que los individuos se preocupen por conservar las cosas como estn y esto trae
problemas ya que es necesario recurrir a la fuerza y la compulsin para contener el ro del cambio
2.1.2. El modelo de la semilla: En este modelo se toman en cuenta todas las variables para la explicacin de un problema, lo que abre un
panorama ms amplio de oportunidades y un cambio inminente y constante. En este modelo el ser humano es bueno y tiene una capacidad de
desarrollo y crecimiento innato, todos los seres humanos aspiran al holismo, la labor del terapeuta es deshacer estas barreras que le impidan al
paciente llegar a esta consecucin.
Definicin de una relacin: La relacin est basada en la belleza individual de cada ser humano y percibe los roles y status como una definicin de las
relaciones solo dentro de un contexto especfico, adems las relaciones son amorosas y no manipuladoras.
Definicin del individuo: Todos los seres humanos nacen con un potencial innato, que puede desarrollarse a lo largo de la vida, siendo todos iguales, sin
ser dominante o dominado, adems cada individuo es diferente y dichas diferencias se pueden utilizar de manera constructiva.
Explicacin de los acontecimientos: Diversas variables pueden explicar un hecho, no hay una verdad absoluta o nica mientras se descubren nuevas
variables.
Actitudes de la gente hacia el cambio: Se considera un proceso de vida constante, como una nueva oportunidad para descubrir nuevas reas.
2.2. Como crecen y se desarrollan los individuos
Hay tres elementos que influyen en el desarrollo de las personas:
Las caractersticas genticas: son invariables y determinan el potencial fsico, intelectual, emocional y temperamental del sujeto.
Influencias longitudinales: Se refiere a las experiencias de aprendizaje que vive el sujeto desde su nacimiento, y que fundamentan el
desarrollo de la identidad y de la condicin de la persona. Los padres son los responsables de proporcionar estas primeras experiencias de enseanza
que formaran parte de su desarrollo. La interaccin madre, padre e hijo forman la triada primaria y son la fuente esencial para la formacin del yo en el
sujeto. En esta triada el nio adquiere su lugar en el mundo y su poder personal, determina cuanta confianza puede depositar en sus relaciones y cmo
encaja en el mundo, por ello es sumamente importante la comunicacin, pues desde muy temprana edad el nio reconoce las diversas expectativas.

Los mensajes ambivalentes o poco claros producirn en el nio una sensacin de incertidumbre, es por ello que los mensajes deben ser claros y
congruentes con el tono de voz y gestos que lo acompaan.
Interaccin mente-cuerpo: Toda persona es como una especie de mndala dividida en elementos, interactuantes entre s para formar un solo
ser o una sola fuerza:
Dimensin fsica: El cuerpo.
Dimensin intelectual: El cerebro izquierdo, los pensamientos y anlisis de los hechos.
Dimensin emocional: Cerebro derecho, emociones
Dimensin sensorial: Se refiere a los canales sensoriales
Dimensin nutricional: Se refiere a los alimentos ingeridos
Dimensin contextual: Todo lo referente al ambiente externo, la luz, los colores, la temperatura, espacio y tiempo.
Dimensin espiritual: La relacin del individuo con el significado de la vida, el alma, el espritu y la fuerza vital
Dimensin interactuantes: Donde se relacionan todas las anteriores.
2.3. Teora sobre aprendizaje y cambio: tiene como objetivo que la gente desarrolle cualidades que lo ayuden a volverse ms humanos y que realicen
en s mismos los cambios para alcanzar este objetivo. En el proceso de aprendizaje y cambios, los sujetos necesitan de voluntad y capacidad para
adquirir una nueva conciencia en su nivel cognitivo y emocional, as mismo necesitan estar en contacto con su fuerza vital para lograr el cambio. Dicho
cambio surgir a partir del proceso aditivo de transformacin y atrofia es decir, que el sujeto va desechando informacin antigua que no es congruente
con la nueva informacin adquirida. Agrega que todos los seres humanos nacen con un conocimiento gentico determinado que constituye la parte
biolgica y sobre ella se estructuran las emociones, pensamientos, valores, creencias y conductas; que son producto del aprendizaje, formando el area
psicosocial del sujeto. El proceso de aprendizaje se enfatiza cuando el sujeto se siente apoyado y en consecuencias est dispuesto y capacitado a
correr riesgos. Especficamente en el adolescente si no se entorpece la curiosidad, el deseo de aprender permanecer constante.
3. Objetivos de la terapia
Su meta en la terapia es enfatizar el potencial del individuo para convertirse en un ser humano mas evolucionado. En la terapia familiar, su objetivo y
arte es integrar las necesidades del crecimiento independiente de cada miembro del grupo con la integridad del sistema familiar.
El objetivo de Virginia, en su papel de terapeuta, es capacitar a la familia para encontrar nuevas esperanzas y ayudarla a reactivar antiguos sueos o
desarrollar nuevos. Es decir si los miembros independientes de una familia no perciben, desde el principio que la vida puede ser distinta, no encontrara
la energa positiva necesaria para el cambio.
Su segundo objetivo en la terapia es fortalecer y enfatizar las habilidades de resolucin de los miembros de la familia como individuos, mediante la
enseanza de nuevos mtodos para enfrentar y resolver las situaciones. Esta hace mayor nfasis en el proceso de resolucin que en los problemas
especficos. Todos enfrentan los problemas en un proceso de vida, y pueden considerarlos como retos para su capacidad de resolucin.
Desde el punto de vista de Virginia, el problema es solo una forma de reconocer la incapacidad para enfrentar una situacin, de hecho una persona que
se encuentre en igualdad de condiciones, y las enfrente de manera distinta, puede no percibir la situacin como un problema. Es decir que la tarea del
terapeuta, es ayudar a los miembros individuales de la familia a desarrollar su capacidad de enfrentamiento y resolucin, para que as determine hacer
las cosas que mejor se adaptan a sus condiciones.
Otro objetivo de su terapia es hacer que la gente tome conciencia de que tiene la capacidad de tomar decisiones. Ya sean pequeas decisiones en sus
interacciones con los dems, o decisiones ms importantes al realizar determinaciones fundamentales sobre su conducta o su vida. Este objetivo va
ligado al precedente, debido a que la conciencia y apreciacin de una persona hacia las determinaciones, contribuye a su capacidad para sentirse
competente y capaz de resolver un problema.
Para ella, el proceso diagnostico consiste en explorar la vida del individuo o la familia con el fin de comprender la dinmica subyacente que ocasiono el
problema.
En conclusin los objetivos de la terapia son desarrollar la salud, en vez de eliminar los sntomas y transformar la energa atrapada en la patologa
individual o familiar en objetivos tiles.
Al hacer una integracin del sistema familiar con las necesidades de crecimiento independiente de cada uno de los miembros, la terapia familiar puede
lograr su objetivo de fortalecer el potencial del individuo para alcanzar una mayor evolucin.
4. reas de valoracin e intervencin
Las valoraciones e intervenciones del enfoque de Virginia hacia la terapia familiar, reflejan el hecho de que la familia es un sistema, cada parte de la
familia tiene relacin con las dems de tal manera que un cambio en una de ellas provoca alteraciones en las restantes. Todos y todo lo que integra una
familia tiene efectos y recibe influencias de todo individuo, acontecimiento y objeto. En consecuencia, al valorar la familia es importante comprender los
diversos estmulos y efectos que entran en juego dentro de un sistema familiar.
Dos variedades bsicas de sistemas son el abierto y el cerrado. En un sistema familiar cerrado, la informacin de y hacia el exterior es muy limitada, y
las respuestas a diversas situaciones se producen de una manera circular y automtica que no toma en consideracin los cambios de contexto. En un
sistema abierto, las respuestas e interacciones reciben influencias de los cambios de contexto o nuevas informaciones.
Todos los sistemas familiares sirven para la proteccin y direccin de sus miembros. En los sistemas cerrados, debido a que la direccin es
fundamentalmente a travs del temor, los recursos son limitados y finitos; los individuos que se encuentran en sistemas cerrados viven en un mundo
hostil donde el amor se cuenta en dinero, condiciones, poder y estatus. En los sistemas abiertos, dirigidos con amor y comprensin, los recursos son
posibilidades interminables; las personas viven en plena humanidad con confianza, humor, realidad y flexibilidad.
Autoestima/Autovala
La autovala o autoestima es el valor que cada individuo da a s mismo, el amor y respeto que tiene hacia s y que es independiente de la forma como
los dems le perciben. Una persona con baja autoestima experimenta gran ansiedad e incertidumbre sobre s y se preocupa, de manera innecesaria,
de lo que los dems piensen de l o ella. Esta dependencia de los dems limita su vida.
Virginia considera que la autovala positiva es el fundamento para la salud mental del individuo y la familia. Un individuo con elevada autovala tiene un
gran respeto por todos los aspectos de la vida, lo que le permite utilizar su energa de manera constructiva para s y los dems. Y lo mismo sucede al
contrario: una baja autoestima es uno de los elementos humanos ms destructivos del mundo.
Es importante comprender que la baja autoestima de uno o ms miembros de la familia contribuye, de manera significativa, a muchos problemas
familiares como drogadiccin, maltrato conyugal, o delincuencia. En consecuencia, la misma situacin puede ocasionar problemas de autoestima en un
miembro de la familia y no afectar a otro.
Para explorar la autoestima de los miembros de la familia, el terapeuta utiliza las habilidades visuales de observacin con el fin de determinar la forma
como se presentan los miembros individuales y cmo se comunican en el nivel no verbal y, asimismo, recurre a sus habilidades auditivas para escuchar
el contenido y proceso de comunicacin verbal. La clave para desvelar el significado del problema inicial, en trminos de autoestima del individuo,
requiere de una gran habilidad porque la mayora de las personas tienen fuertes mecanismos de defensa integrados para ocultar sus reas de baja
autoestima ante s y los dems.
Patrones de comunicacin
Al valorar los patrones generales de comunicacin en la familia, el terapeuta obtiene informacin relevante a la manera como los miembros de la familia
experimentan sus relaciones interpersonales, su capacidad para expresar intimidad, la manera de como intercambian informacin, los significados que
dan a su comunicacin y, en general, la capacidad de los miembros de la familia para utilizar las palabras de manera adecuada. Debido a que la buena
comunicacin es un factor fundamental para la vida familiar sana, un punto importante de la terapia es modificar el proceso de comunicacin familiar.

La comunicacin es funcional cuando el interlocutor declara o solicita algo de una manera directa, cuando interpelante e interpelado pueden
aclarar y calificar lo que dicen, y cuando la retroalimentacin es posible. En toda buena comunicacin, la intencin y el resultado de la comunicacin
concuerdan y, en caso contrario, es posible recurrir a la aclaracin.
En una familia disfuncional, las comunicaciones son indirectas, poco claras y rara vez aclaradas. Cuando los comunicadores disfuncionales
relatan una experiencia, suelen hacer comentarios incompletos, distorsionados o generalizados de manera inadecuada. El terapeuta familiar necesita
intervenir mediante un cuestionamiento de las omisiones, inexactitudes y generalizaciones inadecuadas; al ayudar a que los miembros de la familia
tomen conciencia de sus comunicaciones disfuncionales y ensearles a utilizar patrones de comunicacin ms exactos, el terapeuta puede modificar
representaciones internas muy dolorosas.
Virginia describe cuatro posturas de comunicacin incongruente o disfuncional: la aplacadora, la acusadora o inculpadora, la superrazonable
y la irrelevante. stos son distintos estilos de ocultar la realidad de los sentimientos ante uno mismo y los dems. El aplacador esconde su
vulnerabilidad al tratar de complacer a los dems, y cuando acepta algo no lo hace porque as lo desee, sino porque su supervivencia emocional
depende de ello; considera que no tiene valor alguno, pero al hacer lo que otros esperan de l, al menos no ser rechazado. El acusador oculta su
vulnerabilidad al tratar de controlar a los dems y al mostrarse en desacuerdo de manera indiscriminada, lo que le brinda la sensacin de ser
importante a pesar de sus sentimientos internos de soledad y fracaso. Para el individuo superrazonable, todo aspecto de la vida se convierte en un
aspecto emocional que omite al yo interior y garantiza el adormecimiento de las emociones; todo se convierte en un eso, aunque esta postura
comunica una falta de inters y gran control, el sentimiento interno es de vulnerabilidad. Por ltimo, el irrelevante resuelve las tenciones al fingir que no
existen, la persona enfoca su atencin en otra cosa, algo ajeno al contexto presente y a las emociones, mientras que por dentro el individuo se siente
poco querido y aislado.
Con el fin de ayudar a que la familia se comunique de manera congruente, el terapeuta familiar invita a los miembros del grupo a reconocer sus
sentimientos y pensamientos, a respetarlos como propios y a elegir la forma de expresarlos.
Reglas Familiares: Otra caracterstica importante del sistema familiar son las reglas que rigen las conductas de sus miembros. Las reglas familiares
abarcan todas las conductas que los miembros de la familia consideran que deben o no manifestarse en condiciones determinadas. Dichas reglas
incluyen las reglas abiertas (la hora de acostarse, el toque de queda y el trabajo de la casa), as como las reglas encubiertas y tcitas que todos los
miembros de la familia conocen y nunca mencionan (como jams hablar del problema de alcoholismo del padre o la muerte de un familiar).
Reglas, la cuestin es, qu clase de reglas, y cmo funcionan para cada persona?, de estas reglas parten las normas utilizadas por las personas para
actuar y sentir, las cuales llegan a constituir su enlace con la sociedad.
El terapeuta puede intervenir en un rea de reglas de varias maneras. Cuando las reglas son poco claras y estn mal interpretadas, el problema es una
mala comunicacin. Los miembros de la familia necesitan ayuda para desarrollar sus habilidades de comunicacin en distintos niveles. Adems de
hacerlos tomar conciencia de sus dificultades y proporcionarles la oportunidad de practicar nuevas formas de comunicacin, el papel del terapeuta
familiar tambin exige educar a la familia en lo referente a su disfuncin. La comunicacin disfuncional surge por varias razones, una de ellas es el
desconocimiento de maneras ms eficaces para comunicarse.
En conclusin, el papel del terapeuta es ayudar que la familia tome conciencia y replantee las reglas que interfieren en el desarrollo armonioso de su
vida familiar. Cuando esto sucede, se crea un ambiente que permite el mejoramiento de la comunicacin, y donde puede aumentar la autoestima de los
miembros de la familia.
5. El modelo de validacin humana: Este modelo es el resultado de las teoras de V.S. sobre el proceso de cambio.
Primera suposicin clave: est basada en una arriesgada fe en que la gente est capacitada para crecer y cambiar es capaz de toda clase
de transformacin. En consecuencia Virginia Satir considera que un sntoma es la indicacin de que la comunicacin disfuncional o las reglas de la
familia entorpecen la libertad de crecimiento de uno o ms de sus miembros.
Estas reglas proceden de la forma como los progenitores tratan de conservar su autoestima, tambin proporcionan el contexto dentro de cual
crecen los hijos y desarrollan su autoestima.
Segunda suposicin: es que todos los seres humanos llevan consigo todos los recursos que necesitan para florecer, el proceso teraputico es ayudar
a las personas a tener acceso y aprender a utilizar sus recursos, lo que le brinda nuevas habilidades para enfrentar diversas situaciones.
La tercera suposicin: es que la familia es un sistema donde todos reciben influencias e influyen en todo y todos los dems, as cualquier
situacin es resultado de diversos estmulos y mltiples efectos, lo que a su vez significa que la culpa no es de un individuo.
Cuarto supuesto: Virginia supone que las personas y las concepciones del terapeuta son los elementos ms importantes a su suposicin
con el fin de ayudar a que la gente cambie siguiendo este enfoque, el terapeuta debe crecer que los seres humanos tienen la capacidad para crecer y
cambiar, que poseen en si los recursos que necesitan y que los problemas son multicausales.
Etapa 1. Hacer contacto: La primera etapa se inicia cuando el terapeuta se rene con la familia y termina cuando el terapeuta considera que
ha recopilado suficientemente informacin y establecido la confianza necesaria para proseguir con la siguiente fase.
Las familias suelen llegar a la terapia sobre la base de algo negativo, tal vez experimenta dolor e impotencia ante uno o varios problemas, y a
menudo tienden a sentirse con sentimientos de vergenza, suelen mostrarse angustiados ante lo que podra ocurrir. La primera tarea del terapeuta es
hacer que se sientan cmodos y crean un sentimiento de confianza y esperanza, lo que permitir a los miembros de las familias, a la larga corran los
riesgos necesarios para el cambio.
Etapa 2. Caos La segunda etapa del proceso teraputico recibe el descriptivo nombre de caos. En tanto el Statu quo se mantuvo durante la
primera etapa la segunda se caracteriza por una confusin y desorden general, Virginia ayuda a uno o ms miembros del a familia a ir mas all de las
reas protegidas y deferidas para llegar a las que teme revelar a si l los dems. Es entonces cuando se quita la etapa de la ira y el individuo puede
expresar su dolor, vulnerabilidad y fragilidad subyacentes, de las cuales se avergenza. Al manifestar su dolor y sufrimiento, crea una gran cantidad de
angustia que es condicin indispensable para forjar la intimidad y un ambiente de apoyo familiar. La etapa del caos se caracteriza por la disposicin de
uno o ms miembros de correr el riesgo de adentrarse en un territorio desconocido, el individuo que experimenta el riesgo tiene la sensacin de fracaso
inminente al ser asaltado por temores irracionales, dichos temores son parecidos a los que experimentaba en su infancia, cuando la eliminacin del
amor era sinnimos de muerte y su extrema dependencia de los dems para sobrevivir.
Etapa 3. Integracin Esta etapa sucede cuando se ha cerrado el tema que creo el tumulto de la etapa de la etapa anterior. En tanto que la
segunda etapa se caracteriza por sentimientos de estancamientos, desesperanzas y una incapacidad para avanzar o retroceder, la tercera etapa est
sealada por una sensacin de esperanza y la disposicin para hacer las cosas de una manera distintas y nueva, esta etapa de duracin variable, es
un momento de descanso emocional que permite a la familia profundizar con el terapeuta el trabajo de un aspecto determinado, la integracin puede
sealar el final de una sesin, o servir como una pausa necesaria ante de reiniciar el ciclo.