Formacion Por Competencias

Facultad de Ciencias de la Educacin, Humanidades Filosofa y
Artes
JORNADA DE ACTUALIZACIN Y FORMACIN POR COMPETENCIAS
Facultad de Educacin - Fundacin Universitaria Juan de Castellanos

Sede Central: Calle 11 N 11-70 Tunja, Boyac Colombia
Tels: 320 835 3064 315 252 1371 e-mail: decanatura.educacion@jdc.edu.co

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Artes
Es pensada crticamente la prctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima

cuanto ms me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqu estoy
siendo as, ms capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de
curiosidad ingenua al de curiosidad epistemolgica (Freire)


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EJERCICIO INICIAL
Test individual Compruebe sus conocimientos

1. UNA VISIN HISTRICA A LA PEDAGOGA
P. Pedaggico
Oriental
P. Pedaggico
griego
Razn , Critica,
Creacin del orden
Religin, ciencia,
matemticas
Comprensin del
universo
Estudios humanista
Paideia
Escuelas de lo
gramtico
Sociedades
antiguas
Creencias ,
religin,
conductas,
tradicin oral,
escritos
P, Pedaggico
Romano
vida Ciudadana ,
Organizacin poltica
Civilizacin y sociedad y
concepcin del nio como
educando
Dictado,
memorizacin,
traduccin anlisis.
,
Seneca educacin
para la vida
Educacin en el ser y el
hacer (poder y construccin
de las armas )
Plutarco,
Biografas de
grandes hombres
Creta y Esparta modelos

de educacin
Orador,
elocuencia ,
contenido del
discurso
P. Pedaggico
Medieval
Relevancia a la
educacin
Formacin moral
Formacin moral
desde lo
antropolgico
Santo Tomas 4
sabiduras, filosofa
naturas, social,
racional y las artes
productivas
Pensamiento
pedaggico
Renacentista
Renacimiento
humanidades
Invenciones ,
percepcin sobre el
cuerpo
Escuelas cristianas
Pensamiento
pedaggico
moderno
Desarrollo, Tcnicas,
artes astronoma
Facultad de Ciencias de la Educacin, Humanidades Filosofa

y Artes
Impulso de las
ciencias
Pensamiento
pedaggico
Ilustrado
El conocimiento
tenia valor
Rousseau relacin
entre escuela y
poltica
Amos Comenio,
Didctica Magna
Concepcin de
infancia
Tipos de escuela
Ensear el
conocimiento de
las cosas
Dogmas,
Organizacin del
sistema educativo
Saber es poder
Capital Universidad
Academia
Froebel, aplicacin
del juego a la
educacin del nio
El hombre se educa
1. UNA VISIN HISTRICA A LA PEDAGOGA
P. Pedaggico
Positivista
P. Pedaggico
Socialista
P, Pedaggico de la
escuela Nueva
Nueva pedagoga
Movimiento popular
Trasformacin Social
Marx y Comte
Formacin
cientfica de la
sociedad
Spencer los
conocimientos de
mayor valor
Conocimiento ms
importante es la
ciencia
Durkheim
Maestro sociologa
positivista
La educacin dominante se
opona a los interese del
pueblo
Sant Simon educacin
como practica de las
relaciones sociales
Ruptura de la enajenacin
Hombres de las palabras
hombres de las acciones
Pedagoga de las praxis
Nio activo
autoformacin y
actividad espontanea
Dewey enseanza
por la accin y no
por la instruccin
Educacin como
proceso y no como
producto
Paidocentrismo
Decroly centros de
inters
Ambientes
escolares
Montessori
Piaget etapas de
desarrollo
pedagoga
experimental
P. Pedaggico
fenomenolgico o
existencialista
Preocupacin
antropolgica
Fenomenologa y
praxis
Pensamiento en la
humanidad
Preocupacin por
las relaciones en la
sociedad
Pensamiento
pedaggico
antiautoritario
Critica a la escuela
tradicional
Educacin integra
y de la libertad
Personas
autnomas y libres
Pensamiento
pedaggico
critico
Educacin Bancaria,
educacin vertical
Paulo Freire
pedagoga de la
esperanza, pedagoga
de la liberacin
Pedagoga
humanista
Sigmund Freud
educacin no
represiva
Hombre histrico ,
hombre praxis
Facultad de Ciencias de la Educacin, Humanidades Filosofa

y Artes
Pensamiento
pedaggico del
tercer mundo
Perspectivas
Actuales
Pedagogas
descolonizadoras
UNESCO
Paulo Freire
Benito Jurez
Poltica no practica,
accin entre los
hombres
Educacin Ciencia,
cultura
Educacin para la
paz
Paradigmas
holonmicos

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2. DE QU HABLAMOS CUANDO NOS REFERIMOS A LA PEDAGOGA Y EDUCACIN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO?
Todo el mundo (en la universidad y fuera de ella) tiene su propia opinin sobre la
educacin y la enseanza (Zabalza, 2011. p. 68)


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EDUCACIN
El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas cosas: evolucionar, desarrollarse, adaptarse,
asimilar, recibir, integrarse, apropiarse, crear, construir. Este crecimiento se realiza (como en todo ser biolgico)
gracias a un permanente intercambio con el medio; y ese medio es (especficamente para el hombre) eminentemente
social. Educacin, en sentido amplio, es el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional o difusa,
este crecimiento en sus miembros. Por tanto, la educacin es ante todo una prctica social, que responde a, o lleva
implcita, una determinada visin del hombre (de lo que he llamado su "crecer"). (Lucio 1989)


Artes
PEDAGOGA
El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos en
algn momento del transcurso de su historia. En este sentido existe un saber implcito, no tematizado, en la prctica educativa de
todos los pueblos, que forma parte de su acerbo cultural, y que llamara "saber educar". En la medida en que este saber se
tematiza y se hace explcito, aparece la pedagoga. Hay pedagoga cuando se reflexiona sobre la educacin, cuando el "saber
educar" implcito, se convierte en un "saber sobre la educacin" (sobre sus "cmos", sus "por qu", sus "hacia dndes"). El
desarrollo moderno de la pedagoga como ciencia -o mejor, del saber pedaggico como saber cientfico- significa adicionalmente la
sistematizacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y la delimitacin de su objetivo; en una palabra, su configuracin
como disciplina terico-prctica. (Lucio 1989)


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A MANERA DE REFLEXIN:
LOS NUEVE PRINCIPIOS DE COMENIO
2. La naturaleza prepara el material antes de empezar a darle forma
Qu se mantenga a la mano los libros y materiales necesarios para la enseanza

Qu primero se ensee la comprensin en relacin con los objetos y despus se ensee su expresin en forma de
lenguaje
Qu la lengua sea aprendida de una gramtica pero de autores apropiados
Qu el conocimiento de las cosas preceda al conocimiento de sus combinaciones
Qu los ejemplos vengan antes que las reglas (Gadotti. 2011. P: 75 )


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3. EL CAMBIO DE PARADIGMA HACIA UNA PEDAGOGA DE LAS COMPETENCIAS
Qu lo hace competente como profesional?
Qu es y qu no es una competencia?
Se parte entonces, de lo que antecede a los procesos educativos, las estructuras institucionales, las formas de ensear, evaluar y gestionar el
conocimiento. En este sentido, y producto de las transformaciones educativas, se propone un cambio de paradigma pasando de un enfoque que
gira entorno al contenido, hasta llegar a girar en torno a la accin, pues centrarse en el contenido o en lo objetivos muy operativos no permite
movilizar el conocimiento ni permite la puesta en accin, el conocimiento o su transferencia (Ruiz. M 2012. P: 15)


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Una propuesta centrada en la Accin
Aprendizaje mediante
la accin
Para resolver con

visin compleja
Se le prepara para
enfrentar problemas o
situaciones especficas
Interrogantes
espontneos por la
actividad
Entorno Social o
pedaggico


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CENTRADO EN EL CONTENIDO
-
Produce Informacin
Ofrece ejemplos
Ofrece explicaciones
Plantea preguntas
Controla y acepta respuestas
Vuelve a formular y vuelve a organizar las preguntas
Utiliza experiencias anteriores, combina las
informaciones
CENTRADO EN LA ACCIN
-
Fija un objetivo (expresado en trminos de

competencia)
Define el problema o planteamiento del problema
Estructura la situacin de aprendizaje
Ofrece consignas
Varia los modos de presentacin
Organiza la clase
Organiza el trabajo (Ruiz. M 2012. P: 15)


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4. EL COMPONENTE PEDAGGICO Y CURRICULAR DE LA FUNDACIN

UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS
Compartir la experiencia que cada uno tiene frente a la comprensin del componente curricular de la JDC, como
lo interpretan, como se desarrolla y como se aplica.


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LINEAMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES DE LA JDC


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Organizacin
curricular
Perodos
Acadmicos
Ncleos de
Formacin
Asignaturas
reas de
Formacin
Componentes

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Los Ncleos de Formacin se entienden como los mayores campos aglutinantes del proceso formativo y son los
siguientes: Bsico, Disciplinar (o Profundizacin, para el caso de los posgrados), Investigativo y Complementario.
Los programas de pregrado deben ofrecer en los primeros tres ncleos opciones de flexibilidad de modo que el
estudiante pueda construir su propia ruta crtica de formacin, debidamente asesorado por la direccin del
programa.


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Las reas de formacin Plan de Desarrollo de la JDC
El rea Bsica
El rea Profesional
El rea Complementaria y Electiva
El rea Institucional (Humanidades y tica)
El rea de Investigacin
El rea de Segunda Lengua


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BSICO PROFESIONAL
COMPONENTES
BSICO: Comunes a
todos los estudiantes
de la JDC
PROFESIONAL


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poca Actual y
Pensamiento Complejo
Formacin Integral
(Autonoma y
transformacin de la
persona)
MP Integral (Relacin persona,

naturaleza Humanidad y Dios)
Borda, S. (2011)

Artes
INTERDISCIPLINARIEDAD Y
FLEXIBILIDAD
EN LOS PROGRAMAS ACADMICOS
Una cualidad que caracteriza el ejercicio

sinrgico de varias disciplinas que pueden
confluir para actuar conjuntamente en la
solucin de problemas
Tres Ordenes: los rdenes epistemolgico,

sociolgico y pedaggico.


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La Institucin comprende la flexibilidad de los programas acadmicos como un cuerpo de polticas, estrategias, acciones e indicadores, que
en los niveles de sistema educativo nacional, institucional y de programa (dentro del cual se destacan tres actores curriculares sobre los
cuales recae la flexibilizacin: el administrativo-docente, la disciplina y el estudiante), se articulan al mximo para proveer una formacin
desde el estilo institucional, pero con sentido universal, en bsqueda de la excelencia humana y acadmica (Lineamientos Pedaggicos y
Curriculares. JDC. 2012)


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5. A QU NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN SUPERIOR?
- Preguntas para una nueva educacin William Ospina
El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est
completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas, y es la que ha imposibilitado aprehender eso que significa ser humano.
Es necesario restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad
compleja y de su identidad comn en todo los dems humanos Morin, E. (2000)


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QU SE ENTIENDE POR COMPETENCIA?
El informe de la UNESCO realizado por la Comisin Internacional sobre Educacin presidida por Delors (1996) recoge el concepto de
competencia cuando concreta los objetivos del sistema educativo en cuatro lneas Fundamentales:
1. Aprender a Ser, o actuar con autonoma, juicio y responsabilidad personal.

2. Aprender a conocer, o asimilar conocimientos cientficos y culturales, generales y especficos, que se completarn y actualizarn a lo largo
de toda la vida.
3. Aprender a hacer, o adquirir procedimientos que ayuden a afrontar las dificultades que se presentan en la vida y en la profesin.
4. Aprender a convivir y trabajar juntos, o comprender mejor a los dems, el mundo y sus interrelaciones. (Sanz, M. 2014)


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Ahora, otro enfoque:
Ronald Barnett seala que en una sociedad muy moderna hay distintos tipos de letrados: los que no hacen mas que reproducir la informacin que
reciben; otros, que generan esa informacin, y otros que generan las ideas de las cuales se deriva esa informacin. La tarea de un sistema educativo
estratificado y jerarquizado es producir esos distintos tipos de letrados. Por definicin, la tarea de la educacin superior es producir el tipo mas
elevado de letrados. (Sanz, M. 2014)
El concepto de competencia surge de la reinterpretacin que se hace de la competencia lingstica en Chomsky a partir del debate al interior de la
psicologa cognitiva (Piaget-Vigotski) y los aportes de la antropologa y la etnografa (Mead- Hymes) (Bustamante, 2003; Barrn, 2000; Grans, 2001).
Sin embargo, este concepto de competencia obedece tambin a las exigencias de un discurso neoliberal y globalizador cuya concepcin de la educacin
se estructura a partir de la reiteracin acrtica de nociones confusas e imprecisas de calidad, eficiencia, eficacia, innovacin, actualizacin,
saber conocer, saber hacer, saber ser, entre otras. (Trujillo, J. 2009)


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COMPONENTES ESENCIALES DE LA COMPETENCIA (Saenz, M. 2014)


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CLASIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS (Sanz, M. 2014)
CENTRADA EN EL SUJETO
BSICAS
Las que son esenciales para el aprendizaje, el desempeo
laboral y el desarrollo vital de los individuos.
- Comunicacin Lingstica
- Matemticas
- Conocimiento e interaccin con el mundo fsico
- Ciencias Sociales y ciudadana
- Conocimiento cultural y artstico
- Tecnologas de la Informacin y la comunicacin
- Aprender a aprender
- Autonoma e iniciativa personal
PERSONALES
Permiten realizar con xito mltiples funciones
- Conocerse a s mismo
- Adaptarse a diferentes entornos
- Convivir con los dems
- Superar dificultades
- Actuar de manera responsable
PROFESIONALES
O laborales son las que garantizan la realizacin correcta de
la tarea que demanda el ejercicio de una profesin.


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CENTRADA EN LAS REAS TEMTICAS (Unin Europea)
GENRICAS O TRANSVERSALES
a. Instrumentales, las que tiene funciones cognitivas, metodolgicas,
tecnolgicas y lingsticas
b. Interpersonales, las relacionadas con la interaccin social y la cooperacin
c. Sistmicas, las que implican comprensin, conocimiento y sensibilidad
(Gonzlez y Wagenaar, 2003. Citado por Sanz, M. 2014)
ESPECFICAS
Se refieren a las capacidades y a los conocimientos relacionados con cada una de
las disciplinas acadmicas y con su desempeo laboral.
Suponen un conjunto de conocimientos declarativos (tericos), procedimentales

(prcticos) y condicionales sobre cundo y cmo ejecutar determinadas acciones.
En la ejercitacin de una competencia, bsicamente especfica, se han de utilizar,
pues, habilidades mentales y sociales adecuadas y realizar acciones en las que se
refleje el dominio que uno tiene de lo que requiere la tarea. (Sanz, M. 2014)


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VAMOS A REALIZAR OTRO EJERCICIO

1. Lean grupalmente la definicin dada
2. Analicen los elementos que desarrolla
3. Establezcan los alcances esta definicin
4. Desarrollen un ejemplo


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6. CURRICULO EN EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
Qu es un currculo por competencias?
La formacin basada en competencias pretende ser una propuesta de aprendizaje significativo, orientada a la formacin humana integral como
condicin esencial de todo proyecto pedaggico. Intenta integrar prctica y teora y fomentar la autonoma y la libertad en los procesos de
enseanza-aprendizaje, todo ello a partir de una organizacin curricular que no se base en asignaturas compartimentadas (Grans, 2002; LosadaMoreno, 2003; Tobn Tobn, 2005). (Citado por Trujillo, J. 2009 )


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3. Cmo se entiende el currculo desde la formacin por competencias?
Maldonado (2010) plantea un Declogo Curricular, con los aspectos mas relevantes de la metodologa:
1. El diseo curricular es un pretexto para la investigacin de las prcticas pedaggicas

2.
La metodologa es sistmica, flexible, integral, prctica, investigativa y acorde con las funciones sustantivas de la educcin superior.
3. Los referentes bsicos se relacionan con el mundo del trabajo, la investigacin y la extensin social
4.
Los mapas y diagramas funcionales y los perfiles de ingreso y egreso son la materia prima del diseo
5.
La estructuracin modular y las unidades de aprendizaje son bsicas par definir los procesos y las secuencias y las rutas de enseanza, aprendizaje y
evaluacin


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6. Las competencias, agrupadas por afinidad, constituyen un rol profesional y acadmico con significado pedaggico para
docentes, estudiantes y el mundo exterior
7. Los criterios de evaluacin de los aprendizajes se asocian al desempeo profesional
8. En cada actividad de enseanza-aprendizaje, es preciso dejar evidencias, productos o resultados observables

9. La accin docente se expresa en estrategias, tcnicas, actividades, herramientas y escenarios pedaggicos y didcticos
10. La formacin de un profesional es un resultado de eventos planeados por (docentes) expertos disciplinares y por
diseadores del currculo


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Desde Maldonado (2010) se realiza una propuesta de un Currculo con enfoque de competencias, el cual atiende a los siguientes acuerdos bsicos:
1.
Es la concrecin pedaggica y didctica del Proyecto Institucional que toma como fuente principal la caracterizacin del mundo social, investigativo y productivo.
2.
Es el resultado de un proceso investigativo y participativo que estructura procesos terico prcticos sobre la pedagoga y la didctica, la ciencia y la tecnologa, la filosofa, el
trabajo y la extensin y produccin social enmarcados en los procesos culturales.
3.
Es una ruta coherente y sistmica en cuanto integra de modo simtrico el perfil, los contenidos, los objetivos y la evaluacin de los procesos de enseanza aprendizaje,
necesarios para la formacin de un buen profesional y un ciudadano con una tica universal.
4.
La seleccin, clasificacin, ordenamiento, consecucin, adecuacin y evaluacin de los contenidos que estn previstos de manera consciente y coherente.
5.
Propende por el desarrollo de la personalidad, el desarrollo de la eficiencia profesional, y el desarrollo cognitivo, motriz, tico y afectivo del estudiante.


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Fundamentados en los elementos planteados (Declogo), en los grupos de trabajo elaboren:
1. La propuesta del Perfil de Ingreso del estudiante de la JDC (incluyendo las competencias que debe tener)
2. La propuesta de un Perfil de Egreso del profesional de la JDC


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7. DIDCTICA Y ENSEANZA POR COMPETENCIAS
Para Daz Barriga, la Didctica es una disciplina terica, histrica y poltica.
Tiene su propio carcter terico porque responde a concepciones sobre la

educacin, la sociedad, el sujeto, el saber la ciencia. Es histricas, ya que sus
propuestas responden a momentos histricos especficos. Y es poltica porque su
propuesta est dentro de un proyecto social (Daz Barriga, 1992:23).

La didctica es una expresin concreta, como lo es la escuela; en tanto que la
institucin educativa se articula con el momento social. En consecuencia no se la
puede separar de las condiciones sociales de la mirada de la sociedad del
momento (Bixio C 1995:149). () la didctica fundamentalmente es una disciplina
entorno a la enseanza (Furln, 1999:33).

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MI CLASE GENERA NECESIDAD EN LOS
ESTUDIANTES? (Flora, P. 2012)
Genera
necesidad
Que Activa
Diseo didctico
La competencia del
alumno en trminos
de
Sus conceptos,
procedimientos,
actitudes en una sola
exhibicin
Con criterios de
exigencia o indicadores
previamente definidos
Evaluables


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RECORRIDO DIDCTICO TRADICIONAL VS EL RECORRIDO DIDCTICO EN EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS (Ruiz, M. 2012)
RECORRIDO DIDCTICO TRADICIONAL
1.
2.
3.
4.
-
Contenidos
Bsqueda de Informacin en los textos para conocer sobre esos contenidos
Trasposicin didctica: Seleccionar los contenidos y dosificarlos para su trasmisin
Planeacin:
Objetivos (como intensin)
Contenidos (ndice de un libro)
Mtodos, actividades (exposicin, preguntas, ejercicios y tarea extraescolar)
Medios (reduccionistas)
Evaluacin (persigue evaluar que recuerdan y como aplican lo que recuerdan)
RECORRIDO DIDCTICO POR COMPETENCIAS

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Sealar la accin que se va a desarrollar a travs de la determinacin de la competencia

especfica, la cual revela la formulacin del objetivo en trminos de capacidades
Tarea Integradora (producto integrador, desempeo como resultado, situacin donde se va a
demostrar lo que se aprendi)
Criterios de evaluacin (Orientan la planeacin del aprendizaje y la misma evaluacin)
Elementos de competencia
Evidencias, aportaciones que tiene que hacer el alumno para demostrar que esta haciendo lo
que tiene que hacer para aprender, acciones de lo que hace el alumno, objetivos expresados
como capacidades
Contenidos
Secuencia didctica (apertura, desarrollo y cierre)
Medios


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Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizaje significativo con enfoque de competencias
a. DEFINICIN
b. CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS DOCENTES
Estrategias para activar y usar conocimientos previos
Estrategias para orientar la atencin de los estudiantes
Estrategias para establecer conexin entre conocimientos
previos y la nueva informacin
Estrategias para organizar la informacin
Estrategias para una enseanza situada


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ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
1.
Son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolf,
1991)
2. Las estrategias de enseanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica ajustada a las
necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos (Daz B y Hernndez, 2010)


Artes
ESTRATEGIAS PARA EXPLORAR CONOCIMIENTOS PREVIOS
Son aquellas que le sirve al docente para conocer lo que
saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como
fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda
resolver al inicio de clases.
SQA : GUIA SQA
Procedimiento implcito de conceptualizacin

Discusin Guiada
Lluvia de Ideas

Artes
Estrategias para orientar la atencin de los estudiantes: Son aquellas que el profesor utiliza para realizar y mantener la
atencin de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los
alumnos las ideas que deben centrar sus procesos de atencin codificacin y aprendizaje
Lectura autorregulada (IPLER)
Formular Preguntas
REGISTRO ABREVIADO DE
LECTURA AUTORREGULADA
EL ARTE DE FORMULAR
PREGUNTAS
El uso de ilustraciones


Artes
Estrategias para organizar la informacin: Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer
estructura a contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas.


Artes
M
A
P
A
De
I
D
E
A
S

Artes
M
A
P
A
M
E
N
T
A
L


Artes
MAPA CONCEPTUAL


Artes
DIAGRAMA CAUSA - EFECTO


Artes
LINEA DE TIEMPO
Contrarrevo
Revolucin Mexicana
Constitucin actual
lucin
1910
1913
1917
Maximato
1928
Expropiacin Petrolera
1938


Artes
La Lmpara no
funciona
No
Est enchufada la
lmpara?
Enchufar la lmpara
Si
Si
Est quemado el
foco?
Cambiar el foco
No
Comprar Nueva
Lmpara

Artes
Estrategias para establecer conexin entre conocimientos previos y la nueva informacin:
Son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la informacin nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados.
Auto-interrogar
Comparar informacin previa con la nueva informacin

Crear imgenes mentales


Artes
Estrategias para una enseanza situada/ enfoque de competencias:
Puede definirse como aquella propuesta pedaggica que se disea y estructura, con la intencin de promover aprendizajes situados,
experienciales, y autnticos en los estudiantes que les permita desarrollar habilidades y competencias muy similares o iguales a las que
se pueden encontrar en situaciones de la vida cotidiana
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Aprendizaje basado en el anlisis y discusin de casos (ABAC)
Aprendizaje mediante Proyectos (AMP)


Artes
4. Clarificar
aportaciones
3. Lluvia de Ideas
2. Definir el
problema
1. Clarificar trminos
5. Metas de
Aprendizaje
6. Estudio
Independiente
Aprendizaje Basado en
Problemas - ABP
7. Reportar Hallazgos


Artes
Aprendizaje basado en el anlisis y discusin de casos (ABAC)
1. Presentacin del caso a los estudiantes

2. Lectura y revisin del caso en grupos pequeos, sobre las preguntas de estudio dadas
3. Bsqueda de informacin adicional en diversas fuentes y en lnea, para comprender y o resolver preguntas
4. Discusin general del caso en la clase, guiado por el maestro
5. Actividades de seguimiento del caso para profundizar sobre ste


Artes
Aprendizaje basado en proyectos - ABP
a.
b.
c.
d.
e.
Los alumnos en grupos pequeos determinan el tema sobre el cual se realizar el proyecto
Bsqueda de informacin en diversas fuentes impresas o en lnea
Planificacin sobre como ser abordado o desarrollado el proyecto
Realizacin del proyecto
Comunicacin sobre los resultados del producto obtenidos


Artes
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Daz-Barriga y Hernndez (2003) las definen como procedimientos y arreglos que los agentes de
enseanza utilizan de forma flexible y estratgica para promover la mayor cantidad y calidad de
aprendizajes significativos en los alumnos, con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje.
Rebecca L.Oxford (2001), seala que las estrategias de aprendizaje, son acciones especficas que el
alumno toma para hacer el proceso de aprendizaje ms fcil, ms rpido, ms entretenido, ms
auto dirigido, ms afectivo y ms transferible a nuevas situaciones


Artes
1. Estrategias
Metacognitivas
Regular la actividad
cognitiva
Etapas: Planificacin,
verificacin, control y
revisin
2. Estrategias Cognitivas
3. Socio afectivas
Manipulacin mental o
fsica de la informacin
Habilidades de
pensamiento
Oportunidades de
Interaccin y
cooperacin con los
dems
Control de emocin y
afecto, reduccin de
ansiedad
Pozo y Monereo, 1990


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CMO ENSEAR LAS ESTRATEGIAS?
Presentacin de la
estrategia
Exposicin
Modelamiento
Ejecucin por parte del
enseante
Practica Guiada
Ejecucin de la estrategia
por parte del aprendiz y
guiada por el enseante
Practica
Independiente
Ejecucin Independiente y
autorregulada del
procedimiento por parte del
aprendiz solo


Artes
A manera de conclusin
El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo debe ser un mediador entre el conocimiento y el estudiante de manera que pueda
orientar y guiar las actividades constructivistas de sus estudiantes.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar la nueva informacin con los
conocimientos y experiencias previas.
La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus estudiantes.
Las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el
proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma
autnoma y auto-regulada.


Artes


Artes
8. EVALUACIN POR COMPETENCIAS
1. Disear una estrategia de evaluacin fundamentada en lo que implica la formacin por competencias (grupos por reas de
conocimiento)
2. Presentacin del ejercicio


Artes
La evaluacin desde el Enfoque de competencias


Artes
Algunas definiciones
La evaluacin de competencias se basa en el acceso a fuentes mltiples y variadas de informacin con el fin de
determinar si los estudiantes han alcanzado el nivel esperado del desarrollo de competencias, as como un grado
suficiente de dominio de los recursos vinculados a cada competencia (Escallon, 2000)


Artes
Para definir una estructura evaluativa que respondan al enfoque por competencias se sugiere:
1. Determinar un modelo basado en la experiencia de los docentes y de los profesionales en ejercicio
sobre como desarrollar cada una de las competencias desarrolladas en un programa
2. Identificar los niveles de desarrollo y aquello que los caracteriza (momentos de la formacin)
3. Determinar cuales son los aprendizajes esenciales en cada uno de los niveles desde el nivel inicial
hasta el experto (Bujan, K. 2011)

Protocolo para adelantar un proceso de

evaluacin
Procedimiento para el diseo de evaluacin del proceso enseanza

aprendizaje

Artes
1. Definir el qu, a quin, cmo y cundo el
proceso de evaluacin
2. Programar las actividades de aprendizaje, en
relacin con complejidad, organizacin y
secuenciacin
3. Definicin de un mtodo y criterios de
evaluacin
4. Definicin de instrumentos de evaluacin
Maldonado, M. 2010


Artes
TIPOS DE EVALUACIN
antes
Evaluacin diagnstica
Evaluacin sumativa
Evaluacin formativa
Puede ser
Inicial
despus
durante
Da lugar a
Puntual
Evaluacin formadora
regulacin
Interactiva
Retroactiva
Proactiva


Artes
ETAPAS DE LA EVALUACIN
La evaluacin se ha ubicado en tres etapas del proceso enseanza-aprendizaje
1. Evaluacin inicial o de diagnstico. Permite determinar los conocimientos previos, es decir, si el nivel de conocimientos y
habilidades que poseen los alumnos es suficiente para participar en el curso. Aclara y replantea las actividades de aprendizajes
en funcin de las expectativas, tanto de los participantes como del docente.
2. Evaluacin del proceso o formativa. Posibilita que el proceso de enseanza-aprendizaje se vea retroinformado
permanentemente. Asimismo, proporciona datos sobre la actuacin de los alumnos en sus experiencias de aprendizaje
3. Evaluacin final o sumaria. Se usa para constatar lo que el alumno es capaz de hacer, es decir, su aprovechamiento en la
formacin respecto a los aprendizajes establecidos.


Artes
FUNCIONES DE LA EVALUACIN
Retroinformar: consiste en suministrar tanto al docente como al estudiante informacin sobre su progreso, es decir, darle a conocer su grado de
avance, destacar sus aciertos y hacerle notar sus errores, pues slo de esta manera se le motiva y se contribuye a su formacin
Proporcionar datos pertinentes y oportunos para la toma de decisiones. Pueden ser administrativas (ya sea de promocin, aceptacin, rechazo) o
docentes (correccin de mtodos, tcnicas, materiales o ambos).
Apoyar y orientar. La forma tradicional de la evaluacin ha sido el examen, instrumento de carcter selectivo y obstculo en las relaciones
pedaggicas; por el contrario, la evaluacin debe ser concebida como un medio permanente de apoyo y orientacin que fomente el pensamiento
crtico y creativo. En ese sentido la evaluacin es formativa. (Islas, 2009)


Artes
Continua. Significa que se

estimular e informar de manera
permanente, dinmica y
responsable al alumno y al
instructor acerca de sus avances y
actuacin.
Integral. Esta caracterstica

corresponde a la funcin
formativa de la evaluacin, ya
que no slo tomarn en cuenta
los aspectos instruccionales, sino
tambin el desarrollo del alumno.
Participativa. En ella intervienen todas las personas

que participan en el progreso didctico, abriendo
la posibilidad a la autoevaluacin y la evaluacin
grupal.
Caractersticas de la Evaluacin desde Islas, 2009


Artes
Segn la participacin de los agentes de evaluacin
Autoevaluacin
Evaluacin realizada por los mismo implicados
Heteroevaluacin
La evaluacin que lleva a cabo el profesor con respecto a

los aprendizajes de sus alumnos (se busca que sea
reciproca)
Coevaluacin
Evaluacin que sintetiza o rene todas las realizadas por

cada grupo/sujeto acerca de los dems


Artes
SELECCIN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y ANLISIS E

INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
En cuanto a los aspectos formales de la evaluacin, y para apreciar el desarrollo del resultado del
proceso de enseanza-aprendizaje, es necesario seleccionar o elaborar los instrumentos de
evaluacin. Para ello se debe considerar (Islas, 2010)


Artes
Qu se quiere evaluar
Lo que permite calcular tanto
el proceso mismo como el
logro de los objetivos o
competencias
Las caractersticas de los

instrumentos
Las posibilidades del maestro y

alumno
Ninguno de ellos es efectivo o

ideal por s mismo, sino que
depender de la situacin de
aprendizaje por evaluar
Respecto a tiempo, recursos y

capacidad para trabajar en su
elaboracin y aplicacin
Islas, 2010.


Artes
ALGUNOS EJEMPLO DE EVALUACINES DIAGNSTICAS
-El informe personal, determinar los conceptos que el estudiante cree tener sobre un
tema
-La observacin (directa - descripcin)
a. Qu se quiere observar
b. Quin lo va a hacer?
c. En qu momento o momentos se realizar?
d. De que modo se llevar a cabo?


Artes
ALGUNOS EJEMPLOS DE EVALUACIONES FORMATIVAS
La observacin de las actividades realizadas por los alumnos
- Registro anecdticos
- Listas de verificacin
- Diarios de clase elaborados por el profesor
- Diarios o bitcoras de los alumnos
La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor
Los trabajos y las tareas que los alumnos realizan dentro y fuera de la clase
Evaluacin de portafolios


Artes
ALGUNOS EJEMPLOS DE EVALUACIONES SUMATIVAS
Pruebas o exmenes
Evaluacin por mapas conceptuales (representaciones)
Evaluacin del desempeo, situaciones donde se ejecutan competencias o habilidades
OTROS EJEMPLOS:


Artes
EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS
-Resolucin de problemas y casos

-Evaluacin de proyectos


Artes
Estrategia o Instrumento de Evaluacin
Factual
Conceptual
Procedimental
Actitudinal
Valoral
Prueba Cerrada
XX
Prueba Abierta
XX
Mapa Conceptual
XX
Ensayo
XX
Problema
XX
XX
XX
Caso
XX
XX
XX
XX
Proyecto
XX
XX
XX
XX
Participacin en un debate
XX
XX
XX
Prueba de desempeo
XX
XX
XX
XX
Rbricas
XX
XX
XX
XX
Portafolios
XX
XX
XX
XX


Artes
EJERCICIO FINAL
Ttulo de la competencia
Problema(s) del contexto
Descripcion de la competencia
Criterios
Evidencias


Artes
Libros
BIBLIOGRAFA
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