Actas de La Actas Jornada de Investigaci+Â N 2013 PDF

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Provincia de Crdoba
Gobernador Jos Manuel de la Sota
Ministro de Educacin
Prof. Walter M. Grahovac.
Secretaria de Educacin
Prof. Delia M. Provinciali.
Direccin General de Educacin Superior

Mgter. Prof. Santiago A. Lucero.
Ministerio de Educacin de la provincia de Crdoba

Direccin General de Educacin Superior
rea de Investigacin Educativa
Coordinadora: Roxana Mercado
Actas de la Jornada de Intercambio de Experiencias de Investigacin Educativa 2013 /

Liliana Abrate ... [et.al.] ; compilado por Roxana Mercado y Liliana Abrate. - 1a ed. Crdoba: Direccin General de Educacin Superior. Ministerio de Educacin, 2014.
E-Book.
ISBN 978-987-26108-6-9
1. Investigacin Educativa. I. Abrate, Liliana II. Mercado, Roxana , comp. III. Abrate,
Liliana, comp.
CDD 370.07
Fecha de catalogacin: 21/02/2014
ACTAS DE LA JORNADA DE INTERCAMBIO DE

EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 2013
Roxana Mercado (comp.)

Liliana Abrate (comp.)
INDICE
Resea de la Jornada de Intercambio de

Experiencias de Investigacin Educativa 2013. 6
Panel de apertura.... 7
Trabajo en comisiones . 22
Plenario de cierre del evento . 26
ndice de autores.. 28
Comisin 1 Coordinadora: Liliana Abrate ..30
Comisin 2 Coordinadora: Estela Moyano..83
Comisin 3 Coordinadora: Roxana Mercado.145
Comisin 4 Coordinadora: Edurne Esteves 206
Resea de la Jornada de Intercambio de Experiencias de Investigacin Educativa 2013

El 10 de mayo de 2013 tuvo lugar en el Instituto Superior Carlos A. Leguizamn la
JORNADA DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 2013. El
objetivo de este encuentro fue realizar intercambios de experiencias de investigacin
entre los diversos equipos de docentes investigadores que desarrollaron investigaciones
en los ISFD de la provincia de Crdoba, con financiamiento del Instituto Nacional de
Formacin Docente (INFD) y de la Direccin General de Educacin Superior (DGES). La
jornada estuvo organizada por la Direccin General de Educacin Superior de Crdoba
(DGES), con auspicio de la Secretara de Extensin y la Escuela de Ciencias de la Educacin
de la Facultad de Filosofa y Humanidades (UNC).
En el evento participaron ms de 100 personas: docentes y estudiantes que conformaron
equipos de investigacin; directivos institucionales de los ISFD; autoridades de la UNC y
del Ministerio de Educacin de la provincia.
Esta jornada fue parte de un proceso de trabajo interinstitucional en el que confluyeron
las intenciones compartidas desde INFD, la DGES y la UNC, a travs de la Facultad de
Filosofa y Humanidades. Estas instituciones pudieron conjugar el empeo de trabajar
para la mejora constante del oficio de educar, y la conviccin de que la investigacin es un
camino especialmente valioso para el fortalecimiento de la formacin de formadores.
Tomamos una frase de Philippe Meirieu1, que pensamos sintetiza esta idea: "Al respecto
no solamente los profesores de enseanza superior son docentes investigadores. Todo
profesor de primaria y de secundaria puede ser y debe ser un investigador de su propia
enseanza, alguien que vuelve a cuestionar permanentemente los saberes que ensea,
alguien que escapa de una vez de la pereza expositiva y del enquistamiento recurrente.
Formarse en formacin inicial y continua no significa nada ms que buscar, construir,
1
Meirieu, P.(2006) Carta a un joven profesor. Por qu ensear hoy. Editorial Gra. Espaa.
analizar, confrontar con colegas y expertos situaciones de aprendizaje".

Acordamos con la perspectiva del autor cuando expresa sus preocupaciones por instalar
una mirada crtica sobre la complejidad del oficio de educador, en una generacin de
jvenes docentes pragmticos y tecnologizados. Para el autor, ser profesor implica una
manera particular de estar en el mundo, una perspectiva especial, que lo sita en un
proyecto de transmisin de saberes que lo vincula con el otro sus estudiantes- de una
manera singular. Es muy significativa la idea que tiene el pensador sobre el acto de
aprender, que se vincula de alguna forma con el acto de investigar, porque supone la
desestabilizacin de los viejos esquemas mentales, supone la apertura a nuevos mundos
de sentido.
Panel de apertura
La jornada cont con un Panel de Apertura, que estuvo a cargo de autoridades del
Ministerio de Educacin de la provincia de Crdoba: Prof. Delia Provinciali (Secretaria de
Educacin), Lic. Leticia Piotti (Directora General de Educacin Superior), Lic. Ins
Cappellacci (Coordinadora del Area de Investigacin Educativa INFD), Lic. Karina Tomatis
(Subsecretaria de Extensin Facultad de Filosofa y Humanidades UNC), y la Lic. Edurne
Esteves (Directora de la Escuela de Ciencias de la Educacin FFyH UNC).
A continuacin presentamos algunos extractos significativos de las intervenciones de las
panelistas invitadas:
A quienes estn investigando y se estn acercando a las problemticas que hoy tiene el
sistema educativo es interesante poder aportarles cules son los desafos en el marco de
la poltica educativa de esta Provincia para los distintos niveles. Ustedes saben que
nosotros tenemos una fuerte apuesta para fortalecer el nivel inicial, entendiendo
fundamentalmente que cuanto ms temprano un nio ingresa al sistema educativo
formal, mayores posibilidades va a tener en su trayectoria escolar futura. Las
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investigaciones muestran que el mayor porcentaje de nios que repiten el 1 grado son
aquellos que slo han efectuado la salita de cinco aos. En cambio tiene mejor desempeo
aquel que ha podido transcurrir en la sala de tres y de cuatro. Justamente, en funcin de
todos estos estudios es que esta Provincia decide, en su Ley de Educacin Provincial, hacer
obligatoria las salas de cuatro, por lo cual agrega un ao ms a la propia Ley Nacional de
Educacin y adems universaliza en las zonas vulnerables la sala de tres. Tambin la
propia Ley nos establece, en disposiciones transitorias, cmo vamos a ir cumpliendo con
ese mandato. Nos plantea hacia el interior del nivel problemticas pedaggicas y
didcticas muy interesantes ().
En el Nivel Primario, se est trabajando en distintas lneas. La primera de las
problemticas, si uno mira ese nivel de enseanza, es que en trminos de la trayectoria de
los nios, es el primer grado el de mayor porcentaje de repitencia, ms all que ha ido
disminuyendo paulatinamente debido al impulso de acompaar fuertemente los procesos
de alfabetizacin en todo el primer ciclo y sobre todo, en las escuelas ubicadas en
contextos ms desprotegidos. Ustedes saben que hay en la Provincia un Programa de
Fortalecimiento del rea de Lengua, Matemticas y Ciencias que abarca a las escuelas ms
desprotegidas y que ya tiene una historia de prcticamente 12 aos de puesta en marcha,
que ha permitido repensar los modos de ensear el ingreso en la cultura escrita, sobre
todo en el primer grado. A partir de 2013, comienzan a funcionar en 250 escuelas de la
Provincia la Unidad Pedaggica, que en el marco de la Resolucin 174 del Consejo Federal
de Educacin, se ha puesto en funcionamiento en todo el pas. Se considera al primer y
segundo grado como un bloque, entendiendo que el proceso de adquisicin de la lectura y
escritura no tiene un plazo acotado: no es que en nueve meses un chico aprende a leer y
escribir. El proceso es mucho ms complejo. Implica un acompaamiento, poder acceder a
ciertas competencias que son importantes para consolidar la cultura escrita. Ya tenemos
200 escuelas estatales y 50 privadas que han iniciado esta experiencia. Es el mismo
maestro que acompaa al nio durante los dos aos. El supuesto del que se parte es que la
construccin del xito o el fracaso no es un problema solo inherente al estudiante. La
construccin o el xito en el aprendizaje es una construccin social donde intervenimos
todos los actores vinculados a ese proceso. Y en realidad la repitencia, que en algn
momento, con otros paradigmas, se crea que solucionaba el problema, a esta edad est
lejos de tener efectos teraputicos. No solo que no corrige sino que deja marcas en la
subjetividad de los nios que luego condicionan su posterior desarrollo ().
El Nivel Secundario aparece como el ms complejo. Todos los ministerios cuando
observamos al Secundario nos agarramos la cabeza. Es el desafo ms interesante de los
ltimos tiempos educativos: pensar una escuela secundaria que incorpore a todos nuestros
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jvenes. El reto de la inclusin es un desafo muy fuerte, sobre todo para una institucin
que naci en su contrato fundacional como escuela selectiva y ahora le estamos diciendo
No ms. Esto que la secundaria legitimaba y tanto lo haca que tena dispositivos
pedaggicos claramente establecidos para decir: Este s, este no, este s, este no, y
adems la sociedad esperaba que as lo hiciera, no se puede permitir: hoy todos los
chicos, todos los jvenes, deben estar en la escuela. Ah s se abren muchas problemticas
vinculadas primero a la inclusin; que no significa que tienen que estar todos y de
cualquier manera en la escuela secundaria: tienen que estar aprendiendo, si no, estamos
reforzando el circuito de la pobreza. Otro aspecto que se nos plantea es cmo acercamos
la cultura escolar a la cultura propia de nuestros jvenes, que como son problemticas que
nos desafan permanentemente y que ponen en tensin esta relacin entre estudiantes y
profesores. Estamos aspirando a que quien sea profesor del nivel secundario tambin
deconstruya la idea de que yo solo me ocupo del estudiante en funcin de la materia que
tengo. Si hay algo que todava persiste, formando parte de ese modelo selectivo de
escuela secundaria, es que no se logra ver la perspectiva integral del estudiante; solo se lo
ve en relacin al objeto de conocimiento de cada materia y desde esta lgica se sigue
atomizando, fragmentando. Por eso, hemos decidido desde el Ministerio incorporar
algunos nuevos roles dentro de la escuela secundaria, como el de coordinador de curso,
que tiene que ver con acompaar al equipo directivo y docente a mirar particularmente la
trayectoria escolar de los estudiantes de una manera integral ()
Y en el Nivel Superior todas nuestras expectativas estn puestas en los nuevos docentes
que estamos formando. Hemos incorporado un ao ms en los planes de estudio de los
profesorados de nivel inicial y primario porque trabajar en esos niveles significa tener
mucho desarrollo en trminos de formacin, porque los maestros de estos niveles tienen
que hacer una reelaboracin muy importante de las propuestas pedaggicas, que les
permitan poder acercarse y dar oportunidades a sus estudiantes de manera efectiva.
Ahora la primera apreciacin que vemos de estos cambios es que el abandono de la
carrera de la formacin docente es alto y que el perodo de cuatro aos establecido se est
prolongando ms tiempo. Y entonces debemos ver cmo acompaamos esa trayectoria.
Los institutos hacen un esfuerzo muy importante. Debe rescatarse este espacio de
investigacin para aportar elementos en la formacin inicial, para que quienes se reciban
tengan un acercamiento real al sistema educativo. Esto es que no podemos seguir
formando ms profesores y maestros para estudiantes que no existen en el sistema. La
verdad es que hay que acercarse mucho a las problemticas que hoy tienen los distintos
niveles. Y en este sentido, los institutos deben ser un espacio en el que esto se debata y se
produzca conocimiento. Nuestra expectativa, de hecho, es muy importante y por eso
agradezco principalmente a la universidad que nos acompaa, y al INFD el hecho de
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producir tambin conocimiento para que nosotros podamos mejorar las propuestas para
los distintos niveles.
Delia Provinciali
Secretaria de Educacin.
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba.
Creo que Delia ya adelant algunas cuestiones, y es importante que las instituciones
tomemos nota de eso, porque desde all tendramos que poder pensar nuestro objeto de
investigacin. Me pareca importante hoy hacer un poco de historia acerca de cmo se fue
incorporando la problemtica de la investigacin en nuestros institutos superiores. Es
significativo tomar esta perspectiva histrica porque la verdad, es que nunca estamos
inaugurando nada nuevo y poder reconocer que hay experiencias que nos anteceden.
Tambin quiero plantear en este panel algunos fundamentos de las decisiones que hemos
tomado en trminos de poltica educativa en el nivel superior de la provincia de Crdoba, y
especficamente, con respecto a la tarea de investigacin.
Cuando pensaba sobre la historia de la inclusin de la investigacin en los Institutos
Superiores, decid tomar como un punto de partida aquella gesta de Sal Taborda y
Antonio Sobral cuando en el ao 1942 logran plasmar con la creacin de la Escuela
Normal Superior de Crdoba (hoy Garzn Agulla) esta idea de lograr un semillero de la
formacin de maestros, que fueran a renovar la docencia en todo el pas. En esa institucin
en manos de Sobral se crea un instituto de investigacin, con la certeza de que solamente
a travs de la investigacin - porque la dinmica de la problemtica educativa as lo
demanda- podran formar educadores que pudieran dar respuestas a los desafos del
pas, adecuados en cada tiempo y espacio. Lamentablemente esta experiencia dura solo
cinco aos y este instituto de investigacin se cierra. Luego, en el ao 1967 se crea otra
institucin como modelo de formacin de maestros con ttulo superior: el Centro
Educacional de la Provincia de Crdoba, hoy ISFD Carlos Leguizamn donde estamos
reunidos en esta jornada, tena en aqul entonces un departamento de investigacin. En
este departamento trabajaban docentes especializados en investigacin, no eran los
mismos docentes que enseaban los que investigaban, pero estaba vinculado s a un
proyecto de formacin docente ms jerarquizado y acorde a los tiempos. Con el golpe de
estado del 76 esta institucin se desarma y queda solamente el Instituto de Formacin
Docente Carlos Leguizamn, ms tarde el departamento de investigacin pasa a ser la
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DIIE2, que luego se fue transformando con diversos nombres segn la gestin poltica.
Despus con la apertura democrtica empiezan otros procesos y otras regulaciones
nacionales que van planteando la necesidad de que las instituciones tengan otras
funciones y entre ellas, la de investigacin. Hasta que en el ao 1996/1997 con el
documento A14 enmarcado en la Ley Federal3, el tema de la investigacin pasa a ser una
funcin y condicin de acreditacin de los institutos para la validez nacional de los ttulos
que otorgan. Tendra que nombrar que antes de la Ley Federal, hubo otro programa
puesto a prueba, pero en Crdoba no tuvo mucha incidencia, que fue el PTFD 4.Diez
escuelas normales del pas funcionaban con un formato organizativo, donde una parte del
ao se trabajaba en la formacin inicial y la otra parte del ao los docentes investigaban
junto con los estudiantes. Realmente fue una experiencia muy rica, que es bueno
retomarla para aprender de aquellas acciones que se hicieron posibles. Sin embargo el
proyecto no prospera por la falta de decisiones polticas de sostenimiento a largo plazo del
mismo. Pero volviendo a la referencia del ao 1997 y el proceso de acreditacin de los
Institutos Superiores que se despliega a partir de ese momento, marca un hito importante
porque fue un sacudn para nuestras instituciones, al plantearse por primera vez una serie
de requisitos de funcionamiento, para los cules los institutos no estaban preparados. Si
bien la funcin de investigacin no era obligatoria en todos los casos, porque haba que
tomar slo dos de las funciones propuestas, el presentar proyectos de investigacin en
desarrollo, pas a ser un requisito necesario para posicionar mejor a la institucin en ese
proceso de acreditacin. De ah que las instituciones en soledad, es decir sus docentes y
directivos, fueron buscando distintas maneras de saldar este dficit de nacimiento, que
ahora se presentaba como exigencia para poder continuar su vida institucional. Una de las
estrategias fue golpear las puertas de la universidad, porque las universidades son quienes
tienen la historia, la cultura, los recursos y los profesionales formados para la tarea
investigativa. Esto se hizo de manera aislada, cada cual por su lado, sin el apoyo de
polticas especficas, con mucho voluntarismo basado en el convencimiento de que la
investigacin era necesaria para una docencia de mayor jerarqua y profesionalizacin,
pero con la imposibilidad de desarrollar investigaciones sostenidas en el tiempo sin los
2
Direccin de Investigaciones e Innovaciones Educativas de la provincia de Crdoba.
La panelista hace referencia al Acuerdo N14, aprobado en octubre de 1997 mediante la Resolucin del
Consejo Federal de Educacin N 63. Este documento aborda la transformacin gradual y progresiva de la
formacin docente continua. Uno de los ejes estara puesto en la evaluacin como una herramienta para
lograr la calidad educativa, y la acreditacin de los institutos de formacin docente, mediante el desarrollo
de funciones bsicas: formacin continua, investigacin y extensin.
4
Programa de Transformacin de la Formacin Docente.
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recursos necesarios. Algunas otras instituciones hicieron congresos para obtener esos
fondos, otras buscaron padrinos. Por supuesto que los resultados fueron absolutamente
heterogneos y desiguales segn las condiciones materiales y simblicas de los institutos,
o su proximidad a los centros universitarios, y de ah se origin una mayor fragmentacin
hacia el interior del propio subsistema de formacin docente superior.
En el ao 2006 y con otras concepciones polticas acerca del rol del Estado y la necesidad
de dar un nuevo impulso a la formacin docente, se aprueba la Ley de Educacin Nacional,
y la creacin del INFD5, donde se definen nuevas polticas acerca de la formacin docente y
junto con ello las funciones de los institutos. Entonces cuando en el 2008 asumimos esta
Direccin General, se abre la posibilidad de apoyatura y jerarquizacin de las instituciones
con polticas pblicas, lo que implica tambin contar con recursos especficos desde el
Estado tanto Nacional como Provincial. El primer desafo es el de revisar planes de estudio
y elaborar por primera vez en la provincia, los Diseos Curriculares para la Formacin
Docente. Para ello tomamos la Resolucin N30/076 como uno de los insumos centrales;
cada vez que la leemos valoramos este documento indispensable para pensar la
institucionalidad de la Formacin Docente, Flavia Terigi como una de sus autoras,
trabaja all entre otras cuestiones, las funciones de los institutos y su lugar estratgico en
el sistema educativo. En este sentido, me parece importante destacar lo que plantea esta
resolucin con respecto a la incorporacin de la investigacin en los institutos:
permitira por un lado, generar instancias de produccin de conocimiento sobre
problemticas especficas de la formacin docente, desde unas perspectivas que suelen
estar ausentes en las investigaciones que se producen en el circuito acadmico
universitario () Por otro lado, la investigacin en los institutos permitira impactar sobre
las prcticas de formacin inicial a travs de la incorporacin de los resultados de estas
investigaciones a los contenidos y/o prcticas de la formacin, y a travs de la instalacin
5
El Instituto Nacional de Formacin Docente (LEN N 26.206), fue inaugurado en abril de 2007, y su creacin
signific el inicio de un proceso de dinamizacin, desarrollo y jerarquizacin de la formacin docente en la
Argentina.
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La panelista hace referencia a la Resolucin N30/07 del Consejo Federal de Educacin, firmada en
noviembre de 2007, por la cual se acuerdan las funciones centrales del Sistema de Formacin Docente en el
pas, entre las que podemos citar las siguientes: formacin inicial; actualizacin disciplinar y pedaggica de
docentes en ejercicio; investigacin de temticas vinculadas a la enseanza, el trabajo docente y la
formacin docente; asesoramiento pedaggico a las escuelas; preparacin para el desempeo de cargos
directivos y de supervisin; acompaamiento de los primeros desempeos docentes; formacin pedaggica
de agentes sin ttulo docente y de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia;
formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo; formacin de docentes y no
docentes para el desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de
menores, centros recreativos, centros culturales, etc.); produccin de materiales didcticos para la
enseanza en las escuelas.
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en la institucin de unas formas ms dinmicas de vinculacin con el conocimiento ()

Ahora bien, dicen, es de mayor importancia considerar que la investigacin constituye una
de las tareas ms complejas de incorporar en las instituciones que no tienen tradicin al
respecto. En este sentido los expertos consultados coinciden ampliamente en advertir que
su incorporacin requiere de procesos largos de formacin, de construccin de una cultura
institucional diferente, de sostenimiento en el tiempo, de vnculos interinstitucionales,
particularmente con las universidades. Bien, esto es uno de los aspectos que plantea la
Resolucin N 30, entonces, desde el lugar que ocupamos quiero explicitar qu cuestiones
hemos propuesto desde la poltica educativa. En primer lugar fue todo un debate en la
construccin del Diseo Curricular, para poder definir si la investigacin era una materia,
como estaba en el plan anterior, o era realmente una funcin de los institutos, a la cual
haba que darle mayor peso y mayor desarrollo. No se trataba de hacerla obligatoria
como condicin de acreditacin de los planes de estudio, sino que pudieran ir tomndola
aquellas instituciones con apoyatura de financiamiento y de formacin de sus docentes
desde Estado nacional o provincial. En ese sentido el convencimiento fue que no era una
materia; en todo caso s lo que haba que instalar eran prcticas investigativas para poder
reconocer los prejuicios, los juicios a priori, poder deconstruir aquellas concepciones que
van tiendo la mirada sobre la realidad, para poder trabajar con ella de una manera ms
amable, no? Y en particular trabajar con la cultura de nuestros propios docentes
formadores. A partir de preguntarnos cmo nuestros propios docentes formadores miran
a nuestros estudiantes? Cmo deconstruimos esas imgenes descalificatorias, que adems
haban sido fortalecidas por otras investigaciones acadmicas, que daban cuenta de que
los estudiantes venan de sectores sociales con una formacin empobrecida, fuente de
muchos obstculos. Entonces, estas investigaciones haban mirado slo la dificultad y la
carencia, y no la potencialidad que tena traan los estudiantes con este deseo y esta
decisin de seguir la carrera docente. Yo creo que el primer desafo que hay que trabajar,
es el desarrollo de una actitud investigativa, acerca de estos preconceptos que operan en
la propia cabeza y cultura de nuestros profesores. Que lo vemos en el impacto que tienen
luego en las trayectorias estudiantiles; lo seguimos viendo en el impacto que tiene en la
gran cantidad de recursantes que tenemos ao a ao. O en la desercin y abandono de la
carrera. O en la dificultad en repensar nuevas formas de evaluacin, y de preguntarnos
Qu es evaluar? Cmo estamos trabajando el posicionamiento de ese estudiante frente
al docente y al conocimiento? Qu prcticas nos damos para dar la palabra al
estudiante? Cmo va elaborando y produciendo ese conocimiento, en torno a preguntas
genuinas en relacin a la realidad con la que tiene que interactuar? Creo que esto sera
parte de la cultura investigativa que nos interesa que est presente en todo el desarrollo
formativo de nuestros estudiantes, desde el primer ao. Por eso, cuando trabajamos la
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prctica, proponemos analizar las biografas escolares, y cuando trabajamos la

interpelacin de nuestro rol en funcin de preguntarnos de dnde vienen los sujetos con
los cules tenemos que trabajar, por ello tambin propusimos realizar prcticas en
contextos no formales. La intencin del diseo, es poner en dilogo esos registros de las
prcticas con el seminario de Problemticas Socioantropolgicas en Educacin, que
proporciona herramientas tericas para desarmar algunos prejuicios, para poder mirar de
otra manera a nuestros estudiantes, y en nuestros estudiantes a los otros sujetos, nios,
jvenes o adultos, con los que van a trabajar.
Entonces, convencidos que lo que hay que desarrollar es una cultura investigativa, se
defini que la investigacin educativa no tiene que estar delegada en una materia, sino
que debe atravesar todo el diseo curricular, pero tambin tiene que atravesar las
prcticas de nuestros docentes. Y en eso estamos. Tratando de que en esta jornada
tambin podamos llegar a la institucin con ese mensaje. Lo estamos haciendo a travs de
los talleres integradores, lo tenemos que trabajar a travs de las prcticas, porque segn
Flavia Terigi, este es el metier7 de los docentes de prctica: trabajar la reflexin sobre su
propia prctica.
Por otro lado, tenemos que resolver cmo apostamos a que esta funcin de investigacin
se vaya instalando. En primer lugar se ha elaborado una normativa: el ROM 8 que indica
claramente las funciones de los institutos, no todas son obligatorias, pero es muy
importante que la investigacin se incluya, porque jerarquiza y dinamiza el contacto con el
conocimiento y su produccin en relacin a la enseanza. Pero lo que interesa, es que no
sea una funcin que toma un sector de la institucin y que el resto desconoce, ni sabe
quines estn investigando, ni para qu. Sino que realmente impregne toda la vida
institucional. En ese sentido, con la colaboracin del INFD, en trmino de las discusiones,
perspectivas y financiamiento, se han trabajado lneas de investigacin con proyectos
concursables. Adems en la provincia de Crdoba, por eso Delia haca referencia a la ley,
se est planteado ir dando progresivamente recursos financieros en forma de horas
ctedra dedicadas a la investigacin. Por eso abrimos ao a ao proyectos concursables,
donde se financian cinco horas ctedra a los docentes que estn en esos proyectos. Se
propone que no sea un solo docente, lo ideal es que haya tres docentes de la misma
institucin que puedan desarrollar la investigacin, y que tambin se incorporen
7
Vocablo de la lengua francesa que significa oficio, destreza, ocupacin.
Reglamento Orgnico Marco para el Sistema de Educacin Superior y para las Instituciones de Educacin
Superior dependientes del Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Tiene por objeto regular el
Sistema de Educacin Superior de la Provincia de Crdoba y el funcionamiento de las Instituciones pblicas
de gestin estatal y de gestin privada que la imparten.
14
estudiantes, o egresados, porque tienen que formar parte de estas discusiones, y de estas
preguntas. Adems, se requiere que los Consejos Institucionales avalen la propuesta de
investigacin que se presenta, para que sea una responsabilidad institucional y no slo de
dos o tres docentes. Ahora, hay que trabajar y conformar los Consejos. Son todas
cuestiones que hacen a la institucionalidad de estas funciones, y a la organizacin de un
instituto superior.
En este sentido no hemos dejado solos a los docentes, tambin hemos trabajado con
talleres de capacitacin, Roxana Mercado los ha estado llevando adelante; con la
universidad tambin, con el INFD. Nos hemos ocupado, y en esto tambin hemos puesto el
acento, de acercar el vnculo con las universidades. En ese sentido, con la UNC y con la
Escuela de Ciencias de la Educacin, hemos estado trabajando en distintos procesos:
desde asesoras, y revisin de lo que se estaba haciendo, hasta procesos vinculados a
estos acuerdos de proyectos de extensin, donde los docentes de la universidad trabajan
asesorando a los proyectos de investigacin nuestros. Y en el caso de la Universidad
Nacional de Ro Cuarto, hemos trabajado durante ms de dos aos previos, para lograr
este ao, llevar adelante proyectos concursables de investigacin sobre la enseanza de
las disciplinas, con equipos mixtos, integrados tanto por docentes de la universidad como
por docentes de nuestros institutos, con direccin y financiamiento compartidos. Esto nos
parece interesantsimo, porque una de las problemticas a resolver era cmo se valida la
investigacin que hacen los institutos, ya que quienes tienen ms trayectoria y mejores
aportes para esta validacin, son las universidades. Que se pueda trabajar esto de manera
conjunta, nos parece un avance significativo, como as tambin que la propia universidad
absorba la responsabilidad que tiene en la formacin docente y la enseanza.
En este camino que acabo de describir estamos abocados. Este ao van a salir los
primeros proyectos de investigacin aprobados, entre los institutos de la regin sur y la
UNRC. Y los desafos que quedan por delante son muchsimos. En esta jornada vamos a
seguir trabajando en eso, en trminos de intercambio, para que podamos valorar lo que
nuestros colegas hacen, que es parte de la validacin tambin, pues la validacin no la va
a dar ninguna institucin superior si no la damos nosotros primero. Escuchar lo que
nuestros docentes han producido; lograr que eso sea un aporte que tenga impacto real en
las prcticas de nuestra institucin, o de otras instituciones a las que pueda transmitirse.
Ese, yo creo, es uno de los principales desafos que tenemos por delante, adems de la
calidad del trabajo y los resultados de las investigaciones. Con respecto a la comunicacin
de los resultados, y ya le voy a dar la palabra a Alicia Clari para que comente, tambin
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hay un acuerdo con la UNC, para el uso de la plataforma 9 donde se pueden publicar todos
nuestros trabajos. Porque creo que tenemos escasa trayectoria en dar publicidad a
nuestra palabra. La palabra y el conocimiento que surge de los institutos, por all no tiene
el valor o el impacto que esperamos que tenga. Entonces, este lugar no tiene ningn costo,
porque no hay que pagar a ninguna editorial para que esto ocurra, y llega a todo el mundo
que lo quiera leer, porque es una red abierta. Queremos invitarlos a que conozcan esto, a
que estimulen a sus docentes y a sus estudiantes a pensar en estas perspectivas para que
el conocimiento no se estanque. Para que las preguntas sean siempre las que orienten
nuestro norte de trabajo, y nunca nos quedemos conformes con las primeras certezas.
Leticia Piotti
Directora de la Direccin General
de Educacin Superior de Crdoba
(Perodo 2008-2013).
Quera agradecer la invitacin, son oportunidades para celebrar, para darle continuidad,
para trabajar, para compartir. Me parece que es una oportunidad de aprendizaje mutuo,
donde las universidades tienen escasos acercamientos a estos espacios ms educativos, y
donde los institutos de formacin docente pueden aprovechar para apropiarse de algunas
reglas del campo de la construccin de conocimiento cientfico. Y en ese sentido, son
vnculos donde todos ganan. Eso es algo que hay que seguir trabajando. Realmente hay
algo que est pasando, donde esto se est dando, donde hay ciertas sintonas, donde uno
puede juntarse con universidades desde los ministerios de Educacin, y no salen chispas.
Las chispas son buenas, digamos. A veces uno no llega ni a pasar la puerta, que ya explot
todo. Entonces, la verdad es que est muy bueno. No slo pasa ac, hace quince das
estuvimos en Tucumn; tambin la Universidad Nacional de Tucumn y el CONICET 10 estn
colaborando con los institutos de formacin docente, y la verdad es que son espacios que
hay que construir muy cuidadosamente, muy trabajosamente, y poder conocernos entre
todos, para poder aprovechar bien estas cosas. As que es fantstico. Por ese lado, lo digo
yo desde mi doble funcin, tambin. Desde el ministerio y desde la universidad. La verdad
es que es para celebrar y para aprovechar. Yo represento al Instituto Nacional de
Formacin Docente que viene construyendo lneas de trabajo que son bastante complejas,
porque, como ya lo fueron diciendo: abrir el campo de la investigacin en los institutos de
9
La panelista hace referencia al repositorio virtual ANSENUZA, en el que la DGES participa junto con la FFyH
de la UNC. La finalidad de este espacio es la divulgacin de trabajos de investigacin, experiencias
educativas, u otro tipo de trabajos vinculados con la enseanza en nivel superior. Es una red de acceso
abierto y gratuita.
10
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas.
16
formacin docente, ha tenido idas y vueltas, muy traumticas en muchos casos, muy
costosas para los institutos. Y en ese sentido uno tambin tiene que ser bien cuidadoso en
cmo llevarlo adelante. Ratifico una cosa que dijo Leticia: es obligatorio hacer
investigacin; no es obligatorio de los institutos, pero s del nivel formador. Es una
obligacin para todos nosotros. Cmo lo resolvemos? De qu forma, qu institutos, que
grupo de institutos, la misma direccin de nivel superior, la misma rea de investigacin
del INFD? Nos tenemos que hacer cargo de poder llevar adelante este trabajo. Nosotros
estamos realizando investigaciones, realizando convocatorias para que los institutos
hagan investigaciones, trabajando con las direcciones de superior de cada una de las
provincias, para que esta funcin pueda desarrollarse de la mejor manera posible, en cada
una de las provincias, y en cada uno de los institutos, de la manera en que se pueda
construir. Y atendiendo a todo lo que ya cont Leticia, haciendo la historia, y atendiendo a
lo que ya coment la seora secretaria, donde de alguna forma plantea la agenda de
investigacin. Nos plante un escenario sumamente interesante, lleno de problemticas
educativas que tenemos que transformar en problemticas de investigacin. Es un salto
que hay que dar en esto. Pero que requiere trabajo de nuestra parte. Y yo ahora quisiera
hacer nfasis en un par de aspectos, ya metidos en la investigacin. Son cosas a tener en
cuenta, que a veces nos cuestan mucho. Una es poder distinguir - y a veces nos da un
cimbronazo con esto- lo que es la investigacin de la intervencin. Nosotros intentamos
ser docentes investigadores, pero tenemos que ser docentes en un momento, e
investigadores en otro. Y el rol es distinto. Cuando somos docentes muchas veces
trabajamos sobre certezas, o sobre pautas bastante planificadas y organizadas. Y cuando
tenemos que trabajar de investigadores, tenemos que hacer todo lo contrario. Tenemos la
obligacin de desnaturalizar lo que estamos haciendo como docentes, que es cuestionar
permanentemente esta realidad. Retomo un concepto de Freire, que es pintoresco y lindo,
que es cmo transformarnos en sujetos epistemolgicamente curiosos. La curiosidad es lo
que mueve a la investigacin, el querer saber ms. Los docentes a veces hacemos gala de
saber todo. Y ah tenemos una tensin muy fuerte. Y somos los mismos que tenemos que
hacer investigacin, y tenemos que hacer docencia. En ese sentido, tenemos que poder
distinguir un momento, la docencia, y otro momento, u otra tarea distinta, la
investigacin. Para poder dar espacio a construir este pasaje de los problemas educativos
a problemas de investigacin. Este pasaje, nosotros lo tenemos que dar, medindolo por
aprovechar la acumulacin de conocimiento que hay sobre los temas, descentrndonos de
nuestros conocimientos, y viendo qu hicieron otros. La construccin de los estados del
arte y ah paso a algo que es metodolgico tiene esta funcin, que nos ayuda a
nosotros a despegarnos de nuestras suposiciones, que son fuertes y muchas veces son
correctas. Pero necesitamos ponerlas en tensin con otros espacios, con otros
17
conocimientos, con otros sujetos. Y tambin la construccin de marcos tericos. Es una

perogrullada decirlo, pero como docentes nosotros tenemos nuestros marcos tericos, a
veces son implcitos, a veces son explcitos. La mayor parte de las veces son implcitos, y
funcionan adecuadamente. Pero no nos permiten construir nuevas preguntas, y poner en
tensin esta realidad a la que nosotros nos enfrentamos todo el tiempo. En ese sentido,
poder pensar en hacer investigacin, que es construir nuevo conocimiento, que es algo que
yo no s, que quiero averiguar cmo es, no equivale a querer confirmar cosas. Por ah
confirmamos cosas, al final. Pero no puede ser la premisa de inicio. Es todo un ejercicio que
hay que ir construyendo. En ese sentido, poder distinguir la investigacin de la
intervencin, como dos momentos distintos, aunque estn absolutamente ligados.
Hacemos investigacin para eso, para transformar la realidad, para enriquecerla. Pero son
dos momentos distintos. Lo digo porque al leer, analizar montones de proyectos de
investigacin, se nos filtra esta cosa, y perdemos la oportunidad de construir nuevos
conocimientos. Entonces son alertas, para poder hacerlo. Otro de los temas en los que
estamos embarcados e ilusionados en el equipo, primero es definir que la mejor
investigacin, es la que es pblica. La investigacin que queda en un cajn no sirve de
nada a nadie, ms que a nuestro mercado de certificados, que tiene un beneficio para
nosotros, pero no. Si las investigaciones no estn terminadas, se publican de la forma que
sea, se discuten, avanzando en este proceso de validacin, es ah donde en realidad
empezamos con la intervencin y la transformacin. Una investigacin en un cajn, o en
un sobrecito, o en un archivo de la computadora, no sirve, no es investigacin.
Definitivamente hay que plantearlo en esos trminos. Entonces poder pensar construir
espacios en los institutos, en el nivel, para poder producir las investigaciones, las
condiciones que esto requiere, con la continuidad que necesita, con la idea de para qu
sirve, es sper importante. Pero es importante darlas a publicidad, discutirlas, ponerlas en
juego en la realidad, porque a veces no somos nosotros mismos, los que investigamos,
quines vamos a hacer procesos de transformacin o de intervencin, sino que van a ser
otros. Y a veces no tenemos la suficiente creatividad para pensar en todas las formas en
que podemos intervenir, con estos resultados que estamos produciendo. En ese sentido, es
importante poder pensar en espacios de discusin dentro de las instituciones, entre las
instituciones, en el nivel superior, los institutos y las universidades, y otras agencias de
produccin de conocimientos. Es algo que tenemos que ir construyendo, como que forma
parte de la investigacin, y si eso falta, retrocedemos cuatro casilleros. Y el otro tema que
est ligado, es pensar que nosotros tenemos que darle uso a las investigaciones. Estn los
que piensan directamente en cmo resuelvo un problema con una investigacin, pero
estamos ah nos volvemos funcionalistas los que pensamos yo hice esta investigacin
y no s qu pasa con los resultados. Es obligacin nuestra tambin pensar en algunas
18
alternativas de uso, de pensarlas y de hacer este ejercicio de pensarlas. Y ah estamos

haciendo investigacin, seguimos haciendo investigacin. Todo este tiempo, desde que
empezamos a plantear el problema hasta que estamos planteando propuestas y
llevndolas adelante. El gran desafo de la investigacin es este ejercicio de
descentramiento de la actividad que uno hace cotidianamente, de poder repensar la vida
cotidiana en las aulas, nuestra vida profesional, nuestro sistema educativo, y en definitiva
nuestro pas, para ver hacia dnde queremos ir. Esa es la lnea de continuidad que tiene
que tener la investigacin. No es la nica accin de mejora del sistema educativo, pero
permite colaborar, y permite generar esos espacios de sacudones. A ver, qu estamos
haciendo? Es el momento, que a veces en esta cultura nuestra, tan loca, eso de sentarse y
pensar, a veces es raro, a veces est desvalorizado, a veces dicen qu hacen?, no estn
trabajando. Y s, el trabajo intelectual, a veces no tiene manifestaciones fsicas claras. Pero
es un momento que nosotros tenemos que aprovechar. Por eso celebro estos espacios, uno
tiene que ser generoso, con lo que expone de lo propio. Y generoso al escuchar lo que otros
dicen. Y ah estamos aprendiendo tambin. Tenemos que ser vidos por ir a buscar lo que
otros hicieron, ver qu podemos aprovechar, y tener esta gua, en este caso, que es la
curiosidad. Saber algo nuevo. No tratar de confirmar lo que nosotros suponemos. Los
invitamos a conocer, o a recorrer la pgina de INFD, y la de investigacin, donde hacemos
el esfuerzo por dar a publicidad todos los informes que los institutos producen. Todos son
colgados, previa evaluacin, e independientemente de lo que la evaluacin diga. Todos
estn a disposicin. Nosotros tenemos un centro de documentacin virtual, el CEDOC,
donde todo est subido. Es como una obsesin, que hay que colgar todo. Virtualmente en
este caso, porque es lo ms barato, pero tambin porque es lo ms veloz en relacin a la
divulgacin. Hagan uso de eso. En ese mismo centro de documentacin hay un trabajo de
la persona que lo coordina, de poner a disposicin las bases de datos de los centros
cientficos con esta posicin de hacer pblico todo, para poder dar cuenta de informes de
investigacin, tesis de maestra y doctorado, y de producciones mismas de los institutos.
Uno googlea acadmicamente, ya busca bien, ya busca orientado directamente hacia
espacios del circuito cientfico. Que es donde nosotros nos tenemos que subir, compartir
las reglas, y desacartonar un poco a veces a la universidad, que tiene ciertos parmetros.
Ac hay otras cosas que tambin nosotros podemos decir. Los invito a esto, los invito a que
trabajemos bien crticamente entre todos, para construir nuevos conocimientos que
realmente transformen nuestro sistema educativo, que mejoren los aprendizajes de todos
nuestros alumnos, y de nosotros mismos tambin.
Ins Cappellacci
Coordinadora del rea de Investigacin Educativa
Instituto Nacional de Formacin Docente
19
Buenos das. Primero que todo, quiero agradecer a Leticia, a las organizadoras que
pusieron el cuerpo para esta jornada, la invitacin. Esto es parte de un proyecto que
compartimos con la DGES, y que para nosotros ha sido muy productivo. Lo que hemos
podido hacer en estos aos, y esperamos que en esta jornada tambin, no solamente
puedan compartir las producciones de las propias investigaciones, sino tambin pensar en
cmo reconstruir y seguir dndole forma a este espacio. Cuando me invitaron a hablar, yo
estuve pensando mucho. Qu poda traer desde la universidad, qu discusin poda
plantear? Y bueno, mi preocupacin, o la preocupacin de la Facultad de Filosofa y
Humanidades, a quien en definitiva estoy representando, tena que ver con esto de cmo
se da esa construccin de conocimiento, lo que hemos estado discutiendo ac, desde la
historia, desde las problemticas, sobre las que es importante discutir, o desde las formas
en que debera darse esa construccin. Y cuando uno piensa en la construccin de
conocimiento desde la universidad, lo primero que aparece es como esa disputa de los
espacios que le son propios a la investigacin. Y la universidad aparece como si fuera el
espacio donde se investiga, por su propia trayectoria, como bien lo contaba Leticia. Y por
la trayectoria que, con cadas, avances, que han tenido los institutos de Formacin
Docente, la universidad ha tenido una trayectoria diferente, en donde desde el vamos se
consolid la investigacin, y su identidad estuvo dada por ser el espacio de generacin de
conocimiento. Entonces ah se establecen como unas fronteras. Dnde se produce el
conocimiento, y dnde se usa el conocimiento? Me parece que lo que desde la universidad
tenemos que trabajar, y particularmente, yo pertenezco a la Secretara de Extensin, y
desde la extensin universitaria nos interesa poder trabajar para romper esas fronteras, y
poder generar esos vnculos reconociendo las particularidades, las especificidades de la
formacin de cada uno, las trayectorias de cada uno, los intereses de cada uno; pero s
romper esas fronteras. Y hacer una co-construccin de conocimiento. Generar
conocimientos desde otras formas, compartiendo estas diferencias que tenemos, en
nuestra formacin y en nuestras trayectorias institucionales tambin. Ah me parece que
est el eje de este lugar de encuentro, por lo menos desde nuestra participacin desde la
universidad, en este lugar. Y si nosotros repasamos, desde la universidad, ste no es el
primer lugar donde nos encontramos. Ansenuza, por ejemplo, que es este repositorio de
materiales educativos; despus lo van a presentar bien. Tambin es un proyecto que
hemos hecho en conjunto entre la FFyH y la DGES, y es un espacio que fortalece las
investigaciones de los institutos, porque permite esto: generar espacios de discusin. Otra
instancia tambin son las Jornadas de Prcticas, donde tambin es una instancia donde,
sobre todo nosotros, aprendemos mucho sobre lo que los institutos tienen para decir sobre
la prctica de nuestros propios estudiantes. Entonces me parece que se abre un escenario
20
donde estamos tratando de atravesar esas fronteras. Donde desde la universidad se

empiezan a jerarquizar otras prcticas, que tienen que ver con lo que nosotros
denominamos la extensin, que se hace con el medio. Y una prctica que tambin es han
trabajado mucho para eso pero el desafo est en eso, bien lo planteaba Leticia, que es
jerarquizar la investigacin en los institutos de formacin docente. Y pensar cul es el rol, y
la importancia que la investigacin tiene en la propia prctica docente. Algo como bien
complicado; los propios docentes se estn como estudiando a s mismos. En la universidad,
muchas veces el objeto de investigacin parte de nuestros intereses polticos, sociales; y
estudiamos sobre otros. Cuando uno, en el mbito de la educacin, cuando uno pertenece
a ese mbito de la educacin, y termina estudiando su propia prctica: con quienes
interacta de otra forma, con sus estudiantes, o sobre los diseos curriculares. En
definitiva, el objeto de investigacin es uno mismo, y ah es importante hacer muchas
vigilancias: metodolgicas, epistemolgicas. Poder mirar ese proceso, pero tambin
entender que ese proceso de investigacin se enriquece al poder conceptualizar e indagar
sobre esa propia prctica. Ac me parece que es importante esto: cmo de los oficios que
nos son propios, el oficio de los docentes para Uds. que es como el oficio de mayor
pertenencia. Y en el caso de la universidad, el oficio de los investigadores. A partir de este
proyecto que compartimos, con la DGES, cmo esos oficios han empezado a cruzarse, y
estamos empezando a pensar cmo aprendemos recprocamente. Ah est una de las
claves, y la idea es que esa instancia sea una instancia productiva; como es recproca, la
reciprocidad es eso. Que sea una instancia productiva para ambos, que sea una instancia
que contribuya a la generacin de conocimientos en un espacio comn. No a Uds. por un
lado, y a la universidad por el otro. Sino que contribuya al conocimiento en esa
reciprocidad, al conocimiento conjunto y colectivo, y pblico tambin. Muchas gracias.
Karina Tomatis
Subsecretaria de Extensin
Facultad de Filosofa y Humanidades
Universidad Nacional de Crdoba
Buenos das. Para m es un grato honor encontrarme en este panel, transmitirles mi
experiencia en esta propuesta. Y este saludo no es protocolar, sino que realmente tiene un
sentido genuino, y quiero brevemente referirme, por qu digo que es un grato honor y un
placer. Vengo acompaando esta propuesta desde diferentes inserciones. Actualmente me
toca ser la directora de la Escuela de Ciencias de la Educacin, y vengo en representacin
de ese colectivo. Pero soy docente, y comparto con todos los colegas -conozco a la mayora
de los que se encuentran presentes- de diferentes instituciones. Instituciones que me
abrieron sus puertas para iniciarme como docente, que me facilitaron la posibilidad de
21
empezar a investigar y a conocer. Y quiero referir algo que me parece que puede servir
como recapitulacin de lo que han planteado las colegas, y de inicio para estas jornadas,
ya que me toc el ltimo lugar. Entonces dije, bueno, a ver cmo reordeno lo que haba
pensado decir. Pero brevemente esto: me parece que el desafo es construir
intersubjetividad. Que todos los que formamos parte de equipos de investigacin,
podamos poner sobre la mesa de discusin nuestros esquemas de pensamiento, sabiendo
que muchas veces nos referimos a lo mismo, que nos preocupan las mismas problemticas.
Pero que no encontramos todava los trminos para darnos cuenta de que estamos
hablando de lo mismo. Entonces me parece que el desafo es construir un lenguaje comn,
que nos permita hallarnos en la prctica de la investigacin. Y en esto recupero lo que
plantearon las compaeras. Cuando uno es docente, se implica; pero no se implica
geogrficamente, ni ediliciamente, o con el vnculo con los alumnos. Se implica con este
deseo de que uno est haciendo algo convencido, y que sabe lo que est haciendo. Y desde
el lugar de la investigacin, justamente tenemos que poder implicarnos con la curiosidad
de abrirnos a conocer otras cosas. Y que el desafo es poder ser curiosos, poder poner
nuestra imaginacin a prueba, para imaginar nuevos horizontes, nuevas respuestas. Y
poder ser humildes para compartir generosamente lo que pensamos, sabiendo que lo
importante no es que mi pensamiento sea el que oriente la propuesta, sino que lo
importante es saber que estamos construyendo un pensamiento colectivo. Y por qu hago
pie en esto de construir subjetividad? Porque la validacin del conocimiento producido en
investigacin, est en una comunidad, y esa comunidad siempre es provisoria, es histrica,
es temporal. Y nosotros formamos parte de esa comunidad. Y nuestros deseos, y nuestras
miradas, forman parte de esa comunidad, de ese modo de pensar la realidad. Y creo que
en eso, hemos comenzado un camino. Yo lo comenc de alguna manera, insertndome en
esta propuesta como evaluadora de los proyectos que Uds. han generado. Y en eso
blanqueo que he sido partcipe de la valoracin que Uds. hoy presentan. Tambin como
referente asesora he acompaado a algunos equipos. Y a otros no he pedido, y me he
retirado, aunque me hubiese gustado, porque asum las funciones de direccin, y quise ser
honesta con mis tiempos. Pero justamente lo que aprend de todas estas participaciones, y
de reencontrarme con colegas de los institutos de formacin docente, que fueron mis
directores; ahora forman parte de equipos de investigacin, pero tambin somos
compaeros. Es que me parece que muchas veces estamos refirindonos a la misma
necesidad, a la misma problemtica. Y que si hacemos el trabajo de tener paciencia, y en
eso retomo lo que hablamos. Es decir, en la investigacin hay urgencias de otra
naturaleza, que necesitamos ponernos a discutir. Tenemos que poder construir
intersubjetividad, poder comprendernos, y eso es lo que quera poder transmitir, como un
22
desafo de esta jornada. Esto que deca: poder escucharnos, pensando que estamos
tratando de comprender lo mismo, y no defendiendo una postura. Nada ms, gracias.
Edurne Esteves
Directora de la Escuela de Ciencias de la Educacin
Facultad de Filosofa y Humanidades
Universidad Nacional de Crdoba
Trabajo en comisiones
Posteriormente al panel de apertura, las presentaciones de los trabajos fueron
organizadas segn 4 comisiones temticas, en las cules se expusieron y discutieron las
experiencias de investigacin. Los debates que surgieron fueron muy interesantes, y se
dieron en torno a los siguientes ejes: los aportes que se pudieron realizar al mbito
institucional a partir de estas investigaciones, las dificultades que encontraron los
docentes investigadores para realizarlas, y sugerencias para el fortalecimiento de la
institucionalizacin de estas prcticas investigativas.
COMISIN 1 Coordinadora: Liliana Abrate
INSTITUTO
1 ISFD Domingo
Savio. (Crdoba)
Autores
Nombre de la Ponencia
Crisis de
autoridad
en
el aula:
Claudia Giacobbe;
Francisco Merino; Anabella representaciones sociales de los alumnos
cordobeses
Jaime;
Pag.30 a la pag.37.
2 Instituto
Provincial de
Educacin Fsica.
(Crdoba)
Mercedes Ponce; Anala

Tita; Carolina Trigueros;
Flavia Cuello.
Las representaciones que traen los sujetos que

eligen la carrera Profesorado de Educacin
Fsica y su incidencia en el cursado del primer
ao de la carrera: un anlisis situacional en el
Instituto Provincial de Educacin Fsica, ao
2009 en la provincia de Crdoba.
Pag.38 a la pag.44.
3 ISFD Juan
Mantovani
(Crdoba)
Liliana Abrate; Silvia

Ortuzar; Alejandra Di
Carlo.
El diagnstico y la propuesta de enseanza en

la prctica docente de educacin fsica.
Pag.45 a la pag.51
23
4 ISFD Dr. Carlos

Carena.
(Villa Dolores)
Brbara
Klare
Von
Hermann; Norma Bino;
Tamara Gilli; Ana Barral;
Mara Juliana Cittadini;
Valeria Aznarez.
Las prcticas pedaggicas como espacios de

encuentro entre diferentes culturas y
variedades lingsticas: una mirada etnogrfica
a la escuela rural primaria de Las Calles.
Pag.52 a la pag.60
5 ISFD Carlos
Leguizamn.
(Crdoba)
6 Instituto Superior
M. Justa Moyano
de Ezpeleta
(Morteros)
Claudia Baca; Mara Rosa

Brumat.
7 IES Arturo
Capdevila
(Cruz del Eje)
Mara Soledad Camao,

Andrea Hidalgo, Alicia
Olmos, Gabriel Pereyra,
Daniel Tornato, Lorena
Vera
Reflexiones y aportes para pensar la

investigacin en la formacin docente inicial
Pag.61a la pag.68
Educacin rural y trayectoria escolar: la
articulacin con el nivel medio del mbito
urbano. Morteros y su regin en el
departamento San Justo -crdoba- tras la
sancin de la obligatoriedad de la escuela
secundaria.
Pag.69 a la pag.74.
Transformacin de la enseanza en plurigrado
en la escuela rural. Estudio de casos a partir de
la implementacin de la Especializacin
Docente Superior en Educacin Rural para el
Nivel Primario en el noroeste de Crdoba.
Pag.75 a la pag.82.
Ricardo Marlatto
Germn CombaMarta Ponce.
COMISIN 2 - Coordinadora: Estela Moyano

INSTITUTO
1 Instituto
Provincial de
Educacin Fsica.
(Crdoba)
2 Instituto Superior
Dr. Domingo
Cabred. (Crdoba)
3 I.S.F.D. Escuela
Normal Superior
Dr. Agustn
Garzn Agulla.
(Crdoba)
4 INFD Beca Saint
Autores
Carola Tejeda; Mara A.
Ordoez; Anala Tita;
Florencia Vrech; Abigail
Varela; Gastn Vega.
Victoria Romero; Mariana
Villagra; Julieta Zaporta;
Beln
Lujn;
Patricia
Prez.
La evaluacin en la formacin docente de
educacin fsica.
Pag.83 a la pag.90.
La insercin laboral de los egresados de los

profesorados de Educacin Especial del
Instituto Cabred. Demandas y competencias
que se exigen en el campo profesional.
Pag.91 a la pag.98.
Estela Moyano; Sonia La Investigacin en un I.S.F.D.: Formacin
Banegas; Daniel Mazzola;
Docente/Investigacin Educativa: de la lgica
Alejandro Gonzlez; Ivana de oficios diferentes a una propuesta que
Layunta.
aspira a recuperar e integrar prcticas y
procesos escolares/acadmicos
Pag.99 a la pag.103.
Silvia Felchlin; Maria Isabel La entrevista de autoconfrontacin: un
24
Exupery
5 ISFD Colegio
Superior San
Martn.
(San Francisco)
6 ISFD Nuestra Sra.

del Sagrado
Corazn
(Crdoba)
Jri; Mara Eugenia Karlen
Mara Eugenia Karlen;

Sandra Caluva, Natalia
Fabre; Silvana Romagnoli.
Roxana Biancciotti;
Carolina Fogel; Melisa
Gatti.
Fabin Negrelli, Daro
Daniel Delicia, Carolina
Acua, Mara E. Vera
dispositivo de anlisis para el estudio de la

construccin de autoridad en el marco de la
relacin pedaggica.
Las prcticas de lectura y escritura de textos
acadmicos, en Primer ao del Profesorado en
Matemtica: Problemas y alternativas
posibles.
Empata y formacin profesional:
representaciones sociales sobre la enseanza
del ingls como lengua extranjera en el nivel
medio.
Pag.122a la pag.130.
7 Escuela
de Octavio Falconi
Ciencias
de la
Educacin FFyH
- UNC.
Reflexiones, aportes y desafos para el

desarrollo de la investigacin educativa entre
los ISFD y la UNC La experiencia de un
referente asesor.
8 Escuela Normal
Superior Jos
Manuel Estrada
(Alcira Gigena).
Entre el pensar, el decir y el hacer

Representaciones de los docentes de Ciencias
Sociales sobre el pasado reciente y su
posibilidad didctica en el Segundo Ciclo del
Nivel Primario.
Celma Bertola, Fabiana

Brarda, Daniel Bricca,
Eduardo Escudero, Mara
Araceli Vogler
COMISIN 3 Coordinadora: Roxana Mercado
INSTITUTO
Autores
Instituto Provincial
Karina Rodriguez; Ivana
de Educacin Fsica.
Marcantonelli; Marina
(Crdoba) IPEF.
Macchione; Virginia Bosio;
Victoria Brochero, Laura
Bosque.
Dilogos entre el oficio de investigar y las prcticas
de formacin docente en relacin a la enseanza y
el aprendizaje de la danza, como prctica corporal
y artstica
I.ES. Angel Diego

Marquez
(Villa Mara)
La diversidad en la escuela: Discursos que

interp.elan las prcticas.
Silvia Paredes; Fabiana

Giachero; Mara Rita Sueiro;
Claudia Bernabei; Jsica
25
Molina; Marcos Marcomini.

3
E.N.S.Juan Bautista
Alberdi. (Dean
Funes)
Silvia Valiente; Diego Omar;

Gabriel Silvia; Fernanda
Navarro; Sofa Sols; Romina
Villarreal.
Saberes, sujetos e instituciones: aportes desde la

geografa.
ISFD Zarela
Moyano de Toledo.
(Jess Mara)
Claudia Leticia de la Fuente; La realidad de los sujetos-que-cran-sus-hijos

Mara Virginia Saint Bonnet; mientras transitan su educacin superior.
Silvana C.Pedro.
.ISFD Gral San

Martin. (Villa
Allende)
Rafael Carreras; Cristina

Miani; Claudia Suligoy.
Infancias desde la perspectiva docente:

aproximaciones a sentidos y significados en
contextos de desigualdad social.
6 ISFD
Ramn
Menndez Pidal Conservatorio
Superior
Julin
Aguirre - Instituto
Superior
Mara
Inmaculada
7 Escuela de Ciencias
de la Educacin
FFyH - UNC.
Romina Elisondo; Valeria

Tivano, Lucas Hirch; Erica
Fagotti Kucharski; Carlos
Silvera; Patricia Gambarotta;
Csar Quiroga.
Desercin y permanencia de ingresantes en la

educacin superior. Un estudio en tres Institutos
Superiores de Formacin Docente de Ro Cuarto.
Andrea Martino
Algunos apuntes sobre el lugar del Referente en el

desarrollo de los Proyectos de Investigacin de los
Institutos de Formacin Docente y la
institucionalizacin de una cultura de investigacin
8
DGES - Escuela de
Ciencias de la
Educacin FFyH UNC
Roxana Mercado
El acompaamiento en procesos de investigacin y

la formacin de docentes investigadores.
COMISIN 4 Coordinadora: Edurne Esteves
INSTITUTO
Autores
ENS
Jos
M.
Mara E. Ferrochio; Mabel C.
Estrada
(Alcira
Etchegaray; Ana C. Bovio;
Gigena)
Silvia Catalina Etchegaray.
Anlisis de significados personales e institucionales
en torno a la nocin de volumen: aportes y
fortalezas de un estudio didctico-matemtico.
ISFD
Menndez Flavia Buffarini; Rosa Mabel
Pidal (Ro Cuarto)
Licera; Sonia B. Ghiglione.
La ampliacin del campo numrico en la Educacin

Primaria. Un estudio para repensar la formacin
matemtico-didctica en los ISFD.
26
3
Esc.Normal Sup. de
Alta Gracia
ISFD Clelia F.
Castagnino.
(Ucacha)
ISFD E. Lefbvre.
(Laboulaye)
Mario Enrique de la Fuente;

Daniela Antunez; Alejandra
de Len; Natalia Llanos;
Tatiana Lorena Agero;
Soledad Crcano Barco
Anlisis sobre las concepciones disciplinaresdidcticas que orientan las prcticas de enseanza
de la geometra en una escuela primaria de Alta
Gracia.
Mauricio Nicolas Doliri; Sara

E. Kearney; Ana Clara
Lederhos; Valeria Noemi
Heredia.
El espacio virtual de aprendizaje en la educacin

presencial. Un estudio exploratorio en el Instituto
Superior Clelia Fanny Castagnino.
Maria Laura Boidi, Silvia

Cuscusa, Carina Cabarero
Nuevos desafos para una escuela inclusiva: la

incorporacin de las tics en el proceso de
enseanza aprendizaje.
6 ISFD
Menndez Luciano Pablo Pardo; Susana
Pidal Ro Cuarto
B. Bressan.
Representaciones y modo de uso de nuevas

tecnologas de la informacin y comunicacin en
profesores de nivel superior.
Plenario de cierre del evento

Luego del almuerzo, los participantes de la jornada volvieron a reunirse en un plenario
general, a partir del cual se realiz el Panel de Cierre, leyendo las conclusiones redactadas
en cada comisin. Entre los diversos temas que se plantearon como relevantes, se
analizaron los aportes y las dificultades en relacin a las experiencias de investigacin que
se expusieron en la jornada. Como aportes, se consideraron algunas reflexiones acerca de
las prcticas docentes y estudiantiles, la propuesta de apertura de espacios institucionales
tales como talleres, bibliotecas, ludotecas, para los alumnos; tambin la incorporacin de
estos resultados como temas y contenidos de diferentes espacios curriculares; la
posibilidad de desnaturalizar y romper con prenociones y valoraciones fuertemente
instaladas en los actores institucionales; la apertura de carreras y espacios de
actualizacin docente; y la generacin de nuevos interrogantes para continuar indagando.
27
El acompaamiento realizado por investigadores especialistas de la Universidad Nacional

de Crdoba (docentes de la Escuela de Ciencias de la Educacin - Facultad de Filosofa y
Humanidades) se analiz como un aspecto positivo, aunque an haya que mejorar este
dispositivo previsto para la orientacin de los equipos de investigacin de los institutos
formadores. Tambin se consider el financiamiento de la DGES y del INFD como un
aporte de gran importancia, y se propuso que tenga continuidad, para promover y
fortalecer los procesos de investigacin en los ISFD.
Dentro de las dificultades encontradas a la hora de investigar, se consideraron algunas
relacionadas con las instituciones educativas, particularmente la falta de inters por
auspiciar la divulgacin de los resultados obtenidos; por suerte, esto constituy una
excepcin. Tambin se analizaron algunas fragilidades especficas, relacionadas con el
propio proceso de investigacin: recoleccin de mucho material emprico que luego no se
procesa, arduo trabajo de elaboracin de las categoras tericas, seleccin de las
categoras significativas, proceso de escritura del informe final, complejidad para realizar
distanciamientos con el objeto estudiado, entre otras.
La jornada fue una instancia de trabajo e intercambio que se evalu como muy
productiva. Los docentes que participaron en ella, comentaron con mucho entusiasmo
que fue un espacio de encuentro interesante y colaborativo, movilizador de debates y
discusiones sobre problemticas educativas actuales, sobre las que todos los actores
tenan preocupaciones en comn.
NDICE DE AUTORES
Abrate, Liliana Acua, Carolina Antnez, Daniela Baca, Claudia Banegas, Sonia
Barral, Ana Bartolomeoli, Mauricio- Bertola, Celma Biancciotti, Roxana - Bino, Norma
28
Boidi, Mara Laura Bosio Virginia Bosio, Mara Teresa Bovio Ana Carolina - Brarda,
Fabiana Bressan, Susana Bricca, Daniel Brochero Victoria Brumat, Mara Rosa
Buffarini, Flavia Cabarero, Carina Caluva, Sandra Camao, Mara Soledad
Cappellacci, Ins - Carreras, Rafael - Csar Quiroga Comba, Germn Cuello, Flavia
Cuscusa, Silvia - De la Fuente, Claudia Leticia De la Fuente, Mario De Len, Alejandra
Delicia, Daro - Di Carlo, Alejandra Doliri, Mauricio Elisondo, Romina Escudero,
Eduardo Esteves, Edurne - Etchegaray Mabel Etchegaray Silvia Fabre, Natalia
Fagotti Kucharski, Erica Falconi, Octavio Felchlin, Silvia Ferrocchio Mara Eugenia
Fogel, Carolina Gambarotta, Patricia Gatti, Melisa Ghiglione, Sonia Giachero,
Fabiana Giacobbe, Claudia Gilli, Tamara Gonzlez, Alejandro Greblo, Silvia Hidalgo, Andrea Hirch, Lucas Jaime, Anabella Juri, Mara Isabel Karlen, Mara
Eugenia Kearney, Sara Renata Klare von Hermann, Brbara Layunta, Ivana
Lederhos, Ana Clara Licera, Rosa Macchione Marina Marcantonelli, Ivanna
Marlatto, Ricardo Martino, Andrea Mazzola, Daniel Mercado, Roxana Merino,
Francisco Miani, Mara Cristina Moyano, Estela - Navarro, Fernanda Negrelli, Fabin
Olmos, Alicia Omar, Diego Ordez, Mara Alejandra - Ortzar, Silvia Pardo,
Luciano Paredes, Silvia Pedro, Silvana Pereyra, Gabriel Piotti, Leticia -Ponce, MartaPonce, Mercedes Provinciali, Delia - Rodrguez Karina Romagnoli, Silvana Saint
Bonnet, Mara Virginia Silva, Gabriel Silvera, Carlos - Sols, Sofa - Sueiro, Mara Rita
Suligoy, Claudia - Tejeda, Carola - Tita, Anala Tivano, Valeria Tomatis, Karina Tornato, Daniel Trigueros, Carolina Valiente, Silvia Vera, Lorena Vera, Mara
Eugenia Villagra, Mariana Villarreal, Romina Vogler, Mara Araceli Zaporta, Julieta
29
COMISIN 1 Coordinadora: Liliana Abrate

Crisis de autoridad en el aula: representaciones sociales de los alumnos cordobeses 11
Autores: Claudia Giacobbe; Francisco Merino; Silvia Greblo; Anabella Jaime
claudiagiacobbe@gmail.com;franciscomerino84@yahoo.com.ar;
anabellajaime@hotmail.com
silviagreblo@hotmail.com.ar;
Instituto Superior de Formacin Docente Domingo Savio (Crdoba) Dar click al vnculo volver
al cuadro de Ponecias.
INTRODUCCIN
La crisis de autoridad se ha convertido en uno de los nudos de la preocupacin educativa; factor
del malestar docente, es una de las principales fuentes de conflicto en el sector. La ciudad de
Crdoba no es ajena a esta situacin.
En las instituciones educativas, y con mayor frecuencia en las de nivel medio, se manifiesta
como una problemtica recurrente la aparente imposibilidad de construir significados comunes
sobre la autoridad, siendo su manifestacin ms visible las distintas formas de resistencia que
expresan los alumnos en las interacciones. Ante esta situacin, nos propusimos explorar los
sentidos que construyen los alumnos sobre la autoridad del docente, problema de investigacin
que especificamos en la siguiente pregunta: Cules son las representaciones sociales sobre la
autoridad docente que subyacen a las prcticas de los alumnos al interior del aula?
Para un abordaje sociolgico de esta problemtica consideramos necesario analizar la
manera en que los alumnos y docentes establecen relaciones, estrategias y significaciones a travs
de las cuales se constituyen a s mismos y construyen el mundo de la escuela. Con este propsito
enfocamos la vida cotidiana del aula mediante la propuesta de una metodologa cualitativa de
investigacin, apropiada para comprender el fenmeno.
Desarrollamos el trabajo de campo al interior de dos escuelas pblicas (gestin estatal) de
nivel medio de la ciudad de Crdoba. El objetivo del mismo fue indagar cmo perciben los
alumnos la autoridad dentro de las aulas, cules son las opiniones, creencias, valores y normas que
guan sus prcticas en relacin a este fenmeno; en definitiva, cules son las representaciones
sociales que comparten estos actores en torno a la autoridad docente.
11
Artculo derivado del proyecto de investigacin La autoridad docente en crisis. Representaciones sociales
en alumnos de escuelas secundarias en Crdoba dirigido por la Mgter. Silvana Begala y ejecutado durante el
ao 2012.
30
CONTROVERSIAS TERICAS SOBRE LA AUTORIDAD

El contexto social, poltico y econmico de fines del siglo pasado fue definiendo una serie de
transformaciones en todos los rdenes que han sido analizadas sociolgicamente en trminos de
pasaje hacia otro tipo de sociedad, con el argumento de que la crisis que sufren las instituciones
tradicionales (iglesia, escuela, familia) es causante de un estado de anomia generalizado. En este
marco aparece como fenmeno la llamada crisis de autoridad que revitaliza la teora y obliga a
recuperar el inters por el problema de la legitimidad del dominio.
Dentro de la sociologa, es Max Weber quien ocupa un lugar privilegiado en el anlisis de
la legitimidad del poder ya que hace posible comprender cmo se da ese equilibrio sistmico entre
coaccin legal y consenso social (Pinto, 1998). Por dominacin Weber entiende la probabilidad de
encontrar obediencia a un mandato de determinado contenido entre personas dadas12. Poder
significa la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relacin social, an contra
toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad13. La relacin de
dominacin implica obediencia al mandato en virtud de la creencia, por parte del dominado, en la
legitimidad del dominador y del mandato que ste impone. En este sentido, el dominador tiene
autoridad sobre el dominado (Brgido, 2006). El poder, en cambio, significa la probabilidad de
imponer la propia voluntad dentro de una relacin social sin fundamento legtimo y en contra de
toda resistencia, lo que se relaciona ms con las caractersticas personales que con el lugar que
ocupa en el campo social quien lo ejerce.
El aspecto fundamental, entonces, del enfoque de Weber es la identificacin de autoridad
(o dominacin) con legitimidad. Las personas suelen obedecer voluntariamente a quienes creen
que legtimamente detentan las posiciones de mando y por lo tanto, quien debe recurrir a la
coaccin generalmente no es reconocido como autoridad. De esta manera, la autoridad como
creencia en la legitimidad es medida por la obediencia voluntaria (Sennet, 1982), que est
mediada por las motivaciones de los actores sociales, es decir, por los valores e ideas a travs de
los cuales ellos le dan significado a sus actos. As, la dominacin y la autoridad dejan de
considerarse como una sustancia, para pasar a ser pensadas como el resultado de las relaciones
que los hombres establecen entre s (Gallo, 2006).
Autoridad docente
Nuestro problema de investigacin remite al ejercicio de la autoridad del docente en el mbito del
aula. La autoridad del profesor, condicin necesaria para el aprendizaje, se expresa en una
relacin y como tal se trata de una construccin permanente en la que intervienen los dos
trminos del vnculo el docente y sus alumnos, y vara segn los contextos y las pocas, por lo
12
Weber, M. (1984). Economa y sociedad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 43.
13
Ibdem, 43.
31
que es muy difcil desarrollar conceptos abstractos acerca de ella Qu es lo que garantiza hoy la
autoridad del maestro y qu diferencias presenta con respecto al pasado? se pregunta Tenti
Fanfani (2004).
A diferencia de lo que pasaba hasta las primeras dcadas del siglo XX, la escuela
contempornea transforma profundamente el programa institucional de la modernidad cuando se
convierte en obligatoria y los alumnos pasan a ser el centro del sistema en una sociedad que
otorga a la juventud un amplio espacio de autonoma: el centro de la institucin se desplaza del
saber, del conocimiento y de la cultura, hacia individuos distintos que desenvuelven parte de su
subjetividad y de su sociabilidad entre las paredes de la escuela. En muchos colegios, esa invasin
por parte de la sociedad se volvi el principal problema de una escuela que debe protegerse para
seguir siendo la Escuela14.
Resulta imprescindible, entonces, analizar detenidamente la permanencia de algunos de
los rasgos propios de la relacin de autoridad y los significados que se construyen en torno al tema
en el contexto de las prcticas concretas al interior del aula.
RESOLUCIONES METODOLGICAS
Nuestra indagacin tiene como meta penetrar en el anlisis de los conocimientos de sentido
comn que guan las prcticas de un grupo de actores escolares, para comprender el por qu de la
llamada crisis de autoridad. El concepto de representaciones sociales elaborado por Moscovici15
y la teora que se desarroll en torno de ste, permite sentar las bases para un anlisis de este
tipo.
En el mbito de la sociologa, el enfoque procesual del concepto nos permite comprender
las representaciones desde un plano histrico y cultural, como conjunto de conocimientos
constituidos y estructurados, y como pensamiento social constituyente. En este sentido, el campo
de las representaciones sociales designa el saber de sentido comn que se construye en la
interaccin social y que subyace a las prcticas sociales.
Consideramos necesario, por tanto, prestar atencin al contexto micro de la vida
escolar, en este caso el aula, mediante la propuesta de una metodologa cualitativa16 de
14
15
16
Dubet, F. (2006). El declive de la institucin. Barcelona: Gedisa, 160.

Segn este autor, las Representaciones Sociales son () una modalidad particular del conocimiento, cuya
funcin es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos La
representacin es un corpus organizado de conocimiento y una de las actividades psquicas gracias a las
cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin
cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginacin.
La frase metodologa cualitativa se refiere en su ms amplio sentido a la investigacin que produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable Taylor S.
y Bogdan, R. (1996), 19-20.
32
investigacin que permite interpretar y comprender los procesos. Recuperamos para ello la
perspectiva de los actores a travs de diferentes estrategias de recoleccin y anlisis de los datos:
observaciones participantes de clases (sin discriminacin por asignaturas) y entrevistas grupales a
alumnos de quinto ao de dos Institutos Provinciales de Enseanza Media de la ciudad de
Crdoba.
DATOS OBTENIDOS
El trabajo de campo fue realizado durante el ciclo lectivo 2012, y nos permiti obtener datos que
agrupamos en categoras definidas en trminos propios de los alumnos- a partir de una intensa
tarea de anlisis e interpretacin de los mismos.
Si el profesor te deja hacer lo que quers, hacs lo que quers.

En sus expresiones, los alumnos definen pautas de distincin entre un buen y un mal profesor.
Son justamente estos criterios de diferenciacin los que parecieran dar lugar a que un docente
tenga ms o menos autoridad al interior del curso. El buen docente es para ellos el que cumple
sus obligaciones, llega a horario, no falta, prepara sus clases, es justo en los premios y castigos, no
los subestima, hace cumplir las normas y sabe poner lmites:
*+ aquel que te pone lmites. O sea, te deja pero cuando hay que trabajar te dice Bueno,
hay que hacer cosas El que tiene carcter, ms en nuestro curso que somos cuarenta, para
poder dar una clase tens que tener carcter. (EB, grupo 1)
[La profesora x] cuando necesita explicar un tema, se pone al frente, se pone firme y todos
nos quedamos callados. (EA, grupo 3)
De acuerdo a las manifestaciones de los estudiantes, los malos profesores tienen
caractersticas fciles de reconocer en la tarea cotidiana. Casi todos acuerdan en que no
reconocen autoridad a los docentes que se muestran irrespetuosos con ellos, irresponsables con
sus obligaciones, indiferentes (no los tienen en cuenta como personas) o no ejercen un control
sobre sus alumnos.
*+ un da vena, otro no, llegaba tarde. Cuando le preguntbamos por qu faltaba nos
deca eso no es asunto suyo, chicos (EB, grupo 3)
A veces hay poca autoridad de parte del profesor. Te dejan hacer lo que quers y entonces
si el profesor te deja hacer lo que quers, hacs lo que quers. (EA, grupo 2)
Otro que no tena autoridad era el profe de [x], hacamos la prueba con la carpeta arriba y
no te deca nada [intervienen varios] 10 tenamos todos, estbamos todos en el patio y el
profe como si nada, lea el diario, hablaba que iba al baile, jugbamos a las cartas. (EB,
grupo 2)
33
Hay profesores que no estn en la condicin para ser profesor

Los alumnos manifiestan claramente cules son sus expectativas en relacin al rol especfico del
docente, expresiones que demuestran la gran importancia que atribuyen a la disposicin del
profesor hacia la tarea especfica de ensear, lo que se manifiesta en las actividades ulicas. Para
ellos la tarea del educador debe estar focalizada en dar clases y explicar la materia, entre otras
cosas:
Reglas claras, clases interesantes, que le ponga ganas *+ Que haga algo para que nos
incentive. (EB, grupo 3)
La profe X no se preocupa por nosotros. Nos hizo comprar un cuadernillo, $50 cada uno, y
ella abre y dice hagan de la [consigna] uno hasta la siete, y lo hacemos. Una vez que
hicimos todo recin ah nos explica pero es al pedo porque es como que lo hicimos solos, lo
entendimos solos. No explica.claro yo tambin puedo ser profesora as. (EA, grupo 1)
Consideran como una gran debilidad el hecho de que muchos docentes no demuestran
inters o pasin por lo que ensean, y por lo tanto, su actitud no condice con la posicin
institucional que ocupan. Aquellos profesores que se ganan el respeto de los alumnos son los
que tienen claro el ejercicio cotidiano de su funcin especfica (ensear) al interior del aula:
Por ejemplo yo lo que veo es que la docencia hoy no se toma no s si no aman la
enseanza pero ellos no transmiten, no transmiten nada Cuando uno ama algo y quiere, lo
transmite, en cambio no, yo veo que no *+ No tienen por ah el nimo para ser profesor *+
Hay profesores que no estn en la condicin para ser profesor (EB, grupo 1).
*+ es cierto que los alumnos no damos nada pero los profe tampoco, no son todos pero no
les importa si aprendemos [varias voces coinciden: no aportan nada, no ponen ganas+
(EB, grupo 3)
La necesidad de respeto mutuo es una de las caractersticas siempre presentes en la
relacin con el docente, palabra que asocian directamente a la idea de autoridad. El docente al
que le reconocen autoridad es aqul que los respeta y, de una u otra manera (porque si no te
hace llevar la materia, porque es buena persona, etc.) se gana el respeto de ellos.
Que muestre respeto. Si vos no mostrs respeto hacia el alumno no pods pretender que el
alumno te respete a vos. Primero que todo, el respeto hacia el alumno. (EB, grupo 1)
Uno de los alumnos manifest tambin la situacin que se produce con frecuencia, segn
los comentarios del grupo- en la que ellos faltan el respeto al docente. Si es aceptado sin ningn
tipo de sancin, se repiten circunstancias similares:
*+ Ac yo le puedo decir vos ests loca a una profesora y no me van a poner
amonestaciones *+ y esa falta de respeto, cuando te la aceptan la incorpors al da a da
(EB, grupo 2)
34
Pareciera existir una contradiccin entre las expectativas que tienen los jvenes sobre el
comportamiento de sus profesores y lo que ocurre en la clase. De acuerdo a sus expresiones, la
mayora de los profesores muestran desinters por el dictado de la materia, y tampoco se
preocupan por establecer espacios de dilogo e intercambio con los alumnos. En las
conversaciones se plante frecuentemente como demanda una prctica que para ellos tambin es
inherente al rol docente: el saber escuchar y aconsejar a los alumnos ante algn problema: Que
se acerque ms a nosotros, que se d con nosotros (EA, grupo 3).
Que se ponga a nivel de profesor

Ningn sistema estable de dominacin se basa puramente en el hbito automtico o en el
atractivo del inters personal: su principal apoyo es la creencia por parte de los subordinados en la
legitimidad de su subordinacin (Giddens, 1998). En este sentido, se entiende el vnculo profesor
alumnos como una relacin asimtrica de dominacin, asimetra reconocida por la legitimidad del
vnculo.
En las observaciones de clases hemos notado que en algunos casos los profesores adoptan
la postura de pares de los alumnos, seguramente con la intencin de ganarse su confianza y
afecto. Percibimos tambin que en estos casos no se lograba el orden necesario para el dictado de
la clase.
De acuerdo a las expresiones de los estudiantes, las actitudes de los profesores que los
tratan de igual a igual les producen desagrado:
Que no nos trate como nosotros nos tratamos, que se ponga a nivel de profesor *+
Imponerse desde el principio, porque si no se impone desde el principio despus es muy
difcil (EB, grupo 3)
*No obedecs el mandato del profesor+ cuando lo ves de igual a igual. Hay desorden
cuando lo ves de igual a igual. (EB, grupo 1)
Todas estas manifestaciones de los jvenes nos permiten suponer que la autoridad del
docente tiene su gnesis en el proceso de construccin de la institucin educativa y est sostenida
en la legitimidad de la misma, pero su ejercicio es producto de una negociacin permanente entre
las dos partes de la relacin.
CONCLUSIONES
Las transformaciones que ha sufrido la escuela desde hace unos aos a esta parte ponen en jaque
la legitimidad de origen de la autoridad docente, pero influyen de manera determinante en la
legitimidad de ejercicio de la misma, ya que en una relacin escolar desregulada los alumnos y
profesores deben construir posiciones, y relaciones entre posiciones, que no les son enteramente
dadas. En este contexto, los alumnos tienen una creciente capacidad para influir sobre sus
docentes a medida que se va modificando el equilibrio de poder entre las generaciones.
35
Las expresiones vertidas por los estudiantes nos permiten inferir que, a pesar de los
cambios sufridos en las instituciones a lo largo de las ltimas dcadas y de la masificacin
educativa, que ha generado una gran heterogeneidad de la poblacin escolar, los alumnos
comparten una visin homognea sobre la autoridad del docente. Ms all de las caractersticas
propias de la personalidad de cada profesor, los jvenes conciben a la autoridad como una
instancia de gua acadmica y de control sobre sus actos.
Segn indican las categoras analizadas, a pesar de que las representaciones que subyacen
a las prcticas de los alumnos en la actualidad implican una visin ms democrtica y
participativa que las de generaciones anteriores, an se percibe la necesidad de acciones
coherentes con las expectativas sobre la posicin que ocupa cada uno dentro de la institucin. En
lenguaje cotidiano, los alumnos expresan la necesidad de que no pierda vigencia la relacin
asimtrica con docentes maduros y comprometidos con su vocacin, transparentes en su decir y
obrar, y conscientes de las consecuencias de sus actos sobre el alumnado. En este sentido, la
responsabilidad de los docentes, junto con el respeto y la obediencia son expresiones que
parecieran ser inseparables de la concepcin de autoridad.
BIBLIOGRAFA
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Weber, Max (1984) Economa y sociedad. Mxico: Fondo de Cultura Econmic
37
Ttulo: Las representaciones que traen los sujetos que eligen la carrera Profesorado de
Educacin Fsica y su incidencia en el cursado del primer ao de la carrera: un anlisis
situacional en el IPEF
Autoras: Lic. Ponce Mercedes; Lic. Tita Anala; Lic. Trigueros Carolina; Prof. Cuello Flavia.
Correos Electrnicos: poncebruera@hotmail.com - analiatita@hotmail.com
carotrigueros@hotmail.com flaviacuello@argentina.com
Institucin de pertenencia: IPEF (Instituto Provincial de Educacin Fsica) - Crdoba
Dar click al vnculo volver al cuadro de Ponencias.
Resumen:
Esta investigacin es un estudio cualitativo de carcter exploratorio que trabaj con la teora de las
Representaciones Sociales (RS), para abordar los fenmenos de desaprobacin, abandono y recursado
en el 1 ao de la carrera Profesorado de Educacin Fsica (PEF) del IPEF, Crdoba Capital en el ao
2010. Los datos se obtuvieron de una muestra de 141 pre ingresantes al1 ao de la carrera PEF.
Se utiliz como metodologa el Enfoque Procesual, el Estructural y el Dialgico: permitiendo la
recopilacin del material discursivo producido para reconstruir el contenido de las RS sobre la EF. Nos
planteamos como hiptesis: que las RS que traen los sujetos que eligen la carrera PEF tienen
implicancias directas con las situaciones problemticas de desaprobacin, recursado y abandono que
ocurren en el cursado del 1 ao de la carrera. Como Objetivo General nos propusimos Visualizar
instancias que nos permitan abordajes sobre las RS que traen los sujetos que eligen la carrera PEF y sus
implicancias en las situaciones de cursado del 1 ao de la carrera en el Instituto Provincial de
Educacin Fsica de Crdoba (IPEF), ao 2010.
Siendo el principal resultado, la no corroboracin de nuestro supuesto, al identificar el paradigma Fsico
Deportivo como contenido hegemnico de la RS sobre la EF, emergente en el cursado del 1 ao de la
carrera PEF.
Introduccin
La presente investigacin es un estudio exploratorio que indag las representaciones (RS) de los sujetos
que eligen la carrera de Profesorado de Educacin Fsica (PEF) como condicionantes directos de las
38
situaciones problemticas de desaprobacin, abandono, recursado de algunos espacios curriculares,

abandono o cronicidad en el cursado del 1 ao. Por lo cual nos preguntamos lo siguiente:
Que RS emergen en los sujetos que eligen la carrera PEF.
Que RS de los sujetos se objetivan en el cursado del 1 ao de la carrera PEF.
Nos planteamos como Objetivo General Visualizar instancias que nos permitan abordajes sobre las RS
que traen los sujetos que eligen la carrera PEF y sus implicancias en las situaciones de cursado del 1
ao de la carrera en el Instituto Provincial de Educacin Fsica de Crdoba (IPEF), ao 2010.
Siendo nuestros objetivos especficos:
1. Describir las RS de los sujetos que eligen la carrera PEF.
2. Relacionar las RS que traen los sujetos con la eleccin de la carrera PEF.
3. Encontrar las relaciones que se producen entre las RS que traen los sujetos que eligen la carrera PEF
y el cursado del 1 ao de la carrera PEF.
4. Analizar las influencias de las RS que traen los sujetos con el cursado del 1 ao de la carrera PEF.
5. Contrastar las RS de los sujetos con los distintos momentos del proceso de investigacin.
Metodologa
Analizamos la carga representacional sobre lo que la carrera es para los sujetos que ingresan, y lo que
ocurre luego en el cursado del 1 ao. Por lo cual nos preguntamos lo siguiente: Qu implicancia
tienen las representaciones que traen los sujetos que eligen la carrera PEF en el cursado del primer ao
de la carrera?
Para aproximarnos a este interrogante destacamos dos aspectos:
Que RS emergen en los sujetos que eligen la carrera PEF.
Que RS de los sujetos se objetivan en el cursado del 1 ao de la carrera PEF.
39
A raz de nuestros interrogantes de investigacin trabajamos con la siguiente hiptesis: las

representaciones que traen los sujetos que eligen la carrera PEF tienen implicancias directas con las
situaciones problemticas de desaprobacin, recursado y abandono que ocurren en el cursado del 1
ao de la carrera PEF. Segn el objeto de estudio planteado se abord el trabajo desde un diseo
cualitativo. Nuestro Objetivo General: Visualizar instancias que nos permitan abordajes sobre las
representaciones que traen los sujetos que eligen la carrera Profesorado de Educacin Fsica (PEF) y sus
implicancias en las situaciones de cursado del primer ao de la carrera PEF en el Instituto Provincial de
Educacin Fsica de Crdoba. Los objetivos especficos determinaron dos Fases en el proceso. La
Primera Fase comprende los siguientes objetivos:
1. Describir las RS de los sujetos que eligen la carrera PEF.
2. Relacionar las RS que traen los sujetos con la eleccin de la carrera PEF.
Tcnica de recoleccin de informacin: Primera Fase
Primer objetivo. Se utiliz la Encuesta Institucional que es un cuestionario cerrado como herramienta de
obtencin de informacin sobre el cual trabajamos la Codificacin abierta de datos obtenidos para
medir los conceptos afines como variables de anlisis.
Segundo objetivo. Sobre la Codificacin Abierta se utiliz como tcnica de anlisis de la informacin el
anlisis descriptivo y relacional de los datos que permite distinguir los lazos de los elementos
representacionales (mtodo cualitativo).
Tcnica de Muestreo. Encuesta Institucional. Universo de estudio: Preingresantes a la Carrera PEF.
Poblacin: Preingresantes al 1 ao de la carrera PEF del IPEF, Crdoba. Muestra: 141 preingresantes al
1 ao de la carrera PEF. Tipo de muestra: Aleatorio probabilstico estratificado. Variacin del aleatorio
simple que consiste en subdividir a la poblacin en subgrupos o estratos ms homogneos, de los que
se toman muestras aleatorias simples de cada uno de dichos estratos. Cantidad de Poblacin para la
muestra: 141 preingresantes al 1 ao de la carrera PEF. Muestra representativa: de 141 preingresantes
(56.48 %) sobre 250 estudiantes (50 % de la poblacin total, 500 estudiantes) de 1 ao. Para poder
visualizar qu RS emergen en los sujetos que eligen la carrera PEF, utilizamos como insumo una
encuesta que el rea Investigacin del IPEF realiza anualmente a los preingresantes.
40
Interpretacin de los resultados

Si: las RS son una red de significados ms o menos divergentes que dependen de las fuerzas de las
discusiones alrededor del objeto, pudimos identificar que haba dos discusiones en pugna entorno al
mismo. La nuestra como docentes de la carrera PEF y la que traen los sujetos que eligen ingresar.
Nuestra hiptesis es que la EF puede ser entendida como una prctica socio pedaggica vinculada al
espacio escolar, donde se abordan las prcticas corporales.
La discusin que est planteada por la hiptesis que traen los sujetos que eligen la carrera, es la que
sostiene la necesidad de continuar con las prcticas deportivas, que vienen desarrollando desde la niez
para llegar a ser Deportistas profesionales o entrenadores deportivos. Segn nuestros supuestos de
investigacin la RS dominante en la carrera contiene un fuerte marco pedaggico, y producira una
tensin con la discusin que trae la representacin del grupo nominal. Para validar nuestra hiptesis
trabajamos con la encuesta institucional para el ingreso, donde se pudieron obtener datos alrededor de
las imgenes, percepciones y creencias que tienen de la EF.
La obtencin del material lingstico (encuesta) descubri los elementos que son familiares en las RS del
grupo nominal. Este proceso permiti contrastar la fuerza que tiene la discusin de la institucin sobre
la EF segn nuestros supuestos, frente a la fuerza de la discusin en la que participan cotidianamente
los sujetos externos a la misma y que deciden ingresar a la carrera PEF (grupo nominal)
El grupo reflexivo no pudo estructurar un discurso espontneo con elementos abstractos (tericos
formales) incorporados en el cursado del 1 ao sobre el objeto EF, evidenciando que la discusin
sobre el objeto en la institucin, no produjo modificaciones en el NC de la RS del grupo nominal. Siendo
el grupo reflexivo un continuo de la RS identificada como central que vincula a la EF con los paradigmas
fsico deportivo, de rendimiento y de salud. Nuestro supuesto de partida fue que la discusin sobre la EF
sostenida por la institucin era parte de la que se describe como contenido polmico, tomada del
paradigma de Retorno a las Prcticas frente a los contenidos hegemnicos que conformaban la RS que
tienen los sujetos que eligen la carrera. Al contrastar la informacin de la RS inicial del grupo nominal
con el proceso de objetivacin y anclaje que sufre la representacin del grupo reflexivo, se evidenci
que los contenidos hegemnicos subsisten frente al contenido polmico. Resultando as, nuestra
hiptesis, en un contenido situacional referido a un subgrupo que conforman una RS diferencial sobre la
41
EF, RS diferencial con contenidos polmicos que no produce una transformacin directa ni progresiva,
sino una transformacin superficial sobre el NC de la RS hegemnica.
Lo que surge a partir del anlisis del material discursivo obtenido de las entrevistas en profundidad
(segunda fase de la investigacin) es que: los que sobreviven en el cursado del 1 ao son aquellos
sujetos que sostienen la RS de la EF vinculada al deporte, al entrenamiento y a la salud; transformando
nuestra hiptesis de trabajo, ya que creamos que la discusin en torno a lo pedaggico era la RS que
emerga en el
cursado del 1 ao, significando un problema y un obstculo(abandono y repitencia) para quienes
tenan la RS de la EF como una prctica deportiva. Al analizar las entrevistas encontramos que: el
discurso de la RS institucional (segn nuestro supuesto) funciona como elemento del SP de la RS del
grupo nominal; ya que se acomoda y se funcionaliza operando como sostn o amortizador de los
elementos centrales de la RS. No se modifica la RS por nuevos elementos, relativizando la hiptesis de
trabajo de esta investigacin. Los elementos constitutivos del NC en la representacin deportivista de la
EF, son identificados como contenidos hegemnicos de la RS, difciles de ser modificados y desplazados.
No encontrndose una discusin con elementos significativos que puedan fisurar o desplazar el
contenido del NC. Al no modificarse el contenido hegemnico en la experiencia del cursado del 1 ao
de la carrera, se pone en cuestin la capacidad transformadora de los contenidos polmicos en los
discursos circundantes al objeto de la propia institucin.
Podemos afirmar que los sujetos que sostienen el cursado del 1 ao sin enfrentar situaciones
problemticas mencionadas en nuestro problema inicial; son aquellos sujetos que encontraron
categoras de alojamiento de los elementos de su NC en la RS. Los sujetos que estn implicados en
situaciones problemticas de recursado, abandono y repitencia, aparecen como aquellos que no
pudieron realizar el anclaje de su RS, al no encontrar categoras de alojamiento de los elementos de su
NC en la
RS que se correspondan en las situaciones de cursado del 1 ao.
Conclusin
42
Consideramos que este trabajo contribuye al esclarecimiento de las implicancias de las situaciones
planteadas en el cursado del 1 ao de la carrera PEF analizadas desde la perspectiva de las RS.
A travs de un reconocimiento de las formas, procesos y funciones de las RS, ha sido posible
conceptualizar los elementos que definen a la RS de la EF en su posicin social y educativa. El objeto de
discusin fue establecido en nuestra hiptesis como la conformacin de las RS de los sujetos que eligen
estudiar la carrera PEF y su actuacin en el cursado del 1 ao. Al analizar las creencias, opiniones,
imgenes, estereotipos, percepciones de los sujetos que eligen la carrera PEF, descubrimos lo que
identificamos como RS Hegemnica de la EF: La EF es Deporte, Entrenamiento y Salud. Al observar la RS
de la EF entendida como Deporte, se refiere a entrenar, practicar y aprender Deportes, cuando se alude
al Entrenamiento se reduce al Entrenar y en tanto a la Salud se vincula al Fsico o Estado Fsico,
entendindose como buen fsico y estado fsico ligado a la forma y a la esttica corporal, no asocindose
con el estado saludable. Las principales contribuciones de la teora de las RS, permiti analizar la
relacin del paradigma Fsico Deportivo con el paradigma de Retorno a las Prcticas en la EF. El
reconocimiento de las RS de los sujetos que ingresan al cursado de la carrera, enfatiz el sentido de
estudio de esta investigacin poniendo en cuestin nuestro supuesto. El cuestionamiento de nuestro
supuesto surgi al ser contrastado con el anlisis del material discursivo extrado de las entrevistas
realizadas a los cursantes del 1 ao. Donde emergi la RS que tenan los sujetos que cursaban el 1 ao
de la carrera que identificamos como la vinculada al Deporte, al Entrenamiento y a la Salud.
Significando esto que nuestra hiptesis, no se confirma de manera directa ni lineal transformndose en
una categora de anlisis que conlleva a pensar que la RS de la EF como prctica pedaggica y social, es
una RS diferencial. No siendo parte de la conformacin hegemnica de las ideas alrededor de la EF, es
decir, no es la RS existente del objeto ni externamente, ni internamente a la institucin (IPEF).
Al analizar la RS resultante de la investigacin, descubrimos que las RS que llegan de otros niveles
educativos en el sujeto que elige la carrera PEF se sostiene durante el cursado del 1 ao sin implicar
modificaciones o construccin de nuevas RS de la EF. Participando as de la reproduccin de los saberes
comunicados y compartidos acerca del objeto EF, tanto en el campo institucional como en el discurso
social cotidiano de la EF. No existen espacios de modificacin del contenido representacional durante el
cursado aportando el mismo a la naturalizacin del contenido hegemnico en las prcticas de los
sujetos.
43
El anlisis del grado de oposicin entre las prcticas antiguas y nuevas durante el cursado del 1 ao, no
generaron transformaciones en el NC, al no estar en total contradiccin con las anteriores, ya que las
prcticas nuevas en el cursado son diferentes y no opuestas. Significando que los sujetos prefieren
soportar las contradicciones entre sus prcticas actuales y las RS que traen al elegir la carrera, antes
que modificar las RS totalmente, ya que al cesar las circunstancias que motivaron las nuevas prcticas la
RS inicial resulta ms confiable. Consideramos que los resultados de nuestra investigacin sobre las RS,
permitieron develar los sentidos de la EF en el IPEF, como discurso hegemnico, en tensin con las
posturas crticas que aparentemente seran efectivas tratando de articular teora y prctica pedaggica
segn nuestro supuesto inicial resultando diferencial. Estos resultados podran ser tiles para
contribuir las discusiones sobre los efectos de la formacin del profesorado en los sujetos, en relacin
a las posturas epistemolgicas que sostienen los diseos curriculares, propuestas de los docentes
formadores y las polticas educativas en los distintos niveles. Queremos remarcar la relevancia de los
aportes de la Teora de las RS desde el campo de la Psicologa Social, al campo de la EF, aportando
nuevas miradas que analizan la dimensin subjetiva en las prcticas concretas de los sujetos. Las
interacciones habituales aparecen como espacio de generacin mutua entre las RS, el discurso y las
prcticas contribuyendo en la produccin de saberes como realidad social compartida. Sera de inters
que estudios posteriores, recuperaran estas lneas de investigacin como punto de partida para
indagarlas RS de la EF en el transcurso del cursado de la carrera u otras temticas afines.
44
El diagnstico y la propuesta de enseanza en la prctica docente de Educacin Fsica.
Autoras: Abrate, Liliana liliabrate@gmail.com

Ortzar, Silvia silviaortuzar@hotmail.com
Di Carlo, Alejandra malejandradicarlo@hotmail.com
Institucin: Instituto Superior de Formacin Docente Juan Mantovani Dar click al vnculo volver
al cuadro de Ponencias.
La ponencia presenta el avance del proyecto de investigacin desarrollado en el marco de la

convocatoria realizada por la Direccin General de Educacin Superior del Ministerio de Educacin
de la Provincia de Crdoba. El mismo indag en el proceso de diagnstico y propuesta de
enseanza que realizan los alumnos de tercer y cuarto ao, en la ctedra Prctica docente del
Profesorado de Educacin Fsica en el Instituto de Formacin Docente Juan Mantovani. La
investigacin fue de tipo exploratoria y cualitativa, focalizada principalmente en el anlisis de
documentos, registros, observaciones y entrevistas. Los resultados de la investigacin se refieren a
las continuidades, discontinuidades, rupturas y alteraciones que se despliegan entre la
aproximacin diagnstica y la propuesta de intervencin que se realizan para la prctica docente
en Educacin Fsica.
Introduccin
Partimos de considerar la complejidad del hacer docente y en particular, la gran diversidad
de protagonistas, escenarios y perspectivas que confluyen en el campo de la Educacin Fsica. De
ello se derivan demandas especficas para la formacin docente, en especial al tener que
interpretar los datos para construir una propuesta de intervencin pedaggica.
45
En la formacin docente que se viene desarrollando en los IFD, la prctica docente implica
un momento de sntesis donde los estudiantes vivencian situaciones educativas inmersas en
contextos institucionales y ponen en marcha sus propias propuestas, elaboradas a partir de un
diagnstico institucional y ulico. En base a diversos datos disponibles, se reconocen ciertos
desdibujamientos y algunas dificultades en la elaboracin del diagnstico, resultando el mismo,
ms bien la respuesta a un requisito formal; en tanto no es aprovechado a la hora de aproximarse
a la institucin y los grupos, ni al elaborar la propuesta ms adecuada para el contexto. Nos fue
posible identificar rupturas entre los diagnsticos presentados y las propuestas de enseanza que
se presentan; as como debilidades en su implementacin, su pertinencia y adecuacin contextual.
Los datos obtenidos permitieron tambin identificar y revisar las competencias para observar e
interpretar las realidades educativas en las que desarrollan sus prcticas los alumnos, as como los
diversos factores que confluyen en tal proceso.
El trabajo realizado nos permiti avanzar en algunas lneas de anlisis que dan cuenta de
las significaciones construidas por los diferentes actores sobre el proceso de aproximacin
diagnstica en funcin de las diferentes interpretaciones, expectativas y condicionamientos en
torno a la evaluacin y desempeo. Algunas de las lneas de anlisis fueron:
a) La Invisibilidad de lo Institucional como categora de anlisis en el diagnstico
Resulta llamativo que los alumnos, al tener que evocar su proceso de insercin a la Institucin,
recuperan detalles, imgenes
y palabras
referidas
al
grupo clase ms que aspectos
institucionales. En general, evocan impresiones ligadas al grupo de alumnos que tendran a cargo y
mencionan que los modos de comportamientos de los jvenes observados conjuntamente con
el clima de la clase fue lo ms impactante en su arribo a la institucin. Segn los datos obtenidos
los alumnos se encontraran instrumentados metodolgicamente para indagar sobre la Institucin
de residencia, y si bien realizan procedimientos en ese sentido, luego no son recuperados ni
relacionados como atravesamientos que configuran el aula y el grupo clase, quedando las
condiciones institucionales como parte de lo invisibilizado.
Relacionado con lo anterior parecera que se instala un modo de representacin
alumnos residentes
de los
que liga el uso prctico de las herramientas etnogrficas, de manera
diferenciada segn sea la unidad de anlisis. Es decir, se sostiene una cierta asociacin respecto a
que, por un lado lo institucional
se
conoce y aborda
46
a travs de las entrevistas
fundamentalmente a los directivos y la lectura de los documentos (PEI) y por el otro, lo ulico y el
grupo a partir de las observaciones. Por otra parte, de la informacin recuperada, se advierte que
la dimensin referida al espacio parecera ser la ms relevante a la hora de recolectar datos para el
proceso diagnstico. Dicha categora es nominada por la mayora como espacio fsico real, vale
decir tipos, cantidad y tamao de los lugares con que cuenta la Institucin para desarrollar las
prcticas de Educacin Fsica.
b) La mirada sobre la clase y el grupo

En relacin al diagnstico ulico, un aspecto relevante es la asociacin inmediata que expresan
con la categora grupo. Al interrogar a los estudiantes acerca de lo observado y las demandas
que les plantea el diagnstico ulico, se destaca la necesidad de conocer acerca del grupo de
alumnos, en especial, las estrategias y experticia del docente titular para el manejo del mismo.
En segundo trmino algunos destacan haber advertido mas adelante (en la reflexin del procesos
de prctica) la importancia de conocer mas en profundidad los gustos, intereses, experiencias
previas de los alumnos, prcticas extraescolares que realizan; advirtiendo adems la necesidad de
resignificarlo a la hora de la elaboracin de la propuesta de intervencin. Las dimensiones
especficas de lo ulico, en este caso los espacios diferenciados para el desarrollo de la disciplina
Educacin Fsica y la transmisin de sus contenidos especficos, se ven sustituidas y reducidas a la
categora Grupo. Es en este sentido en que parecera que otros aspectos de la clase y sus mltiples
determinantes no se reconocen como valiosos de ser observados. No cabe duda, que la dimensin
grupal es importante en el anlisis ulico, pero segn los hallazgos de la indagacin, dicha
dimensin adquiere una relevancia mayor, desdibujando las dems. Se podra decir que opera una
creencia reduccionista sobre la clase en la que la misma es observada centralmente en su
dimensin grupal, casi exclusivamente atendiendo a los agrupamientos de los alumnos y dejando
al margen de la indagacin las acciones, decisiones e intencionalidades didcticas del docente a
cargo y su incidencia en el rumbo de la clase.
La figura del docente titular del grupo aparece como el experto que les va a transmitir
algunos gajes del oficio, ms ligados al manejo de la dinmica grupal que a las estrategias
metodolgicas y posicionamiento sobre la disciplina o el campo de la Educacin Fsica. Tales
47
consideraciones resultan relevantes para interrogarse sobre los procesos de formacin y su

incidencia en la revalorizacin del aula como contexto de produccin de los procesos de
enseanza y no solo como un contenedor de la clase.
En la totalidad de los diagnsticos, se menciona haber centrado la mirada en algn
alumno en particular por notar cierta diferencia con el resto del grupo. Hay quienes mencionan la
importancia de detectar a los que asumen lugares de liderazgos grupales, mientras que otros
recuperan el recuerdo de algn alumno en particular que les llamo la atencin por presentar
actitudes diferentes al resto. Entre las cuestiones sealadas mencionan: el quedar segregado o no
ser elegido por los compaeros en la ejecucin de un juego o deporte, el decidir no trabajar, no
llevar la ropa adecuada o bien, verbalizaciones inadecuadas hacia el docente. As., marcan la
importancia de advertir las diferencias al interior del grupo y de considerar la diversidad en los
procesos formativos. Es recurrente encontrar expresiones que problematizan las acciones sobre
aquel alumno que se muestra diferente y mencionan haber trabajado y estudiado estos temas a lo
largo de los procesos de formacin en el profesorado. Sin embargo, en su contenido no emerge el
valor de tales cuestiones desde el campo disciplinar especfico, quedando relegado a un planteo
pedaggico muy general y en cierto sentido, abstracto. Por tanto, la obsesin por los diferentes
plantea un desafo interesante para la formacin docente inicial que tendra que ver con pasar a
conversar con las diferencias suspendiendo las categoras prefijadas.
b) La categora motriz desdibujada y vinculada a la deteccin de dificultades

En las entrevistas realizadas, tanto a los estudiantes como otros actores, surge una dimensin
que es considera como descuidada en las observaciones y reconsiderada en el momento de
elaborar la propuesta. Se trata de la dimensin que denominan lo motriz.y que frecuentemente
se vincula ms con las etapas del desarrollo que con la descripcin de una categora ms amplia
vinculada a la motricidad y la capacidad de los sujetos para ejecutar acciones corporales, puestas
en evidencia en diferentes actividades. Por otra parte, y especialmente en relacin a las cuestiones
motrices, es recurrente en el decir de los alumnos enunciar y detectar de manera temprana las
dificultades en el movimiento o imprecisiones conforme a lo esperado segn la edad y/o etapa
evolutiva. Se destaca en sus apreciaciones, el valor del diagnstico en tanto anticipacin y pronta
48
identificacin de algunas problemticas motrices para ser abordadas especficamente dejando de

lado potencialidades u otros aspectos descriptivos especficos de la disciplina.
Advertimos aqu la expresin de un debate epistemolgico especfico del campo
disciplinar. Es decir, estamos ante consideraciones que emergen de la discusin entre diferentes
visiones y posturas en torno al cuerpo, al movimiento y la motricidad que han atravesado la
historia paradigmtica de la Educacin Fsica y que hoy se manifiesta como un pluralismo de
sentidos respecto a ncleos centrales del campo disciplinar.
Conclusiones, repercusiones institucionales y continuidad

Considerando lo desarrollado anteriormente es que surgen ncleos de discusin que permitirn
dar continuidad a la investigacin iniciada. Ellos son:
a) Con relacin al valor asignado a la prctica docente.

b) Con relacin a la funcin y a las obligaciones de cada protagonista.
c) Con respecto a las apreciaciones de cada actor sobre la prctica.
La preocupacin e inquietud inicial plasmada en el proyecto de investigacin se halla
transformada en nuevos interrogantes que promueven su continuidad, primordialmente
las que tienen mayor implicancia en la formacin docente inicial.
El proyecto fue presentado en dos ocasiones en las Jornadas Internas que se realizan en la
Institucin, con la participacin de alumnos, docentes y directivos. En el ao 2011, se
present el proyecto con sus avances sobre el trabajo de campo, en tanto no estaba
completo el anlisis de los datos recolectados. Al ao siguiente (2012) en las mismas
jornadas, se presentaron de manera ms exhaustiva los resultados obtenidos. Al interior
de la institucin, este trabajo ha derivado en reuniones de personal y propuestas
concretas de accin tendientes a articular las ctedras de prctica y construir ciertos
criterios comunes que a su vez atiendan la riqueza de la diversidad entre docentes para su
49
abordaje. Se trata de la revalorizacin de la observacin y el diagnstico en el marco de la

formacin docente y puntualmente en la ctedra de prctica, as como tambin el
desarrollo de estrategias que permitan articular el proceso formativo longitudinal y
verticalmente.
Adems, en ocasin de las V Jornadas Nacionales de Prcticas y Residencias en la
Formacin Docente organizadas por la Facultad de Filosofa y Humanidades de la
Universidad Nacional de Crdoba, se present una ponencia, la que fuera aprobada y
presentada el da 6 de Octubre de 2012.
Por otra parte, en la Institucin se viene desarrollando un proyecto especial de
investigacin, con horas de definicin institucional; en el que participan alumnos y
docentes en jornadas internas y abiertas a otras instituciones, para la presentacin de
trabajos de investigacin, realizados en el marco de la ctedra. Esta iniciativa ha permitido
contribuir al desarrollo de una cultura institucional en la que la investigacin tiene una
especial relevancia. As, los alumnos pueden vivenciar la investigacin desde su propio
recorrido, interactuando con docentes y egresados que realizan investigaciones en el
campo de la Educacin Fsica.
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Editorial Noveduc Bs As.
51
Las prcticas pedaggicas como espacios de encuentro entre diferentes culturas y variedades
lingsticas: una mirada etnogrfica a la escuela rural primaria de Las Calles.
Autoras (docentes investigadoras):

Lic. y Prof. Brbara Klare von Hermann babyvonhermann@outlook.com
Lic. y Prof. Tamara Gilli tamaragilli@hotmail.com
Prof. Ana Barral anitabarral@yahoo.com.ar
Lic. Norma Bino
Alumnos colaboradores:
Mara Juliana Cittadini
Valeria Aznarez
INSTITUTO SUPERIOR DR. CARLOS M. CARENA Dar click al vnculo volver al cuadro de Ponencias.
El proyecto de investigacin surge de la necesidad de profundizar la mirada sobre los procesos

de interculturalidad que se dan en la escuela rural de Las calles, en la que conviven grupos de
pobladores con diversidad social y cultural marcada, una de cuyas manifestaciones concretas se
encuentra en las variedades lingsticas que utilizan los alumnos que asisten a esa institucin
educativa.
Este trabajo describe analticamente la complejidad que se da cita en la escuela en cuanto al
reconocimiento o no de la cultura del otro, manifestada en el uso de las variedades lingsticas, y
los sistemas de imposicin que se dan desde la formalidad de los procesos educativos en la
escuela.
52
La indagacin nos involucra desde la responsabilidad que debemos asumir los docentes de
Nivel Superior: conocer la realidad cotidiana de los docentes y los alumnos rurales, construir
interpretaciones sobre sus prcticas y observar las desigualdades materiales y simblicas de la
poblacin, que la escuela debera compensar.
El proyecto parti de la necesidad de reconocer en esta escuela la confluencia de los
elementos interculturales que se ven reflejados a nivel del lenguaje, los usos y las prcticas de los
sujetos. Las mismas se analizan como variedades lingsticas. Son parte de los procesos socioeducativos, construyen una trama singular en la escuela y van mas all de un proceso de
comunicacin reducido al aula, reflejando situaciones culturales e identitarias de los sujetos que
participan.
Por ello, nos propusimos identificar y describir las variedades lingsticas en los procesos de
enseanza y aprendizaje desde una perspectiva socio antropolgica, intercultural y etnogrfica en
la escuela rural de Las Calles, Dpto. San Alberto, Crdoba.
El problema de estudio se centra en la indagacin sobre cmo se relaciona la confluencia de
elementos interculturales - que se ven reflejados a nivel de las variedades lingsticas- con las
prcticas que forman parte de los procesos educativos en la escuela rural primaria, objeto de
nuestro estudio, y de qu manera la escuela los reconoce y sostiene en las prcticas pedaggicas.
Ligada a dicho problema surge nuestra hiptesis de trabajo: si partimos de que el uso de las
variedades lingsticas de los alumnos de la escuela rural de la regin se construye desde sus
matrices culturales y sociales, la escuela no valorara la identidad cultural del alumno y el uso de la
lengua como hecho social. En este sentido creemos que desde los espacios escolares formales se
debera tener en cuenta de qu manera el uso de la lengua, que es un hecho social, participa en la
construccin de la identidad sociocultural y cmo desde lo formal esto debera verse reflejado.
A partir de las entrevistas, observaciones y documentos recabados realizamos una
descripcin analtica que tuvo como objetivo reconocer historias, representaciones en cuanto a la
escuela, la estructura social y la cultura local identificando en este proceso las variedades
lingsticas presentes.
53
En nuestro caso de estudio centramos la mirada en lo cultural y las variedades lingsticas

utilizadas que se originan y representan la diversidad, y que son la expresin de la interaccin de
los diferentes grupos que coexisten en el escenario social investigado (escuela primaria rural y su
contexto socio cultural).
Desde este lugar focalizamos la mirada en la descripcin etnogrfica de los procesos del uso
del lenguaje en la enseanza aprendizaje centrndonos en la lengua hablada, las formas de
expresin de los alumnos, los docentes y de los grupos que integran la comunidad.
Retomado el trabajo de investigacin de Neumann y Quevedo (2004) sobre la problemtica
educativa desde el uso del lenguaje vinculada al fracaso escolar en Trelew, Chubut, rescatamos y
relacionamos con nuestros resultados la reflexin que las autoras hacen sobre las variedades
sociales y sobre cmo los usos lingsticos se componen socioculturalmente y participan de alguna
manera en la construccin de la identidad de los grupos humanos. En nuestras descripciones
aparecen claramente los usos de las variedades lingsticas utilizadas por los diversos grupos
representados en la escuela y que configuran rasgos identitarios. Las variedades lingsticas
reflejan la estructura social y los procesos sociales, se relacionan directamente con la regin de
origen y o adopcin, y expresan la diversidad de la estructura social. Las variedades son el
resultado de las variables reguladoras: clase social, extraccin rural o urbana, generacin a la que
se pertenece, nivel educativo alcanzado y otros. En este caso se manifiestan en el predominio de
las variables sociales, el poder econmico y en el origen de procedencia de los grupos, urbano o
rural.
En el marco terico tambin se trabaj el concepto de comunidad lingstica consolidando la
idea de que la lengua dentro de esa comunidad se construye con rasgos que se asocian a los
aspectos geogrficos, culturales, sociales y contextuales. La antroploga Luz Jimnez (2004)
afirmaba que la lengua es patrimonio vivo y viabilizador de relaciones entre los hablantes de una
comunidad, es un medio para categorizar visiones del mundo. Desde nuestras descripciones
podemos decir que el uso de la lengua por nuestro grupo observado refleja la relacin que ellos
tienen con la naturaleza, sus modos de apropiacin, sus tradiciones, valores y creencias, es decir
su cultura. Con relacin a esto no podemos dejar de mencionar los aportes de Bourdieu (1997) con
respecto a la escuela como espacio de socializacin legtima, pero teniendo en cuenta la
importancia de rescatar que el capital cultural que cada integrante de la escuela trae debe ser
reconocido como tal.
54
Otro concepto desarrollado y que dio marco a nuestra investigacin es el de

interculturalidad, entendida como el punto de contacto en el que se encuentran culturas y que se
manifiesta a travs de los procesos de la comunicacin. La interculturalidad en la escuela y en el
contexto en el que se halla situada, representa la manera en cmo se entretejen las diferentes
miradas del mundo de quienes constituyen una comunidad construida desde la diversidad. En
nuestro trabajo esto aparece reflejado en las diversas formas de expresin que confluyen en la
escuela y que se manifiestan en los aspectos formales e informales, escritos y orales de los actores
del proceso de enseanza aprendizaje. Las observaciones dan cuenta de cmo la escuela
implementa un modelo homogeneizador con respecto al uso de la lengua sin reconocer la
diversidad cultural dando prioridad a la estandarizacin del lenguaje. Esto fue planteado en los
antecedentes desde los trabajos que surgieron del Seminario Educacin e Interculturalidad en
Cuzco (1996) en dnde algunos documentos presentaron la idea de que los contactos lingsticos
no son meras formas de expresin sino prcticas altamente significativas. Si bien estos trabajos
refieren a contextos interlinges nos interesa rescatar que la escuela analizada tampoco los
reconoce.
Algunas conclusiones
Somos sujetos de palabra y educamos constituyendo a los nios y jvenes en personas
de palabra porque nuestra profesin nos posiciona como grandes dialogadores y nos
dispone a establecer conversaciones diversas con otros, es decir con las diferencias que
portan porque provienen de distintos tiempos y lugares: otras edades, otras
costumbres, tras creencias, otras lenguas, otros modos de entender la vida, o sea, otros
modos de habitar las culturas, de recrearlas y de modificarlas. Pensamos que la
interculturalidad nos permite crear las condiciones de la posibilidad de un vnculo que,
albergando la diferencia, asegura que sta no devenga en desigualdad educativa.17
17
Direccin de Cultura y Educacin del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2007). Consideraciones
acerca de la interculturalidad. Implicancias y desafos para la educacin en la provincia.
55
La experiencia de ingresar al campo y describir crtica pero comprensivamente lo que

acontece, nos brind un espacio para el anlisis, el dilogo y el conocimiento del otro y con el otro.
Ese fue el mayor de los sentidos de este recorrido: experimentar la empata, la posibilidad de
comprender diferentes visiones del mundo
y de los pequeos mundos que acontecen en
simultneo en la complejidad de la realidad social.

Reconocemos las variedades lingsticas que se presentan en la escuela rural en la
existencia de rasgos dialectales, como formas de pronunciacin y lxico diversos. Los mismos son
producto del intercambio cultural y social de los diferentes grupos que conviven histrica y
recientemente en el lugar donde se asienta la escuela observada.
Hablamos entonces de la coexistencia en el uso del lenguaje de los alumnos que concurren
a esta escuela, de rasgos dialectales propios de los sectores originarios (nacidos y criados en el
lugar) y, por otro lado otros que confluyen y que son producto de los procesos de interculturalidad
y contacto.
Asimismo es importante resaltar la fuerte permanencia de los rasgos dialectales propios
de la regin, en las situaciones menos formales.
La descripcin de las caractersticas socioculturales de los distintos sectores en la localidad
del caso que abordamos, nos brind un marco de contextualizacin para comprender las
diferencias del uso del lenguaje en la escuela. Pero, principalmente permiti analizar las relaciones
que entre estos sectores se tejen y las manifestaciones de diversidad en el uso del lenguaje,
diversidad que se encuentra inmersa en luchas de poder y reconocimiento en el campo social. En
este sentido un poblador nativo de Las Calles nos contaba:
Se ha notado que cambeo mucho con la cuestin de las cabaas, gente que ha
venido de afuera y comprado su campo y ha hecho cabaas por todos ladosSe ha
llenado todo de eso Se han establecido buenas relaciones con la gente que ha venido
de afuera, porque si no hubieran venido no se que hubiera sido, esta zona era antes
muy pobre. (Entrevista a poblador local, febrero 2012 )
Los que vienen de afuera no slo traen una variante lingstica, sino que traen el capital
econmico. As esta variante adquiere prestigio, imponindose a las variantes locales que se van
56
viendo como ms rsticas, atrasadas, desvalorizadas an desde la visin del propio usuario. Sin
embargo, es interesante destacar que, si bien en lo econmico los sectores de mayor poder, son
los empleadores de nativos y criados (los que imponen la hegemona respecto de la lengua) el
sistema poltico formal sigue siendo restringido para ellos. Tanto el jefe comunal local como de
localidades cercanas son personas NyC. Este dato, aunque no tan relacionado con el tema tratado,
sumado al recupero de tradiciones folklricas, gauchas, de solidaridad, de convivencia de los
grupos familiares secundarios, entre otros, expresan la resistencia que ofrecen los sectores NyC a
las nuevas culturas. El uso del lenguaje es una manifestacin fundamental de esta resistencia ya
que los rasgos dialectales son reservados y reproducidos como valor identitario.
Volviendo a la escuela, a partir del trabajo de campo, observamos una tendencia a limitar el
desarrollo de la expresin oral al uso escolar o escolarizado, neutro, estndar y una disminucin
progresiva del uso de la lengua oral, local, espontnea, con sentido propio en detrimento de la
valoracin que desde lo cultural tiene el lenguaje local.
En las situaciones formales escolares se observa un empobrecimiento del lenguaje, por un
lado por la desvalorizacin de la variedad local y por otro, por la pobre incorporacin de la lengua
estndar, en comparacin a las situaciones informales en las que se preserva intacta la riqueza del
lenguaje autctono. Encontramos en este punto un paralelismo con la situacin contextual, en la
que los alumnos en este caso, mantienen sus formas culturales de comunicarse ms all de los
modelos didcticos que no las legitiman.
Reconocemos que la produccin oral puede dar cuenta de las variedades lingsticas y de la
interculturalidad en nuestro caso de estudio, y no solamente eso: el enfoque etnogrfico nos
posibilit una mirada ms holstica y compleja de este fenmeno. Al triangular la informacin del
medio cultural y social, pudimos comprender mejor la interculturalidad.
En las prcticas pedaggicas de Nivel Primario no se observa la inclusin del uso de
variedades lingsticas que promuevan la interculturalidad. Son escasas las prcticas habilitantes
de la comunicacin oral espontnea, creativa, dialectal y diversa. Lo observado y registrado da
cuenta de un tratamiento homogneo y de intenciones de estandarizacin de la lengua, sobre
todo a medida que los alumnos avanzan en su escolarizacin. En cambio, en el Nivel Inicial
pudimos ver que se realiza un rescate cultural a travs de la valoracin de los relatos, vivencias y
57
ancdotas de los alumnos de manera natural y espontnea, apelando sobre todo a la expresividad
oral y discursiva del nio.
Si bien es deber fundacional de la escuela la transmisin de la lengua estndar, esto debera
significar un enriquecimiento de las competencias comunicativas de los alumnos y no lo contario
como sucede en el caso estudiado. La enseanza debe realizarse valorizando y reconociendo la
lengua dialectal que estructura la identidad cultural y los estilos de aprendizaje de a quien se
pretende ensear. La discriminacin lingstica de los alumnos refuerza la diferencia, no valora su
propia lengua, y lo que es peor su propia voz.
La docencia nos otorga el poder de decidir, entre otros aspectos, el tipo de relacin
pedaggica-comunicativa que estableceremos con los alumnos. Estas decisiones docentes
condicionan el uso y aprendizaje del lenguaje, quien no slo acta como estructura estructurante
para el desarrollo cognitivo, sino tambin determina los procesos de constitucin identitarias de
los sujetos. La responsabilidad de ser conscientes de nuestras decisiones y actuar
profesionalmente en efecto es tarea de todos los que hacemos docencia. Desde la formacin
docente, la realizacin de este trabajo nos permiti reflexionar sobre concepciones naturalizadas y
muy arraigadas de la enseanza y usos de la lengua, que deber ser tema de debate en los
espacios de formacin que se propongan revisar y reestructurar las prcticas como principal motor
para el cambio.
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Mxico: DIECINVESTAV del IPN.
60
Reflexiones y aportes para pensar la investigacin en la formacin docente inicial

Baca, Claudia Beatriz
clauditabaca@gmail.com
Brumat, Mara Rosa
mariarosabru77@gmail.com
Universidad Nacional de Crdoba.

Instituto Superior Carlos A. Leguizamn Dar click al vnculo volver al cuadro de Ponencias.
Resumen
Presentamos una experiencia de investigacin desarrollada en una institucin formadora de
maestros de nivel primario en la ciudad de Crdoba. El proyecto de investigacin tuvo como
objetivos conocer e indagar sobre las caractersticas de las prcticas de los maestros y las
realidades de las escuelas rurales. A la vez, se pretendi incorporar la temtica de la ruralidad y
de la prctica de investigacin en la formacin docente inicial, asumiendo la investigacin como
un espacio de construccin de conocimiento e insumo necesario de la enseanza. Se trabaj
desde un enfoque antropolgico en tres escuelas rurales del norte de Crdoba, constituyndose
un equipo de alumnos y docentes con y sin experiencia en investigacin. Fue un trabajo en
profundidad en cada escuela, realizando observaciones prolongadas y entrevistas a maestros y
miembros de la comunidad.
En esta oportunidad, exponemos algunos puntos sobre las polticas de formacin docente y la
inclusin de la investigacin en las mismas. Compartimos algunas reflexiones acerca de lo que
significa hacer investigacin en un espacio de formacin de maestros, sus aciertos y obstculos
y lo que signific esta experiencia de trabajo colectivo.
Investigar en un ISFD Formacin docente y escuelas rurales.
61
Este trabajo de investigacin abord la problemtica de la enseanza en espacios rurales como

instancia significativa en la formacin docente inicial.
El proyecto reconoce diversas fuentes. En primer lugar, planteos de docentes de la

institucin que apuntaban a una construccin colectiva e interdisciplinaria. En segundo
lugar, la vinculacin con investigadores de la Universidad Nacional de Crdoba, que
aportaron terica y metodolgicamente al proyecto. En tercer lugar, historias y
trayectorias personales de los actores del proyecto que los acercaba a la problemtica de
la educacin en espacios rurales.
Asimismo, el proyecto responde a intereses diversos: Por un lado, se intent introducir el tema
de la ruralidad en la formacin docente inicial, ya que sta estaba ausente en los planes de
estudios de magisterio en Crdoba en ese. Por otra parte, el propsito de incorporar la
investigacin como una prctica de los ISFD, en la formacin docente inicial. As, confluyeron
distintos actores (alumnos, docentes del instituto e investigadores externos) y se intent
articular con los conocimientos sobre investigacin del plan de estudios de la carrera, vigente
entonces. La intencin fue construir un espacio colectivo de trabajo donde confluyeran actores
con y sin experiencia en investigacin. En este sentido, este ejercicio de investigacin intent ser
una instancia de aprendizaje de lo que significa hacer investigacin.
El proyecto presentado en el 2007 fue sufriendo modificaciones a medida que avanzbamos con
lecturas tericas y con los primeros acercamientos a las realidades de escuelas rurales del N.O. de
nuestra provincia. Inicialmente, este proyecto propona dos instancias: una de investigacin, y otra
de intervencin (ambas entendidas como prcticas de construccin de conocimiento), sta ltima
centrada en un espacio de prctica docente de los alumnos del instituto. Es en la prctica docente
donde los maestros confirman o descubren su inters profesional (Ezpeleta, 1991: 75) Esto no
pudo concretarse, debido a que las condiciones institucionales de cursado de la residencia final de
la carrera no permitieron su desarrollo en escuelas rurales alejadas. De esta manera, el proyecto
se aboc a la investigacin exclusivamente.
En este sentido, y como interrogante central, nos interesaba conocer cules son las
caractersticas que asumen las prcticas docentes en contextos rurales en Crdoba. De este
interrogante central se desplegaron otros, que fuimos desarrollando en el proyecto.
En esta lnea, nuestros propsitos fueron:
62
Indagar las caractersticas que asumen las prcticas docentes y las prcticas de la enseanza en
escuelas rurales del NO provincia de Crdoba.
Incorporar la problemtica de la ruralidad en la formacin docente inicial.
Incorporar la prctica de investigacin al espacio de la formacin docente inicial.
Asumir la investigacin como espacio de construccin de conocimiento necesario, como insumo
de la enseanza.
Posibilitar prcticas de escritura y de reflexin sobre este proceso para los actores implicados en
el proyecto.
El Abordaje
Siguiendo a Elisa Cragnolino, planteamos la intentamos producir rupturas con las

interpretaciones de sentido comn, con las visiones folklricas e ingenuas del mundo rural y con
aquellas percepciones que plantean lo rural como esencia (Cragnolino 2007 p 5)
Se plante una investigacin cualitativa desde un enfoque antropolgico en investigacin social,
tomando herramientas de la etnografa tanto para el trabajo terico como para lo
metodolgico. De tal modo, planteamos tres ncleos centrales: el inters por el conocimiento de
la cotidianeidad social, la recuperacin de los sujetos sociales, sus representaciones y
construcciones de sentido y una dialctica entre el trabajo de campo y el trabajo conceptual
(Achilli, 2005)
Partimos del hecho que en nuestro pas, son escasos los desarrollos acadmicos sobre la
temtica de la educacin rural y los docentes rurales. Trabajos realizados desde la
Sociologa y la Antropologa, aportan una mirada sobre la vida y la tarea del maestro y sus
vinculaciones con el espacio social del que participa la escuela. Pero con relacin a los
procesos de formacin docente, pocas.
Al momento de realizar el proyecto, conocamos algunos trabajos que se encontraban en
la lnea de nuestras preocupaciones, como los desarrollos de Cragnolino y Lorenzatti,
sobre aportes de la antropologa y la sociologa para pensar la formacin docente rural
63
(Cragnolino E (comp), 2007) (Cragnolino E & Lorenzatti M, 2002). Encontramos abundante

produccin en pases como Mxico; donde hay lneas de estudio especficas y aportes de
diferentes investigadores. Trabajos que aportan una visin sobre la complejidad de los
procesos de formacin inicial y en servicio. As como advierten acerca de la necesidad de
imbricarse en el anlisis las tramas polticas, sociales, culturales y tener en cuenta la
especificidad institucional y pedaggica que supone la formacin de un maestro rural.
Las escuelas rurales estn atravesadas por mltiples dimensiones, con caractersticas y
dinmicas de funcionamiento particulares que exceden el trabajo del docente en el aula
(Cragnolino & Lorenzatti, 2002). Por esto, nos propusimos investigar el espacio de las
escuelas rurales, propiciando y construyendo instancias donde los alumnos de magisterio
(futuros docentes) puedan introducirse y conocer las particularidades que adquiere la
escuela en espacios rurales.
Asimismo, como conceptos operativos, tomamos las nociones de prctica docente y
prctica pedaggica. Entendemos la prctica docente como aquella desarrollada alrededor
del quehacer educativo (procesos de enseanza y aprendizaje) que supone determinados
procesos de circulacin de conocimientos (Achilli, 2001) La prctica docente, se constituye
desde la prctica pedaggica, pero la trasciende, La prctica docente puede implicar
actividades que van desde las planificaciones del trabajo ulico a las actividades de
asistencias alimenticias, de salud, legales, de colaboracin con documentacin de los
alumnos u otras (Achilli, 2001:23). En tanto, la prctica pedaggica es aquella prctica
que se despliega en el contexto del aula, caracterizada por la relacin docente, alumno y
conocimientos (Achilli, 2001:23). Estos constituyeron el marco terico de referencia
porque nos ayudan a realizar una diferenciacin analtica y comprender las caractersticas
y condiciones en que los docentes rurales construyen sus prcticas.
Por otra parte, metodolgicamente, en un enfoque antropolgico, el trabajo de campo
remite a tres cuestiones centrales: Primero, la relacin permanente con lo terico
conceptual. As, tomamos concepciones a modo de referentes que nos ayudan a observar
la realidad, de un modo no cerrado. Segundo la relacin entre los sujetos de la
64
investigacin.
Nos
involucramos
en
una
experiencia
de
extraamiento
familiarizacin, una dinmica de acercamiento y distancia con la realidad estudiada y un

intercambio de conocimientos con los sujetos de cada realidad. Tercero, la relacin con las
estrategias de investigacin (Achilli, 2005). Hemos utilizado estrategias metodolgicas
coherentes con toda la formulacin del proyecto: entrevistas en profundidad y
observaciones de cada realidad escolar y social.
Algunas reflexiones acerca del proceso de investigacin
El trabajo se concentr en tres escuelas primarias rurales del Departamento Cruz del Eje,
al norte de la provincia de Crdoba. Los criterios de seleccin de estos casos se debi al
contacto previo con la inspectora regional de Cruz del. Nos interes tomar estas tres
escuelas, porque si bien pertenecen a un mismo departamento, existen caractersticas
similares y distintas entre ellas.
la experiencia etnogrfica debe transformar nuestras maneras de pensar y de mirar, incluso
de ser (). Requiere tambin un trabajo constante de escuchar y observar, registrar, leer y
escribir, analizar y dudar (Rockwell, 2009: 196).
El desarrollo e implementacin de este proyecto implic la toma de decisiones en todos los
aspectos e instancias que supone, desde su formulacin inicial, el trabajo de campo, el trabajo en
equipo, hasta la redaccin del informe final.
La tarea supuso la puesta en marcha de un
dispositivo complejo en el que hubo que coordinar y reorganizar el cronograma inicial, tiempos
institucionales, tiempos personales y condiciones laborales y acadmicas de los integrantes del
equipo. Fue un proceso de aprendizajes colectivos e individuales.
En este sentido, hemos identificado puntos a modo de marchas y contramarchas, en el sentido de
que algunos operaron como facilitadores y otros obstaculizaron la tarea tal como estaba pautada
inicialmente.
65
Marchas y contramarchas
A manera de marchas, nos gustara sealar lo siguiente: El hecho de que el proyecto resultara
seleccionado en proceso de concurso en una instancia del Ministerio de Educacin de la Nacin
(Convocatoria 2007) nos mostr que la ruralidad era una temtica que poda y deba ser atendida
en el espacio de la formacin docente.
Otro punto positivo, fue la posibilidad de contar con financiamiento para llevar adelante el
trabajo. Este dato no es menor para los que conocemos lo que significa realizar trabajo de campo
en zonas rurales. Este tipo de trabajo supone altos costos econmicos para solventar traslados,
alimentacin, viticos, alojamiento de los sujetos que llevan adelante la investigacin. Tambin
fue importante contar con este financiamiento para la adquisicin de recursos materiales y de
libros, todos los necesarios a la hora de trabajar en investigacin.
Un tercer punto, fue la posibilidad de contar con las instalaciones del Instituto Carlos A.
Leguizamn y con el espacio del CAIE de este instituto para desarrollar nuestro trabajo. Pudimos
disponer de este espacio y su mobiliario, las computadoras, el acceso a Internet y la posibilidad de
reunirnos los das sbados en el instituto.
Un cuarto punto, es la caracterstica de conformacin de nuestro equipo. ste estuvo integrado
por docentes del instituto (algunos con experiencia en investigacin y otros no), docentes externos
y alumnos del profesorado. Inicialmente, esto implic conocernos, plantear puntos de vista,
posicionamientos tericos y metodolgicos, articular tiempos personales. Coherente a uno de los
objetivos de este trabajo que era incluir la ruralidad en el espacio de la formacin docente inicial,
se convoc a estudiantes que quisieran incorporarse al equipo. Gradualmente se fue
constituyendo y construyendo como un espacio colectivo de trabajo y de aprendizajes.
Si bien nos dividimos en sub-grupos para realizar las visitas a las escuelas, se mantena una
constante relacin y comunicacin de todo el equipo. En este sentido, el hecho de realizar
mltiples actividades en la institucin, facilitaba los encuentros informales, donde se trasmitan
experiencias, interrogantes, etc.
Algunas contramarchas...
66
Un obstculo recurrente fue la dificultad para conciliar los tiempos y condiciones de

trabajo de los integrantes del equipo con las actividades planeadas en el proyecto. Y esto
no es casual. La investigacin tiene una lgica de trabajo que es diferente a la lgica de la
enseanza y de otros trabajos y prcticas; implica otros tiempos, otros ritmos, otras
interacciones. Es de destacar que los diferentes miembros del equipo, a la vez que
participaban en este proyecto, seguan cumpliendo con sus actividades (asistir a clases,
dictado de clases, investigacin en otros mbitos, tareas de gestin), cada uno continu
con sus actividades laborales, formativas y cotidianas. No fue sencillo compatibilizar los
diferentes tiempos de todos y del proyecto.
Esta dificultad para conciliar tiempos y lgicas diferentes tambin se vio plasmada en la realizacin
del trabajo de campo: cada salida a campo implicaba la permanencia de dos das en cada escuela
rural, sumado al tiempo de viaje para llegar a cada lugar. Las distancias hacan que fuera difcil ir y
volver en el da, adems, el enfoque terico y metodolgico utilizado supona la permanencia
prolongada en los lugares para conocer el punto de vista nativo (Geertz, 1994)
As, podemos pensar en una lgica de lo organizativo y otra lgica de lo investigativo (en
sus dos planos que intentbamos mantener de un modo dialctico: el emprico y el
conceptual, terico). En cuanto a lo organizativo, al abordar el tema ruralidad, se plante
salir bastante lejos de la escuela. Por eso, es necesario insertar una reflexin acerca de dos
cuestiones significativas que han venido pesando en las posibilidades de llevar a cabo el
proceso de investigacin, Por un lado generar condiciones organizativas, a modo de
rompecabezas de cristal o bien, de trabajo de reconstruir (o sostener) las acciones del
equipo. Es decir, la tarea se vuelve ardua ya que no hay tradicin en investigacin, y
donde las prcticas cotidianas apuntan a una serie de acciones que no condicen con
lgicas de procesos de investigacin.
Por otro lado, traslado y transporte pasan a ser, a veces, el tema prioritario al cual
dedicarle mucho tiempo e importancia. Esto es, la bsqueda de permisos o acuerdos entre
las diferentes capas de lo administrativo-escolar; o bien la bsqueda de presupuestos y
67
transportes que puedan llevarnos a los espacios de las escuelas rurales, ha llevado
demasiado tiempo y atencin para poder seguir adelante con el trabajo.
Sentidos de investigar en un Instituto de Formacin Docente.
Por qu un docente en formacin hace investigacin? Las respuestas pueden ser muy
variadas, a nuestro entender.
Entre otras cuestiones, la necesidad de diferenciar
investigacin de intervencin pedaggica plante una discusin y motivo de debates en

el equipo. Uno de los avances a los que se lleg fue la necesidad de plantearse un
proyecto de investigacin en el contexto de la Formacin Docente. En qu medida la
construccin del conocimiento de la investigacin en estos contextos no est ligada a
demandas de intervencin, tanto por parte de los espacios que se aborda, como por parte
de los alumnos en formacin cuyo horizonte ms inmediato y que ms necesita resolverse
es la intervencin docente. De hecho, sabamos que la mirada investigativa de los alumnos
en formacin estaba atravesada por los interrogantes que les planteaba la formacin para
las prcticas docentes inmediatas. No obstante, hubo que realizar muchos debates y
ajustes a lo metodolgico para tratar de que el proyecto conservara su carcter de
investigacin, pensando en posibles etapas posteriores de intervencin en los espacios.
Las lecturas de material bibliogrfico que apuntara a formas de trabajo de corte
antropolgico, como etnografa fueron de gran utilidad. En ese sentido fue un aporte el
hecho que algunos alumnos cursaran la materia de Investigacin Educativa y luego
pudieran asistir a los Seminarios de Problemticas Socio-antropolgicas que se dictaban
desde la DGES.
Por todo lo expresado es que creemos que la formacin docente es un espacio fructfero
para ensayar y construir nuevas prcticas. Apostamos a ella como un espacio para renovar
las preguntas, en relacin al pasado, pero tambin al presente y al futuro.
68
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69
Ttulo: "Educacin rural y trayectoria escolar: la articulacin con el nivel medio del
mbito urbano. Morteros y su regin en el departamento San Justo Crdoba- tras la sancin de
la obligatoriedad de la escuela secundaria (2006)
Autores: Germn Comba, Ricardo Marlatto, Marta Ponce
Correos electrnicos: marta1502@yahoo.com.ar; germancomba@yahoo.com;

ricmarlatto@yahoo.com.ar
Institucin de pertenencia: Instituto Superior Mara Justa Moyano de Ezpeleta

(Morteros). Dar click al vnculo volver al cuadro de Ponencias.
Introduccin
El equipo de trabajo se constituy, en un primer momento, con tres docentes y una
alumna que en ese momento estaba en su ltima etapa del Profesorado de Educacin Primaria. El
proyecto tiene asiento en el Instituto Superior Mara Justa Moyano de Ezpeleta, de Morteros.
La oferta de esta convocatoria se vio como una posibilidad para visibilizar un problema
que aflige colectivamente a los docentes terciarios y secundarios de esta regin del noreste
cordobs. El mismo se centra en las dificultades en el aprendizaje que manifiestan los nios
provenientes de escuelas rurales que arriban a los colegios secundarios.
Dado que no se encontraron antecedentes de investigaciones anteriores sobre esta
problemtica, se plante realizar un trabajo de tipo indagatorio de carcter cualitativo. Para lo
cual la observacin, las entrevistas y sus registros fueron los recursos metodolgicos
fundamentales para reunir las voces de los variados agentes implicados.
70
Sobre el contexto geogrfico del universo de estudio

La regin cordobesa del norte del departamento San Justo, en donde se encuentran las
localidades de Morteros y Brinkmann, tiene la particularidad de ser econmicamente muy
dinmica. La razn del grado de dinamismo que posee se debe al hecho de que su historia la fij
en la agricultura y la ganadera con una acentuada centralidad en la actividad tambera, la que
requiere del asentamiento permanente del trabajador rural. En ese contexto se defini una
marcada ligazn social entre los mbitos rural y urbano.
Con el advenimiento de la globalizacin se produjo un cambio social dentro de la relacin
urbano-rural: los productores agropecuarios propietarios de las tierras fueron cambiando su
residencia rural por la urbana, por lo que la mayora de la poblacin del campo comenz a ser
contratada y, en gran medida, no es nativa de la regin. As, el campo se fue nutriendo de una
poblacin poseedora de una cultura diferente y, en muchos aspectos, contrastante con la
tradicionalmente dominante en esta zona (de raz piamontesa).
En relacin con este contexto nos interesa conocer cmo se produce la insercin social de
los alumnos, hijos de trabajadores y propietarios rurales, que provienen de las escuelas de sus
colonias al ingresar a las escuelas urbanas de nivel secundario, especialmente en momentos en
que es obligatoria.
Como universo de estudio se tomaron dos colegios secundarios: uno pblico con
orientacin en agronoma, el IPEAYT 242, Fuerte los Morteros y un colegio privado con subsidio
estatal, el Instituto Manuel Belgrano, de las ciudades de Morteros y Brinkmann,
respectivamente. Las escuelas rurales que se incluyeron son cinco y estn prximas a estos centros
urbanos.
Las conclusiones que se obtuvieron

Tres ejes complejamente entramados son los que se encontraron de la lectura y anlisis
del trabajo de campo para dar respuestas aproximadas a la problemtica de la transicin
educacin rural-educacin urbana.
Cules son las caractersticas de esta ruralidad? Es un rea vinculada a actividades
agropecuarias con alto nivel de tecnificacin, con infraestructura de servicios y comunicacin
71
presente y una realidad del mundo del trabajo que no suponen para los alumnos grandes
dificultades para el acceso a los recursos educativos; muy por el contrario, muchas veces propician
el acceso a la educacin.
Dentro de esta ruralidad antes referida se diferencian dos tipos de escuelas: segn
cuenten o no cuenten con el CBU. Aquellas instituciones que cuentan con el ciclo bsico de la
escuela media tienen mayor cantidad de alumnos y, con eso, reciben mayor presupuesto, un
plantel de personal ms acorde a las necesidades y recursos didcticos bsicamente suficientes.
Por otro lado, aquellas instituciones que slo ofrecen la escolaridad primaria bsica muestran
desigualdad de condiciones y recursos, lo que
relega a sus alumnos a una condicin de
inferioridad para continuar sus estudios en otros mbitos.

El comn denominador de las entrevistas realizadas a todos los involucrados en este
estudio ha sido una mirada de inferioridad de la educacin rural en relacin a la educacin urbana;
la naturalizacin de esta desigualdad es la razn principal de la decisin del cambio llevado a cabo
por los alumnos entrevistados. Qu implica esta naturalizacin de la inferioridad? Esta nocin
de desigualdad est construida a travs de la mirada legtima del currculo urbano. Esta autoridad
pedaggica desconoce o ignora saberes que provienen de otros mbitos, en consecuencia los
alumnos que tienen sus orgenes en la educacin rural encuentran dificultades para continuar su
trayectoria. Entonces, este elemento acta contradictoriamente: como motor y freno de un
proyecto educativo y de vida.
Al focalizarnos en esas distancias escolares entre lo rural y lo urbano, nos encontramos
que la organizacin en plurigrado de la escuela rural es el recurso necesario que dicta el sistema
por la matrcula, el plantel docente y la estructura edilicia. El plurigrado se caracteriza por darle
prioridad a las competencias por sobre los contenidos, a atender a las necesidades de los
alumnos. En tanto en el currculo urbano el contenido juega el rol principal dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje; el docente, en la prctica ulica, no cruza los conocimientos que se
imparten en otras asignaturas.
Es por esta fractura en la forma de organizacin curricular, interrelacionada a las
diferencias en los campos sociales rurales y urbanos,
dificultades al ingresar a los colegios urbanos.
72
que los alumnos rurales encuentran
Este modo de ver naturalizado que implica la superioridad de la escuela urbana lleva a
ignorar institucionalmente esta problemtica y a evitar la bsqueda de soluciones sistematizadas,
contradiciendo las polticas educativas nacionales y provinciales que priorizan la inclusin.
BIBLIOGRAFA
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rurales. Un estudio antropolgico en casos del nordeste cordobs a mediados de los 90.
Tesis de Maestra de Investigacin Educativa (Mencin Socio- Antropolgica) dirigida por
73
el Dr. Facundo Ortega, Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Crdoba,

Crdoba, Argentina.
74
Transformacin de la enseanza en plurigrado en la escuela rural. Estudio de casos a partir de la

implementacin de la Especializacin Docente Superior en Educacin Rural para el Nivel
Primario en el noroeste de Crdoba.
Autores: Alicia Olmos, Mara Soledad Camao, Andrea Hidalgo, Gabriel Pereyra, Daniel Tornato,
Lorena Vera.
alicia_olmos@hotmail.com
Instituciones: IES Arturo Capdevila (Cruz del Eje) - ENS Juan B. Alberdi (Den Funes) - ENS
Repblica del Per (Cruz del Eje) Crdoba hacer click en el enlace para volver al cuadro.
Introduccin
El presente escrito sintetiza las actividades desarrolladas a partir del proyecto de investigacin
Transformacin de la enseanza en plurigrado en la escuela rural. Estudio de casos a partir de la
implementacin de la Especializacin Docente Superior en Educacin Rural para el Nivel Primario
en el noroeste de Crdoba.
Luego de la finalizacin del cursado y concluido el perodo de implementacin de las propuestas

elaboradas por los docentes rurales en el marco de la especializacin de referencia, nos
propusimos conocer qu saberes abordados en la misma se han instalado en la vida cotidiana de
las escuelas en las que ellos trabajan. Por ello, buscamos identificar las prcticas didcticas que
den cuenta de la transferencia de los conocimientos abordados en el proceso de capacitacin
desarrollado en el marco del enfoque de Desarrollo Profesional Docente centrado en la escuela.
75
El trabajo de campo se desarrolla en cinco (5) escuelas rurales cuyos docentes participaron de la
Especializacin, realizando observaciones de jornadas completas, entrevistas a diferentes actores
y anlisis producciones de docentes y estudiantes.
Planteamiento del problema y focalizacin del objeto de estudio
La Especializacin Docente Superior en Educacin Rural para el Nivel Primario (EDSERNP) fue una
iniciativa del rea de Educacin Rural del Ministerio de Educacin de la Nacin, y se financi a
travs del Proyecto de Mejoramiento de la Educacin Rural (ProMER). Se realiz mediante
convenio con las provincias18, las que definieron tiempos de inicio, destinatarios, localizacin de
las sedes de cursado y los Institutos de Formacin Docente desde los que se desarroll la
capacitacin. De esta manera, articul para su implementacin distintas jurisdicciones e instancias
del gobierno y de la administracin de la educacin e implic trabajar en las escuelas y desde las
escuelas.
Segn las manifestaciones de los docentes participantes en esta capacitacin, los contenidos y la
metodologa utilizados han sido muy importantes para mejorar sus prcticas cotidianas. Sin
embargo, esta propuesta de formacin docente una vez concluida, podra dejar de ser significativa
para los docentes. Por ello nos preguntamos:
Qu conocimientos abordados en la Especializacin impregnan en la actualidad la prctica de los
docentes rurales que participaron de la misma? Cules aprendizajes se transformaron en
estrategias didcticas tiles para mejorar la inclusin y la retencin de los estudiantes de las
poblaciones rurales? Desde la didctica del plurigrado cmo se trabajan las secuencias didcticas
en las distintas reas del conocimiento e interdisciplinariamente? Cmo se ha modificado la
18
Se desarroll en diecinueve provincias. Corrientes y Tucumn, han concluido con su primera cohorte, mientras que
Crdoba, ha terminado con la tercera y ltima cohorte.
76
prctica del docente rural a partir del proceso de metacognicin que posibilit el trabajo con los
registros? Qu significados adquieren los registros de clases realizados por los docentes? Cmo
se vivencia la prctica del trabajo en agrupamiento docente? En cuanto a los vnculos con la
comunidad que se pretenden en el dispositivo se sostienen en el tiempo con otras estrategias de
vinculacin institucional? Qu tipos de Proyectos vinculados al contexto generan los docentes
que participaron del Posttulo?
Objetivos generales
1. Identificar qu conocimientos abordados en la especializacin se han transferido a la
prctica docente en contextos rurales.
2. Analizar el aporte de estos conocimientos al mejoramiento de las prcticas de los
maestros y de las condiciones educativas de los alumnos de la escuela rural.
Objetivos especficos
1.1.
Analizar las distintas miradas del docente frente al contexto rural como fuente de
produccin del conocimiento.
1.2.
Reconocer las modificaciones de la planificacin didctica a partir de la vivencia del

dispositivo de capacitacin.
1.3.
Identificar el modelo didctico puesto en prctica en las producciones de docentes y

alumnos.
2.1.
Describir e interpretar el modo de trabajo instalado en los agrupamientos docentes y su

incidencia en la prctica escolar, local y regional.
Marco terico
77
En nuestra investigacin el concepto de ruralidad delimita el contexto objetivo y subjetivo en el

que vamos a desarrollar nuestra labor. Abandonamos la idea de lo rural como un sector
econmico de la produccin e introdujimos la categora de territorio
"entendiendo ste como espacio construido por los grupos sociales a travs de
sus trayectorias, a travs de sus identidades, y de las interacciones que las
vinculan entre s. El territorio, no entendido como un terreno esttico, sino un
campo de relaciones cambiantes, de manera tal que, cuando las relaciones
cambian, se transforma el territorio y sus posibilidades de representacin"
(Plencovich, 2009)
As mismo, la tradicional manera de concebir las escuelas rurales est emparentada con la forma
de definir a las poblaciones en las que se insertan a partir de caractersticas demogrficas (parajes
que cuentan hasta 2000 habitantes) Esto constituye una estructura y una dinmica particular para
las escuelas rurales, que les otorga una caracterstica especfica: la conformacin de grados
agrupados - plurigrado.
Por otro lado, el concepto de transferencia, sustancial en este trabajo, se perfila como un campo
de conocimientos a construir. Lo entendemos como las relaciones construidas por los profesores
en el espacio y tiempo formativo produciendo generalizaciones que se re-actualizan y manifiestan
en acciones durante la prctica docente posterior (Flores Talavera, 2009)
Finalmente, como enfoque que contexta la propuesta de capacitacin, se hace necesario bucear
sobre la concepcin de desarrollo profesional docente. La propuesta de formacin basada en el
paradigma de Desarrollo Profesional Docente (DPD) sita a los equipos capacitadores en escuelas
concretas y singulares (ME, 2010). En este caso pone en interaccin a docentes de los IFD con
docentes de escuelas rurales, egresados de esos institutos.
78
Trabajo de campo de la investigacin
El trabajo desarrollado hasta el momento consisti en la elaboracin de una contextualizacin

sociohistrica de la problemtica a investigar, a partir de la sistematizacin y el anlisis de
informacin cuantitativa. Continuamos con un acercamiento a las realidades escolares a travs de
tcnicas de observacin y dilogo con los docentes de cinco escuelas rurales seleccionadas en el
noroeste de la provincia de Crdoba (departamentos Ischiln, Totoral, Cruz del Eje, Minas y San
Javier)
Las escuelas primarias rurales se seleccionaron atendiendo a los siguientes criterios:

-
Los docentes deban haber cursado la EDSERNP durante los aos 2008 y 2010, en los IFD
de la ENS Juan Bautista Alberdi (Den Funes) y la ENS Repblica del Per (Cruz del Eje);
Los docentes deban tener aula mltiple plurigrado a cargo;
Cada escuela deba pertenecer a una sede de capacitacin (Villa de Totoral, Den Funes,
Cruz del Eje y Villa Dolores);
Las escuelas deban tener estructuras organizacionales que dieran cuenta de toda la
variedad de escuelas primarias rurales, es decir, de Personal nico (unidocente), de
Personal a Cargo con dos, tres o cuatro docente.
La estrategia metodolgica que utilizamos combina tcnicas, fuentes e instrumentos de

relevamiento y anlisis de informacin a los fines de comprender los sentidos y las trayectorias de
las escuelas, en su dimensin educativa y social (Vieytes, 2008:52).
Teniendo en cuenta lo desarrollado por Vasilachis (2006:36) intentamos generar un proceso de

indagacin en el que los agentes observados no sean considerados objetos, sino sujetos a conocer
que puedan identificarse con otros que buscan aprender a partir de comprender sus prcticas.
79
En el presente, estamos abocados a realizar el anlisis de la informacin recolectada: la

planificacin de la tarea diaria, los registros de observaciones de jornadas completas y las
entrevistas en profundidad realizadas a los maestros. Para ello, estamos utilizando software
especfico para datos cualitativos (ATLAS.ti)
Algunos avances
En funcin de la informacin recolectada, desarrollamos tres estrategias de anlisis:
1. Sistematizacin y anlisis de la trayectoria de los docentes rurales durante el cursado de la
especializacin
2. Sistematizacin y anlisis de los documentos de planificacin generados por los docentes
rurales
3.
Sistematizacin y anlisis de las observaciones y entrevistas en profundidad realizadas a

los docentes seleccionados para esta investigacin
De este proceso podemos dar cuenta de las siguientes apreciaciones parciales:

-
Respecto al primer punto, los docentes seleccionados realizaron el trayecto completo y en
los tiempos establecidos. Podra decirse que su participacin en la especializacin fue exitosa en
trminos de haber logrado buenas calificaciones. En los registros de evaluacin de cada mdulo
cursado se observa que han podido llevar a cabo el dispositivo de manera contextualizada y
adecuada a las singularidades de sus grupos de estudiantes, avanzando notablemente en la
reflexin sobre las decisiones didcticas para la constitucin de los agrupamientos de estudiantes.
As mismo, estos docentes pusieron en prctica estrategias para trabajar de manera articulada con
las escuelas que constituyen el agrupamiento zonal.
-
En relacin al segundo punto se puede decir, en general, que no se observa una tradicin
arraigada en la realizacin de planificaciones escritas que sean utilizadas en la cotidianeidad.

Hemos observado que los docentes seleccionados continan, en algunos casos, planificando
secuencias didcticas de la manera en que lo realizaban durante el cursado de la especializacin,
sin incorporar otras formas de trabajo (por ejemplo, continan utilizando los mismos criterios para
80
agrupar a los estudiantes). As mismo, se puede dar cuenta en otros casos, de una superposicin
de instrumentos de planificacin (Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular, Proyectos
Especficos, planes de clase, etc.), los cuales no estn siempre actualizados. Como apreciacin
parcial, podramos hipotetizar que lo aprehendido durante la especializacin se
trabaj en
acuerdos de forma oral que no se internalizaron como principios de la didctica del aula mltiple
que les permitan construir nuevas y variadas estrategias. O tambin podra decirse que las
experiencias de la especializacin no han sido suficientemente significativas como para que las
prcticas cotidianas posteriores se modifiquen.
-
Finalmente, en el punto tres, la codificacin de la informacin da cuenta de recurrencias
en relacin a la reedicin de estrategias didcticas utilizadas antes de lo abordado en el posttulo,

aunque en las planificaciones se esbozan otras formas de trabajo.
Bibliografa
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Vasilachis, I. (2006) Estrategias de Investigacin Cualitativa. Barcelona: Gedisa.
82
COMISION 2 COORDINADORA: ESTELA MOYANO.

Ttulo: LA EVALUACIN EN LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN FSICA
Autores: TEJEDA, Carola; ORDOEZ, Mara Alejandra; TITA, Anala
Correos Electrnicos: carola_tejeda2@hotmail.com; psicoefale@yahoo.com.ar;

analiatita@hotmail.com;
Institucin de pertenencia: IPEF- INSTITUTO PROVINCIAL DE EDUCACION FISICA- Crdoba hacer

click en el enlace para volver al cuadro
Con la intencin de instalar la reflexin sobre cuestiones que pueden ser consideradas conocidas y
cotidianas pero cuyos significados resultan necesarios plantear para aportar elementos que
mejoren la calidad de la formacin docente en Educacin Fsica en el Nivel Superior, este estudio
tiene como objetivo conocer cules son los saberes y las formas presentes en las evaluaciones de
los docentes de las diferentes unidades curriculares de la carrera Profesorado de Educacin Fsica
del IPEF Crdoba.
En la Formacin Docente, la dinmica de los cambios en las lneas educativas, promovidos por
polticas educativas nacionales y provinciales, hace imprescindible que los distintos aspectos del
sistema se vayan modificando en forma articulada para generar cambios. Este proceso propone a
los docentes el comienzo de un cambio en el enfoque, contenido y metodologa de sus
propuestas didcticas. Esto incidira en el fortalecimiento de procesos de produccin de
conocimientos y de indagacin del saber. En el mbito de la educacin fsica, se plantea la
bsqueda de nuevos perfiles, que integren todas las dimensiones del sujeto, que potencien la
reflexin y el pensamiento crtico, que den cuenta de nuevas miradas que orienten a las prcticas
profesionales generando el debate hacia las prcticas educativas en general y prcticas
evaluativas en particular.
Desde una perspectiva instrumentalista, donde predomin una idea de formacin ms
preocupada por el saber hacer, la evaluacin en la formacin docente de Educacin Fsica, se
caracteriz por el desarrollo de modalidades consistentes en patrones de eficiencia motriz
deportiva, entendindolo slo como un hacer tcnico. Desde otras perspectivas ms actuales, la
evaluacin en Educacin Fsica se la puede concebir como un proceso integral y de reflexin sobre
la prctica, individual y colectiva, de todos los actores involucrados en los procesos de enseanza
y aprendizaje tendientes a construir una cultura evaluativa.
83
Tomando en consideracin las perspectivas actuales, la evaluacin requerira ser resignificada

e instrumentada para constituirse en una estrategia participativa de cambio y superacin, mas que
un sistema de control normalizador. La elaboracin de un diseo de este tipo afecta,
inevitablemente, la evaluacin en el interior de las distintas disciplinas. (Davini, M.C., 2004:67)
La implementacin del nuevo diseo curricular del Profesorado de Educacin Fsica, (PEF)
hace necesario revisar las prcticas pedaggicas que se vienen sosteniendo en el IPEF19. La
presente investigacin hace foco en cuestiones en torno a las prcticas evaluativas de los
docentes formadores; aqu se discute y analiza a la luz de categoras referidas a los saberes20que
se evalan en la Formacin Docente de Educacin Fsica (el saber conceptual; los textos y las
estrategias de aprendizaje21; el saber tcnico y tctico; el saber didctico) as como a las formas
en las que se evalan en esta Formacin Docente, incluyendo los instrumentos de evaluacin.
El anlisis se realiz a partir de la informacin obtenida a travs de documentos (instrumentos
de evaluacin presentados por los docentes de las unidades curriculares de primero a tercer ao)
y de discursos de los docentes recabados mediante la entrevista, en su modalidad semi
estructurada acerca de cmo y qu evalan.
Algunos criterios adoptados para la puesta en marcha del estudio fueron:
1- En cuanto a lo Institucional:
a. Socializar el proyecto e informar el requerimiento de instrumentos de evaluacin a los
docentes involucrados en la misma
2- En cuanto a la delimitacin del estudio:
a- Circunscribir el estudio a los tres primeros aos de la carrera, incluidos en el nuevo
Plan de estudios
b- Tomar un docente por Unidad curricular de 1 a 3 ao, cuyo criterio de seleccin
sera aquel que tuviese la mayor carga horaria en esa Unidad o en su defecto el de
mayor antigedad en la unidad.
3- En cuanto a la recoleccin de datos: se decidi solicitar a los docentes con anterioridad los
instrumentos de evaluacin y a partir de su anlisis elaborar las entrevistas a los mismos para,
de esa manera, poder profundizar sobre las decisiones didcticas en torno al/los
instrumento/s de evaluacin.
19
Instituto Provincial de Educacin Fsica
20
Aquello que para un sujeto es adquirido, construido y elaborado por el estudio o la experiencia. Resultado de una
actividad de aprendizaje, cualquiera sea la naturaleza y la forma de este. (Beillerot,J. 2006; 89)
21
son los mecanismos de control de que dispone el sujeto para dirigir sus modos de procesar la informacin y facilitar la adquisicin,
el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Son contenidos procedimentales del mbito del saber hacer, son las
metahabilidades o habilidades de habilidades que utilizamos para aprender. (Gotthelf, Silvia, 2009)
84
4- En cuanto a la Sistematizacin de datos: se establecieron categoras de anlisis en relacin a los

saberes y formas que surgieron desde el discurso y los instrumentos de evaluacin de los
docentes involucrados en este estudio. Posteriormente se procedi cotejar la coherencia entre
el discurso, en relacin a las formas de evaluar que utilizan los docentes y los instrumentos que
presentan.
Compartiendo los hallazgos de la presente investigacin se puede decir que el objeto

multidimensional de la evaluacin producira la existencia de cierta confusin entre los objetos a
los que se dirige la evaluacin y se entiende como si esos objetos pudiesen ser mltiples en la
formacin y que no se supiera muy bien que se evala exactamente: el sujeto en formacin, sus
adquisiciones, el formador, los mtodos que emplea o incluso la totalidad del sistema. Esto se
manifestara en los discursos cuando los docentes no podan responder con claridad qu
evaluaban, ya sea porque hacan referencia a criterios de evaluacin, a textos o a procedimientos.
Tanto en las entrevistas como en los instrumentos de evaluacin de los docentes que
expresaron que evaluaban los contenidos de la unidad curricular, se puede observar que en su
mayora, no consideran la puesta en situacin o transferencia de stos al campo de la Educacin
Fsica.
En referencia al campo de la prctica y segn los docentes entrevistados, la intervencin
aparecera como un saber a ser evaluado, observndose que no se problematiza acerca de la
presencia del problema del conocimiento, como se construye y distribuye ste en las residencias.
Slo manifiestan su preocupacin en la resolucin de la cotidianeidad de las clases.
Se vislumbra en los instrumentos brindados por algunos de los docentes que hay
correspondencia con los decires de su entrevista en relacin a los criterios de evaluacin
establecidos, lo cual esto se observa en las diferentes consignas de los instrumentos, que apelan a
que se realicen diversas tareas tendientes a evaluar los contenidos desde los criterios evaluativos
establecidos previamente. Sin embargo aunque en muchos instrumentos estos criterios no son
explicitados y socializado, lo cual tambin es concordante con el discurso de los docentes. Esto deja
bajo un halo de sospecha que no consideraran el valor de compartirlos, explicitarlos, entenderlos
en toda su significacin, por lo tanto no sera posible la transformacin de este acto comunicativo
en un verdadero acto de aprendizaje.
Disear y llevar a cabo buenas evaluaciones implica tender un puente entre lo que esperan los
estudiantes y lo que pretenden los profesores de las evaluaciones, ambos protagonistas de las
prcticas evaluativas.
Se pondra en evidencia que prcticamente seran invisibles los criterios de evaluacin referidos
a la transferencia de los contenidos especficos de la unidad curricular al campo de la educacin
fsica.
85
La variabilidad del instrumento de evaluacin y la propia complejidad del proceso de

enseanza-aprendizaje, haran injustificable la tendencia de utilizar de modo preponderante un
solo tipo de instrumento, y al que se le da generalmente solo carcter terico, incluso en unidades
curriculares eminentemente prcticas. En este sentido se puede mencionar el uso y abuso de
exmenes escritos dejando de lado otras modalidades.
Es importante considerar que cuando se abordan prcticas de ejecucin motriz, en algunas
unidades curriculares, se enfatizara el rendimiento fsico-tcnico como un fin en s mismo y no
como un recurso o herramienta para el desempeo docente. Esto permitira inferir que algunos
docentes consideraran que la formacin inicial de Educacin Fsica consistira en un proceso
tendiente a la adquisicin de saberes y habilidades fundamentalmente tcnicas.
Pocos docentes dicen que construyen la evaluacin con sus estudiantes, quedando en el
discurso slo la enunciacin de esta modalidad sin poderla precisar en cuanto a qu evalan, a los
criterios con que evalan y a los instrumentos que consensuan.
Se podra deducir que hay una contradiccin a la hora de concebir y practicar la evaluacin en
algunas unidades curriculares con formato asignatura, ya que durante la entrevista, los docentes
aducen que buscan la integracin del conocimiento y le dan importancia al proceso de apropiacin
de ste pero al momento de la evaluacin final y al contrastar con los instrumentos, se observa
que stos son de respuestas fijas; los cuales, slo apuntan a traer a la memoria los conocimientos
pero no demuestran la habilidad del uso del mismo. Adems, este tipo de instrumentos responde
a un modelo tecnocrtico positivista en donde deja de lado el conocimiento holstico, olvidndose
de plantear cuestiones relativas a la transferencia del conocimiento as como a la transformacin
de los procesos.
Los parciales y cortes evaluativos generalmente no son consensuados por los diferentes
docentes que integran la unidad curricular aunque esto s se vislumbra en las evaluaciones finales
en las unidades curriculares de formato asignatura (dicho formato es el nico que realiza
evaluacin final tribunal).
La unidades curriculares que son asignatura, refirieron que la evaluacin final no reflejaba el
proceso de aprendizaje, lo cual era coincidente con los instrumentos utilizados; lo que llevara a
pensar que al momento de la evaluacin final, la entienden como un momento de no aprendizaje,
pues la enseanza ya estuvo dada y ahora es el tiempo de evaluar lo que ha resultado de ese
proceso. En este sentido, se desviara la atencin del sentido pedaggico que es lo fundamental de
la evaluacin final.
En el diseo curricular de Educacin Fsica se hace referencia a que la existencia de formatos
curriculares demandan diferentes modos de evaluacin, pero se encuentra un tratamiento
superficial sobre el tema, slo se expresan algunas sugerencias en relacin a esto.
86
Las unidades curriculares que conforman el diseo de la formacin docente de educacin fsica
se organizan en relacin a una variedad de formatos, que considerando su estructura conceptual,
las finalidades formativas y su relacin con las prcticas docentes, posibilitan formas de
organizacin, modalidades de cursado, formas de acreditacin y evaluacin diferencial y en la
mayora de los discursos se observa la no correspondencia entre la evaluacin y los formatos
curriculares ya sea a partir de la terminologa empleada como en la omisin de la adecuacin de las
formas de evaluacin a los nuevos formatos curriculares en sus instancias evaluativas
Solo algunos docentes refieren a los formatos de su unidad curricular y mencionan sus
particularidades como por ejemplo la instancia evaluativa final integradora que se entiende como
un modo particular y significativo de reconstruccin conceptual, integrado en torno a ejes
centrales que guardan coherencia lgica con la/s disciplina/s y con la actividad profesional para la
que se est formando.
En el diseo curricular, el RAM22 y el RAI23 se pautan modos de acreditacin de los diferentes
formatos curriculares pero al interior de algunas ctedras los docentes establecen modos
particulares de acreditacin de dichas unidades, que se contraponen a lo establecido.
La evaluacin puede ser en diferentes direcciones en funcin a la relacin evaluador
evaluado: autoevaluacin, heteroevaluacin, coevaluacin y evaluacin compartida.
Muy pocos docentes solicitan evaluacin de los estudiantes a la ctedra, lo que remitira a
pensar que se entiende a la evaluacin como una actividad casi exclusivamente de los docentes
sobre los estudiantes.
Algunos docentes utilizan la autoevaluacin y la coevaluacin, que, desde la perspectiva del
constructivismo, la evaluacin del docente al estudiante, la autoevaluacin del estudiante y la
coevaluacin se constituyen como medios para ayudar al estudiante a alcanzar su autonoma,
tanto en la comprensin de los hechos, como en la accin efectiva de resolver situaciones.
Es considerable mencionar que muy pocos docentes utilizan evaluaciones metacognitivas
siendo que stas revisten importancia ya que refieren al conocimiento que uno tiene sobre s
mismo y el control que uno ejerce sobre el propio aprendizaje, y, en general, sobre la propia
actividad cognitiva (Flavell, 1982 en Ruiz Perez, 1995). En la formacin de formadores la evaluacin
como habilidad metacognitiva otorgara al estudiante las herramientas para conocer sus propias
limitaciones y posibilidades en cada situacin, a reconocer lo que es posible o no de realizar, a
ajustar las soluciones a las diferentes situaciones, a identificar las demandas de las tareas y a
evaluar las consecuencias de sus acciones, potencindolos como sujetos protagonistas,
22
Reglamento Acadmico Marco
23
Reglamento Acadmico Institucional
87
responsables y autnomos, entendiendo a la prctica evaluativa como una actividad crtica de

aprendizaje.
A partir de lo analizado, se podra decir que en el IPEF coexisten prcticas evaluativas
tradicionales de corte cuantitativo junto con modelos cualitativos, evidenciando desajuste entre
las prcticas evaluativas, los formatos curriculares y los enfoques propuestos, que consideran a la
evaluacin como un acto de conocimiento de los estudiantes y de los docentes, asumida desde
una postura crtica y reflexiva.
Se considera que en la Formacin Superior es necesario desarrollar estrategias de evaluacin
que posibiliten la integracin de los conocimientos as como la transferencia de stos a los
diversos contextos en donde se desarrolla la prctica profesional de Educacin Fsica, pero en
algunos discursos apareci escasamente la propuesta de indagacin acerca de problemticas
referidas a la enseanza que tiendan a favorecer la interpretacin y aporte de nuevas estrategias
educativas que incidan en las prcticas de la Educacin Fsica.
La institucin (IPEF), a partir de estas preocupaciones evidenciadas por la investigacin, decide
realizar serias discusiones en torno a los contenidos que se abordan en la unidad curricular, la
bibliografa, estrategias, enfoques, prcticas, evaluaciones finales bregando por generar
condiciones de igualdad y equidad con respecto a las posibilidades del estudiante al ser evaluado,
as como tambin promover la ruptura de estructuras y la desnaturalizacin de modos de hacer
ya instalados. Esto se debe a que el cambio de plan de estudios y la implementacin de los nuevos
formatos curriculares produjo una crisis que obligo a repensar la relacin que los docentes y los
estudiantes tienen con la apropiacin del conocimiento, y en esto se incluye a la evaluacin como
parte de ese proceso. Esta crisis evidenci las contradicciones que se venan sucediendo as como
aport nuevas preocupaciones.
Frente a esta situacin, la institucin empieza a tejer lneas de accin tendientes a revisar las
prcticas, tomando como uno de los insumos para el proyecto de mejora institucional la presente
investigacin, en donde muestra la necesidad del acompaamiento institucional referido a la
implementacin de los nuevos formatos curriculares, as como la adecuacin de la evaluacin a
los formatos y enfoques sostenidos desde el plan de estudio. La intencin es enriquecer las
propuestas pedaggicas del Profesorado de Educacin Fsica con el aporte de todos los integrantes
de la comunidad educativa mediante espacios de encuentros de reflexin y anlisis en donde se
discuta la evaluacin. Entonces, en el marco del PMI 24 2013 se program una primera instancia
denominada un Un Tiempo para el encuentro, en la cual se diseo y organiz un taller de
alfabetizacin a docentes con relacin a nuevos formatos curriculares y su articulacin con la
evaluacin, invitando a profundizar sobre los sentidos de las diversas instancias evaluativas en
relacin a las particularidades de cada una de las unidades curriculares del plan de estudio.
24
Proyecto de Mejora Institucional
88
Como sntesis se puede explicitar la labor institucional en propender a prcticas evaluativas

multidireccionales, que incluyan una mirada holstica de los procesos de enseanza y aprendizaje,
que posibiliten el trabajo dialgico con el conocimiento, que sean de responsabilidad compartida
entre estudiantes y docentes en la bsqueda de modos concensuados y adecuados de trabajar con
el conocimiento en un proceso permanente de anlisis y reflexin.
Sera interesante continuar indagando para profundizar el anlisis de la evaluacin en la
Formacin Docente de Educacin Fsica (en el IPEF), recuperando la palabra de los estudiantes en
relacin a lo que sucede con la evaluacin en su complejidad y cmo impacta en sus prcticas
docentes.
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en la formacin de enseantes. Seminaire des formateurs de I FM, Grenoble. Mimeo
90
La insercin laboral de los Profesores de Hipoacusia y Sordera del Instituto Cabred.

Demandas y competencias del campo profesional.
Autores: Bosio, Mara Teresa; Villagra, Mariana; Zaporta, Julieta
e-mail: mariateresa.bosio@gmail.com; villagramarianar@hotmail.com; juli_zaporta@yahoo.com
Institucin de pertenencia: Instituto de Educacin Supe rior Dr. Domingo Cabred. (Crdoba)
hacer click en el enlace para volver al cuadro
Resumen
El presente trabajo presenta una investigacin en curso del Instituto de Educacin Superior
Dr. Domingo Cabred de Crdoba, concursada y aprobada ante el Programa Conocer para incidir
sobre las prcticas pedaggicas 2011, impulsado por el I.N.F.D, del Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Es llevada a cabo por un equipo de tres docentes, una adscripta
y dos alumnos de esta institucin, Est posicionada como referente pedaggico y social en la
temtica, ha tenido histricamente gran demanda de sus egresados para la insercin en el mbito
de la educacin especial, como as tambin en las propuestas de integracin para las escuelas
comunes.
Este proyecto pretende identificar las competencias laborales que los alumnos que egresan del
Profesorado de Educacin Especial, con orientaciones en Hipoacusia y Sordera (HyS), necesitan
para su futuro desempeo profesional. Nos preocupa como docentes de estos profesorados
conocer cmo estos alumnos, luego de sus dos primeros aos de egreso, se insertan en los
espacios laborares especficos. Los resultados de la investigacin posibilitarn una mirada a los
procesos de formacin interna a los fines de analizar la propuesta pedaggica de formacin, y su
relacin con la insercin en el mbito profesional.
El diseo de investigacin se basa en el estudio de carcter descriptivo, exploratorio y
comparado, utilizando el abordaje cualitativo.
Palabras claves
Competencias profesionales - Formacin - Insercin laboral- Demandas del mbito profesional
Trayectoria.
Introduccin
91
El Instituto de Educacin Superior Dr. Domingo Cabred es la nica institucin pblica en la

Ciudad de Crdoba que forma docentes en Educacin Especial (con diferentes orientaciones). Est
posicionada como referente pedaggico y social en la temtica, y ha tenido histricamente gran
demanda de sus egresados para la insercin en el mbito de la educacin especial, como as
tambin en las propuestas de integracin que ofrecen las escuelas comunes.
La formacin superior, particularmente en el mbito de la educacin especial, ha sufrido
transformaciones significativas en el mundo desde la dcada de los 90. La integracin de nios y
jvenes con necesidades educativas especiales a la educacin comn y la creacin de legislacin
que garantiza la insercin laboral de personas con discapacidad, han generado la ruptura de viejos
paradigmas excluyentes para sustituirlos por otros relativos a la inclusin e integracin. El
concepto de competencia tiene relevancia en los discursos pedaggicos y en el mbito laboral. En
nuestro trabajo de investigacin tomamos la categora terica de competencias como marco
general de anlisis de las trayectorias de formacin de nuestros egresados, y como estas
involucran conocimientos y habilidades especficas para desempearse en el campo profesional,
incorporando una perspectiva para el anlisis de los desempeos que no implica solo la dimensin
instrumental de este concepto. Conocemos la crtica que se le hace al contexto de surgimiento de
esta categora desde una perspectiva de la educacin, pero nosotros nos proponemos revisarla en
el marco de las trayectorias de formacin e insercin profesional de nuestros egresados, como una
dimensin de anlisis que nos permite evaluar la formacin recibida y los desafos que el campo
profesional le generan.
Este concepto reivindica una larga lucha en el campo educativo: eliminar el enciclopedismo en
la prctica escolar, y logar que la institucin educativa se orienten a resolver problemas del
entorno que vive cada sujeto, es decir, a desarrollar competencias. Por otro lado, dice Daz Barriga
es importante reconocer las diferentes escuelas de pensamiento que subyacen en la construccin
de la propuesta de competencias, pues unas reivindican productos como el enfoque laboral o el
modelo conductual, mientras que otras apuntan a reconocer que una competencia es un
desarrollo, un proceso, una cualidad, con desarrollos efectuados desde el socioconstructivismo y
el pensamiento pedaggico-didctico (Daz Barriga 2011:Pg. 27).
El concepto de competencia en Argentina toma relevancia en la dcada de los 90 dentro de los
discursos pedaggicos. Este concepto se construye en el marco de las transformaciones del
sistema productivo internacional, los cambios en el mundo laboral que estas transformaciones
generan y por otro lado se legitima tericamente a partir del documento de la CEPAL Educacin y
conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad (1992). En este documento de un
organismo internacional, plantea los desafos con los cuales los pases de Amrica Latina se
enfrentan: la democracia y la competitividad internacional. Este documento expresa, en relacin al
primer desafo, que la educacin tiene que tener como objetivo la formacin en la participacin
responsable y la solidaridad para fomentar y asegurar procesos que promuevan la igualdad y
equidad entre los ciudadanos. En cuanto al segundo desafo, dice que el sistema educativo tiene
92
que ensear los cdigos de la modernidad, estos son el conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas necesarias para desenvolverse productivamente en la sociedad moderna.
Peter Drucker (1969), es uno de los tericos citado en el documento de la Cepal. Este autor
argumenta que la educacin debe tener una funcin pragmtica, en la medida que instrumente a
los individuos en tcnicas especificas para lograr la eficacia en la presentacin de sus ideas con
brevedad, sencillez y claridad, la capacidad para trabajar en grupos, resolucin de problemas en el
mbito productivo, as tambin menciona la importancia de la transmisin de valores ticos para
fomentar la responsabilidad social.
El concepto de competencia surge en un contexto en el cual, segn la CEPAL, se transita hacia
la 3ra revolucin industrial, cuyas implicancias son el desarrollo de tecnologas informticas y de
comunicacin, que aceleran los procesos productivos y los intercambio de informacin entre
pases, empresas e individuos. Desde este marco contextual, se generan cambios tanto a nivel de
la aplicacin tecnolgica como de nuevos parmetros de organizacin en los diferentes mbitos
sociales y productivos referidos a nuevos modos de produccin.
Nuestro propuesta de investigacin centra la mirada en las competencias disciplinares y
profesionales especficamente, que nos permiten relacionar los perfiles de egresados de la carrera
del Profesorado de Hipoacusia y Sordera, con los desempeos de estos egresados en instituciones
que han incorporado nuevos saberes y prcticas referidas a las nuevas tecnologas medicas que
implementan implantes coclear
Nuestro objetivo general fue conocer las competencias y habilidades conceptuales y
metodolgicas que demandan los espacios de insercin profesional de los egresados del
Profesorado de Educacin Especial (HyS) del Instituto de Educacin Superior Dr. Domingo
Cabred.
Los objetivos especficos que orientaron nuestro trabajo de campo fueron:
Caracterizar los espacios laborales en los cuales estn insertos los egresados del
Profesorado de HyS.
Identificar las actividades y tareas que realizan en estos mbitos de insercin laboral.
Analizar las dificultades de insercin laboral y en qu mbitos stas se manifiestan.
Evaluar el tipo de habilidades y conocimientos que los mbitos de insercin profesional le
demandan al egresado/a de la carrera de HyS.
Analizar las expectativas de insercin en el mbito profesional de los egresados y cmo
stas se transforman en la prctica profesional concreta.
Elaborar un conjunto de sugerencias de ajuste y conciliacin entre los contenidos
curriculares propuestos por las carreras y la adecuacin a competencias genricas y especficas
identificadas y demandadas en los contextos laborales.
93
Debates tericos sobre el concepto de Competencia.

Al definir concepto de competencia, optamos por la propuesta de Jacques Tardif (2006), quien
la define como una compleja combinacin de conocimientos, actitudes y destrezas que hacen
posible el desempeo satisfactorio en situaciones concretas de trabajo. Permite generar un saber
actuar complejo que se apoya en la movilizacin y en la combinacin eficaz de una variedad de
recursos internos y externos al interior de un conjunto de situaciones. Algunas de las actitudes y
habilidades a partir de las cuales se expresan estas competencias, segn Guy Le Boterf (2002),
son:
Saber actuar y reaccionar con pertinencia (sabe qu hacer, sabe ir ms all de lo
prescripto, sabe anticipar utilizando metodologas, sabe elegir en la urgencia).
Saber combinar los recursos y movilizarlos dentro de un contexto que permita articular la
teora y la accin concreta y poder aprovechar los conocimientos, el saber hacer, las cualidades
personales con los recursos del contexto institucional en el cual el profesional est inserto.
Saber transferir conocimientos a la accin profesional para crear condiciones de
transposicin de sus procesos de formacin con los desafos del mbito laboral.
Saber aprender y aprender a aprender, adaptadas a situaciones problemticas (sabe
aprender de la experiencia y transformar su accin en experiencia, sabe describir cmo se
aprende).
Saber comprometerse poltica y ticamente con un proyecto que implica a otros sujetos.
Estas reas de desempeo tambin puede organizarse en tipologas referidas a diferentes
mbitos de formacin y desarrollo profesional tales como:
Disciplinares y Profesionales: aquellas que estn orientadas por los procesos de
formacin en campos profesionales, en este caso especfico, en el rea de la educacin
especial.
Organizacionales: referidas al desempeo y encuadre que el profesional tenga en
sus espacios institucionales de insercin profesional.
Comunicacionales: la posibilidad de hacer conocer y circular la informacin sobre
los procesos y objetivos de las tareas institucionales que permite fortalecer la estructura
relacional de la institucin.
Relacionales: la capacidad de generar un trabajo interdisciplinario, la construccin
de redes institucionales para un mejor abordaje de la problemtica en la cual los
profesionales intervienen.
Reflexivas: la capacidad de evaluar, de generar procesos meta-cognitivos que
permitan una mejora continua en los abordajes y enfoques para la poblacin objetivo, en
este caso personas con algn tipo de discapacidad.
Personales y Humanas: que permitan construir espacios laborales y profesionales
sanos, colaborativos y solidarios.
Nuestra propuesta de investigacin centra la mirada en las competencias disciplinares y
profesionales especficamente, que nos permiten relacionar los perfiles de egresados de la carrera
94
del Profesorado de Hipoacusia y Sordera (HyS), con los desempeos de estos egresados en los
diferentes mbitos laborales.
Otro concepto clave de esta investigacin que fuimos identificando en la medida que
realizbamos el trabajo emprico es el de trayectoria. Este concepto nos remite a pensar en las
distintas etapas que vive o atraviesa el alumno/egresado durante el proceso de formacin
profesional, como tambin al insertarse en el mundo laboral. En particular, las trayectorias
laborales permiten conocer, a travs de los egresados, la forma en que se construyen las
actividades especficas que stos realizan, la ubicacin fsica que tendrn, la ocupacin, los tipos
de empleos, as como tambin la forma en que se apoyan en el capital social y cultural, en las
instituciones y en quienes les proporcionan, o no, soportes en el proceso de ingreso al mundo del
trabajo.
Vargas (2000: 34) describe la trayectoria como la sucesin de actividades de desarrollo que
implican una educacin formal e informal, una formacin y una experiencia laboral idneas que
conducen al individuo a puestos de mayor jerarqua. Este concepto se complementa con la forma
en que la reconstruccin de las trayectorias permite recuperar el bagaje de saberes, habilidades y
destrezas adquiridas por el graduado o trabajador en el desarrollo de su vida profesional
Avances y resultados provisorios:

Nuestro trabajo de campo consisti en realizar entrevistas a egresados de los dos ltimos aos
del Instituto que se estn desempeando en algn mbito laboral y a sus referentes
institucionales. En las entrevistas se abordaban dimensiones que tenan que ver con su formacin
y los desafos que el mbito laboral les presentaba. La muestra se selecciono con un criterio
terico y de accesibilidad, tomando como eje de seleccin los diferentes campos profesionales
donde estos egresados se desempean. Estos son algunos de los resultados:
La mayora de los egresados entrevistados han tenido una relativa incorporacin

en el mbito laboral a partir de pasantas u otras instancias, antes de recibir su titulacin.
Relacionan sus trayectos de insercin profesional con una modalidad laboral que se da al
comienzo como etapa transitoria y, a pesar de encontrarse en condiciones laborales
precarias, no han cambiado de lugar (institucin) de insercin laboral, si no que
permanecen en el que iniciaron.
Con respecto a las desventajas o limitaciones sealadas en relacin a su proceso de formacin
sealaron:
Formacin en lengua de seas.
Poca o insuficiente formacin en las herramientas pedaggicas concretas para elaborar
adecuaciones curriculares para la integracin.
95
Escasos conocimientos y herramientas metodolgicas en otras reas que no son las de

formacin docente, como por ejemplo, en discapacidad mltiple y en rehabilitacin auditiva postimplante.
Demasiada carga horaria en tercero y cuarto ao (cuatro horas de prctica y cuatro horas
de cursado por da) que no les permite reflexionar e indagar sobre su proceso pre-profesional,
llegando a hacer la prctica un espacio de exigencias profesionales por parte de las instituciones
educativas.
Como aspectos positivos de su formacin sealaron:
Formacin docente para trabajar en escuelas especiales referidas especialmente a
planificacin, estrategias metodolgicas para desempearse como docentes de nios y jvenes
con discapacidad auditiva puros).
Compartir la asignatura Multidiscapacidad con los alumnos de las otras carreras docentes
del instituto, que les permite compartir experiencias de formacin pedaggica y problemticas
diferentes de acuerdo a los caractersticas diferentes que presenta cada discapacidad (intelectual,
auditiva, visual)
Conocer a partir de la insercin de las prcticas acadmicas las diferentes ofertas de
insercin laboral durante su formacin.
La posibilidad de participar activamente en los espacios pedaggicos ya que son grupos
reducido de alumnos y se puede construir una buena relacin con los docentes.
Reflexiones finales y pistas para la propuesta de formacin de los profesorados en educacin

especial.
Luego de haber realizado las entrevistas a los egresados y un primer anlisis sobre las mismas
podemos decir que la institucin formadora permite, a travs de diferentes espacios, promover
habilidades y competencias profesionales tales como:
Las pasantas y prcticas profesionales (durante el perodo de formacin), brinda a

los egresados la posibilidad de tener experiencias prcticas complementando la formacin
terica adquirida, los conecta con el mbito en el que se desenvolvern laboralmente y los
forma en aspectos tales como la organizacin de su propuesta didctica pedaggica y la
inclusin en la dimensin organizativa e institucional de los espacios donde se insertan.
Podemos observar una precariedad laboral en los inicios profesionales de estas
egresadas, caracterizado por trabajos ad honorem, contratos temporales (en negro), etc.
Nos preguntamos: qu garantiza que este paso previo no se convierta en un fenmeno
duradero en el tiempo? Posiblemente esto se deba a que los graduados consideran a su
trabajo como un lugar donde lograrn desarrollar sus perspectivas profesionales ms que
como uno que les dar importantes rditos monetarios. Consideran que las experiencias
acumuladas en un tipo de trabajo, el conocimiento y dominio de las tareas que realizan y
96
la posibilidad de transferir esta experiencia, son factores que constituyen, no solo un

capital personal valioso que les posibilita encauzar la formacin adquirida en un
determinado sentido, sino tambin conseguir a futuro puestos de trabajo ms estables y
mejor remunerados. Puede intervenir como dimensin de anlisis el ser mujer (gnero) y
su subordinacin en el campo productivo. Las mujeres en estos mbitos laborales ligados
al cuidado del otro, y a la docencia como profesin histricamente tuvieron salarios y
tipos de trabajos ms precarios que los varones. Tambin los espacios de insercin laboral
en este campo, son, en muchos casos Organizaciones de la Sociedad Civil, fundaciones,
que si bien son reconocidas por el Estado como prestadoras de servicios, no siempre
cumplen con las reglas y protecciones laborales para quienes trabajan en ella.
La orientacin de la formacin brindada a los alumnos de la carrera de Hipoacusia
y Sordera es docente, por lo que se observa, en las egresadas, mayor confianza y
seguridad en todas las actividades y tareas referidas a la planificacin y enseanza en
instituciones de educacin especial; pero, por otro lado, se evidencia la necesidad de
profundizar, en el periodo de formacin inicial, sobre multidiscapacidad, integracin
escolar y rehabilitacin post-implante coclear.
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98
La Investigacin en un I.S.F.D.: Formacin Docente/Investigacin Educativa: de la lgica de

oficios diferentes a una propuesta que aspira a recuperar e integrar prcticas y procesos
escolares/acadmicos
Autores: Estela Moyano; Sonia Banegas; Daniel Mazzola; Alejandro Gonzlez; Ivana Layunta
Correos electrnicos: itilmoy@gmail.com; soniabanegas@gmail.com;
danielmazzola@hotmail.com; alelaucha_22@hotmail.com; ivana.layunta@hotmail.com;
Institucin de pertenencia: I.S.F.D. Escuela Normal Superior Dr. Agustn Garzn Agulla (ENSAGA)
hacer click en el enlace para volver al cuadro
El tema y el problema en su contexto
Nuestro problema de investigacin se vincula con la constitucin sociohistrica de la identidad

docente magisterial de formadores y estudiantes en un ISFD de la ciudad de Crdoba. Esta
construccin tiene como referente fundamental al Estado, cuyo discurso ideolgico configur
atributos de la imagen y la profesin del maestro, por ello resulta relevante exponer la
resignificacin
discursiva
oficial
en
las
prcticas
escolares.
El examen de la construccin de identidad de formadores y alumnos requiere adentrarnos en el
contexto institucional. All se conforman espacios de interaccin, de sociabilidad, se producen e
intercambian significados, en una trama de disputas, negociaciones y conflictos, que dan lugar a
nuevos reordenamientos y configuraciones en torno a la identidad profesional.
Nuestra propuesta aporta al estudio y reflexin sobre la construccin de identidad docente,
presente en las preocupaciones del ministerio de educacin de la nacin y de la provincia, que
consideran necesario configurar una institucionalizacin, en pos de avanzar en la construccin de
una identidad diferenciada. La problemtica de investigacin se encuadra en un enfoque socioantropolgico que interpreta la identidad profesional como una construccin social entre sujetos e
institucin, que interactan en contextos sociales e histricos estructurados. El diseo de
investigacin propuesto utilizar estrategias cualitativas y cuantitativas, triangulando la
informacin con la teora.
La institucin que es objeto de nuestro trabajo es la escuela Normal e Instituto Pedaggico,
fundados en 1941 bajo la direccin del Dr. Antonio Sobral y de la Prof. Luz Vieira Mendez.
La propuesta acadmica presentada, defini un particular perfil a esta institucin, porque fue una
escuela normal creada para la formacin de maestros, proyecto dentro del cual se contempl a la
primaria como Departamento de aplicacin, y se incluy a la investigacin como parte de sus
99
actividades
acadmicas,
algo
novedoso
para
la
poca.
Este modelo de escuela experimental como experiencia breve marc una impronta en el
imaginario social cordobs, que nos permite conectar escuela y formacin docente desde una
perspectiva que conjuga lo mejor del pasado en un presente donde se convoca a la configuracin
de un sistema formador con identidad propia.
En efecto, pensar la escuela y la formacin docente en la segunda dcada del siglo XXI implica
considerar a ambas como construcciones dinmicas. Entendemos que la formacin y la profesin
docente son prcticas que estn estrechamente relacionadas, vinculadas con proyectos sociales,
polticos y situadas histricamente. Son, en consecuencia, resultado de complejos y conflictivos
procesos. En esta lnea, entendemos la configuracin de la identidad docente como una
construccin inestable, cambiante, compuesta por mltiples dimensiones, atravesada por
temporalidades distintas, en cuyo devenir, desde la fundacin del sistema educativo argentino se
tejen cambios y permanencias, se enfrentan intereses y proyectos opuestos en contextos
democrticos interrumpidos por golpes militares a lo largo del siglo XX.
Nos interesa indagar cmo se constituye sociohistricamente la identidad docente en una escuela
normal de la ciudad de Crdoba a mediados del siglo XXI, las transformaciones ideolgicas en
torno a ella, las estrategias de profesionalizacin de sus miembros, la vinculacin de la profesin
magisterial con otros agentes como el Estado. Los avatares polticos vividos por la sociedad
argentina impactaron en la trayectoria de la institucin objeto de nuestro trabajo a pesar de sus
principios democrticos y la lgica acadmica plasmados en su fundacin. Los sucesivos golpes de
estado determinaron una primera intervencin en 1944 junto con el cese de sus docentes y una
segunda y definitiva en 1947 con la exoneracin de sus autoridades y profesores ms progresistas,
situacin que volvi a repetirse aos ms tarde.
Formacin Docente/Investigacin Educativa: la lgica de oficios diferentes
La concepcin que gui al grupo fundador de nuestra institucin, fue la creacin de organismos
docentes Instituto Pedaggico- que adems de sus tareas propias de atender a la formacin del
educador, cumplira las de investigacin cientfica de nuestra geografa y realidad social y espiritual
para preparar los planes de los nuevos planteos de la reforma25. Esta mirada que integr la
prctica investigativa al quehacer docente, difiere del actual Diseo Curricular. En efecto, su
lectura denota que se concibe a la investigacin y particularmente a la etnografa como una
herramienta al servicio de la prctica docente a lo largo de la formacin. Se deja de lado, en
consecuencia la investigacin como parte de la tarea acadmica de los profesores. Esto preocupa
25
Sobral, Viera Mndez (1949) Educacin Vocacional de la adolescencia y la formacin del maestro. Castelv,
Santa Fe, p.97.
100
porque se vuelve a introducir la separacin entre docencia e investigacin, como campos

escindidos del quehacer docente, entre produccin de conocimiento reservado a los
investigadores- y la reproduccin del conocimiento reservado a los profesores (Ortega, 2001: 14).
La tarea docente, posiciona a quienes la desarrollan, en relacin con el conocimiento, desde el
lugar del saber, de las respuestas acabadas en relacin con los cuerpos tericos cuyo conocimiento
es necesario dominar para formar a los alumnos. En tanto el trabajo de investigacin supone una
relacin diferente con respecto a la teora, porque implica situarse en el lugar de las preguntas, de
la falta de certezas en relacin con la bsqueda de un conocimiento que no est previamente
respondido por la teora (Banegas, Moyano, 2011).
La acefalia de la asignatura Investigacin educativa- considerada el complemento de la
formacin docente- reparte la investigacin entre saberes dispersos en diversos espacios
curriculares en el nuevo diseo curricular, sin encontrar an su destino certero.
Pensar y accionar un movimiento que conjugue la formacin docente y la investigacin educativa
al interior de los procesos de construccin de conocimiento resulta estimulante e incierto a la vez,
porque alimenta la reflexin crtica al interior de los equipos remozados por los nuevos bros
estudiantiles. An cuando consideramos que las condiciones en las que se desarrolla la
investigacin en los institutos no son las ideales, reconocemos el renovado apoyo a esta actividad
procedente del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), desde la nacin y en el mbito
provincial, por las iniciativas de la Direccin General de Educacin Superior (DGES). Es interesante
en esta reflexin, calibrar la importancia del respaldo institucional. No se trata de un dato menor,
ya que el reconocimiento por parte de los equipos directivos de las instituciones, del sentido y la
importancia de la investigacin en el seno de las mismas, es la clave que impulsa o frena el trabajo
de los equipos de investigacin al interior de los institutos.
Coincidimos con la mirada de Elena Achilli, al considerar que a investigar se aprende investigando,
al lado de un maestro, como en los viejos oficios medievales. Parte de nuestro desafo consiste en
integrar a los alumnos, convocndolos a formar parte de los equipos de investigacin para
embarcarse en una aventura de acceso al conocimiento por vas diferentes a las que marca la
escolarizacin. Esto supone malabares entre horas ctedra y horas de gestin para encontrar los
tiempos para las reuniones de lectura y discusin de materiales tericos, discusin de ideas,
decisiones metodolgicas y finalmente procesos de escritura que den cuenta de los avances
logrados.
Es este escenario de trabajo el que nos convoca cotidianamente a pensar en la institucin que
gestaron los reformistas, desde su distintivo federalismo poltico-ideolgico que construy una
identidad docente que perdura de manera mtica anclada en un orgullo de pertenencia. Quienes
encaramos esta tarea lo hacemos desde la conviccin que la construccin de conocimientos, que
supone un proceso de investigacin, implica encarar transformaciones en la formacin de
101
nuestros estudiantes26. Condiciones que requieren formular cambios que integren procesos
educativos que articulen la identidad fundacional con la que fue creada la institucin, con
propuestas que brinden una formacin de calidad acadmica27.
Formacin Docente/Investigacin Educativa: aportes para recuperar e integrar prcticas y

procesos institucionales/acadmicos
El desafo de esta tarea es cmo integrar el hacer de los equipos a la dinmica cotidiana de los
institutos, generando mecanismos de difusin y discusin de los informes, que constituyan
insumos importantes para el anlisis de las problemticas abordadas y la toma de decisiones
institucionales.
En este plano, si bien en nuestro I.F.S.D. an no se han institucionalizado mecanismos sistemticos
de socializacin de los trabajos de investigacin, hemos avanzado en su difusin con el apoyo de la
gestin directiva y a travs de la participacin de miembros del equipo de investigacin en
convocatorias de investigacin (desde 2008) y en diversas instancias de discusin y anlisis. Los
informes presentados han sido insumos considerados en la elaboracin de diversas acciones
institucionales. Podemos citar el informe de Evaluacin del Desarrollo Curricular elaborado en el
segundo cuatrimestre de 2012, la presentacin del P.M.I. 2012 (que avanza entre otros, en la
propuesta de recuperacin e integracin de la Biblioteca en los diferentes niveles), la recuperacin
del Museo de Ciencias Naturales para la escuela y su apertura a la comunidad, el diseo del
proyecto de trabajo para la Coordinacin, acompaando el trayecto formativo de los estudiantes
(2013). Por otra parte, el proyecto de Revista Institucional, Calidoscopio, integra una seccin
dedicada a la publicacin de reseas de investigacin.
En suma, la institucionalizacin de la investigacin educativa en los institutos de formacin
docente ha atravesado azarosas instancias, con avances y retrocesos, no obstante los cuales, se ha
instalado en los institutos como parte de la labor acadmica desarrollada por los profesores. Esto
no alcanza para considerarla como una prctica generalizada, ya que contina siendo una eleccin
26
Un anlisis del perfil de alumnos nos revel condiciones socioeconmicas vulnerables y escolaridad previa
deteriorada, en Banegas, Moyano (2009). La Formacin Docente: una aproximacin a las representaciones
sobre el magisterio. Contextos sociales, desafos institucionales.
27
La falta de jerarqua intelectual era una de las crticas del grupo fundador a las Escuelas Normales
Nacionales, por ello propusieron jerarquizar la profesin magisterial elevndola a una formacin de tipo
universitaria. En Sobral, Viera Mndez (1949) Educacin Vocacional de la adolescencia y la formacin del
maestro. Castelv, Santa Fe, p. 136.
102
por la que optan algunos docentes. La posibilidad de incorporar alumnos a los equipos de
investigacin, brinda una invalorable oportunidad de formar recursos humanos en esta actividad.
Consideramos importante generar acciones en la agenda ministerial para socializar los recorridos
de los investigadores que permitan el intercambio entre los institutos y de estos con las
universidades, entendiendo que el conocimiento es una construccin colectiva. Asimismo es
necesaria una tarea permanente al interior de las instituciones para que las producciones de los
equipos sean conocidas por toda la comunidad educativa, generando nuevos interrogantes e
impulsando permanentes bsquedas de conocimiento. De lo que estamos seguros es que la
investigacin abre interrogantes, problematiza situaciones, complejiza la mirada sobre la realidad
socioeducativa no para ofrecer soluciones, si para sentarnos a debatir a partir de nuevas
perspectivas, miradas, diagnsticos.
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Achilli, E. (1992). El Anlisis En Los Procesos De Investigacin Intensiva. Seminario Metodologa De

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Banegas, S. Moyano, E. (2009). La Formacin Docente: una aproximacin a las representaciones
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Sobral, A. Viera Mndez, L. (1949) Educacin Vocacional de la adolescencia y la formacin del
maestro. Castelv, Santa Fe.
103
Ttulo: La entrevista de autoconfrontacin: un dispositivo de anlisis para el estudio de

la construccin de autoridad en el marco de la relacin pedaggica.
Autoras: Felchlin, Silvia; Juri, Mara Isabel y Karlen, Mara Eugenia.
Correos
electrnicos:
silviafel@hotmail.com;
fliaromerojuri@yahoo.com.ar;
eugeniakarlen@gmail.com
Instituciones de pertenencia: IES N 21 Posta de San Martn (Dto Rosario- Prov. Santa
Fe) ; IES Dr. Domingo Cabred (Crdoba) e IES Colegio Superior San Martn (San
Francisco- Crdoba). hacer click en el enlace para volver al cuadro
Breve resea de investigacin

La presente comunicacin deriva de un Proyecto de investigacin ms amplio titulado: La
construccin de autoridad en el marco de la relacin pedaggica. Una experiencia de
investigacin en instituciones educativas del nivel secundario en Francia y Argentina. Dicho
proyecto se desarroll en el marco del Programa de Becas Saint Exupry INFD CD IUFM
de Francia (2010); especficamente en la Lnea de investigacin: La construccin de
autoridad en el marco de la relacin pedaggica.28
El propsito central que orient este Proyecto, tena por objeto generar conocimientos
situados sobre la construccin de la autoridad en prcticas pedaggicas de instituciones
educativas del nivel secundario en Francia y Argentina. En este sentido, se propona
describir, analizar y comprender los modos de construccin de autoridad que, en el
marco de la relacin pedaggica, promueven aprendizajes participativos en alumnos de
escuelas secundarias de Francia y Argentina (2010:2).
En tiempos de profundas transformaciones, en el marco de nuevas condiciones polticas,
sociales, histricas y subjetivas, nos vemos en el desafo de reconocer y leer las nuevas
condiciones, comprender nuestro tiempo y recrear formas de autoridad acordes con l
28
Cont con la coordinacin de la Dra Mara Beatriz Greco y Jean Charles Pettier, conformando el equipo los
siguientes profesores provenientes de diversos Institutos Superiores de Formacin Docente de nuestro pas:
Silvia Felchlin, Sergio Grabosky, Mara Isabel Juri, Mara Eugenia Karlen y Luisa Romano.
104
(Greco, 2011:43). Ello nos conduce a abrir interrogantes acerca del sentido poltico de la
relacin pedaggica, re-pensando el lugar de la autoridad en la enseanza.
Entendemos que relacin pedaggica y autoridad pedaggica no son sinnimos
aunque ambas se encuentran ntimamente relacionadas. En este sentido, consideramos
que el estudio de las relaciones pedaggicas se vincula al estudio de la posicin de
autoridad articulada con la enseanza.
Abordar la construccin de la posicin que requiere la autoridad de quien ensea,
demanda analizar en qu se sostiene dicha posicin, entendiendo que el trabajo de una
autoridad pedaggica -el que se realiza a travs del vnculo pedaggico al interior de las
instituciones educativas- nos
interpela y nos convoca hoy a reinventar el vnculo
educativo (Tizio, 2001).

Si analizamos los abordajes realizados en torno a la temtica de la autoridad pedaggica,
se advierte que ellos van desde posicionamientos tericos que asumen una mirada
nostlgica que busca recuperar una autoridad perdida, una autoridad que ya no es
pero que insiste en sostenerse (Greco, 2007:19), sin tomar noticias de que los escenarios
y los sujetos han cambiado de manera sustantiva; hasta aquellas perspectivas que,
partiendo del carcter complejo y nuevo que reviste hoy hablar de relacin pedaggica
y autoridad pedaggica, consideran que la autoridad no viene dada, ya no funciona por
delegacin simple como ocurra antes, hoy no se es reconocido como autoridad
simplemente a partir de un nombramiento (Zerbino, 2011:19).
Tal como lo plantean diferentes autores (DAllonnnes, 2008; Greco, 2007, 2010, 2011,
2012; Zerbino, 2011; entre otros), asumir una posicin de autoridad es el resultado de un
complejo trabajo de produccin. Es en esta ltima perspectiva en la que nos situamos en
el presente trabajo, entendiendo que la construccin de autoridad requiere
necesariamente de nuevas operaciones y movimientos en tiempos de profundas
transformaciones como los que nos toca vivir.
El camino recorrido en el presente estudio, nos permite situar la temtica de la
construccin de autoridad y la relacin pedaggica como una problemtica compleja, en
la que se entraman aspectos y dimensiones diversas: institucional, lingstica, relativa a la
105
formacin inicial y la construccin de las trayectorias formativas, relativa a la participacin

en procesos de enseanza y aprendizaje, as como tambin la dimensin referida a los
vnculos en contextos educativos; entre otras.
Por esta razn, y en funcin de los diversos recorridos e intereses particulares de los
integrantes del equipo para la realizacin del presente estudio, cada integrante se aboc
al tratamiento de una de dimensiones antes sealadas.
En esta oportunidad, nos interesa compartir algunas contribuciones del estudio realizado,
especficamente en lo que respecta a la perspectiva metodolgica asumida, analizando las
derivaciones posibles al momento de interpelar nuestras maneras habituales de pensar la
cuestin de la autoridad en el marco de la relacin pedaggica.
Atendiendo a la naturaleza compleja del problema estudiado fue necesario asumir en el
proceso de investigacin, un conjunto de decisiones desde una perspectiva metodolgica
compleja, evitando as posiciones simplificadoras que trabajan desde lgicas
reduccionistas o disyuntivas.
En el marco de las resoluciones metodolgicas adoptadas, decidimos trabajar con los
siguientes dispositivos de observacin de las prcticas docentes:
-
Dispositivos de observacin que nos permitieron acceder a las prcticas

constatadas, a partir de la observacin de clase con videoscopa.
Dispositivos que buscaban producir un discurso sobre la prctica docente;

permitiendo as, aproximarnos a las prcticas declaradas o comentadas, a partir
de la entrevista previa -a la observacin de clase- y la posterior entrevista de
autoconfrontacin.
Otros dispositivos de apoyo y/o complementarios con los anteriores- que

permitieron conocer el punto de vista de otros agentes sociales relevantes, a partir
de las entrevistas mantenidas con estudiantes de educacin secundaria, de la
formacin docente inicial y directivos.
Con anterioridad a la observacin de clase, mantuvimos una entrevista individual con cada
uno de los profesores involucrados en el presente estudio. Dichas entrevistas se realizaron
con un triple propsito: por un lado, tenan por objeto establecer un vnculo entre
106
profesor e investigador; explicitando en este marco, los sentidos que reviste en nuestra
investigacin la entrevista previa, la observacin de clase (con videoscopa) y la entrevista
de autoconfrontacin. Por otro lado, pretendan conocer su trayectoria formativa
docente, dando cuenta de su biografa personal formativa y abordando los motivosrazones/expectativas que primaron en la eleccin de la profesin.
Finalmente, tenan por objeto compartir con cada profesor las huellas de preparacin de
la clase a observar; analizando los diferentes parmetros de la situacin educativa que
propone a sus alumnos (Rickenmann, 2007:450): las anticipaciones que realiza el docente
respecto de la actividad conjunta a desarrollar con los alumnos, el estudio de las posibles
resoluciones de una actividad didctica, situar-contextualizar temporalmente el tema a
tratar en la clase, las reglas del juego, las expectativas, las mediaciones posibles, as
como tambin la caracterizacin del grupo de estudiantes de la clase a observar.
Debemos sealar que, en nuestro estudio, la entrevista previa se constituy en un espacio
de significativa importancia, en tanto la misma permiti atenuar el carcter evaluativo con
el que frecuentemente se liga la observacin en el mbito educativo.
Desarrollada la entrevista previa, se procedi a realizar la observacin de clase con
videoscopa. Das previos a la observacin, dialogamos con los estudiantes del curso a
observar a fin de informar acerca de los sentidos y propsitos de la misma.
El criterio con el que se seleccionaron las materias fue que abarcaran un amplio espectro
de asignaturas. El trabajo se realiz en aulas de primer y segundo ao, por cuanto se
consider que el paso de la escuela primaria a la secundaria poda constituir cambios en
cuanto al modo de relacin entre docentes y alumnos y al modo en que stos conciben la
autoridad, como as tambin, a la disposicin que mostraron los profesores para participar
en nuestra investigacin.
Por qu optamos por la observacin y registro de lo que acontece en el aula? Haciendo
foco en nuestra temtica, si tomamos en cuenta que estudiar las relaciones pedaggicas
se liga necesariamente al estudio de la posicin de autoridad articulada con la enseanza
(Greco, 2010:1), debemos necesariamente tomar en consideracin lo que acontece en el
espacio del aula, lo que efectivamente ocurre en la clase.
107
A modo de recaudo metodolgico y orientados por los enfoques tericos socioculturales y

situados, las observaciones de clases realizadas, no se consideraron como representativas
de las clases de tal o cual profesor, sino como la construccin de un momento, en el
marco de una situacin particular. O sea que, concebimos a las situaciones de clase a
observar, como singulares, temporalmente situadas, multi-direccionadas y objetivables.
Ellas dan cuenta de las prcticas constatadas y el registro de las mismas -flmico y la
transcripcin- se constituyeron en un material indispensable para la realizacin posterior
de las entrevistas de autoconfrontacin.
Caracterizar esta entrevista, supone considerar su intencin-enfoque clnico, en tanto la
misma se enmarca en la clnica de la actividad. En efecto, en ella se pone en primer
plano el anlisis de la actividad, por parte del sujeto involucrado; a posteriori, en situacin
de confrontacin. Tal como sostiene Theureau, es imposible conocer a priori la actividad
() de un actor desde el exterior, es decir, a partir de datos de observacin y grabaciones
de su comportamiento (Theureau, 2010: 7). En tanto la actividad comprende tambin lo
que no es observable, es de vital importancia considerar en el anlisis de la misma, la
actividad suspendida, impedida, lo que hubiera querido hacer; lo que pens hacer y su
relacin con lo que efectivamente hizo.
La entrevista de autoconfrontacin, posibilita al profesor volver sobre lo hecho,
pudiendo re-pensarlo junto a la necesaria mediacin de otro -investigador- que acompaa
dicho proceso. De esta manera, esta entrevista constituye un medio de prolongar la
actividad constructiva: Permite construir los sentidos de los eventos y entender lo que
pas () Pero el anlisis retrospectivo de la accin no se hace de modo espontneo y
natural. El anlisis de la actividad requiere de la mediacin de otro (Pastr, Mayen y
Vergnaud, 2006: 12).
En virtud de una decisin asumida al interior del equipo de investigacin, las entrevistas
de autoconfrontacin se realizaron en un primer momento a partir de la seleccin de
fragmento/s del registro flmico de la clase por parte de los investigadores y luego, en
funcin de la temtica abordada, se solicit al entrevistado que elija y comente un
108
momento de la clase en el que, desde su punto de vista, se puso en juego algo del orden
de la autoridad.
Entre los criterios asumidos para la realizacin de esta entrevista se tuvieron en cuenta:
criterios de distancia espacio-temporal (en tanto la misma se desarroll de manera no
inmediata a la observacin de la clase), as como tambin criterios ticos, contractuales y
sociopolticos (Theureau, 2010). La centracin estuvo puesta en captar lo ms
genuinamente posible el punto de vista del entrevistado, sin emitir opiniones, ni orientar
o direccionar las respuestas en un sentido particular, evitando realizar preguntas que
incluyeran por qu. Esto ltimo se liga con lo sealado por Rickenmann respecto a la
necesidad de evitar que el entrevistado produzca una racionalidad a posteriori en funcin
de la nueva situacin (la entrevista, el entrevistador y sus eventuales juicios)
(Rickenmann, 2011:15).
Nos interesa detenernos en este punto, en tanto, en el marco de la beca de formacin de
la que deriva la presente comunicacin, la entrevista de autoconfrontacin se constituy
para nosotros en un dispositivo de investigacin novedoso, siendo todo un desafo
comprender y dar cuenta de su naturaleza.
Si hacemos foco especficamente en la temtica que abordamos en el presente estudio,
la construccin de autoridad en el marco de la relacin pedaggica -y en torno a la cual
gir la entrevista de autoconfrontacin-, advertimos que la misma constituye una
problemtica que interpela y descubre al docente. Fue muy intenso lo que gener en los
profesores ver y comentar el fragmento de clase videograbado, reconocindose en las
imgenes, asumiendo una particular manera de entender el vnculo docente-alumno y su
lugar de autoridad.
Podemos decir que la autoconfrontacin se constituy en un recurso valioso para nuestra
investigacin ya que permiti -tanto para el investigador como para el entrevistado- hacer
visible aspectos no fcilmente observables relativos a la posicin de autoridad puesta en
juego en la dinmica de clase.
109
Asumir una posicin de autoridad es una cuestin que resulta problemtica para los
profesores que hoy se encuentran enseando. De ello dan cuenta ciertas tensionesdilemas puestos en evidencia en el desarrollo de la investigacin:
- Tensiones entre la concepcin explicitada por los profesores acerca de la autoridad en el
marco de las entrevistas realizadas y la posicin de autoridad efectivamente asumida en el
aula.
- Tensiones al interior de lo que cada uno piensa y asume en relacin a la autoridad, que
van entre la ilusin de dominio-sostenimiento de un orden, disciplinamiento y control
sobre el otro, a la posibilidad de promover experiencias habilitantes, de reconocimiento
del otro.
- Tensiones entre la posicin de autoridad puesta en juego en el aula y las posibilidades de
problematizar tal posicin en el marco de la entrevista de autoconfrontacin.
- Tensiones entre los modos de acompaamiento reconocidos por los estudiantes de la
formacin docente inicial como facilitadores de la construccin de una posicin de
autoridad y los modos de acompaamiento que encuentran ellos en los profesores de la
formacin docente inicial.
La
experiencia
de
investigacin
desarrollada
nos
permite
sealar
que
la
autoconfrontacin, en el mbito de la investigacin en educacin, es un importante

dispositivo con fines de conocimiento. Es nuestro inters seguir profundizando en las
potencialidades de la entrevista de autoconfrontacin cruzada, en tanto anticipamos que
la misma puede constituirse en un dispositivo de investigacin, anlisis y transformacin
de las prcticas.
Bibliografa
DAllonnes, R. M. (2008). El poder de los comienzos. Ensayo sobre la autoridad, Buenos
Aires: Amorrortu.
Felchlin, S.; Juri, M.; Grabosky, S.; Romano, L. y Karlen, M. E., (2010). Prediseo del
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110
autoridad en el marco de la relacin pedaggica. Directores: Greco, M. B. y

Pettier, J. Ch. Programa de Becas Saint- Exupery INFD- CD IUFM.
Fernndez, G. y Clot, Y. (2007). Entrevistas de auto-confrontacin: un mtodo en clnica
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Volume III | n1 | 2007 | pp. 15-19. Traduccin al espaol realizada por
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Greco, M. B. (2007). La autoridad (pedaggica) en cuestin. Una crtica al concepto de
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Greco, M. B. (2010). Relacin pedaggica y lugar de la autoridad (Escrito inaugural en el
marco del Programa de Becas Saint- Exupery INFD- CD IUFM).
Greco, M. B. (2011). Ficciones y versiones sobre la autoridad. Pensar la educacin en
tiempos de transformacin. En Doval, D. y Rattero, C. (comps.), Autoridad y
transmisin: nios y jvenes en la mira. Buenos Aires: Noveduc. Coleccin
Ensayos y Experiencias.
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Tizio, H. (coord.) (2001). Reinventar el vnculo educativo: aportes de la Pedagoga Social y
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Zerbino, M. (2011). El nio generalizado y la autoridad frente al minority report
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nios y jvenes en la mira. Buenos Aires: Noveduc. Coleccin Ensayos y
Experiencias.
112
Ttulo: Las prcticas de lectura y escritura de textos acadmicos en Primer ao del

Profesorado en Matemtica: Problemas y alternativas posibles.
Autores: Mara Eugenia Karlen, Sandra Caluva, Natalia Fabre, Silvana Romagnoli,
Roxana Biancciotti, Carolina Fogel y Melisa Gatti.
Correos electrnicos: eugeniakarlen@gmail.com, sandracaluva@gmail.com,
natigufa@hotmail.com, saromagnoli@gmail.com, roxanabianciotti@hotmail.com,
carolinaefogel@hotmail.com, meli_gatti@hotmail.com.ar
Institucin de pertenencia: Colegio Superior San Martn (San Francisco) hacer click en el
enlace para volver al cuadro
BREVE RESEA DE INVESTIGACIN

Gadamer dice muy bien que dos personas, aunque se enfrenten
al mismo acontecimiento, no hacen la misma experiencia
Y dice tambin que la experiencia no puede ahorrrsela
nadie, es decir, que nadie puede aprender de la experiencia de otro
a menos que esa experiencia sea de algn modo revivida.
(...) es un saber que no puede separarse del individuo
concreto en quien lo encarna
(Jorge Larrosa)
Nos interesa compartir en esta oportunidad algunos resultados derivados de un estudio,

que se desarroll en el marco de la convocatoria de Proyectos Concursables de
Investigacin pedaggica Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares- INFDMinisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2007), titulado: Las prcticas
de lectura y escritura de textos acadmicos en Primer ao del Profesorado en Matemtica:
Problemas y alternativas posibles.
Nos embarcamos en el desafo de dar cuenta de la experiencia que compartimos como
equipo de investigacin. Para nosotros, desafo en varios sentidos: en primer trmino
porque la experiencia tiene algo de inasible, no la podemos atrapar para transmitrsela a
otros, hay algo de la experiencia que se resiste a ser nombrado, capturado por el lenguaje.
En segundo lugar, porque la experiencia siempre es singular e interroga y atraviesa a cada
sujeto de manera particular. En tercer lugar, porque desde hace tiempo intentamos
promover/fortalecer la investigacin en nuestro instituto, en tanto que, como formador
113
de formadores, estamos convencidos de que ste debe constituirse no slo en un espacio

de transmisin de conocimientos, sino tambin en un mbito de produccin de
conocimientos.
Acerca del proceso de delimitacin del problema a investigar

Despus de varias idas y vueltas, de marchas y contramarchas en la difcil tarea de
delimitar un problema de investigacin que resulte significativo para la comunidad
educativa, centramos la mirada en nuestras preocupaciones como profesores, atendiendo
a problemticas recurrentes, compartidas por quienes formamos parte de nuestro
Instituto.
El foco se dirigi entonces a los ingresantes al Profesorado en E.G.B. 3 y Polimodal en
Matemtica. Analizando las condiciones de ingreso de los estudiantes al Profesorado, el
equipo docente expresaba una genuina preocupacin al respecto29.
Profesores de diferentes espacios curriculares manifestaban la existencia de dificultades
referidas a los procesos de lectura y escritura en los estudiantes, sealando que las
mismas inciden negativamente en el aprendizaje.
Los docentes constataban las dificultades que los estudiantes presentaban a la hora de
leer para aprender (Sol, 1997, p. 44). Dichos obstculos se presentaban tanto en lo
referido a lectura y produccin textual relacionados con el rea pedaggica como con lo
estrictamente disciplinar de la carrera. Las consecuencias de ello impactaban en los
resultados alcanzados en las instancias evaluativas, desercin en el primer ao de la
carrera o prolongacin de la misma, naturalizacin del problema, as como sentimientos
de fracaso y malestar entre estudiantes y profesores.
Con frecuencia, en la formacin docente se parte de un supuesto que toma como punto
de partida del planteo pedaggico a un sujeto de aprendizaje que ya alcanz niveles de
comprensin y prcticas de escritura elevados, los que les permitirn la comprensin y
29
Encuesta realizada al equipo docente del Profesorado en EGB 3 y Polimodal en Matemtica en el marco
del Proyecto de Mejoramiento Institucional para Institutos Superiores de Formacin Docente. Julio de 2007.
114
elaboracin de textos complejos, como los que se proponen al estudiante en el nivel de

educacin superior.
Sin embargo, y como advierten Fernndez y Carlino (2005):
la mayor parte de ellos no se ha constituido como sujeto protagnico en el acto
de leer para aprender (). Es posible advertir la dimensin social de esta
situacin: en los primeros aos de las carreras asistimos a deserciones masivas
luego del primer examen parcial. Comprender y redactar textos complejos son
una condicin que contribuye en forma decisiva a la permanencia y al xito
acadmico (p. 1).
Esta situacin problemtica, que se presentaba en el cotidiano institucional muchas veces
naturalizndose, se hizo claramente visible, necesitada de problematizacin.
Teniendo en cuenta lo planteado hasta aqu, en el presente estudio nos propusimos
arribar a un conocimiento exhaustivo acerca de las prcticas de lectura y escritura de los
estudiantes de Primer ao del Profesorado en Matemtica; analizando fortalezas,
problemas y dificultades vinculadas a dichas prcticas, considerando la incidencia que
ellas tienen -desde la perspectiva de estudiantes y profesores-, en el inicio de los estudios
de Nivel Superior. Consideramos relevante generar conocimientos sobre esta
problemtica, a fin de disear estrategias de intervencin tendientes a optimizar las
prcticas de lectura y escritura promovidas en el Instituto.
Los objetivos de la investigacin
Analizar las trayectorias previas de los estudiantes ingresantes al Profesorado en

EGB 3 y Polimodal en Matemtica en relacin con las prcticas de lectura y
escritura.
Identificar los aspectos en que se diferencian las prcticas de lectura y escritura

promovidas por la escuela secundaria de las favorecidas por el Instituto de
Formacin Docente, segn la perspectiva del estudiante ingresante.
115
Conocer el punto de vista de los ingresantes acerca de las fortalezas y debilidades

de sus prcticas de lectura y escritura y su incidencia en el desempeo acadmico
durante el Primer ao de sus estudios en el Instituto de Formacin docente.
Indagar las perspectivas de estudiantes ingresantes de Primer ao del Profesorado

en EGB 3 y Polimodal en Matemtica, referidas a los procesos de lectura y
escritura de textos acadmicos tanto en el rea disciplinar como pedaggica.
Explorar los problemas identificados por los docentes respecto de la interpretacin

y produccin de textos acadmicos en los estudiantes de Primer ao y analizar las
estrategias implementadas frente a las mismas.
Favorecer a partir de los resultados obtenidos, procesos de reflexin institucional

que promuevan acciones tendientes a optimizar los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Algunas consideraciones terico- metodolgicas

Advertimos que, en las ltimas dcadas, asistimos a una verdadera revolucin conceptual
en el terreno de los estudios realizados en torno a los procesos de lectura y escritura.
Numerosas son las investigaciones psicolingsticas y didcticas que dan cuenta de estos
procesos.
No obstante, centrndonos en la problemtica que aborda nuestro proyecto, constatamos
que son escasos los estudios en el mbito especfico de los Institutos Superiores de
Formacin Docente. Encontramos en el nivel superior algunos trabajos de investigacin
que se abocan al estudio de las prcticas de lectura y escritura especficamente en el
mbito universitario (vase, por ejemplo, Brunetti, Villa, Stancato, Subtil y Luque, 2004;
Ziperovich y Mercado, 2004; Carlino, 2004 y 2005; Fernndez y Carlino, 2005, entre otros).
Dichos estudios cuestionan la idea de que leer y escribir son quehaceres separados e
independientes del aprendizaje de cada disciplina y plantean la necesidad de que las
propuestas de enseanza contribuyan a la adquisicin de herramientas y al despliegue de
estrategias que favorezcan la apropiacin de los saberes especficos de las diferentes
disciplinas.
116
Estas investigaciones entienden a la lengua escrita como objeto de naturaleza

esencialmente social antes que escolar. El acceso a ella requiere de la presencia de
intrpretes, as como de la asistencia y participacin en prcticas sociales de lectura y
escritura. Este punto de vista conduce a los espacios formales de enseanza a un
profundo replanteo de sus prcticas y aporta conocimientos que pueden enriquecer los
diseos didcticos, investigacin didctica mediante.
Por ello, partimos de las siguientes consideraciones: Aprender a leer no es una
adquisicin que se realiza de una vez y para siempre. Por el contrario, es un complejo
proceso que puede enriquecerse y ampliarse constantemente. ste se prolonga durante
toda la vida, siendo el lector quien reconstruye el sentido del texto escrito, haciendo uso
de sus competencias lingsticas y de sus conocimientos previos. Por otro lado, leer para
estudiar en educacin Superior supone un complejo proceso que implica compartir las
interpretaciones propias de una comunidad especfica de lectores.
Concebimos que escribir no es resultado de un simple proceso de transcripcin de lo
oral a lo escrito. Como lo han mostrado numerosas investigaciones, escribir es una
actividad compleja a lo largo de la cual el escritor despliega mltiples acciones recursivas
al planificar, textualizar y revisar un texto. Por otro lado, para estudiar, no slo es
importante leer -como ya planteamos- sino tambin escribir, en tanto que la escritura
constituye una valiosa herramienta de organizacin del conocimiento.
Atendiendo a los objetivos propuestos, nos interes profundizar en el conocimiento de la

problemtica antes planteada en el contexto especfico de nuestro instituto. En
consecuencia, los instrumentos utilizados fueron los siguientes:
- Entrevistas semi-estructuradas a los estudiantes de Primer ao. El objeto de dichas

entrevistas fue conocer el punto de vista de los estudiantes acerca de las trayectorias con
que cada uno llegaba al instituto, con relacin a las prcticas de lectura y escritura,
analizando fortalezas y debilidades de stas y su incidencia en el desempeo acadmico
durante el Primer ao de sus estudios en el nivel de educacin superior; as como tambin
117
los problemas que les planteaban a los estudiantes la interpretacin y produccin de

textos acadmicos.
- Entrevistas semi-estructuradas a los docentes de Primer ao. Las mismas tuvieron por
finalidad conocer cules son los problemas que ellos identifican en la interpretacin y
produccin de textos acadmicos que realizan los estudiantes de Primer ao. Asimismo,
interes conocer las posibles causas que atribuyen a dichos problemas y analizar las
propuestas didcticas que implementan frente a las mismas.
- Encuestas semi-estructuradas a los estudiantes de Primer ao. Este instrumento se

utiliz hacia el final del ciclo lectivo 2008, con el objetivo de indagar, desde la mirada de
los estudiantes, las particularidades de las prcticas de lectura y escritura promovidas por
el Instituto Superior de Formacin Docente.
El anlisis de los datos obtenidos fue esencialmente cualitativo, en tanto nuestro inters
se centr en caracterizar las prcticas de lectura y escritura desde la perspectiva de los
actores protagonistas.
A modo de cierre: algunas contribuciones derivadas del presente estudio

Los resultados a los que arribamos en esta investigacin, contribuyen a una mejor
caracterizacin de los estudiantes -de Primer ao del Profesorado- en lo que respecta a
sus prcticas de lectura y escritura al momento de ingresar al Instituto Superior de
Formacin Docente.
Las escasas experiencias previas de lectura y escritura de textos acadmicos planteadas
por los ingresantes, muchas veces contrastan con el pre-requisito que sostienen las
prcticas de los docentes, segn el cual los estudiantes que ingresan a la educacin
superior deben saber leer y escribir. Desde esta visin, leer y escribir constituyen
actividades acabadas logradas o no- e independientes del aprendizaje de cada
disciplina.
118
En educacin superior, frecuentemente se descuida la enseanza de los procesos y

prcticas discursivas propias de las disciplinas. Asumir como contenido de enseanza los
usos de la lectura y la escritura en tanto instrumento de adquisicin de conocimientos
supone entender que estas prcticas deben estar presentes en las aulas y que para ello es
necesario destinar tiempo didctico, planificar situaciones que permitan compartir con los
estudiantes los problemas involucrados tanto en la lectura de textos difciles (Lerner,
2001) como en su produccin escrita.
Se torna imprescindible que consideremos la imperiosa necesidad de la alfabetizacin
acdemica que supone la adquisicin del conjunto de nociones y estrategias necesarias
para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de
produccin y anlisis de textos requeridas para aprender (Carlino, 2005, p. 13) en el
Instituto Superior de Formacin Docente.
Ello resulta imperioso, en tanto preocupa la percepcin que tienen los estudiantes acerca
de los factores implicados en sus dificultades al momento de afrontar la comprensin y
produccin de los textos propuestos en el nivel de educacin superior. Los estudiantes
atribuyen tales dificultades fundamentalmente a limitaciones personales. Ante esto, cabe
que retomemos el planteo de Carlino (2004) cuando nos convoca a preguntarnos acerca
del modo en que estamos implicados los docentes, las situaciones didcticas y las
condiciones institucionales en las dificultades que habitualmente se detectan en los
estudiantes.
Este trabajo constituye un punto de partida que permiti complejizar nuestra mirada y
habilitar otras bsquedas y posibilidades de accin superadoras. Ello nos invita a pensar el
lugar instituyente de la investigacin en el campo de la educacin y ms concretamente
en el mbito especfico de nuestro instituto, como un espacio de produccin que est
constantemente recrendose, a partir de las problemticas particulares que atraviesan a
los sujetos educativos.
Como ya lo expresamos, entendemos que constituy un punto de partida, en tanto
favoreci procesos de cambio institucional, al interior de diferentes espacios curriculares,
119
en los modos de acompaar a los estudiantes en la lectura y produccin de textos que se

proponen en nivel superior.
Habilit procesos de reflexin, debate y trabajo colaborativo no slo al interior del equipo
de investigacin, sino tambin con otros actores de la institucin. Promovi el desarrollo
de encuentros entre docentes, planteando en ellos la necesidad de re-pensar las
estrategias de enseanza y aprendizaje a fin de favorecer el trabajo en torno a la
complejidad y especificidad que revisten los procesos de lectura y escritura en el nivel de
educacin superior.
Favoreci la reformulacin y redefinicin de la Instancia de Ingreso a los Estudios en
Educacin Superior, destacando la necesidad de acompaar a los recin llegados al nivel
superior en el proceso de alfabetizacin acadmica. Ello supone, entre otras cosas,
brindarles herramientas para que se puedan apropiar y acercar a los textos de este nivel,
atravesados por las problemticas y especificidades de la disciplina para la cual se estn
formando. As, y tal como plantean Fernndez y Carlino (2005), el docente se convierte en
interpretante de la disciplina y al ocuparse de ensear a leer y escribir ayude a los
estudiantes a aprender.
Permiti comprender la importancia que tiene el docente en cuanto acompaante y gua
en los nuevos desafos que implica la lectura y escritura en el nivel superior, dejando atrs
la concepcin de que la preparacin para los estudios superiores se encuentra limitada al
perodo en el que se desarrolla el Curso de ingreso. Ello nos condujo a resaltar la
importancia del acompaamiento del docente en este proceso, durante todo la
trayectoria formativa de los estudiantes y, de manera especial, durante el primer ao de
sus estudios.
Por otra parte, fueron muchos y valiosos los aportes derivados del presente estudio, a la
conformacin/consolidacin de nuestro equipo de investigacin. Permiti revalorizar el
recorrido formativo y la experiencia de cada miembro del equipo enriquecindonos en un
espacio de trabajo colaborativo.
Entendemos que esta investigacin favoreci una mirada ms compleja de la realidad
institucional en la que nos encontramos co-implicados, permitindonos como docentes
120
re-pensar estrategias de enseanza y disear acciones tendientes a habilitar/ re-crear los

modos de recibir y acompaar a los estudiantes ingresantes al profesorado.
Bibliografa
Brunetti, P., Villa, M., Stancato, C. Subtil, C. & Luque, D. (2004). Escribir, un problema
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Carlino, P. (2004). Leer y escribir en la Universidad. En Textos en Contexto. Asociacin
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Ponencia presentada en el marco de las lV Jornadas de Investigacin en Educacin
Nuevas configuraciones sociales y Educacin: Sujetos, Instituciones y Prcticas.
Centro de Investigacin Mara Saleme de Burnichon Escuela de Ciencias de la
Educacin. Facultad de Filosofa y Humanidades. U.N.C. Crdoba, Argentina.
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Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
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universitario. Los procesos de pensamiento en la lectura y escritura. Ponencia en el
marco de las lV Jornadas de Encuentro Interdisciplinario Las Ciencias Sociales y
Humanas en Crdoba. Facultad de Filosofa y Humanidades. U.N.C., Crdoba,
Argentina.
121
Empata y formacin profesional: representaciones sociales sobre la enseanza del ingls como
lengua extranjera en el nivel medio
Delicia, Daro Daniel; Negrelli, Fabin; Acua, Carolina; Vera, Mara Eugenia
ifd_nssc@yahoo.com.ar
ISFD Nuestra Seora del Sagrado Corazn (Crdoba capital) hacer click en el enlace para volver
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1. Introduccin
En el presente trabajo, se exponen resultados parciales de una investigacin, impulsada y

avalada por la Direccin General de Educacin Superior de la Provincia de Crdoba30, la cual se
propuso caracterizar, en trminos de representaciones sociales (RS), los significados que los
estudiantes del profesorado de ingls del ISFD Nuestra Seora del Sagrado Corazn (ISFD NSSC)
atribuyen a la tarea docente en el nivel medio. Desde un enfoque cualitativo, se analizaron
cuestionarios y entrevistas que permitieron recoger material discursivo sobre las RS proyectadas al
mbito de la enseanza del ingls como lengua extranjera.
Aplicado al contexto educativo, el aparato conceptual de la teora de las RS (Moscovici,
1979; Jodelet, 1985; Abric, 2001) envuelve numerosas ventajas, en la medida en que habilita una
aproximacin a la subjetividad de los actores educativos. En el caso de los futuros docentes, esa
subjetividad puede pensarse en trminos de las actitudes hacia la profesin y, asimismo, en
trminos de las circunstancias particulares por las cuales tales actitudes se ven condicionadas.
As pues, las RS de los estudiantes del Profesorado en Ingls del ISFD NSSC son
visualizadas, esencialmente, en la construccin identitaria de ese grupo social frente a la escuela,
en la apropiacin y el ejercicio de las funciones docentes y en la concepcin de las futuras
prcticas de enseanza y aprendizaje de la lengua inglesa.
Considerar estas dimensiones de la subjetividad del profesor de ingls permiti
problematizar nuestro objeto de estudio y, con este fin, se formularon los siguientes
interrogantes: qu RS tienen los alumnos del ISFD NSSC sobre la enseanza de la lengua inglesa
30
Esta investigacin se desarroll en el marco de la II Convocatoria a proyectos concursables de

Investigacin Educativa 2011 de la provincia de Crdoba: Aportes de la investigacin educativa para el
fortalecimiento de la formacin inicial de docentes.
122
en el nivel medio? Cmo se valora la enseanza de este idioma en trminos de los rasgos del
docente y el rol que le ataen? Cules son las coordenadas que definen o van definiendo la
imagen de los futuros profesores de ingls respecto de sus futuras prcticas de enseanza?
Para responder estas preguntas, nos planteamos dos objetivos especficos, que son los
siguientes: 1) Describir la construccin de la identidad docente de ingls en estudiantes del ISFD
NSSC, y 2) Analizar el contexto y las condiciones que fundan las RS de esos sujetos sobre la
enseanza de la lengua inglesa en el nivel medio. A continuacin, describiremos los aspectos
terico-metodolgicos de la investigacin y los resultados obtenidos.
2. Referentes terico-conceptuales
Tal como seala Deschamps, en el rea educativa, las RS ofrecen un nuevo camino para la
explicacin de los mecanismos por los cuales factores propiamente sociales actan sobre el
proceso educativo e influyen en sus resultados (citado en Gilly, 2001, p. 321). Adems, permiten
acceder a una explicacin ms acabada sobre cmo funcionan las identidades y los conocimientos
socialmente construidos dentro de los diferentes mbitos de la educacin (Jodelet, 2003).
En este orden de ideas, como se indic ms arriba, la teora de las RS constituye una
herramienta propicia para comprender los sentidos asignados por los futuros profesores a la
enseanza de la lengua inglesa en el nivel medio.
Las RS son elaboraciones sociocognitivas (Moscovici, 1986) en las que se reconoce un
componente subjetivo y un componente social. El primero se relaciona con las caractersticas
psicolgicas y cognitivas de los sujetos de un grupo; el segundo, con la lgica especfica del
contexto socio-cultural donde las RS son interpretadas. Es decir, las RS son un conjunto de ideas o
saberes organizadores de la experiencia social, comunes a un grupo de individuos.
Segn Jodelet, las RS designan una forma de conocimiento elaborada socialmente y
compartida con un objetivo prctico que concurre a la construccin de una realidad comn para
un conjunto social (1989, p. 36). Por su parte, Moscovici (1981) las describe como un sistema de
creencias, una masa de conceptos, opiniones, actitudes, valoraciones, imgenes y explicaciones
que son producto de la vida cotidiana y se encuentran sustentadas y sustentan la comunicacin.
La definicin propuesta por Jodelet (1985) sintetiza claramente los rasgos de las RS, los
cuales se anan en la idea de concebirlas como una forma de pensamiento social:
El concepto de representacin social designa una forma de conocimiento especfico, el saber de

sentido comn, cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales
socialmente caracterizados. En sentido ms amplio, designa una forma de pensamiento social.
123
Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento prctico orientados hacia la

comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que tales,
presentan caractersticas especficas a nivel de la organizacin de los contenidos, las operaciones
mentales y la lgica.
La caracterizacin social de los contenidos o de los procesos de representaciones ha de referirse a
las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones
mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interaccin con el mundo y
los dems (1985, p. 474).
De acuerdo con el concepto anterior, las RS poseen un carcter contextualizado y

comunicable. Este ltimo rasgo supone que la elaboracin de significados colectivos puede
describirse a nivel de los discursos que circulan en un determinado mbito social. As pues, si el
objetivo es examinar la manera en que los estudiantes del ISFD NSSC construyen su identidad
docente, ser necesario hacer foco en su discurso, a fin de comprender cmo se configura el
sistema representacional sobre la enseanza de la lengua extranjera.
En ese marco, entendemos que la elaboracin de un sistema representacional se
encuentra en estrecha relacin con la funcin identitaria de las RS, esto es, con aquella que
permite salvaguardar la especificidad de un determinado grupo (Abric, 2001). Las RS dotan a los
sujetos de una unidad social e individualmente construida, la cual los coloca dentro un dominio
social identificado, y al mismo tiempo diferenciado, de otros dominios.
De tal modo, siguiendo la propuesta de Abric (2001), las RS se manifiestan a travs de los
atributos modlicos de un grupo y, por esta razn, sirven para resguardar la pertenencia de los
sujetos a este conjunto social.
En el contexto de este trabajo asumiremos la nocin de identidad como los rasgos
prototpicos del grupo docente de ingls y, en este sentido, entenderemos la identidad del
docente como un proceso constituido por un conjunto de representaciones profesionales que le
permiten reconocerse a s mismo y al mismo tiempo identificarse o diferenciarse de otros grupos
profesionales (Mazzitelli et al., 2009, p. 271).
3. Resoluciones metodolgicas
El diseo de esta investigacin responde al tipo no experimental, transeccional,

descriptivo. El enfoque, por su parte, es esencialmente cualitativo (Hernndez Sampieri et al.
2003). Participaron doce estudiantes, en su mayora mujeres, del 4. ao del Profesorado en Ingls
del ISFD NSSC (Crdoba capital).
124
Para recolectar los datos y triangularlos metodolgicamente, se emplearon cuatro

instrumentos: la historia de vida, los triz jerarquizados, el cuestionario y la entrevista
semiestructurada. Estas herramientas se orientaron a examinar las siguientes variables: 1) la
construccin identitaria de la docencia en ingls, 2) el contexto y las condiciones en que se
construye esa identidad.
En este trabajo ofrecemos el anlisis de la informacin obtenida por medio del
cuestionario y de la entrevista semiestructurada. Respecto de esta ltima, cabe aclarar que las
aplicaron dos investigadores entrenados, conforme a un guion o protocolo diseado ad hoc.
Se conform de esta manera un corpus discursivo que fue digitalizado y luego segmentado
en enunciados, esto es, en unidades de sentido que constituyen una manifestacin concreta y real
de la actividad verbal. A partir de estos enunciados, se generaron por induccin categoras
iniciales, que posteriormente se sintetizaron en otras ms refinadas (Hernndez Sampieri, 2003).
Es importante destacar que el tratamiento de la informacin se sistematiz en el marco de
una lectura cotejada del corpus, efectuada por dos subgrupos de investigadores, la cual permiti
ajustar las interpretaciones que emergieron.
4. Exposicin de los datos obtenidos
Rasgos y funciones del docente de ingls

El anlisis de los cuestionarios revel que un patrn predominante en la construccin de la
identidad del docente de ingls atae a la generacin de empata entre el profesor y los alumnos
por medio de la motivacin:
(a) Mi principal funcin como docente de ingls en la escuela media ser transmitir conocimientos de
manera inductiva para que los alumnos puedan construir su propio conocimiento. Adems, ser
una gua en su proceso de enseanza-aprendizaje. Un buen docente de ingls es aquel que
construye una excelente relacin con sus alumnos, los conoce, sabe acerca de sus debilidades y
125
fortalezas. Todo ello le posibilitar planear sus clases atendiendo a las necesidades de cada uno de
ellos [Participante N. 2]
(b) Mi principal funcin ser ser una mediadora entre la materia y los alumnos, ser orientadora y
facilitadora para que los alumnos puedan apropiarse del mayor conocimiento posible. Adems, ser
el poder ser motivadora para que ellos puedan entender que el ingls no es una asignatura para
unos pocos [Participante N. 3]
Es decir, la aplicacin de buenas estrategias didcticas, que parten de los intereses de los
estudiantes, caracteriza al profesor de ingls. De este modo, el docente se define en su funcin de
gua y orientador de los aprendizajes. Precisamente, la construccin de la identidad profesional
emerge en un esquema representacional que concierne a una praxis pedaggica sustentada en
una formacin didctica slida, de ah que el buen profesor de ingls sea el que se preocupa por
los mtodos, tcnicas y modos de enseanza de la lengua extranjera:
(c) Mi principal funcin como docente de ingls en la escuela media ser ensear el ingls como
lengua extranjera aplicando los diferentes mtodos y tcnicas aprendidas, durante los cuatro aos
de formacin, tratando, adems, de conectar los contenidos a ensear con los intereses de los
alumnos, segn la edad y el contexto [Participante N. 5]
(d) Un buen docente de ingls es aquel que incentiva a sus alumnos a aprender el idioma, a travs de
muchas estrategias y recursos (por ejemplo, libros, videos, canciones, etc.), y su utilidad en el
mundo actual [Participante N. 12]
Finalmente, la identidad se configura tambin en el plano de las responsabilidades

institucionales y sociales que le competen al profesor de ingls. La adaptacin al funcionamiento
de la escuela, as como las problemticas vinculadas al mbito personal de los alumnos son
factores que incumben al rol del docente:
(e) Mi principal funcin ser, en primer lugar, tratar de conocer a mis alumnos, el contexto
sociocultural al que pertenecen, si es necesario, crear hbitos de convivencia en el aula, y de
estudio, antes de compartir con ellos el saber que llevo: ingls [Participante N. 6]
(f) Mi funcin en la escuela media ser transmitir conocimiento, una cultura ajena, distinta a la
nuestra, tambin valores, comprometerme como docente en la escuela y con los alumnos, adems,
ensear ingls [Participante N. 10]
126
De esta manera, la prctica profesional se proyecta como un espacio de responsabilidad

institucional y social. La tarea docente excede la transmisin de conocimientos e implica, de
hecho, asumir una posicin tica y una clara concepcin del mundo y de la vida social. Todo
parece conjugarse con un componente afectivo-emocional y, por esta razn, el docente es
eficiente en la medida en que se asuma como participe e interventor en las mltiples dimensiones
de su quehacer.
Contexto y condiciones en que se construyen las RS

Segn los cuestionarios, la formacin obtenida en las prcticas de enseanza de la lengua
se delinea como el principal contexto en el cual se adquieren destrezas para el ejercicio de la
profesin (mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza). Del mismo modo, la correspondencia
ente lo afectivo y lo cognitivo, dentro del vnculo pedaggico, juega un rol preponderante en la
elaboracin del rol docente:
(g) Para ejercer importa tener las herramientas, es decir, los conocimientos de tcnicas y mtodos
educativos apropiados para involucrar a los alumnos, para motivarlos a aprender y para aprender
de la forma ms sencilla [Participante N. 8]
(h) Conocimientos tericos y de la prctica docente. Ambos son imprescindibles para estar preparados
y ejercitados para el mundo laboral de dar clases [Participante N. 12]
Por otra parte, los participantes conciben la dedicacin que implica ensear como un valor
primordial, adquirido a lo largo de sus trayectorias escolares. Es decir, ms all de los
conocimientos disciplinares, la docencia les significa un alto grado de compromiso social y de
dedicacin personal, lo que supone una fuerte vocacin de servicio:
(i) Nunca perder la pasin por ensear. Los docentes que ms recuerdo son aquellos que le ponan
fuego a las clases, y me sirvieron para saber leer a los profesores que entraban al aula vencidos y las
clases eran un desinfle total [Participante N. 6]
(j) He aprendido que para ser docente hay que tener vocacin, amar la profesin porque de esta
manera la transmisin de valores y conocimientos es mucho ms significativa [Participante N. 9]
Por ltimo, otros aspectos hallados, que definen el contexto de construccin de la

identidad docente, son: 1) el considerar que el Estado se comporta como un factor extrnseco a la
definicin de las prcticas de enseanza de la lengua extranjera, 2) la preocupacin por motivar al
127
alumno para que alcance conocimientos lingsticos, 3) la importancia de adoptar un mtodo

eclctico para desarrollar las macrohabilidades comunicativas (escritura, habla, escucha y lectura).
Las entrevistas: empata docente-alumno

Las entrevistas reportan mltiples significaciones acerca de lo que implica la enseanza de
ingls en la escuela media para los futuros docentes. Entre ellas se destacan la empata docentealumno, el rol profesional y la formacin didctica.
La empata docente-alumno es una categora que se presenta con frecuencia en los
discursos de los entrevistados:
(a) uno aprende que no solo est basada la clase en dar la gramtica *+ el alumno muchas veces
necesita que lo escuchen, cario y de esa forma dejar establecido el vnculo [Entrevista N. 7]
La empata se manifiesta a travs de un discurso tendiente a jerarquizar el valor de los

vnculos afectivos entre los participantes de la situacin didctica, pues la preocupacin gira en
torno del aprendizaje y el desarrollo de estrategias que le permitan al profesor establecer
proximidades interpersonales con los alumnos. As, el componente afectivo aparece como apoyo
de los procesos de enseanza-aprendizaje:
(b) llegar a los alumnos pero afectivamente que se cree una buena relacin interpersonal para que los
chicos se sientan tranquilos y libres para participar, que se lleven bien con el profesor [Entrevista
N. 5]
Lo anterior se encuentra estrechamente vinculado con las formas en que los futuros
docentes de ingls se reconocen actuando en el aula, de ah que factores relativos a la tarea y a la
idoneidad profesional aparezcan como definitorios del ser docente:
(c) primero que nada conocer la materia demostrar que sabemos la materia pero que tambin
(sabemos) como llegar a los alumnos *Entrevista N. 5+
Podemos observar que, asociadas a la idea de construccin del rol docente, surgen
representaciones que resaltan la importancia de la formacin en el idioma; sin embargo, hay una
marcada tendencia a equiparar formacin con desarrollo de vnculos con los futuros alumnos, lo
que se pone de relieve en afirmaciones como:
128
(d) yo creo que no s si van a salir [los alumnos] expertos en ingls. Lo que si trato, en base al ingls, es
que ellos puedan diferenciar, ser respetuosos de las costumbres propias y ajenas Para m eso es lo
ms importante, pero tambin no quita el hecho de lo afectivo. A los chicos, cuando se les llega
desde otro mbito y si trabajan de otra forma, tienen otro acercamiento al profesor [Entrevista N.
11]
Puede decirse, de acuerdo con la informacin relevada a travs de las entrevistas, que las
RS de los futuros profesores de ingls se basan en actitudes que intersectan el componente
afectivo y el cognitivo de la enseanza; en estos ejes, emerge la construccin del rol del docente.
5. A modo de conclusin
Hemos analizado en el marco de este trabajo las concepciones de los estudiantes del ISFD
NSSC sobre la enseanza de la lengua inglesa en el nivel medio. Para ello, recurrimos a la teora de
las RS como marco conceptual que brinda herramientas propicias para el estudio de dicho objeto.
Fundamentalmente, nos focalizamos en la funcin identitaria de las RS en tanto dimensin
ntimamente vinculada a la elaboracin de contenidos representacionales sobre el rol docente.
Dos ideas sustanciales sobresalieron en el anlisis de los datos: por una parte, la identidad
docente implica retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje, sostenindolo en un lazo
afectivo seguro. Por otra parte, supone facilitar los aprendizajes en el conocimiento de los modos
de enseanza de la lengua extranjera. Se infiere, por lo tanto, que los contenidos
representacionales de los participantes estn vertebrados en los ejes de la empata docentealumno y de la formacin en didctica de la lengua.
Aqu no hemos probado la relacin entre estos aspectos, dado que abordamos el estudio
del contenido representacional y no de su estructura; no obstante, es posible sugerir que la
categora referida al vnculo interpersonal revela informacin acerca de los propios alumnos de
nivel medio. Esta informacin podra vincularse con las mltiples necesidades que se piensan en
este grupo, de ah que los futuros docentes destaquen la importancia de aplicar variadas
estrategias didcticas para favorecer el aprendizaje de la lengua inglesa y, al mismo tiempo,
enfaticen la figura de un profesor de ingls que pueda llegar a los alumnos desde lo afectivo.
6. Referencias bibliogrficas
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130
Reflexiones, aportes y desafos para el desarrollo de la investigacin educativa entre los ISFD de
la provincia de Crdoba y la UNC. La experiencia de un Referente-Asesor.
Autor: Mgter Octavio Falconi

octaviofalconi@yahoo.com.ar
Escuela de Ciencias de la Educacin
Facultad de Filosofa y Humanidades (UNC) hacer click en el enlace para volver al cuadro.
En este texto se desarrollan algunas reflexiones acerca de la experiencia como referenteasesor, que realizara durante el ao 2012, junto con un equipo de investigacin perteneciente a
un ISFD de la Ciudad de Crdoba, el cual se constituy en funcin de la II Convocatoria a
proyectos concursables de Investigacin Educativa en la Provincia de Crdoba denominada
Aportes de la investigacin educativa para el fortalecimiento de la formacin inicial de docentes
2011. La problemtica abordada se inscribi en el rea Temtica: Problemticas vinculadas a la
enseanza y aprendizaje en los diferentes campos disciplinares.
Curiosamente, para comenzar el anlisis de la experiencia mencionada en el ttulo, es
necesario sealar, en un acto de honestidad, que mi actuacin como referente-asesor fue bastante
escueta. Al respecto, por una parte, siento cierta responsabilidad de mi parte de que haya sido as
y, por otra, tengo el sentimiento de que a pesar que propuse algunos canales de dilogo fui poco
consultado y demandado31. Para nada deseo que esta afirmacin se escuche como un reclamo,
por el contrario, tiene la pretensin de iniciar tanto un dilogo como un diagnstico con y de la
experiencia aludida (el cual coincide con el de otros/as colegas de la Escuela de Ciencias de la
Educacin ECE- de la FFyH, quienes tambin se desempearon en este rol-oficio32). Al respecto,
31
No obstante, considero que el encuentro de trabajo realizado entre el equipo y el referente-asesor fue de
una gran riqueza, de mutuo aprendizaje, en un clima de apertura y de confianza.
32
Al respecto, Francois Dubet (2006:354) seala que el rol refiere a las normativas y regulaciones que
organizan la tarea, mientras que el oficio refiere a los saberes tcnicos e instrumentales de la misma.
131
conocemos las condiciones de trabajo en el sistema educativo de todos nosotros los docentes. En
el volumen de tareas sin lmites precisos que tenemos que afrontar existen circunstancias
laborales que trascienden la voluntad individual los tan apelados latiguillos de la falta de
compromiso y/o responsabilidad, que muchas veces aparecen enunciados como soluciones a
algunos de los problemas del sistema educativo. Principios ticos que podemos acordar como
necesarios para orientar la accin personal, pero que requieren de una construccin colectiva a
travs de prcticas polticas que mejoren las condiciones de trabajo de la docencia y la
investigacin, no pudiendo quedar sujetas slo al arrojo, la entrega, la abnegacin y/o la vocacin
de individualidades aisladas sin un proyecto aglutinador.
Considero que la asociacin entre los equipos de investigacin y un asesor externo
requiere de un contrato de trabajo, en tanto protocolo con etapas y procedimientos
previamente establecidos, que formalicen un vnculo laboral, que le otorgue regulaciones, para
que de tal manera los momentos para las tareas sean comunes, pblicos y objetivados y favorezca
la concurrencia de esfuerzos y potencien la produccin de conocimiento a travs de la
investigacin educativa. En este sentido, una primera herramienta que se puede utilizar para
organizar estos encuentros de trabajo conjunto y concertado son los momentos del proceso de
investigacin propuestos por Susana Garcia Salord y Liliana Vanella (1992): 1) El planteamiento
del problema como la definicin previa del objeto de estudio como construccin terica provisoria
objetivos, hiptesis, marco terico, antecedentes de indagacin- 2) La definicin de la
metodologa, las herramientas y el trabajo de recoleccin de datos 3) El rearmar el objeto de
estudio y clasificar la informacin y 4) el trabajo de escritura analtica de recreacin terica y/o
los hallazgos.
En esta oportunidad, me focalizar, principalmente, en la primera de estas tareas/etapas,
en tanto que considero un aspecto central a resolver en el contrato de trabajo asociado, la
cuestin de la construccin del problema de investigacin. Se supone primordial esta instancia en
razn que permite iniciar el proceso de manera conjunta construyendo condiciones favorables. En
efecto, para elaborar y comprender un problema se requiere del espacio y el tiempo de la
Dimensiones de las condiciones del trabajo y la labor del referente-asesor que se analizan en el presente
escrito; aunque lejos se encuentra este ltimo de abordar las mltiples aristas que se encuentran implicadas
en las mismas.
132
intersubjetividad de los participantes en el espacio/momento que se denomina la cocina de la

investigacin, en tanto que permite colectivamente palpitar, cavilar y experimentar desde un
comienzo los desafos, obstculos y metas intelectuales implicadas en un trabajo de indagacin en
torno a un objeto de estudio. Lo cual debera tener dos consecuencias favorables, por un lado,
potenciar los desarrollos de la produccin de conocimiento de los equipos de investigacin y, por
otro, fortalecer la tarea y figura del referente-asesor. Por el contrario, la condicin de extranjera
en la que an queda posicionado el referente-asesor debilita el involucramiento y los detalles que
se ponen en juego en esta instancia fundamental del proceso investigativo.
Mi parecer es que la participacin del referente-asesor en la creacin de un problema de
investigacin ayudara a resolver una dificultad que he observado en los equipos: cierta tendencia
a desarrollar estudios de modo endogmico a las propias instituciones de formacin docente en
las cuales sus integrantes se desempean como docentes. Lo cual se constituye en una limitante
para la imprescindible construccin de toma de distancia cuando se indagan las prcticas en y de
la propia institucin. Como define Pierre Bourdieu y otros (1975) se necesita de la construccin
del extraamiento con respecto al objeto a indagar. Los intereses, valoraciones y juicios se
pueden constituir en obstculos importantes a la hora de producir conocimiento. No es que se
considere imposible sortear esos obstculos existen en cualquier otra investigacin-, sin embargo
son difciles de evitar cuando uno investiga la institucin donde trabaja como docente, en razn de
la cercana e involucramiento con los problemas prcticos abordados, que se inscriben en un
campo de poder e inters social. Una de las razones principales de este fenmeno es que emerge
el debe ser de la docencia, el propio y el de los otros; una dimensin constitutiva del campo de
la racionalidad y la intervencin pedaggica33. Cuestin que se potencia, sobre todo, cuando se es
investigador novel.
33
Vinculado a esta cuestin es interesante recuperar las orientaciones pronunciadas por la titular del INFD,
Ins Cappellacci, durante el acto inaugural de la Jornada de Intercambio de Experiencias de Investigacin
Educativa realizada el 10 de mayo de 2013 en el Instituto Superior Carlos A. Leguizamn el cual fue el
primer motivo de este texto-, donde hizo referencia, por una parte, a evitar la intencin de comprobacin
de hiptesis construidas (previamente) en el proceso de investigacin y, por otra, que por lo general va de la
mano de aquella intencin, tratar de construir problemas de investigacin para encontrar respuestas o
mejoras prcticas inmediatamente aplicables dentro de los ISFD.
133
Por lo tanto, un imperativo a estas premisas es que considero necesario debatir, por una
parte, acerca de la conveniencia de la participacin de los referentes-asesores en el momento de la
elaboracin de los problemas de investigacin y, por otra, el de la pertinencia de efectuar las
indagaciones, por parte de los equipos, sobre las prcticas educativas de la propia institucin de
pertenencia. La breve experiencia en la que se particip indica que la construccin del problema de
investigacin se constituye a partir de una serie de presupuestos inadvertidos que requieren,
posteriormente, para la tarea del referente, desandarlos y desanudarlos para que no se conviertan
en serios obstculos epistemolgicos; los cuales seran analizables y salvables a partir de un
trabajo conjunto previo.
En este sentido, un aspecto que me parece importante para pensar y avanzar en esta
direccin (cuestin que se viene analizando en la ECE - FFyH desde que surge la convocatoria) es la
necesidad de conformar, desde los inicios de la tarea, equipos mixtos de investigacin entre los
miembros de los ISFD y la Universidad (que en algunas Universidades del interior provincial se est
intentando transitar en esta direccin). Un argumento para abonar el posible beneficio de
concertar esta accin conjunta interinstitucional emerge igualmente de lo planteado previamente
acerca de lo imperioso de modificar la buena voluntad de las partes para que se produzcan los
encuentros de asesoramiento trmino que para el caso me resulta imprescindible superar
Por qu me parece importante este aspecto de la conformacin de equipos mixtos de
trabajo investigativo? Porque como se expres, la acotada experiencia como referente-asesor me
dicta que esta figura podra alcanzar una mayor potencialidad si fuera parte de un equipo de
investigacin mixto. Caso contrario, la identidad que se construye es la de una figura extraa,
extranjera y externa (aunque quizs no imposible de reformular).
Sin embargo, y mientras transitemos este camino de posibles cambios, quiero subrayar
que celebro este primer intento de acercamiento y trabajo asociado a travs de esta figura,
especie de consultor externo. En ello, reconozco el esfuerzo que ha significado concretar el
encuentro, en determinadas condiciones institucionales, entre los actores de los ISFD y los de las
Universidades en trminos formales para la investigacin (que para el caso de algunos colegas
desarrollan ambas identidades). Tambin rescato, el inventar una posicin, un rol y un oficio a
travs de la concrecin de un trabajo conjunto, que por ms exiguo que haya sido, ha permitido
comenzar a transitar un vnculo y un encuentro en espacios para la reflexin acerca de los
134
interrogantes y la construccin de conocimiento que todava necesitamos desarrollar en y para la

Formacin Docente. Por ltimo, y de singular importancia, la apuesta al crecimiento de la
investigacin educativa en los ISFD.
Desde otro punto de vista, la riqueza de esta propuesta de trabajo y de produccin de
conocimiento conjunta que se viene transitando entre la DGES- ISFD y UNC-FFyH-ECE contribuye a
desarrollar y mejorar la tarea extensionista de la Universidad y de quienes nos desempeamos en
ella. La Extensin se constituye as en una responsabilidad, en tanto respuesta a la obligacin de la
Universidad, de compartir saberes acuados y desarrollados en ella como un derecho social y
cultural de la comunidad que la alberga y que sta habita como una de sus instituciones
integrantes. De este modo, el conjunto social se constituye en legtimo beneficiario de estos
saberes y sus desarrollos tecnolgicos. Pero, tambin, es la oportunidad de los universitarios de
aprender, ampliar, ajustar y precisar sus saberes, herramientas y dispositivos de intervencin e
investigacin, contribuyendo, junto con otros, a resolver las necesidades y problemticas de su
entorno. Es en esta dinmica social y cultural donde considero que se inscribe y se constituye la
creacin de la figura del referente-asesor. Identidad-oficio que ha sido posible, como seale,
debido a la apertura, por medio de acuerdos interinstitucionales entre la Direccin General de
Educacin Superior del Ministerio de Educacin del Gobierno Provincial, que tienen a su cargo la
elaboracin de polticas pblicas para la Formacin Docente en esta Jurisdiccin y la Facultad de
Filosofa y Humanidades, particularmente, la Escuela de Ciencias de la Educacin, convocada a
reflexionar, mejorar e intervenir en dichas polticas. No obstante, considero preciso subrayar, que
son de superlativa importancia las apuestas de los actores individuales, pertenecientes a ambas
instituciones, que han permitido que este proyecto pueda llevarse a cabo y sostenerse. Asimismo,
esta tarea coincide, no casualmente, con las acciones puestas en marcha en los ltimos aos por
una gestin de la UNC que ha venido ampliando y profundizando una poltica que abona un
genuino y productivo vnculo entre la Universidad, el Estado-Gobierno y la Sociedad.34
34
Es pertinente sealar la promocin y desarrollo que ha significado a este respecto las acciones del
Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) del Ministerio de Educacin de la Nacin.
135
A modo de conclusin y sntesis, considero, como se seal, que mientras transitemos

este camino y construyamos los espacios interinstitucionales para su ampliacin y pertinencia se
hace necesario debatir y definir el contrato de vinculacin entre los equipos de investigacin de
los ISFD y el referente asesor. Por una parte, con el objetivo de lograr una concertacin de
procedimientos de trabajo, y elaborar, de manera colaborativa, los problemas de investigacin a
abordar, en direccin a que la reflexin conjunta aporte a la profundizacin del conocimiento
acerca de las aristas, procesos y prcticas de la Formacin Docente inicial y continua. Por otra,
para contribuir a dar identidad y definicin a los rasgos laborales de esta nueva figura institucional
(que paradjicamente su identidad se construye por estar entre instituciones, en su cualidad de
nexo).
En este marco propositivo, se visualiza tambin como necesario construir un mapa de
problemas y mbitos de investigacin de la Formacin Docente (en el cual se encuentren
visibilizados los diferentes actores del sistema educativo que su accionar involucra: equipos
ministeriales, supervisores, directivos, docentes de diferentes niveles o formaciones inicial y en
servicio-, entre muchos otros). En este sentido, el objetivo que se persigue con la elaboracin de
este esquema del territorio de la Formacin Docente es que podamos construir y proponer lneas
y dimensiones de investigacin prioritarias en funcin de la ampliacin y profundizacin de su
conocimiento. Cuestin que, por el contrario a lo que se podra suponer, no limita la creatividad y
la innovacin en la formulacin de los problemas a estudiar sino que precisa sus propsitos y
posibles resultantes, al ubicarlos en las coordenadas de las definiciones y metas de un conjunto de
polticas estatales. Para que de este modo, el esfuerzo conjunto emprendido pueda constituirse en
un aporte al saber acerca de los dispositivos de la Formacin Docente, sus modos de
funcionamiento, las prcticas que acontecen en su nombre, los sujetos y las subjetividades que
configuran y habilitan, y las instituciones mbitos donde se desarrollan.
Bibliografa
Bourdieu, Pierre; Chamboderon, y J.C. Passeron, (1975) El oficio del socilogo. Siglo XXI. Mxico.
Cap. Introduccin: epistemologa y metodologa y La ruptura
136
Dubet, Francois, (2006). El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la

modernidad. Barcelona: Gedisa.
Garca Salord, Susana y Liliana Vanella, (1997). Normas y valores en el saln de clases. Siglo XXI
editores. Mxico. Cap. Introduccin.
137
Ttulo: Entre el pensar, el decir y el hacer Representaciones de los docentes de Ciencias

Sociales sobre el pasado reciente y su posibilidad didctica en el Segundo Ciclo del Nivel
Primario
Autores: BERTOLA, Celma - BRARDA, Fabiana - BRICCA, Daniel - ESCUDERO, Eduardo VOGLER, Mara Araceli.
Correo electrnico: escnormalsuperior@hotmail.com
Pertenencia institucional: Escuela Normal Superior Jos Manuel Estrada (Alcira -Gigena-,
Crdoba). hacer click en el enlace para volver al cuadro.
Presentacin
En el marco de la II Convocatoria a proyectos concursables de Investigacin

Educativa 2012 en la provincia de Crdoba,35 hemos desarrollado una investigacin
destinada a conocer las representaciones de los docentes de Nivel Primario sobre el
pasado reciente de la Argentina y sus posibilidades didcticas, dada su reciente
incorporacin en los diseos curriculares de ese nivel. Atendiendo a la necesidad de
problematizar las prcticas ulicas e institucionales sobre la temtica y ante los escasos
antecedentes registrados sobre estudios especficos en el Nivel Primario, exploramos un
territorio lleno de significados cruzados y conflictivos por la memoria sobre la ltima
dictadura militar y el pasado reciente.
Hablar del pasado reciente en la escuela implica dar rienda suelta a una inacabada
amalgama de excusas y afonas que impiden la factibilidad. Parece ser el no de una
pedagoga del silencio, dispuesta a vencer el rival de la poltica. Mientras en los mbitos
acadmicos la produccin de conocimientos creci paulatinamente, observamos que esos
aportes no fueron aprehendidos por quienes estn encargados de proponer en las
escuelas y ms especficamente en sus aulas, una mirada comprometida, crtica y situada
del proceso histrico social comnmente denominado la ltima dictadura.
35
Resolucin N 0690/2011, Direccin General de Educacin Superior Secretaria de Educacin

Ministerio de Educacin - Gobierno de la Provincia de Crdoba. Proyecto Aprobado: Entre el
pensar, el decir y el hacer Representaciones de los docentes de Ciencias Sociales sobre el pasado
reciente y su posibilidad didctica en el Segundo Ciclo del Nivel Primario.
138
En particular, como equipo interesado en la didctica del pasado reciente, de

acuerdo a los desafos y problemticas emergentes, en este trabajo de indagacin
exploratoria nos interes identificar las concepciones y representaciones sociales de los
docentes de Ciencias Sociales del Segundo Ciclo de la Educacin Primaria, de las escuelas
del rea de influencia del ISFD Jos Manuel Estrada de Alcira Gigena.
Esta tarea nos llev a documentar, mediante entrevistas y dinmicas de trabajo en
36
grupo, las concepciones que forman parte de las representaciones sociales de los
docentes informantes y luego analizar las creencias, valores, opiniones y sus elementos
culturales e ideolgicos constitutivos. Consideramos a las representaciones sociales como
el producto de la interaccin de varias representaciones individuales y como ms que la
mera suma de las mismas. Esta nocin se ampla con lo que propone Vasilachis al afirmar
que las representaciones se: crean para interpretar el mundo, para reflexionar sobre su
propia situacin y la de los dems (Vasilachis, 1993: 301). Y como ha inscripto a raz de
sus investigaciones Karina Kaplan, estas representaciones no son totalmente conscientes
para los sujetos, dado que funcionan a un nivel implcito y son interiorizadas por los
sujetos en los contextos en los que actan e interactan: Es preciso, por tanto, rastrear el
conocimiento de los maestros y sus visiones en dos niveles de anlisis: sus definiciones e
ideas conscientes, sistemticas y explcitas, y sus concepciones de sentido comn ()
(Kaplan, 2007: 40).
En el apartado que sigue relataremos el camino recorrido y daremos cuenta de las
conclusiones a que hemos arribado. La experiencia abri paso para acceder a una realidad
poco manifiesta y, con ello, advertir perplejidades, contradicciones y diversas formas de
posicionamiento en los espacios de intercambio. Los encuentros propuestos y
desarrollados llevaron a reflexiones, replanteos y valoraciones que promueven
desequilibrios y rupturas. En este sentido, esperamos que el trabajo provoque a futuro, en
estos docentes de la enseanza primaria, una movilizacin que repercuta no slo en su
36
Se desarrollaron estrategias metodolgicas de tipo cualitativas, teniendo como universo una

totalidad de 6 (seis) escuelas rurales y 3 (tres) urbanas del mbito de influencia de ISFD Jos
Manuel Estrada de Alcira Gigena. La poblacin, en tanto, se correspondi con el total de los/las
docentes que dicta clases de Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo del nivel primario en las
escuelas asociadas y sus nucleadas. En primer lugar se llev a cabo una serie de entrevistas
personales conformadas por dos preguntas abiertas, de carcter exploratorio. Luego de esta
primera instancia de relevamiento de datos, a partir de un acuerdo previo, el equipo planific una
segunda actividad, que consisti en un encuentro grupal en el que se implement la modalidad de
taller. Con posterioridad, en un segundo Taller se llev a cabo la resolucin de un instrumento
llamado Cuestionario Q-sort, que permite obtener informacin jerarquizada sobre los temas
centrales a investigar; con una escala gradual que posibilita determinar valoraciones.
139
labor ulica e institucional sino que tambin trascienda en un definido compromiso

poltico.
El camino recorrido, el conocimiento compartido
En general, los informantes acuden al terrorismo de Estado reconstruyendo

memorias familiares, mediadas por el entorno sociocultural y econmico cercano.37 Las
historias personales median en las representaciones que se verbalizan. En varias de las
informantes, el supuesto desconocimiento de la etapa histrica en cuestin reposa en el
grupo etario del que formaron parte durante la dictadura: Bueno, durante la ltima
dictadura militar yo eraaaa bastante nia, entonces por ah eee Imgenes puntuales de
ese tiempo no tengo. Otra informante arriesga: fue una poca complicada por lo que
uno escuch, no me toc... no haba nacido.
El abanico de valoraciones se compone de voces diferentes, desde aquellas que
resaltan las bondades del rgimen militar: ...Estbamos acostumbrados a la dictadura,
en realidad no lo vivamos como algo malo () con crmenes, robos, todo eso y mucha
gente mayor te dice: si estuvieran los militares, esto no pasara (); a otras miradas que
asumen la crtica a partir de la histria desde el presente: como algo muy feo, muy
doloroso, muy ehh terrorfico en contra de la Constitucin, creo que fue una forma de
organizarnos que nos quit todo, nos encaden.
La conflictividad de sentidos contrapuestos es asumida tambin en estos trminos:
Depende del lado que se escuche: Se escucha del lado de los abuelos, de los paps .Ah! Que vuelvan los militares-. () Ahora, si lo escuchs desde otro punto de vista,
dicen que no, que lo que hicieron los militares estuvo mal, que hubo desaparecidos, que
hubo represin.
Varios de los docentes consideran, a su vez, que se est saturando el tratamiento
de esta temtica. En tal sentido, las actuales decisiones de Estado, aparecidas a partir del
tiempo poltico de Nstor Kirchner, son vistas con cautela: Me parece que estn haciendo
hincapi constantemente no queda como algo olvidado Pero mucho no conozco,
mucho ms no conozco. Algunas de las informantes consideran tambin que se reciben
37
Las docentes allegadas al mbito rural, por ejemplo, se hicieron eco de la posicin del campo
frente a las polticas estatales, reproduciendo discursos establecidos por grupos hegemnicos de
su contexto prximo.
140
bajadas por ejemplo a nivel institucional () esas bajadas fuertes como que hay que
hacer que hay que hacer ehhhhh lo que ellos pretenden.
Acusan nuestras informantes, con frecuencia, un forzoso recorte de la historia,
cuando dicen que: se muestra lo que se quiere mostrar, que se Muestra la parte rosa
de la historia. Viste? Cuentan... Mir, pas sto, hubo desaparecidos y faltan los nietos,
falta sto... () No te cuentan, a lo mejor lo bueno que pudo haber tenido, porque yo creo
que todo tiene su parte fea y tiene algo bueno... y no me estoy refiriendo a los
desaparecidos necesariamente, pero por lo menos se poda salir a la calle () Y si vos
trabajabas, ganabas, comas y te mantenas. Y si no lo hacas, nadie te lo regalaba, que es
lo que estoy en contra ahora.
El supuesto recorte histrico, es visto como una interesada poltica de la historia,
afn al gobierno de turno: () a nivel estado que ehh se estn utilizando herramientas y
discursos que ehh conllevan ideas polticas y una intencin muy marcada para influenciar
en la sociedad. Creo que hay gente que es utilizada para transmitir un determinado
mensaje que se quiere dar de la dictadura y es oportunista. El estado en este momento
me parece que es oportunista.
En el transcurso de la investigacin, se enuncia la supuesta complejidad o, a veces,
la imposibilidad de ensear el pasado reciente en la escuela primaria, tanto sea por la falta
de formacin de los docentes, el temor por la mirada de los otros, la incapacidad de los
nios de conocer ese fragmento de la historia, o el carcter eminentemente subjetivo
de la problemtica. En relacin con lo primero, resulta ilustrativo: en la formacin es
como que no te hablaron de sto entonces cuando apareci esta conmemoracin del da
de la Memoria, la Verdad y la Justicia, es como que uno no est preparado, ni siquiera est
claro. La misma informante arriesga una interpretacin: no todo el mundo est con la
misma predisposicin, no todo el mundo est dispuesto a hablar del tema.
Para identificar las concepciones subyacentes de los docentes sobre el pasado
reciente de la Argentina y su enseanza en el Nivel Primario, se plantearon tres preguntas
medulares: Por qu como docentes deberamos conocer y/o ampliar el conocimiento del
pasado reciente de nuestro pas?, Cmo debe proponerse la relacin entre el pasado y el
presente? y Cmo consideran que sera necesario ensear el pasado reciente de nuestro
pas en la escuela primaria?
En primer lugar, aparece como acuerdo en las docentes, que el conocimiento del
pasado reciente posibilita la participacin en debates actuales y la explicacin del
presente. De este punto, se puede inferir que se privilegia la relacin pasado-presente,
sin tener en cuenta el horizonte del futuro como componente de la configuracin
temporal de la modernidad. Se hace evidente el presentismo, como fruto de la formacin
141
docente tras la recuperacin de la democracia en la Argentina de los 80 y 90 y

enmarcada en el contexto neoliberal.
La mayora de las docentes no tienen en cuenta que el pasado es un componente
que permite tambin el abordaje proyectivo del futuro. Sostienen que el pasado explica el
presente, clausurando la visin del hombre en sociedad como sujeto poltico. En
referencia al mismo interrogante, los referentes coinciden en una serie de dudas y no
logran posicionamiento alguno cuando se explicitan las siguientes tres proposiciones:
Marca un eterno y abusivo retorno al pasado; Complica su transmisin a los nios;
Construye un mundo mejor para los estudiantes. LOS entrevistados sealan que la
poltica de memoria llevada adelante por los ltimos gobiernos direccionan y sesgan la
presencia del pasado reciente en las escuelas.
Son esos mismos docentes los que no estn ni en acuerdo ni en desacuerdo con
respecto a que, conocer el pasado reciente, conlleve un eterno y abusivo retorno. Del
mismo modo, es que no hay posicionamiento sobre la complejidad del acto de transmitir a
los estudiantes de escuelas primarias ese mismo pasado. Desde los inicios de las
actividades de investigacin, se ha observado como constante la reticencia de las
maestras cuando plantean la supuesta dificultad de los nios para aprehender acerca
del pasado reciente. En el mismo sentido, no alcanzan a marcar una posicin ante la
consideracin de que el conocimiento del pasado reciente aporte o no a la construccin
de un mundo mejor para los estudiantes. Nuevamente desaparece el futuro y emerge el
prejuicio encubierto por la duda.
Tampoco hubo acuerdo al considerar que la experiencia del pasado reciente, vista
en perspectiva, asegurar la definitiva vigencia de la democracia y una dinmica social
desafectada de la censura, la represin y la violacin de los derechos humanos; sea por la
recuperacin positiva, reivindicatoria del proceso, o por la desconfianza ante el sistema
republicano y democrtico vigente en la Argentina. Las docentes consideran que ahondar
en el conocimiento del pasado dictatorial no garantiza, necesariamente, aprendizaje
poltico ni el consenso civil para un nunca ms.
Cuando se interrog sobre cmo debe proponerse la relacin entre el pasado y el
presente, las docentes coincidieron en la negativa de enfocar los vnculos entre estas dos
dimensiones desde una mirada poltica y militante. Parece haber una coincidencia en
comprender que las vistas hacia el pasado no deben ser resueltas con una implicancia
poltica allegada a alguna identidad ideolgica y que, asimismo, tampoco deben
proponerse, segn su parecer, desde la propia memoria individual y familiar ni desde el
conocimiento construido y validado por la comunidad de historiadores y dems cientistas
sociales. De esta manera, se hace evidente como supuesto bsico subyacente, la
desconfianza evidenciada respecto de las diversas fuentes que encarnan la relacin
142
pasado-presente. En sntesis, podemos afirmar que las maestras no logran identificar

ncleos duros desde donde apoyarse para ensear la historia reciente.
Finalmente, al considerar cmo sera necesario ensear el pasado reciente de
nuestro pas en la escuela primaria, se advirti una contradiccin. Dado los trminos
expresados, no admiten que el tema sea poco importante, pero al mismo tiempo
sospechan de la prescripcin curricular resuelta, en tanto constituye la expresin de una
evidente poltica de la historia. En otro plano, las entrevistadas dan cuenta de una plena
coincidencia respecto a la necesidad de ensear el pasado reciente de nuestro pas como
un nuevo desafo para renovar la enseanza de las Ciencias Sociales.
Este desafo, en tanto, tendra como principal soporte la actividad investigativa.
Esto conlleva a sostener la idea vertida sobre la necesidad que tienen las docentes de
validar el conocimiento del pasado reciente a partir de indagaciones de las que ellas
puedan formar parte. De este modo, sera posible trascender las propuestas didcticas de
las revistas de 1 y 2 Ciclo, que hasta la fecha circulan como herramienta del trabajo, que
respaldan al docente desde sus decisiones y prcticas ante los dems miembros de la
comunidad educativa.
Es de destacar que en los grupos de discusin, no existi acuerdo para calificar la
siguiente proposicin: Sera necesario ensear el pasado reciente como problemtica
socio-cultural, poltica y econmica. Por lo tanto, las docentes no logran considerar al
pasado reciente en sus mltiples dimensiones; observndose una tendencia a seleccionar
episodios recortados del proceso histrico, descontextualizados de las dimensiones
analticas antedichas. Al no recuperar, por ejemplo, las variables econmicas y sociales
inherentes al pasado reciente, no llegan a precisar la multicausalidad y la
multiperspectividad necesaria para un abordaje abordaje.
Se observa la no coincidencia extrema que va desde el acuerdo al desacuerdo en
la proposicin que considera: ensear el pasado reciente en la escuela primaria como
resolucin de un pasado que no pasa. Esta no coincidencia da cuenta, una vez ms, de la
negacin de la omnipresencia del pasado reciente. Negando tambin los vnculos con el
trauma social de la dictadura, las docentes no admiten la posibilidad de considerar ese
horizonte de experiencia porque querran, en general, cerrarlo.
El camino por recorrer, proyecciones de este trabajo:
En la investigacin se ha avanzado en el reconocimiento de los valores, ideas,

creencias, supuestos y representaciones imbricados en la trama que integra el docente
143
frente a la memoria social e individual de su entorno. Esta mirada sobre las nociones y
representaciones posibilitan repensar los interrogantes y desafos que cotidianamente
pueblan las aulas y las escuelas cuando del pasado reciente se habla o se calla.
Como equipo que investiga pero que, fundamentalmente, se considera formador
de formadores, asumimos la responsabilidad y el desafo de cumplir con las demandas de
los docentes colaboradores. Junto a ellos, querramos en un presente-futuro poder
resolver el interrogante expuesto por Florencia Levn, aquel que dice: cmo transformar
en propuesta didctica algo que se nos escapa, que se niega, o que aparece en tono
ntimo?
Con el respaldo de la investigacin desarrollada, podr avanzarse, segn
esperamos en la resolucin de los dilemas que demarcan la actividad docente en las
intervenciones sobre el pasado reciente y que anudan voces y silencios de: un pasado
radicalmente incompatible con la neutralidad. () que suele evocar miradas mitificadas,
plagadas de juicios valorativos y posturas maniqueas que pretenden sealar dnde radica
el "mal", quines son los responsables, dnde yace el territorio de los justos (Levn, 2010:
1).
El compromiso es, por tanto, dar continuidad a la formacin a travs de propuestas
que nos interpelen y enriquezcan a todos.
Referencias bibliogrficas:
CARNOVALE, Vera y LARRAMENDY: Ensear historia reciente en la escuela: problemas y

aportes para su abordaje. En: SIEDE, Isabelino (Coord.): Ciencias sociales en la escuela.
Aique, Buenos Aires, 2010.
KAPLAN, Karina [1994]: La inteligencia escolarizada. Representaciones sociales de los
maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica. Mio y Dvila,
Buenos Aires, 2007.
LEGARRALDE, Martn: La educacin durante la ltima dictadura militar. En: RAGGIO,
Sandra y SALVATORI, Samanta (Coord.): La ltima dictadura militar en la Argentina. Entre
el pasado y e presente. Homo Sapiens, Rosario, 2010.
LEVN, Florencia: El pasado reciente: entre la historia y la memoria. Buenos Aires, 2008.
[mimeo]
VASILACHIS, Irene: Mtodos cualitativos de investigacin social. CEAL, Buenos Aires, 1993.
144
COMISIN 3 COORDINADORA: ROXANA MERCADO

"JORNADA DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA 2013"
Ttulo: Dilogos entre el oficio de investigar y las prcticas de formacin docente en

relacin a la enseanza y el aprendizaje de la danza, como prctica corporal y artstica
Autores: Rodrguez Karina, Marcantonelli Ivanna, Macchione Marina, Bosio Virginia,

Brochero Victoria.
Correos electrnicos:
folkaryaldo@hotmail.com, ivannamarcantonelli@hotmail.com,
marinamacchione@yahoo.com.ar, vickybosio@hotmail.com,
victoriabrochero332@hotmail.com
Institucin de pertenencia: Instituto Provincial de Educacin Fsica, IPEF. Crdoba Capital
hacer click en el enlace para volver al cuadro.
En el presente trabajo pretendemos realizar una breve resea acerca de un

conjunto de investigaciones que a lo largo de estos ltimos aos venimos realizando en
relacin a las danzas en el sistema educativo cordobs. Como grupo de educadoras
formadoras de docentes esta temtica ha significado la construccin de preguntas de
investigacin en la bsqueda, elaboracin y produccin de conocimientos.
Las investigaciones realizadas, una de ellas en curso, dan cuenta de un proceso
de profundizacin conceptual del objeto de estudio, en un contexto poltico, socio-cultural
y educativo donde la presencia de la danza en la formacin docente y en los espacios
escolares y no escolares ha cobrado marcado inters y relevancia.
Recuperamos lo expresado en el I Foro Abierto de Investigacin Educativa
DGES, Crdoba 2010, respecto a lo que signific para el equipo de trabajo la experiencia
145
de investigacin, posibilit la construccin de vnculos grupales y con el conocimiento,

desde un espacio de gestacin novedoso, en gran medida impredecible, dado por la
bsqueda de un saber que se va revelando y produciendo en el mismo proceso de
investigar. La apertura de marcos conceptuales desde diversos campos del saber, sumada
a la diversidad de trayectorias de formacin de los integrantes del equipo, configuran
perspectivas valiosas en el proceso de investigar sosteniendo la produccin de
conocimiento cientfico como prctica social y cultural que requiere de procesos de
reflexin y construccin permanentes en el anlisis.
Historizando el proceso de constitucin del equipo de investigacin:

En una breve lnea de tiempo el equipo de investigacin se constituy en
primera instancia al presentarse a una Convocatoria interna en el IPEF, que organizaba el
NIEF (Ncleo de Investigaciones en Educacin Fsica), con aporte econmico de la
Cooperadora de la institucin, lo que nos posibilit desarrollar un trabajo nominado
Concepciones y prcticas instituidas que conviven en el IPEF acerca del perfil de profesor
que se est formando (2006), proceso de indagacin que se enmarc en el cambio
curricular operado en los IFD durante el ao 2001, al promediar las primeras cohortes de
profesores de educacin fsica que estudiaron bajo este nuevo plan.
La primera investigacin38 nace de la convergencia entre los espacios
curriculares Investigacin Educativa y Movimiento Expresivo en el IPEF, en el que la
directora del equipo, siendo docente de Investigacin Educativa recibe a los estudiantes
que vienen de cursar Movimiento Expresivo II y advierte las problematizaciones que ellos
planteaban en torno al aprendizaje y la enseanza de las danzas en su carrera de
formacin, lo que nos condujo a pensar en esto como un campo de indagaciones.
En esta investigacin, realizada por la Convocatoria 2007 del INFD
Conocer para incidir en los aprendizajes, rastreamos los sentidos que circulan en la
enseanza y el aprendizaje de las danzas de raz folklrica en el sistema educativo,
desentraando percepciones desde diferentes actores educativos, docentes que se
desempean en el contexto escolar, formadores de docentes y estudiantes de
profesorado, focalizando la mirada en la pregunta qu significaciones tiene la danza de
raz folklrica en la formacin de docentes y en sus prcticas de enseanza?
38
Sentidos que porta la enseanza y el aprendizaje de las danzas folklricas en la formacin de docente y
en sus prcticas de enseanza, en escuelas de capital y el interior cordobs Convocatoria INFD 2007.
146
Podemos recuperar como conclusiones de la investigacin realizada:

-
La escasa presencia de las danzas en la formacin docente aunque sea un

contenido abordado en la escuela y validado por su impronta identitaria.
Si se lo ensea es por la huella subjetiva que el aprendizaje de las danzas marc en
el docente.
Su uso escolar esta impregnado de una esttica propia de otras pocas.
El estudio, de carcter descriptivo permiti reconocer la convivencia de tres
perspectivas metodolgicas en la enseanza de las danzas que priorizan por
momentos aspectos tcnicocoreogrficos, ldicoexpresivos y/o socioculturales.
La investigacin permite dar cuenta de la escasa presencia de contenidos

vinculados a la cultura popular en la formacin docente, el reconocimiento del valor
identitario de las danzas, aspecto que legitima su abordaje en el contexto escolar pero que
por carecer de espacios de aprendizaje sistemticos se sostienen como saberes
escasamente instituidos, dbilmente legitimados, aunque validados como necesarios.
Las conclusiones de la investigacin permitieron visualizar la necesidad de
instancias de formacin en este lenguaje artstico que se materializ con la propuesta del
Instructorado de Danzas Folklricas dictados durante los aos 2009-2010, hoy
transformado en Postitulo de Actualizacin Acadmica en Danzas Folklricas cohortes
2011, 2012 en el IPEF. As se otorga en esta casa formadora de docentes un espacio a la
capacitacin en danza, a partir de la sistematizacin de un proyecto formativo que rene
no slo a los profesores de Educacin Fsica, sino tambin a educadores que implementan
la danza y el movimiento corporal como recurso didctico y como contenido de
aprendizaje en sus prcticas educativas. En la experiencia del Posttulo, an vigente en la
actualidad, se comenzaron a perfilar nuevas lneas de indagacin respecto a la enseanza
de las danzas folklricas, propiciando instancias de debate y reflexin sobre los abordajes
terico-metodolgicos sobre este campo del saber, que dieron lugar a la segunda
investigacin39 con subsidio del INFD, Convocatoria 2009.
En esta oportunidad nos preguntamos qu estrategias metodolgicas se
abordan en la enseanza de las danzas populares en diferentes experiencias formativas de
Crdoba capital?, con el objetivo de reconstruir las concepciones didcticas que se
ponen en juego en la transmisin de la danza popular. Durante el transcurso del trabajo
se fue configurando la siguiente hiptesis interpretativa: a las decisiones terico
39
La Didctica de la Danza Popular.

Convocatoria 2009.
n estudio de experiencias locales en Crdoba capital. INFD
147
metodolgicas en torno a la enseanza de las danzas subyacen concepciones de cultura,

arte, danza, msica, folklore y tradicin, que se operativizan en la construccin
metodolgica de la clase de danza. Abordamos las trayectorias de ocho referentes de la
danza popular mediante entrevistas semi-estructuradas y registros etnogrficos de
experiencias locales, en la enseanza de las danzas en la ciudad de Crdoba.
Rastreamos dos posiciones metodolgicas en la enseanza de las danzas a las
que hemos nominado Acadmica y Expresiva. La concepcin acadmica enfatiza el objeto
de enseanza como una prctica cultural heredada, a ser transmitida segn pautas
consideradas tradicionales, y las corrientes expresivas enfatizan la danza como un objeto
de enseanza posible de resignificarse con cdigos expresivos, estticos y comunicativos
de los sujetos hoy, visualizando la danza como una construccin dinmica y vincular,
atravesada por diversas relaciones entre sujetos en contextos multiculturales.
Esta investigacin aport a generar el debate y la reflexin didctica de las
danzas, perspectiva escasamente desarrollada en este campo, de manera que posibilita
repensar las prcticas de la enseanza de este saber.
Si recapitulamos los inicios de este equipo de investigacin con las
preocupaciones que fueron marcando un sendero por donde transitar en el campo
investigativo, recuperamos el aporte generado en la reflexin, problematizacin e
indagacin de una campo de saberes y prcticas con escasa legitimidad al interior de la
propia casa formadora ya que, en el universo de las prcticas corporales, las gimnasias y
los deportes presentan mayor desarrollo, que las construcciones terico metodolgicas
asociadas al danzar en general y al movimiento expresivo en particular.
Por otra parte aparece el profesorado de Educacin Fsica IPEF como pionero
en la enseanza de la danza en el contexto cordobs a nivel de la formacin de
profesores, hasta la reciente creacin del Profesorado de Danza, en funcin de la
incorporacin de la misma al Diseo Curricular de Nivel Primario y Secundario de la
Provincia de Crdoba.
Actualmente el equipo se encuentra trabajando en la tercera investigacin40 con el
aporte del INFD desde la Convocatoria 2011, en el que pretendemos rastrear los procesos
de recontextualizacin que experimenta la danza, al ser elegida como asignatura
40
La incorporacin de la danza como espacio curricular en los niveles de educacin primaria y secundaria
del sistema educativo cordobs. INFD Convocatoria 2011, informe final en elaboracin.
148
curricular en el sistema educativo cordobs y reconstruir cmo los sujetos resignifican los
diseos curriculares en sus prcticas educativas.
Abordamos el trabajo desde una perspectiva cualitativa a travs de entrevistas
a docentes a cargo del espacio curricular danza y especialistas que participaron en la
elaboracin de los diseos curriculares de nivel primario, medio y superior. Constituyeron
tambin unidades de observacin y anlisis el diseo curricular de nivel primario y
secundario de la provincia de Crdoba.
Nos interesa abordar este proceso de pedagogizacin de la danza por el cual se va
conformando como un campo disciplinar y como campo de la enseanza, con la intencin
de analizar este proceso como espacio simblico de tensiones en el que se entraman
discursos y prcticas que buscan otorgar legitimidad a este saber. Daniel Pinkasz (2001,
pag.21) recupera en la voz de autores que han abordado la problemtica del curriculum
que los procesos por los cuales se produce y cristaliza esa seleccin cultural son
complejos dado que intervienen en ella mltiples sujetos, con propsitos, intereses y
perspectivas culturales diferentes, no siempre conciliables, y que dicha seleccin se basa y
al mismo tiempo funda legitimidades y autoridades (De Alba, 2006; Dussel, 2002; Kliebard,
1995; Sacristn, 1998)
Es nuestro inters dilucidar los principales componentes en la produccin del
curriculum de Danza, dar cuenta de los procesos de conformacin del mismo en tanto
dispositivo pedaggico. Asistimos a un momento histrico en el que la Danza se constituye
por primera vez, en la historia de la educacin de nuestra provincia, en una disciplina
escolar. El proceso de escolarizacin de este saber supone la transformacin de una
prctica de fuerte significado y presencia en las prcticas socio culturales del contexto, a
un saber escolarizado cuya lgica de produccin remite a los intereses polticos que
subyacen a todo proceso curricular y que ponen el acento en la produccin de un discurso
pedaggico propio de las prcticas y saberes escolares.
Debilidades y fortalezas en el proceso de construccin de conocimientos y su incidencia

institucional:
Para cerrar queremos dar cuenta de lo que creemos es una aporte recproco del
equipo a la institucin y de la institucin hacia nosotras sus docentes, a tal punto que los
procesos de investigacin desarrollados retroalimentaron en el transcurso de estos seis
aos instancias de formacin generadas desde el IPEF hacia la comunidad en el terreno de
la danza, pero tambin propiciaron formaciones hacia el interior del propio equipo que
149
exceden los lmites del mismo, propiciando el intercambio con otras instituciones pblicas
de la provincia.
Ente las dificultades que hemos encontrado en estos aos aparece la recoleccin
de excesivo material emprico que luego se dificulta procesar por los tiempos
institucionales a los que nos aboca la tarea docente y nos impone el desarrollo del
proyecto en el marco de una convocatoria. A su vez en la escritura de los informes
siempre apelamos a diversas tradiciones narrativas presentes en el equipo, que no se
ajustan a los requisitos formales de la presentacin que propone la institucin
convocante.
Observamos como fortaleza el sostenimiento del equipo de investigacin en el
tiempo, en una institucin formadora de nivel superior, producido desde el ao 2006
hasta la fecha por la convergencia de dos aspectos que consideramos relevantes: el
financiamiento del Instituto Nacional de Formacin Docente a travs de las Convocatorias
Nacionales y el apoyo institucional a la tarea de investigar. Esto se ve reflejado en las
Jornadas de Investigacin en Educacin Fsica que se realizan cada ao en la institucin de
las cuales hemos sido partcipes y la publicacin de los trabajos en el rea de
Investigacin en la pgina web del IPEF.
Por ltimo debemos mencionar el reconocimiento que dentro de la institucin
tiene la prctica de la investigacin desde docentes particulares hasta la constitucin de
equipos que asiduamente trabajan en este sentido y la virtud de constituirnos como
equipo de investigacin desde una heterogeneidad de trayectorias formativas que en la
mixtura nos permite ir reconociendo saberes, lecturas e interpretaciones de la realidad
que se enriquecen por la complejidad inherente a los procesos educativos que indagamos.
Bibliografa:
Aisenstein, A. y Scharagrodsky, P. (2006) Tras las huellas de la Educacin fsica escolar
argentina. Cuerpo, gnero y pedagoga. 1880 1950. Bs. As.: Prometeo.
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Formas de lo Escolar, Baquero, Diker y Frigerio. Buenos Aires: Del Estante
Basabe, L.; Cols, E. (2008) La enseanza. En Camilloni, A. El saber didctico. Buenos Aires:
Paids.
150
Bourdieu P; (1988) Espacio Social y Poder Simblico. En Cosas Dichas. Buenos Aires:
Gedisa.
Furlan A. (1989) Metodologa de la enseanza en Aportaciones a la Didctica de la
Educacin Superior, ENEP Iztacala, UNAM, Mxico.
Garca Canclini, N. (1992) Culturas Hbridas. Estrategias para entrar y salir de la
Modernidad. Mxico: Grijalbo.
Geertz Cifford (1987) La Interpretacin de las Culturas. Mxico: Gedisa.
Hirose, M. B. (2010) El movimiento institucionalizado: danzas folklricas argentinas, la
profesionalizacin de su enseanza. Revista del Museo de Antropologa 3: 187-194, 2010
/ ISSN 1852-060X (impreso) / ISSN 1852-4826 (electrnico) Facultad de Filosofa y
Humanidades Universidad Nacional de Crdoba Argentina.
Pinkasz, D. (2011) Continuidades y rupturas en la escuela y el curriculum de la
modernidad. En Finocchio, S. Romero, N. Saberes y prcticas escolares(1. Ed., pag.21)
Rosario: Homo Sapiens
151
Ttulo: La diversidad en la escuela: discursos que interpelan las prcticas.

Autoras: Paredes, Silvia; Giachero, Fabiana; Sueiro, Mara Rita.
silm_paredes@hotmail.com
fabianaang@yahoo.com.ar
ritasueiro@yahoo.com.ar
Pertenencia Institucional: Instituto de Educacin Superior del Centro de la Repblica Dr.
ngel Diego Mrquez, Villa Mara, Crdoba. hacer click en el enlace para volver al cuadro.
Correo electrnico: inescer@inescer.edu.ar
INTRODUCCIN
El concepto diversidad es una categora que ha ingresado fuertemente en los ltimos aos
al discurso pedaggico y al cotidiano escolar, es un concepto polismico y complejo; de
all que a travs de este trabajo de investigacin- se indag sobre cules son los sentidos
que se evocan cuando es utilizado en la cotidianeidad de las escuelas y a qu refieren los
actores (adultos) cuando lo utilizan.
Para su tratamiento, se reconstruyeron los marcos conceptuales desde los cuales la
diversidad se define y entra al discurso pedaggico/ escolar; se hizo una revisin de las
discusiones sobre el concepto diversidad, de las definiciones del mismo vinculado a la
educacin especial y de las discusiones sobre lo cultural.
La perspectiva de investigacin adoptada se define como cualitativa etnogrfica y el
trabajo como exploratorio-descriptivo. La entrevista, la observacin de la dinmica
institucional (carteleras, usos de espacios institucionales, actos escolares) y de
documentos institucionales (PEI, PCI, etc.) fueron los instrumentos utilizados en la
bsqueda de informacin y se trabaj en dos escuelas secundarias.
El proceso de anlisis permiti reconstruir estos sentidos, que se presentan en tres
grandes agrupamientos, separados a los fines del anlisis y la exposicin pero,
indudablemente muy vinculados entre s, estos son:
lo diverso se presenta a travs de estereotipos;
la yuxtaposicin de discursos sobre la diversidad y
postales sobre la vivencia cotidiana de la diversidad.
INSCRIPCIN TERICA DE LA TEMTICA
152
Es necesario partir de una revisin del concepto diversidad y de las maneras en que este
circula por la escuela. Skliar seala que el discurso de la diversidad circula en la escuela
porque es polticamente correcto. Su sola mencin confirma una virtud democrtica,
poltica, cultural y pedaggica imposible de ser cuestionada (Skliar, 2005).
Los usos polticamente correctos del discurso de la diversidad dan cuenta de las
maneras en que el diferente es identificado, es nombrado y -por lo tanto- es instituido.
En muchas ocasiones, en esta forma de nombrar la diferencia, la diversidad opera un
mecanismo construido desde una lgica binaria que supone un lugar de normalidad y un
lugar de desvalorizacin.
Hay dos grandes cuerpos conceptuales en los cuales el concepto diversidad ha sido
trabajado y, desde donde, entra al discurso pedaggico y a la escuela. no de estos es la
educacin especial, particularmente la atencin de necesidades educativas especiales en
el seno de la denominada escuela comn. Desde la lgica de un currculum abierto y
flexible, el ltimo nivel de ajuste de la oferta educativa comn son las adecuaciones
curriculares que se constituyen en una respuesta a la diversidad.
Considerar las necesidades educativas especiales significa brindar ayudas especficas a
quienes lo precisen posibilitando sus procesos de aprendizaje. Esta posicin lleva implcita
el reconocimiento y valoracin de la diversidad y el respeto por las diferencias, lo que
permiti comprender la problemtica desde un encuadre de responsabilidad ms
comunitario que individual.
Otro gran campo de discusin y produccin de la diversidad es cuando las diferencias se
explican desde lo cultural. En las dcadas de los 60/70, lo constituye la llamada educacin
pluricultural. Esta tuvo como propsito igualar las posibilidades educacionales de
estudiantes culturalmente diferentes y dieron cuenta de un cuestionado etnocentrismo
sostenido en el supuesto de que las minoras marginadas deban alcanzar la cultura de
avanzada de las sociedades occidentales.
En oposicin a este etnocentrismo surge la llamada visin transcultural, multicultural,
intercultural41 que apunta a no jerarquizar las culturas, hablar de diferencias sin ocultar las
desigualdades y valorizar las diferentes culturas como fuente de riqueza y desarrollo de
los pueblos. Mucho ms recientemente las concepciones ligadas a la interculturalidad
sostienen la riqueza de las culturas a partir de la posibilidad de intercambio entre ellas,
intercambio y relaciones complejas que generan procesos de mestizaje.
41
Se ha trabajado las diferencias conceptuales entre estos trminos que no son equivalentes. Excede las
posibilidades incluir aqu estas discusiones pero vale la pena sealarlas. Estas posiciones comparten el hecho
de oponerse a una denominacin de las culturas como nicas y mirar toda diferencia como extica.
153
En los dos cuerpos conceptuales la discusin ronda sobre las maneras en que se generan
condiciones para garantizar la inclusin de todos/as en la escuela comn.
El concepto de inclusin adquiri un nfasis particular en las ltimas dcadas en los
contextos latinoamericanos y se hizo presente a partir de polticas y acciones pblicas
educativas. Ha incidido en lo que se refiere a procesos de enseanza, metodologas,
currculum y otros. En las escuelas, actualmente, el reconocimiento de las diferencias
entiende que estas deben integrarse en el proceso de escolarizacin, en pos de una
igualdad vista como equidad/inclusin, en tanto ofrece (o debera ofrecer) a todos/as las
mismas posibilidades de aprendizaje.
Las discusiones sobre la inclusin y la integracin estn presentes hoy en el discurso
pedaggico. En nuestra indagacin, identificaremos sus usos, las experiencias que evoca y
las prcticas que sostiene.
PRESENTACIN DE LOS DATOS Y ANLISIS
Al indagar en el campo sobre los sentidos de la diversidad, las maneras de definirse, los
significados atribuidos, relevamos una importante cantidad de material la cual fuimos
retrabajando en relacin con la inscripcin terica.
El resultado de esa tarea de permanente tensin/revisin entre conceptos y material de
campo nos permiti construir tres grandes agrupamientos que condensan los sentidos
que aparecieron con ms fuerza. Ellos son:
lo diverso se presenta a travs de estereotipos;
la yuxtaposicin de discursos sobre la diversidad en la escuela, y
postales sobre la vivencia cotidiana de la diversidad.
1. Lo diverso se presenta a travs de estereotipos
Las escuelas hoy se ven atravesadas, y por momentos, desbordadas, por la tensin de
discursos y prcticas que desigualan y diferencian, y por ello, en numerosas
oportunidades contribuyen a reproducir y perpetuar ambas condiciones.
Jurjo Torres Santom (2008) sostiene que en las escuelas se pueden hallar estrategias que
producen y reproducen discursos y prcticas discriminatorias; tomamos algunas de las
estrategias mencionadas por este autor para estructurar esta presentacin:
Prcticas de Exclusin: son aquellas estrategias que eliminan la presencia y las voces de
culturas no mayoritarias, que estn invisibilizadas en materiales curriculares y recursos en
general, lo que facilita la reproduccin de discursos dominantes racistas, clasistas,
sexistas, homfonos, etc. (Torres Santom, J. 2008)
Sexualidad, tema (ignorado): Gnero y sexualidad se constituyen en temas emergentes en
discursos y prcticas que circulan en las escuelas. El gnero es una construccin socio154
cultural que organiza la vida de las/os seres humanos en determinados contextos sociales
e histricos a partir de las diferencias biolgicas de los sexos. Implica normas, valores
sociales, representaciones que cada sociedad construye a partir de diferencias genitales
pero que de ningn modo se corresponden con una realidad natural o inmutable.
En el trabajo de campo se advirti la presencia de discursos referidos a gnero,
sexualidad, diversidad sexual. No se implementa el Programa de Educacin Sexual
Integral, algunas referencias a estudiantes homosexuales los nominan como fuera de lo
normal, la Especialidad Alimentos parece destinada a las nias, mientras que Electricidad
es para varones. Lo ms significativo, es la naturalizacin de estas expresiones.
Sexualidad Juvenil: Muchos de los grafittis que se hallaban en las paredes exteriores de la
escuela hablaban de la sexualidad. El lenguaje cotidiano referido a la sexualidad que se
expresa en
grafittis, oculta impulsos, deseos, pero no los aniquila. Los trminos
desvalorizantes expresan aquello a lo que la escuela no le da cabida. Las llamadas malas
palabras son las que revelan sin eufemismos lo que no debe mencionarse en pblico:
la sexualidad.
Desconexin: Siguiendo a Torres Santom, otra estrategia es la que llama El da de.
Consiste en abordar en la escuela -en un determinado da - temticas habitualmente
silenciadas. Fue posible observar en una cartelera de setiembre, numerosos estereotipos
que se expresan en el Da de. En el da del maestro: la frase El maestro de la Patria;
el Da del Bibliotecario: ilustrado por figuras caricaturescas de dos mujeres, con rodete y
lentes.
Tambin pudo constatarse la referencia a la existencia de pueblos originarios (el Da de
la Diversidad Cultural -ex Da de la Raza). Se reiteraba el tradicional discurso del
Descubrimiento de Amrica expresado mediante dibujos de carabelas, espaoles y
nativos, plumas, taparrabos. La fecha aparece exenta de complejidad, de conflicto, es una
visin ingenua que supone que nombrando esos pueblos se reivindica un proceso de
negacin y sojuzgamiento, que es histrico. Esta presencia de la diversidad despolitiza
polticas que prescriben acciones que impactan como imposiciones.
Otra estrategia es el curriculum de turistas. Es aquel que aborda el estudio de culturas
distintas a la mayora (de estudiantes bolivianos, paraguayos, etc.). Se tratan las
realidades culturales superficialmente, analizando slo festividades, alimentos,
vestimentas, canciones.
Si bien la iniciativa de considerar las expresiones culturales tpicas de otros pases
favorece una mayor interaccin de la escuela con las familias y sus comunidades, nos
preguntamos si contiene suficiente solidez conceptual para trabajar la pluralidad de
modos de vida, de valores, de diferencias y similitudes entre los pueblos.
2. La yuxtaposicin de discursos sobre la diversidad en la escuela.
155
Estos discursos no se generan al interior de la dinmica escolar, sino que son producidos
por otros agentes pero, a travs de diferentes operaciones, ingresan a la escuela por
diversas vas y sostienen decisiones institucionales. Podemos sealar, siguiendo a
Foucault (1992) que las prcticas discursivas son dispositivos de poder y generan efectos
de poder y saber en las instituciones: generan verdades. Cada nuevo discurso que
ingresa a la escuela no destrona el anterior sino que se yuxtapone, se van generando
sedimentos de sentido y se apela a ellos en el intento de poner cierto orden al desorden
que encarna la diversidad.
Reconocemos en el anlisis del material emprico diferentes teoras, que enunciamos
como:
Polticas de inclusin;
Polticas de integracin;
Polticas de reconocimiento de igualdad entre los gneros.
Hablamos de polticas, no slo haciendo alusin a polticas pblicas, sino que las
definimos en tanto articulacin de discursos y prcticas, incluyendo la articulacin entre
macropolticas y micropolticas; no existe una linealidad entre ellas, sino ms bien
mltiples, complejas y contradictorias relaciones.
Polticas de inclusin: introducimos aqu el anlisis de usos donde la idea de diversidad
est asociada a la incorporacin de sectores sociales que tradicionalmente no entraban a
la escuela secundaria. La diversidad son estos nuevos entrados a la escuela que
rompen con la imaginaria homogeneidad escolar. Si bien no indagamos las condiciones
sociales de las/os estudiantes, hubo una constante referencia a problemticas de esta
ndole.
Polticas de integracin: En este eje agrupamos los sentidos de diversidad vinculada a la
Integracin a la escuela comn de nios/as con discapacidades y a la Integracin de
sujetos de otras culturas (bolivianos, paraguayos). La idea de integracin est vinculada
en el decir- a la integracin de aquellos que evidentemente son diferentes.
En documentos institucionales las referencias a estudiantes con necesidades educativas
especiales estaban planteadas claramente pero no encontramos explicitadas estrategias
de trabajo pedaggico y menos an didctico. Las palabras de nuestros entrevistados/as
no problematizaban esas formulaciones de carcter general ya que parecieran ser slo
eso, formulaciones, que ajenas a los modos de percibir y por lo tanto de pensar y actuar
de los actores institucionales, tenan un relativo impacto en la cotidianeidad.
Polticas de reconocimiento de igualdad entre los gneros: En nuestra salida al campo
podemos sealar que no es una referencia fuerte la cuestin del reconocimiento de
igualdad entre los gneros ni las cuestiones vinculadas con la sexualidad. Parece que en
156
este terreno ganan an las naturalizaciones que histricamente hemos construido y no

logramos desfamiliarizarnos de estas dentro de la dinmica escolar.
3. Postales sobre la vivencia cotidiana de la diversidad
Aqu reflexionamos sobre cmo los discursos de la diversidad interpelan las prcticas
escolares, cmo la diversidad es entendida y significada y cmo se la vivencia en la
cotidianeidad. A la vida cotidiana escolar se la entiende como un dilogo constante entre
los sujetos quienes constituyen un mundo particular, una realidad social. No se pretendi
interpretar la vida cotidiana escolar, pero s remitimos a ella cuando algunas escenas
observadas y/o enunciaciones, permiten dar cuenta del tema de inters del presente
trabajo. La opcin para la presentacin de las mismas es a modo de postales (Kantor; D:
2010: 165) mirar postales, reflexionar sobre lo que las mismas nos muestran, no
literalmente sino desde el sentido y el significado que las mismas testimonian, sugieren.
Postales de extranjeridad: El concepto de extranjera, de otredad, slo se explica a partir
de la existencia de una figura opuesta: la de identidad. Pensar una identidad
absolutamente igual a s misma excluye el hecho de dejar lugar al mestizaje, niega las
reconfiguraciones que son resultado de
identificaciones y filiaciones mltiples.
Nosotros/Ellos (los del barrio): en los espacios cotidianos aparecieron lneas divisorias,
lmites, fronteras simblicas que denotan relaciones de poder, que dan lugar a la
construccin de jerarquas. El barrio es espacio material pero tambin simblico que
permite establecer las relaciones entre el adentro/afuera.
La escuela ocup un terreno que originalmente no le perteneca y pas as a representar
simblicamente el espacio de lo instituido, lo normado, se hizo portadora de un mandato
social que era (es?) ajeno al barrio y a los sujetos que lo habitan. En documentos
institucionales se clasifica a las/os estudiantes en relacin al barrio como: los
lugareos y los otros dando cuenta de una lgica dual. Tambin las/os docentes se
revelan en el espacio institucional como diferentes: docentes de la maana/docentes
de la tarde. O como los fijos (los que se la bancan, que tienen sentido de pertenencia e
identidad institucional) los que no permanecen (transitan la escuela, no duran).
Los del fondo: La escuela establece una lnea divisoria imaginaria, una frontera: lo que
incluye (sus estudiantes) y lo que excluye (los del fondo) y refiere las peleas entre unos y
otros. Caracterizando la territorialidad de lo barrial. Margulis aportaLa expresin los
del fondo [esclarece] el lugar ocupado () nfluyen () la ubicacin en las zonas ms
alejadas, la clasificacin del territorio a partir de una cualidad distintiva (el fondo, lo peor)
y la frecuente estigmatizacin de sus habitantes (Margulis,M. 1999.209)
Postales Folklricas: para ser extranjero hay que tener pasaporte: Los diferentes
culturales son nombrados como niitos. Los niitos bolivianos han logrado reivindicar
157
(y reivindicarse) a su comunidad siendo portadores de la bandera son niitaslos

abanderados, son de la comunidad boliviana (no son nuestros?).
Postales de integracin o de cmo los mecanismos histricos de exclusin de las
diferencias muestran su arrepentimiento:
Hablar de integracin implica reconocer que en algn momento aquello que se intenta
integrar fue segregado, excluido del sistema educativo comn. Tras aos de educacin
exclusiva y segregacin, hoy hablamos de educacin inclusiva, de integracin. Los
integrados son nombrados como lo distinto respecto de la poblacin original, existe
una manera diferente de caracterizar a unos y a otros. Tambin como lo nuevo que
irrumpe en la escuela ...esto de trabajar con chicos que tienen maestra integradora, es
totalmente nuevo para m dice una docente. Los discursos polticos promueven las
condiciones de posibilidad para que la aceptacin tenga lugar Antes no vena nadie y
ahora vienen veinte!.
DEBATES Y CONCLUSIONES
Si bien la escuela no reproduce mecnicamente la desigualdad y la discriminacin social,
posibilita -en buena medida- invisibilizar y naturalizar los procesos que contribuyen a la
creacin de discursos y prcticas estereotipadas y excluyentes en torno a las/los jvenes
y sus realidades cotidianas. Estos sentidos que se estructuran en prcticas y discursos en
torno a la diversidad suelen asociarse a formas de instituir la realidad y constituir sujetos
desde lugares de poder produciendo las realidades que enuncian.
Estos discursos, que encuentran su origen en la produccin acadmica, establecen una
agenda de preocupaciones y definiciones sobre lo diverso en la escuela y traccionan un
conjunto de actividades para trabajar con la diversidad.
Algunas postales sugieren miradas sobre el otro, formas de nombrar al otro que producen
negativizacin y exacerbacin de las diferencias, especficamente los integrados, pero
tambin aparecen suspendidas en el espacio simblico algunos deslices traducidos en
estigmatizacin, en supuestos saberes, saberes obturantes (Frigerio,G. & Diker, G. 2010)
respecto de ciertos grupos dentro de lo social (los del fondo) , que se traslada al plano
subjetivo individual produciendo unos efectos que limitan los modos de relacin entre las
personas en el cotidiano escolar.
Postales que muestran y sugieren cmo las diferencias culturales o son ignoradas y
sometidas al discurso del paradigma homogeneizador o son asimiladas a la cultura escolar
como un blsamo tranquilizante (Skliar y Duschaztky: 2008:200) matizan el cotidiano
escolar, dan unas pinceladas coloridas, se autoriza a ser otros diferentes en el marco
de una legalidad que tranquiliza, se los respeta y se los integra a la cultura que oficia
158
de husped y a veces, cuanto ms nivel de integracin a la cultura-cultura escolar

demuestre, se los reconoce.
Pero, algo parece que asoma en el horizonte de posibilidades, algo que instala el
cuestionamiento, la pregunta y en tanto y en cunto la pregunta se instale, la
extranjeridad puede estar a resguardo, porque no hay conocimiento sin extranjeridad.
Quiz la pregunta, est abriendo un tiempo de duda, que habilite a situarse entre las
oposiciones, buscando crear conceptos nuevos que, aunque nunca se escapen del todo de
las tradiciones heredadas, produzcan corrimientos y desplazamientos hacia espacios de
mayor libertad, creatividad y pluralismo en la escuela.
BIBLIOGRAFIA
Duschatzky, Silvia & Skliar, Carlos (2008). Los nombres de los otros. Narrando a los otros
en la cultura y en la educacin. En Larrosa, J. & Skliar, C. (Eds.), Habitantes de Babel.
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Frigerio, Graciela & Diker, Gabriela (2010). Educar: saberes alterados. Buenos Aires: DEL
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Foucault, Michel (1992). Microfsica del poder. (3era edic). Madrid: La Piqueta.
Kantor, Dbora (2010). Alteraciones y huecos del saber (postales). En Frigerio, G. & Diker,
G. Educar: saberes alterados. Buenos Aires: DEL ESTANTE.
Margulis, Mario, Urresti & otros (1999). La discriminacin negada. Cultura y discriminacin
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Skliar, C. (2005). La cuestin del otro. Curso Virtual Infancias y Adolescencias.
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Skliar, C. (2008). Entre lo comn y lo especial, la (pretenciosa) pretensin de la diversidad.
En Frigerio, G. & Diker, G. (comps.), Educar: posiciones acerca de lo comn. Buenos Aires:
DEL ESTANTE.
Torres Santom, Jurjo (2008). Diversidad cultural y contenidos escolares. Revista de
Educacin, N 345, enero-abril, 90.
159
Ttulo: Saberes, sujetos e instituciones: aportes desde la geografa

Autores: Valiente, Silvia; Omar, Diego; Silva, Gabriel; Villarreal, Romina; Navarro, Fernanda; Sols,
Sofa
Correos electrnicos: scvaliente@gmail.com; dhomar72@gmail.com; gsilva_cba@hotmail.com;
villarrealrominam@hotmail.com; fandreanavarro@hotmail.com; sofia_solis55@hotmail.com
Institucin de pertenencia: Escuela Normal Superior Juan Bautista Alberdi (Den Funes) hacer
click en el enlace para volver al cuadro.
.
Introduccin
Los resultados de la investigacin que se presentan estuvieron enmarcados en la II Convocatoria
de Proyectos de Investigacin Concursables de la DGES. El mismo tuvo por finalidad analizar el
proceso de institucionalizacin del Profesorado de Geografa de la Escuela Normal Superior Juan
Bautista Alberdi de la ciudad de Den Funes, provincia de Crdoba (primera cohorte en 2005) de
modalidad pblico-estatal.
De este proceso nos interes analizar los supuestos epistemolgicos que estn presentes en la
formacin de los profesores de geografa, supuestos que se hacen explcitos en las diferentes
maneras de ensear, pensar, cuestionar y reflexionar en geografa.
Como preguntas de investigacin nos planteamos:
De qu manera aparecen en la formacin de los profesores de geografa las debilidades
epistemolgicas que acarrea la disciplina como saber autnomo y legtimo? Qu categoras
tericas contribuyen mitigar o acentuar esas debilidades?
En qu medida las ciencias naturales aparecen como matriz del conocimiento geogrfico en la
formacin de los profesores de geografa y prcticas docentes?
Como hiptesis de trabajo nos planteamos la persistencia de algunas debilidades

epistemolgicas que acarrea la disciplina desde su constitucin como ciencia (en Europa
hacia 1870), reconociendo como debilidad la marcada tendencia o filiacin entre los
profesores de geografa al anlisis sistemtico, requiriendo la concepcin de espacio como
construccin social un mayor tiempo de consolidacin para que esas debilidades que la
160
ligan a las ciencias naturales puedan ser superadas y puestas en juego en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Metodolgicamente este proyecto se apoy en fuentes secundarias: anlisis documental (fuentes
bibliogrficas, trabajos de investigacin, planes y programas de estudio -primer semestre de 2012); y en fuentes primarias: trabajo de campo (entrevistas -segundo semestre del 2012-).
Vale sealar que por nuestra doble adscripcin a la institucin, tanto investigadores como
docentes y alumnos del instituto, fuimos parte del objeto investigado, hecho que implic
objetivarnos.
Los tres momentos por los que atraves la investigacin
La investigacin se estructur en tres momentos, siguiendo a Quivy Von Campendauth.
La Ruptura, primero de los tres actos o momentos consisti en el rastreo de los antecedentes
directos de la temtica de investigacin, y se realizaron las primeras entrevistas exploratorias. Se
revisaron los objetivos, preguntas de investigacin y plantearon las categoras tericas sobre las
cuales se organiz el corpus del trabajo.
La estructuracin del modelo de anlisis, o segundo momento, consisti en la elaboracin y
ejecucin del diseo metodolgico, el que estuvo basado en la aplicacin de las tcnicas de
recoleccin de datos (Anlisis documental y Trabajo de campo)
Se realizaron entrevistas a la totalidad de los docentes 8 (ocho) que dictaban al ao 2012 las
materias de especficas, ya sea de denominacin geogrfica o a fin.
Posteriormente se aplic para el anlisis de los datos la tcnica de anlisis de contenido en su
primer nivel (anlisis temtico), con la finalidad de reconocer frecuencias, presencias y ausencias
de categoras tericas.
Finalmente, se procedi a la elaboracin de las conclusiones. La comprobacin o tercer momento
metodolgico consisti en analizar la correspondencia entre los planteos de la investigacin y los
resultados obtenidos, culminando la misma con la comunicacin de los resultados del proceso de
investigacin.
Los inicios del Profesorado de Geografa en la Escuela Normal Superior Juan Bautista Alberdi
La Escuela Normal Superior Juan Bautista Alberdi tiene una larga trayectoria educativa en el norte
cordobs, que cuenta con una amplia oferta educativa (nivel inicial, primario, medio con tres
161
orientaciones; y en el nivel superior, que ofrece los Profesorados de Educacin Secundaria en:
Biologa, Lengua y Literatura, Geografa y Educacin Fsica, y adems del Profesorado para la
Enseanza Primaria y el Trayecto Pedaggico).
Desde la historia social de la ciencia entendemos que el proceso de institucionalizacin o creacin
del profesorado combin las demandas del contexto local-regional con una decisin poltica,
prevaleciendo esta ltima en la definicin de la oferta educativa.
Hacia mediados de la dcada del 2000, desde la institucin educativa, al notar la carencia
de docentes en geografa, (slo haba tres en la ciudad, de las cuales una tena licencia por
enfermedad) se decide gestionar la apertura del Profesorado de Geografa, an cuando
desde la misma institucin de tena mayor inters por ofrecer un profesorado de Biologa,
el que fue abierto en el ao 2008.
A partir de entonces comenzaron las reuniones con docentes del I.F.D. Simn Bolvar, quin sera
el instituto de referencia.
Al llegar al Simn Bolvar me encuentro con una ex docente ma, en ese momento la
directora actual del Instituto, a quien le cuento la propuesta y con mucho entusiasmo me
dice yo ya les tengo una profesor que puede ir a dar clases. () en ese momento estbamos
tan unidos que bamos a ser una anexo del Simn Bolvar (Entrevista realizada a Prof. Lilian
Suares).
La fundamentacin de la necesidad de la oferta educativa estuvo a cargo de la Prof. Natalia Lpez
con el apoyo de otras docentes de las ctedras pedaggicas de los Profesorados de Nivel Superior
pertenecientes a la institucin:
Dadas las caractersticas econmicas, sociales, culturales de nuestra zona del Norte
cordobs, la existencia del Profesorado de EGB 3 y Polimodal en Geografa se constituye en
una necesidad no slo educativa. En relacin a stas necesidades educativas
mencionaremos que en un radio de aproximadamente 300 km. existen actualmente unos
15 establecimientos educativos de Nivel Medio (CBU, Polimodal, CENMA). Tomando como
ejemplo una institucin promedio con seis cursos de Villa Tulumba, con 14 horas a cubrir de
Geografa y nuestra Institucin; Escuela Normal Superior Juan Bautista Alberdi, la mayor en
162
cantidad de cursos y divisiones de la zona, con 105 horas ctedras a cubrir de Geografa, se
observa que solo cuatro profesores de geografa ejercen en la zona, actualmente uno con
licencia por enfermedad de largo tratamiento. Lo cual muestra un panorama bastante
significativo que se caracteriza por la cobertura de las horas de geografa por profesores de
Biologa y Geografa (quienes cuenta con solo 8 materias especficas de geografa en su plan
de estudio, descontando su posterior perfeccionamiento y actualizacin) y profesores de
Historia, numerosos en la zona () Se destaca adems que en la Institucin de Nivel Medio
de Lucio V. Mansilla y CENMA San Jos de la Dormida, entre otros, las horas ctedras de
Geografa estn cubiertas por profesores de EGB 1 y 2 (maestros de grado). Ante esta
realidad es que consideramos la necesidad de existencia y permanencia del Profesorado de
EGB y Polimodal en Geografa.. (Entrevista realizada a Prof. Natalia Lpez).
As fue que en el ao 2005 se produce la apertura del Profesorado de EGB 3 y Polimodal en
Geografa con una matrcula de ms de 100 alumnos. Prcticamente desde su inicio se
evidenciaron dificultadas relacionadas a la convocatoria de los docentes para el dictado de las
distintas ctedras, situacin que comenz a revertirse con la consolidacin del profesorado.
El profesorado comienza con el dictado de solo dos ctedras: cartografa a cargo del Prof.
Ricardo Moreno y la parte pedaggica la Prof. Natalia Lpez. En segundo ao entramos con
la Prof. Alejandra Daz a cubrir otros espacios curriculares (Entrevista realizada a Prof.
Lilian Suares).
En la segunda cohorte hay muchos cambios institucionales, licencias, jubilaciones y
cambios de cargos (Entrevista realizada a Prof. Natalia Lpez).
Categoras analticas que permitieron abordar las articulaciones entre saberes, sujetos e
instituciones
Para el anlisis de las categoras tericas que surgieron en el desarrollo de la disciplina se realiz
una periodizacin histrica, a modo de seleccionar y discutir las diferentes categoras aportadas
por la disciplina en los diferentes momentos histricos.
La concepcin que hoy se tiene de la geografa no es la misma que hace dos siglos. Previo a su
institucionalizacin, la geografa era prctica dedicada a la descripcin y representacin
cartogrfica de la Tierra.
163
En el transcurso del siglo XVIII, esta prctica geogrfica que estuvo a punto de desaparecer, fue
madurando y manifest una paulatina especializacin que condujo a su identificacin con la
descripcin del mundo.
Esta situacin alcanzar mayores precisiones en la segunda mitad del siglo XIX, desembocando en
la constitucin de la geografa cientfica, proceso que se inici con la creacin de las primeras
ctedras y carreras de geografa en Alemania y Francia. En ese momento fundacional, la geografa
logra su institucionalizacin bajo el paradigma positivista, hegemnico en la poca.
En este perodo la geografa puso nfasis en el estudio de la sociedad como si se tratara de un
organismo vivo. Tenan como categoras centrales los conceptos de migracin, competencia,
distribucin, por citar algunas.
As, la biologa aporta a la geografa el concepto de organismo, en el sentido de un todo vivo,
cuyas diversas partes realizan funciones interdependientes. Los suelos, las formaciones vegetales,
las regiones, los estados son considerados como entes organizados dotados de vida propia. El
objeto central que sera el estudio de las influencias que las condiciones naturales ejercen sobre la
evolucin de las sociedades, y la bsqueda del encadenamiento causal existente entre los factores
fsicos y los fenmenos humanos.
A finales del siglo XIX, otra perspectiva surge. La difusin de este pensamiento tuvo grandes
consecuencias en geografa. La regin, como rea en la que se realizan las combinaciones
particulares de fenmenos fsicos y humanos, caracterizada por un paisaje particular, se convierte
entonces en el objetivo fundamental del trabajo geogrfico. La idea de regin propici la
perspectiva de anlisis en el pensamiento geogrfico. Se coloc al hombre como un ser activo, que
sufre la influencia del medio, pero que acta sobre ste transformndolo. Ante el peligro de una
separacin (geografa fsica-humana), se propuso la sntesis regional como el mtodo de la
geografa. Este mtodo contemplaba un nivel general de anlisis denominado nomottico o
sistemtico para pasar luego a la sntesis regional, bajo un anlisis idiogrfico.
Pero las tensiones pervivieron, y hacia mediados del siglo XX, revive la geografa nomottica con
influencia neopositivista, desplazando a la idiogrfica, y all surge por primera vez el concepto de
espacio geogrfico propuesto por Schaeffer.
La Geografa neopositivista combati fuertemente al anlisis regional. Instrumentaliz los
diagnsticos y permiti el uso de la cuantificacin y de las primeras computadoras. Con el uso de
la matemtica la geografa adquiri status cientfico, pero al no poder dar cuenta de los cambios
164
en el espacio y su excesivo nfasis en la intervencin, en el uso de la tecnologa, cedi paso a otra

vertiente denominada Geografa Radical que adopt como marco terico a la perspectiva crtica
de influencia marxista.
Desde esta perspectiva se dirigi la atencin a los problemas de orden socioeconmico, como la
pobreza, desigualdad, con la pretensin de explicar las contradicciones del modo de produccin
capitalista. El concepto por excelencia en esta perspectiva es el de espacio geogrfico como una
construccin social (como espacio relacional), diferente a los postulados desarrollados hasta el
momento. Esta visin renovada de la geografa denuncia las realidades espaciales y avanzar
sobre las contradicciones sociales, la miseria, la desnutricin, las condiciones de vida.
Hacia las ltimas dcadas del siglo XX e inicios del XXI, se avanza hacia nuevas concepciones y se
diversifica el objeto de estudio. Cobran protagonismo las categoras de lugar, territorio,
territorialidad, paisaje se recupera en este perodo.
Sin duda que la apertura de la geografa hacia las dems ciencias sociales, y su dilogo con ellas no
slo logra consolidarla en el mbito de las ciencias sociales, sino que enriquece el campo
disciplinar, con nuevas categoras, preocupaciones, y comienza a superar los dualismos que
caracterizaron el pensamiento de la disciplina.
Estas categoras tericas fueron reconocidas y reflexionadas al interior del grupo, donde tambin
miramos como nuestra formacin est impregnada de las mismas, las que transmitimos en los
procesos de enseanza y aprendizaje. De all que nos interes vincular en este trabajo cmo
aparece esa herencia disciplinar en nosotros.
Exposicin de los resultados
El anlisis del material recabado y construido en el trabajo de campo nos permite concluir que
persisten algunas debilidades epistemolgicas que acarrea la disciplina desde su constitucin y se
visualiza en la impronta tanto positivista como regional. Esto aparece en la seleccin de autores y
abordaje de las materias. La marcada presencia de la propuesta vidaliana (de Vidal de la Blache) se
expresa en el anlisis del espacio bajo una metodologa sistemtica.
Sin embargo, hacia mediados de siglo, la internacionalizacin de la economa capitalista e
interdependencia de los Estados nacionales aumentaron los intercambios y relacin entre reas. A
partir de entonces, la regin dej de verse en trminos de autonoma y autosuficiencia, para ser
tratada como sub-espacios articulados a una economa a nivel mundial, y esta articulacin aparece
165
en los programas y visin de los docentes. Sin embargo, resulta difcil hallar en esta nueva
conceptualizacin que presta atencin a la relacin entre lo nuevo y lo preexistente, la historicidad
de los procesos.
Esta propuesta regional como integradora de saberes an aporta a muchos docentes seguridad y
los libra de las tensiones fsica/humana, general/regional-. Por eso es que la regin fue y contina
siendo el objeto de la disciplina que mayor difusin y aceptacin tiene.
Tambin el anlisis nos permiti reconocer que diferentes posturas estn presentes y se expresan
en la diversidad de concepciones y objetos de estudio que se reconocen para la disciplina, lo que
podra ser analizado como estrategia para mitigar las debilidades sealadas. Esas concepciones
(lugar, espacio, territorio) aparecen como portadoras de un saber sobre el territorio que limita la
unicidad de la concepcin de regin como objeto de la ciencia geogrfica, aparece su empleo
como vaciado de contenido y/o reflexin terica. Y all, sin mencionarla, resurge la concepcin de
regin antropo-geogrfica como espacio dado, captado por los sentidos (herencia vidaliana) que
fue recreada en nuestro pas por Federico Dauss, y se constituy en el objeto de estudio de los
profesores de geografa.
El profesorado en estudio no es la excepcin, subyace esta perspectiva terico-metodolgica y
epistemolgica con fuerte presencia. En muchos mbitos an en la actualidad el conocimiento
regional aparece como sinnimo de conocimiento geogrfico, caracterizado por una descripcin
ingenua, carente de reflexin terica. Con la geografa regional se institucionaliz la disciplina en
nuestro pas a mediados del siglo XX, y esta perspectiva gan continuidad en el tiempo en los
profesorados.
Esta debilidad ubica a las ciencias naturales como matriz del conocimiento geogrfico, y esto
aparece en la visin de las salidas de campo o trabajo de campo, los que se piensan fuertemente
vinculados a estudios fsicos, donde muchas veces, de manera quizs no intencional, en la
prctica docente esta debilidad es recreada y no mitigada.
Conclusiones:
En el proceso de creacin y puesta en marcha del profesorado pudimos observar un proceso de
institucionalizacin similar al desarrollado por la disciplina en su primera institucionalizacin en
Europa, como lo fue posteriormente en Argentina. Se inici con docentes procedentes de otras
166
disciplinas en su mayora, siendo minora los de pertenencia disciplinar. Luego, con los primeros
egresados y con la llegada de docentes procedentes de otros lados comenz a tener mayor
presencia la formacin especfica en la formacin de los profesores, lo cual es analizado como una
fortaleza en relacin a otros procesos de institucionalizacin, donde las estrategias de
reclutamiento llevaron ms tiempo.
En similitud a los referenciados procesos estudiados desde fuentes secundarias, la creacin del
profesorado respondi ms a una demanda externa a la institucin y sociedad local, es decir,
respondi a una decisin poltica que se impuso sobre la demanda local.
Finalmente, interesa sealar que la preocupacin por analizar en este proyecto lo que podemos
reconocer como debilidades de contenido o escasa reflexin terica, que aparece como una
constante en la formacin de los gegrafos y se tornan inherentes a la constitucin de la disciplina,
pudimos observar no obstante que en el estudio de caso esta debilidad tiende a superarse a
medida que se consolida la disciplina en las ciencias sociales. Nuevas lecturas, miradas y
aproximaciones tericas se estn realizando, necesitando ms tiempo su consolidacin para que
puedan ser puestas en juego en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Por ltimo, con respecto al Impacto que tuvo la investigacin en la Institucin, puede sintetizarse
esta de dos maneras, directa e indirecta.
De manera directa, durante el desarrollo de la investigacin se planificaron y desarrollaron dos
momentos para la comunicacin de la investigacin.
En la primera oportunidad las alumnas integrantes del equipoexpusieron el trabajo ante todos los
cursos del profesorado de geografa como instancia de evaluacin.
En la segunda oportunidad lo hicieron ante una mayor audiencia, fue en el marco del Primer
Encuentro de los Profesorados de Geografa, que tuvo como sede a la escuela. Tambin constituy
una instancia de evaluacin.
De manera indirecta, podemos sealar dos aspectos. El primero, la implementacin de este
proyecto permiti visualizar al profesorado de geografa en la institucin, desde su gnesis,
caractersticas y problemticas, y la posibilidad de articular la experiencia de este proceso de
institucionalizacin con procesos ocurridos en otros lugares y momentos histricos. Y el segundo,
167
la viabilidad de encarar estudios tericos, no slo en geografa, motivando en otros profesorados

inquietudes como la expuesta.
Referencias bibliogrficas (mnimas):

Cecchetto, G. y Valiente S. (2007) Ejes para investigar la institucionalizacin de la geografa en
Crdoba. En Primer Congreso de Geografa de Universidades Nacionales. Universidad Nacional de
Ro Cuarto.
Cecchetto, G. y Valiente S. (2007) Universidad, institutos y profesorados. Algunos ejes para
estudiar el proceso de institucionalizacin de la geografa en la universidad nacional de crdoba.
En V Jornadas de Encuentro Interdisciplinario: Las Ciencias Sociales y Humanas en Crdoba.
Marino, F. y Segovia, L. (2011) La Geografa entre la teora y la prctica escolar. En VIII Jornadas
Patagnicas de Geografa. Universidad Nacional del Sur. Comodoro Rivadavia.
Mendoza Gmes J. et. al. (1982) El pensamiento geogrfico. Madrid: Alianza
Quivy, R.; Van Campenhoudt, L. (1999). Manual de Investigacin en Ciencias Sociales. Mxico:
Limusa.
Santarelli, S. y Campos, M. (2001). Corrientes epistemolgicas, metodologa y prctica en
Geografa. Propuestas para el estudio del espacio local. Baha Blanca: Editorial de la Universidad
Nacional del Sur.
168
La realidad de los sujetos-que-cran-sus-hijos mientras transitan su educacin

superior
Esp. Lic. Prof. Claudia Leticia de la Fuente
Lic. Prof. Mara Virginia Saint Bonnet
Lic. Prof. Silvana Cecilia Pedro
laetitia_de_la_fuente@hotmail.com
vickysaintbo@gmail.com
pedrosilvanac@gmail.com
Instituto Superior Zarela Moyano de Toledo (Jess Mara) hacer click en el enlace para
volver al cuadro.
El presente trabajo expone una resea de las aproximaciones alcanzadas a partir de la

investigacin llevada a cabo durante el perodo marzo 2012-2013 en el Instituto de
Formacin Docente Zarela Moyano de Toledo, ubicado en Jess Mara, a 50 kms. al norte
de Crdoba Capital. El Equipo que realiz esta tarea estuvo conformado por 3 docentes
investigadores, 3 estudiantes y 3 docentes colaboradores, todos pertenecientes a la
comunidad educativa del IFD en cuestin.
A partir del supuesto de que toda realidad es un recorte subjetivo de circunstancias,
hechos y sujetos, nuestro equipo de investigacin42 se configur con el propsito de
observar y analizar una situacin recurrente, que con el transcurso de los aos, parece
haberse instalado como rutina naturalizada dentro de la vida escolar: alumnas del
Profesorado concurren con sus hijos a las aulas encomendndoles la tarea de hacer un
dibujito mientras ellas asisten al dictado de la clase; estudiantes con embarazos
avanzados que necesitan permisos frecuentes para salir al bao o poner el cuerpo en
posiciones diversas; mujeres en perodo de lactancia que demandan tiempos especiales o
permiso para concurrir con el beb a fines de ocuparse de esta tarea de alimentacin. En
principio, estos ejemplos parecan una muestra de la compleja problemtica de gnero
que nos convocaba: ser alumna y ser madre como dos roles aparentemente en tensin y
42
El equipo particip en la II Convocatoria a proyectos concursables de Investigacin Educativa en la Pcia. de

Crdoba- DGES 2011, perteneciendo al Inst. Sup. Zarela Moyano de Toledo. Ttulo del proyecto: Ser alumna
y ser madre: dos roles con lgicas diferentes que conviven en el mbito acadmico. Estudio de caso en el IFD
Zarela Moyano de Toledo. Directora: Esp. Lic. Prof. Claudia Leticia de la Fuente; Investigadoras Docentes:
Lic. Prof. Mara Virginia Saint-Bonnet; Lic. Prof. Silvana Cecilia Pedro. Docentes Colaboradores: Prof. Elsa
Raquel Medina; Prof. Mnica Pachiotti; Lic. Maria Sol Altamira. Estudiantes: Leandro Martnez, Daniel Flores
y Eliana Vannesa Prez.
169
constituidos en variables indiscutibles a la hora de evaluar el proceso de enseanza y de

aprendizaje. Sin embargo, nuestra investigacin fue tomando otros rumbos, que nos
exigieron revisar nuestra hiptesis inicial e incluir categoras de anlisis no contempladas
en un primer momento.
Para organizar este viraje de nuestra investigacin, explicitaremos en tres puntos los
cambios ms importantes que se produjeron:
1) Nuestra mirada inicialmente estuvo enfocada en la mujer-estudiante, suponiendo
que el hecho de maternar no involucraba al varn; pero a partir de lo observado y
testimoniado debimos tener en cuenta que nuestra problemtica se expanda
hacia sujetos-que-cran-sus-hijos, ms all de su gnero.
2) Al principio circunscribimos el problema al mbito educativo, centrndonos en el
aula como topos donde se desplegaba la convivencia de los roles de madreestudiante; sin embargo debimos ampliar esta mirada para acceder a parmetros y
estrategias que los sujetos ponen en juego para educar y educarse, ms all del
espacio escolar.
3) La variable ser madre que en principio consideramos contraproducente para el
desarrollo de la formacin del estudiante, no result mayoritariamente un
elemento negativo u obstaculizante en la carrera, y debimos entonces atender a
otros tipos de aprendizajes inclusivos, no programados en el currculo, que se
concretizan actitudinalmente en la conviviencia estudiantil con sujetos-que-cransus-hijos.
De este modo, a los interrogantes iniciales que se circunscriban a un tratamiento de
gnero: Es posible la convivencia de los roles de estudiante y madre sin que esto horade
el desempeo de alguna de las dos actividades? Qu estrategias ha de poner en juego la
mujer para conciliar los imperativos que condicionan ambas tareas?; se sumaron otros:
Cmo repercuten estas situaciones en el clima ulico, donde se desarrollan los procesos
de enseanza y de aprendizaje? Qu experiencia se habilita para la/el estudiante como
para el docente a partir de esta situacin? De qu depende que pueda el I.F.D.
acompaar estos particulares procesos de formacin?
Para dar cuenta de este problema, hemos seleccionado tres categoras tericas que dan
luz a nuestro anlisis, y que buscan configurarse como un elemento organizador de
nuestras reflexiones, inquietudes y abordajes: gnero, inclusin y representaciones
sociales.
170
Cuando planteamos un tratamiento de gnero43, lo entendemos como la significacin

social de lo biolgico, que hace referencia a los roles, identidades, valores, praxis, que son
atribuidos a varones y mujeres e internalizados mediante los procesos de socializacin;
son construidos cultural e histricamente por lo cual varan con el tiempo y en las
diferentes sociedades, e implican una relacin de poder generalmente asimtrica. As el
gnero es, en parte, una categora de anlisis que surge para explicar las desigualdades
entre hombres y mujeres, adems de aceptar la existencia de una multiplicidad de
identidades.
No es exacto circunscribir la problemtica de criar/estudiar a una cuestin de gnero.
Reducir el eje de ser estudiante/ser madre a una problemtica de la mujer deja de lado a
los actores masculinos que tambin se enfrentan a esta encrucijada de estudiar y criar a
sus hijos. Quizs entonces debamos reconceptualizar lo que entendemos por
maternar44, en el sentido de que es una tarea que puede incumbir tambin al varn, al
travesti o al transexual. Por qu entonces no indagar en la crianza como una experiencia
que atae a una persona ms all de su gnero, sin poner rtulos como madre/padre y
hablar entonces de sujetos-que-cran-sus-hijos? Necesitamos considerar en nuestras
reflexiones una nueva categora de masculinidad positiva45 en la que el cuidado y
atencin de los hijos pertenece tambin a las responsabilidades del hombre sin por ello
ser menos hombre.
Es entonces nuestra problemtica una cuestin de gnero, o el par estudiar/criar es una
experiencia humana que desafa a los individuos posmodernos sin distinciones genricas,
como una conducta que se est instalando bajo la presin de los actuales
condicionamientos sociales? Y adems, en paralelo con esta revisin de la categora de
43
Tomaremos en cuenta el concepto de una docente e investigadora cordobesa, Patricia Roggio (Mujeres
trabajando: Cambios y continuidades. Crdoba 1895-1950, en: SCHICKENDANTZ Carlos ( Ed.) Memoria,
identidades inestables y erotismo. Textos sobre gnero y feminismo, EDUCC, Crdoba, 2008) quien extrae
algunas de las consideraciones sobre gnero del trabajo de Susana Gamba (coord.), Diccionario de estudios
de gnero y feminismos, Editorial Biblos, Buenos Aires, 2007.
44
Laura Gutman, terapeuta, conferencista y escritora especializada en grupos de crianza, plantea el

concepto como esa calidad de atencin, calidez, amor, brazos, altruismo, generosidad, paciencia,
comprensin, leche, cuerpo, mirada y sostn recibidos -o no- desde el nacimiento y durante toda la
infancia (Crianza, Bs. As. Editorial del Nuevo Extremo, 2011, p. 92).
45
Antonio Boscn Leal es quien plantea esta categora de nuevas masculinidades positivas que rompen
con el mandato hegemnico de masculinidad segn el cual el varn deba ser activo, jefe de hogar,
proveedor, responsable, autnomo, heterosexual, fuerte, sin expresin de miedo ni emociones, sin
participacin en las tareas domsticas y en el cuidado de los hijos. (Las nuevas masculinidades en: Utopa
y Praxis Latinoamericana, abril-junio, ao/vol 13, N 041, Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela,
2008).
171
madre, un nuevo cuestionamiento se da lugar: Es genuinamente una problemtica,

en sentido disfrico, este doble rol que se desempea simultneamente en el mbito
escolar y en el familiar; o el ser estudiante y sujeto-que-cra-su-hijo puede incluso actuar
como estmulo a otros procesos de convivencia y aprendizaje, y as constituirse en un
valor positivo para la educacin?
Las experiencias recogidas nos presentaron un panorama diverso. Una aproximacin al
anlisis discursivo pone en evidencia que algunos trminos del campo semntico utilizado
por las docentes entrevistadas que dan cuenta de la situacin de estudiantes-madres
asistiendo a clase con su hijo, produce cierto grado de incomodidad. Recurrentemente,
aparecen en los discursos trminos tales como dificultar, problema, molesta que
interrumpan, situacin que no es apropiada, no corresponde, atenta con la calidad
de la enseanza, todo un lo, la clase pierde el nivel de atencin. Estos lexemas
disfricos para describir esta experiencia se reiteran en las visiones de varias docentes
quienes tambin resaltan el hecho de que el nio no es tratado bien, los alumnos se
dispersan, se generan situaciones tensas, incomoda el desarrollo de la clase. Todas
estas visiones de la experiencia como negativa, hacen foco en el aspecto estrictamente
pedaggico-didctico, en el que la clase es entendida como un espacio del saber que debe
respetar momentos curriculares, disciplinas y rutinas, que se desarrolla segn lo
planificado. En tal sentido, consideramos que ponen en el tapete de la discusin la lgica
de seleccin que tradicionalmente rigi a la educacin superior en oposicin con una
lgica ms inclusiva46.
Hoy se ha instalado en el discurso educativo el concepto de inclusin en el que se asegura
a todos una formacin compartida, independientemente de su origen y de las
condiciones en que tiene lugar su crianza. Se pretende que esa formacin compartida no
arrase con las singularidades y la cultura local, ni codifique como nica cultura autorizada
la de sectores especficos de la poblacin; por el contrario, se promueve una comprensin
de la cultura y de los intereses de los otros; que no se produzcan condicionamientos de
modo que los sujetos puedan seguir estudiando una vez hayan finalizado un determinado
nivel educativo.
Pensar en clave de inclusin educativa supondra que cada vez que surge una nueva
barrera para el acceso a la escuela o para el aprendizaje en ella, el Estado asuma sin
dilacin medidas positivas que remuevan esas barreras y permitan a quienes las sufren
disfrutar plenamente de su derecho a la educacin. No obstante ello, es un hecho que el
46
El paradigma de la escuela inclusiva se perfila hoy como el camino hacia donde deben dirigir sus esfuerzos
los centros y sistemas educativos que busquen ofrecer una educacin integral y de calidad a todos los
alumnos independientemente de sus caractersticas personales y de los apoyos que puedan necesitar para
desarrollar al mximo su potencial personal Mara del Carmen Ortiz Gonzlez y Xilda Lobato Quesada en
Escuela inclusiva y cultura escolar: algunas evidencias empricas. Presentado en el XIII Congreso Nacional e
Iberoamericano de Pedagoga.S/D.
172
entramado de la educacin no est atendiendo a esta demanda social. Ahora bien Por
qu hay tanta resistencia al cambio de paradigma?. Si bien la resistencia al cambio pasa
por diversos campos segn Flavia Terigi47, nos interpela la referida a las resistencias de los
docentes de ir contra lo tradicionalmente instituido.
Entendemos pertinente recordar que el docente, como cualquier integrante de la
sociedad, tiene prejuicios que le permiten funcionar en el mundo; en tanto tipificacin que
sirve para dar por sentado una serie de creencias, normas, reglas y valores en una
sociedad, permitiendo que dos personas o ms compartan y den por supuestas ciertas
cuestiones de la realidad. Los prejuicios son necesarios para relacionarse con los dems,
en la medida que nos brindan ciertas expectativas de cmo se comportar el otro en
funcin del lugar que ocupa.48 Asimismo la propuesta de toma de conciencia y
transformacin del hbitus profesional no resulta una tarea fcil, puesto que implica la
desestabilizacin de ciertas rutinas de trabajo que genera en los sujetos implicados no
slo incomodidad, sino el esfuerzo de reformular sus propias estructuras de
representacin.
Carmela Gemes Garca recupera la nocin de representacin social (RS), concibindola
como el punto de interseccin entre lo psicolgico y lo social; puesto que concierne la
manera en que los sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida diaria, las
caractersticas y personas de su entorno; la manera de interpretar y de pensar la realidad
cotidiana, una forma de conocimiento social. La autora enfatiza que se trata, pues, de
construcciones sociocognitivas propias del pensamiento ingenuo o del sentido comn,
que pueden definirse como conjunto de informaciones, creencias, opiniones y actitudes a
propsito de un objeto determinado. Conforme a ello, acordamos que las RS y los
prejuicios designan una forma de pensamiento social, un marco de referencia que permite
interpretar la realidad y orientar los comportamientos, las formas de relacionarse con
otras personas, de definir los intereses, proyectos, afectos, es decir, un conjunto de
significados que se expresarn segn la posicin que guarda un sujeto (individuo o grupo)
en el espacio social y de sus relaciones con otros sujetos (individuo o grupo) que ocupan la
misma posicin o posiciones diferenciadas en el mismo espacio.
Por otra parte, es oportuno recordar el postulado de Philippe Perrenoud49 quien afirma
que la accin pedaggica est basada en rutinas o en una improvisacin regulada, las
cuales apelan a un hbitus personal o profesional ms que a conocimientos. Sostiene que
el hacer profesional se genera a partir de una estructura estructurante formada
47
Terigi, Flavia. En Quehacer Educativo. Revista peridica de la Federacin Uruguaya de Maestros, N107,
p. 15-22. 635, Junio de 2011.
48
Pizarro, Cynthia Todos tenemos prejuicios. En Educar en Crdoba, Ao 7, N 18, marzo 2007, p. 22
49
PERRENO D, P., El trabajo sobre el hbitus en la formacin de maestros. Anlisis de las prcticas y toma
de conciencia, en PAQ AY, L. y OTROS (Coord.), Op. Cit. p. 269.
173
principalmente durante los perodos de prcticas en la formacin inicial y los primeros

aos de la carrera docente. Posteriormente, estos esquemas de accin se transforman en
rutinas o gestos del oficio, es decir en esquemas de los que el sujeto ya no tiene
conciencia clara. Ilustramos con palabras de una docente entrevistada: Yo en mi poca
estudiaba, tena compaeras que estudiaban y estudi mi licenciatura con mis hijos chicos
y, bueno, lo tuve que afrontar y resolverlo de otra forma.
Philippe Perrenoud recupera la mirada de Pierre Bourdieu para reflexionar crticamente
sobre las condiciones de las prcticas y las representaciones docentes, es decir, el hbitus
docente. Como generador de prcticas, esquemas de percepcin, pensamiento y accin,
es resultado de condiciones objetivas que se han encarnado de manera durable en el
cuerpo en forma de disposiciones permanentes, y constituyen la subjetividad, entendida
como instancia social encarnada en los individuos. No obstante ello, Bourdieu deja
abierta la posibilidad de introducir cambios en los hbitus, entre otros modos, a travs de
un proceso de auto-socio-anlisis, por medio del cual los agentes sociales pueden
explicitar sus posibilidades y limitaciones a partir del distanciamiento de dichas
disposiciones.
Ahora bien, nuestra primera hiptesis era que la convivencia de dos lgicas diferentes, ser
madre/ser estudiante, influiran negativamente en el trayecto de formacin inicial. Pero el
primer anlisis de los datos refut esta conjetura. Durante el periodo 2009-2012, los
sujetos con hijos a su cargo han cumplido con las exigencias acadmicas en cuanto al
rgimen de cursado y a las calificaciones que les permiten promover los distintos espacios
curriculares a fin de egresar y obtener su ttulo de Profesor/a. Incluso algunos forman
parte del grupo honorfico por haber sido designados abanderados y/o escoltas de la
Bandera de Ceremonias del Instituto. Estamos en condiciones de afirmar que en los
estudiantes la maternidad/paternidad genera un mayor compromiso acadmico, a pesar
de que el cumplimiento de lo requerido se realice con poco tiempo disponible y en
algunos casos, la calidad del mismo se vea resentida. En tal sentido, Pierre Bourdieu daba
el marco terico de este esfuerzo, con lo denominado estrategia de reproduccin social,
en tanto permite al sujeto aumentar su capital cultural, simblico, social con la obtencin
de un ttulo profesional.
Los estudiantes rescatan la empata de sus pares, manifestada en la actitud solidaria y
comprensiva al tener que concurrir con sus hijos a las aulas del Instituto. Los propios
estudiantes incluso manifiestan que su presencia, lejos de las apreciaciones ms comunes,
no interfera en su proceso de aprendizaje, aunque fuera algo que rompiera con el clima
ulico habitual. Una visin diferente, es la que presentan los docentes. Centrados en los
aspectos ms pedaggico-didcticos, evalan esta situacin como desestabilizadora de su
propuesta de enseanza, porque an perdura en el imaginario de ese colectivo que
buenos alumnos eran los de antes.
La sociedad, la familia, el individuo mismo se encuentra en un estado de cambio y
transformacin, que se adecua a las realidades presentes influenciados por un estilo de
174
vida globalizado, y donde el imperativo tecnolgico deja su impronta en cada uno de

nosotros. Las familias, su estructura, toma mltiples dimensiones y configuraciones,
resultado de una constante transformacin a nivel socio-cultural. Las instituciones
educativas, la educacin misma debe replantearse, repensarse en sus prcticas, crear
nuevas estrategias y facilitar herramientas a quienes forman parte de ella para afrontar y
saber dar respuesta a los alumnos, teniendo en cuenta sus realidades.
Nuestro equipo de investigacin ha sabido recoger una serie de planteos que quizs
puedan ser abordados en un segundo momento como continuacin de este trabajo de
investigacin -que nos movilizan y generan nuevos interrogantes: cun flexible es el
sistema educativo, y los actores que lo constituyen, para realizar cambios de hbitus
dentro del campo institucional?, cul es asimismo el grado de aceptacin, desde los
niveles de gestin institucional hasta los parmetros sociales que miden la calidad
educativa, para dar lugar a esta educacin-otra no inscripta en los programas oficiales,
que tambin ofrece enseanzas de tipo actitudinal, en cuanto a valores y prcticas de
inclusin? Por otra parte, si el ser estudiante y criar un hijo no condiciona necesariamente
la trayectoria formativa del cursante cules son las causas del desgranamiento de la
matrcula ao a ao?, qu incidencia tienen en la permanencia del cursado las distintas
variables que perfilan al estudiante: procedencia, edad, estado civil, situacin laboral y
familiar?
Estas son algunas de las inquietudes que se han hecho presentes en nuestro equipo a
partir del trabajo realizado; porque investigar es propiciar el inters, el asombro, el
crecimiento. Y esto confirma lo imprescindible que resulta, en el nivel superior, habilitar
un espacio orgnico permanente destinado a la investigacin, a los fines de articular la
praxis con los marcos fundantes de una educacin que deje de pregonar la investigacin
como una meta a alcanzar y se concretice en un plan integrado a la propuesta acadmica.
Bibliografa consultada
Boscn Leal, Antonio, Las nuevas masculinidades en: Utopa y Praxis

Latinoamericana, abril-junio, ao/vol 13, N 041, Universidad del Zulia, Maracaibo,
Venezuela, 2008.
Bourdieu, Pierre, Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona,
Editorial Anagrama, 1999.
_____________, Las estrategias de la reproduccin social, Siglo XXI Editores,
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_____________, La dominacin masculina y otros ensayos, Anagrama, Buenos
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_____________, Comprender en La miseria del mundo. Buenos Aires, Fondo de
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176
Ttulo: Infancias desde la perspectiva docente: aproximaciones a sentidos y significados

en contextos de desigualdad social
Autores: Miani, Mara Cristina; Carreras, Rafael Antonio; Suligoy, Claudia Roxana.
Correos electrnicos: mcmiani@yahoo.com.ar; carreras@hotmail.com;
csuligoy@hotmail.com
Institucin de pertenencia: Instituto Superior de Formacin Docente General San
Martn (Villa Allende) hacer click en el enlace para volver al cuadro.
Introduccin
La infancia es una construccin sociohistrica y, como tal, compleja, atravesada por
diversas variables. Ello implica reconocer que est compuesta por enfoques, anlisis,
estudios y conceptos, as como tambin por prcticas conformadas por un conjunto de
acciones, programas y polticas que incluye una amplia gama de actores participantes y la
produccin de discursos destinados a conformar las subjetividades intervinientes en l.
Las instituciones crean sentidos a partir de y articulados con significados que le exceden
y que provienen de otras agencias. Sin embargo, las significaciones se producen tambin
en el juego de las interacciones sociales que cada escuela genera y reproduce en su trama
local.
El presente proyecto busca conocer las significaciones que los docentes construyen en
relacin a la infancia en contextos de desigualdad social, intentando aportar
conocimiento situado a la formacin inicial docente acerca de la complejidad de la tarea
educativa en la actualidad.
Sostenemos que los cambios acontecidos en la estructura y funcin del Estado en las
ltimas dcadas, en particular en relacin a la educacin, a las transformaciones en las
configuraciones familiares, a los fenmenos migratorios y los cambios en la relacin entre
Estado y la sociedad, son procesos que nutren y atraviesan las significaciones sobre la
infancia.
Distintas investigaciones (Achilli, 2010; Carli, 2005; Bustelo, 2007) han dando cuenta del
cambio en las subjetividades de docentes y nios en estos ltimos tiempos, en especial
desde los noventa en adelante. Seguramente, estos cambios tienen su repique en las
interacciones que se establecen en el mbito escolar entre docentes y nios, y pueden
expresarse en formulacin de estereotipos negativos o positivos; en la negacin de los
cambios subjetivos en las infancias actuales o, por el contrario, en la experimentacin de
nuevas herramientas educativas para el abordaje de la diversidad escolar en pos de una
integracin escolar y una convivencia saludables.
177
Resoluciones metodolgicas
Para el logro de los propsitos de este trabajo, realizamos un abordaje cualitativo, con un
muestreo de tipo no probabilstico intencional, estratgico y prctico. La muestra se
conform de acuerdo a los siguientes criterios:
Lugar de trabajo (escuela pblica de gestin estatal).
Antigedad en la docencia (mayor a 10 aos).
Poblacin a cargo (primer ciclo de nivel primario).
Utilizamos la tcnica de entrevista en profundidad, adems de la observacin y el registro
etnogrfico, para obtener una descripcin externa de las situaciones y dinmicas
cotidianas. Para el anlisis de los datos, empleamos un procedimiento analtico que
pretende generar teora construida a partir de los datos, a los que persigue comprender
de forma inductiva. Es decir, el anlisis e interpretacin se trabaj de manera dialctica y
espiralada a travs de comparaciones sucesivas entre la realidad y la teora.
Categoras analticas
A partir del anlisis de los datos, construimos categoras que intentan dar cuenta de las
significaciones de los docentes. Estas categoras implican un recorte analtico, puesto que
los enunciados de cada uno de los docentes se relacionan de manera dialctica, se
implican, se oponen, se tensionan y se superponen.
Percepcin de la infancia desde la mirada de los docentes

Entre los atributos que los docentes, en general, utilizan para describir la infancia, aparece
de forma recurrente una mirada ambivalente: por un lado, una imagen de infancia que se
piensa como una categora universal y ahistrica; es decir, una etapa de la vida que para
muchos es maravillosa, a la que se le atribuye una imagen positiva por medio de la que se
significa la propia infancia o la de los hijos. Por otro lado, una imagen que aparece referida
a los nios de la escuela, enmarcada en valoraciones sobre el sector social de pertenencia.
Segn esta perspectiva, los docentes reconocen que su prctica de enseanza est
destinada a nios de sectores en situacin de vulnerabilidad social, cognitiva y afectiva. El
primer elemento que aparece es la idea de un nio marginal, carente, incompleto,
faltante de. Son signos de la infancia la soledad y la tristeza, causadas por la falta de
oportunidades y de afecto en contextos de pobreza. Es una infancia que pone en cuestin
178
los lmites impuestos por los adultos y que no se construye segn los parmetros
temporales fijados por la sociedad acerca de su duracin y de lo que significa ser nio.
Estas miradas de infancia remitiran a concepciones inscriptas en la biografa y el sector
social de pertenencia sobre lo que es un nio y sobre lo que debe hacer un nio mientras
dure esa etapa.
Lecturas de la propia prctica pedaggica

Podramos afirmar que los criterios y parte de las decisiones que se adoptan en el trabajo
pedaggico estn relacionados con la caracterizacin del nio carente. No obstante, y
de manera muy notoria, aparece otro elemento que opera como criterio en la prctica
pedaggica: la imagen que el docente tiene de s mismo y de su rol. La mirada de nio
incompleto justifica una visin del rol docente centrada en la funcin de completar, y
esto se constituye en algo especfico del rol del maestro.
Destacamos dos sentidos en el oficio de ser docente. Por una parte, el ser una especie
equivalente a la imagen de madre, porque existe una fuerte presencia de elementos
afectivos y ticos en la imagen del docente: instinto, mam, vocacin, ensear para la
vida forman parte de la caracterizacin que hacen los docentes acerca de su tarea. La
crianza y la pedagoga estaran asociadas para los docentes. Consideran que el vnculo
afectivo que se establece entre docente y alumno diariamente en el aula es importante
para el proceso de enseanza-aprendizaje. Lo afectivo parece ocupar un lugar central en
la relacin, que por momentos desplaza lo estrictamente pedaggico.
Por otra parte, una imagen de docente que refiere a lo estrictamente pedaggico en
relacin a aprendizajes, contenidos a ensear, qu y cmo aprenden los nios; imagen
que tiene relacin con el mandato social en relacin a las funciones de la escuela.
En cuanto al aprendizaje, los docentes explican las limitaciones de corte cognitivo desde lo
biolgico. Para ellos, algunos chicos poseen un techo en el aprendizaje y no se les puede
pedir ms.
La diversidad se explica por limitaciones y posibilidades cognitivas. Es un atributo
negativo, por eso a los nios distintos se los aborda con la intervencin de un
profesional. No obstante, ante la dificultad para acceder a ese recurso, los docentes
elaboran estrategias en mutua colaboracin.
La escuela. Preocupaciones y desafos desde la perspectiva del docente

Los docentes reconocen cambios en la infancia que impactan en la escuela. Manifiestan
que el nio insulta, no respeta al docente, no se respeta la tarea, no se promueve
179
la lectura, en el hogar no se alienta la continuidad en los estudios, se cuestiona la

palabra del docente. Pareciera que es el nio quien ha perdido el riel. De este modo,
aparece una escuela que no ha podido capturar los cambios en la infancia, que no puede
plantear una propuesta pedaggica frente a nios que han cambiado.
Por otro lado, la escuela se instituye como el ltimo espacio donde habitar y formarse y en
el cual se ofrece afecto, conocimientos y alegras, porque existe un supuesto previo de
que los nios tienen una estructura de oportunidades muy reducida desde lo comunitario
y lo familiar, que pone a la escuela en un lugar privilegiado.
La escuela sigue siendo concebida segn sus mandatos fundacionales, como el nico y
legtimo lugar donde se ensean los conocimientos, los saberes validados socialmente,
donde se ensea a ser persona.
La figura del docente se ve fortalecida porque la tarea central es la de complementar y, en
algunos casos, sustituir al ncleo primario, la familia.
Una parte de las significaciones que los docentes tienen de los nios se constituye a partir
de las que construyen de sus padres y sus familias. La familia es el referente con el que el
docente mira al nio: el nio como un apndice del grupo familiar.
Aparecen miradas estereotipadas sobre las familias y pareciera que los docentes no
reconocen las transformaciones que se han operado sobre la institucin familiar de
manera general en toda la sociedad. Se refieren a la familia de los alumnos como
problemtica: pendenciera, se aprovecha del Estado, no quiere progresar, es
oportunista. Por eso, manifiestan enojos por los planes sociales que algunos padres
reciben, porque consideran que no los necesitan o se lo guardan para su provecho y as
dejan de lado al nio y sus necesidades.
Tambin aparece cierta subestimacin hacia los padres, ya que por la edad no pueden ser
responsables, no aprendieron a ser adultos, estn truncos, no se formaron como
personas y dejan que la escuela se haga cargo de la crianza de sus hijos. Nuevamente,
aparece el rol de madre asociado al rol docente.
Abordar la autoestima del nio es otra forma de cubrir las ausencias en las que incurren
las familias en una comunidad del vos no servs para nada, vos no pods, en una
comunidad donde se privilegia el llamar a los nios siempre con una mala palabra, con el
grito, con el golpe. En ese sentido, el objetivo de la escuela es trabajar para despertar el
deseo de aprender confiando en que vale la pena hacer el intento, para valorarse,
respetarse y tener confianza en sus posibilidades.
A modo de cierre, presentamos una paradoja: aquello que se manifiesta como
descontento ofrece un costado placentero, ya que muchos docentes se sienten madres
(de hurfanos de afecto), contenedoras (de nios abandonados), dadoras de cosas que la
180
familia no ofrece (como la riqueza espiritual), y as podramos seguir enumerando muchos

de los sentidos vertidos.
Conclusiones
Las significaciones de la infancia desde la perspectiva de los docentes poseen rasgos
comunes. Sin embargo, es errneo y hasta peligroso universalizar un solo sentido, porque
implicara construir una consideracin unilineal en torno a nuestro objeto de estudio.
La mirada del docente sobre el grupo de pertenencia del nio se despliega desde una
perspectiva un tanto moralista, cuyos anclajes posiblemente partan de posicionamientos
de clase. Es as que la configuracin familiar suele ser un aspecto que fortalece o debilita
al nio no slo en relacin a su comportamiento, sino tambin en cuanto a su proceso de
aprendizaje.
La familia y la escuela no aparecen en los relatos como espacios complementarios; al
contrario, la escuela se presenta como un lugar que suplementa la familia, que sita la
funcin del docente en un mayor abanico y heterogeneidad de tareas a cargo y que hace
de ellos figuras polifuncionales.
Si se considera la configuracin histrica de la formacin docente, la escuela fue
forjndose como la transmisora de valores, pautas culturales y hbitos que buscaban
homogeneizar una poblacin heterognea, ligada a un mandato moralizador y
normalizador. Esta idea sigue vigente en la actualidad, al menos en algunos aspectos, lo
que incide en las significaciones de la infancia sostenidas por el docente. Lo que queremos
remarcar es desde dnde construye el docente su propia imagen para reconocer cmo se
proyecta y cmo se vincula con otros, porque aqu tambin se alojan significaciones que
estn latentes.
La lectura de todas las entrevistas nos permiti apreciar que la relacin docente-alumnoconocimiento no es lineal, sino que ms bien est inscripta en una lnea rizomtica que
provoca en el docente la necesidad de experimentar, de armarse de estrategias para
poder desarrollar su oficio. Sin embargo, stas no pueden mantenerse en el tiempo;
siempre varan, porque el contexto vara, porque el docente cambia, porque las infancias
cambian.
En el polo opuesto a la experimentacin y la formacin docente continua para hacer
frente a los avatares de la prctica educativa, se encuentra un fenmeno bastante
recurrente que est ligado a lo expuesto en prrafos anteriores sobre el rol moralizante y
normalizador del docente, que en muchos casos interpreta la heterogeneidad en forma
negativa. Y con esto queremos referirnos a los argumentos que suelen presentarse para
explicar por qu un nio no aprende o por qu se comporta de determinada manera.
181
Este trabajo tambin nos permiti reconocer la labor docente desde las virtudes y
potencialidades en su prctica diaria, tales como la construccin colectiva de estrategias
para afrontar problemticas, o bien las contingencias y aleatoriedades que producen
modos de dar respuestas en el aula a los malestares que los nios traen a la escuela y que
el docente en un acto pedaggico puro aborda por medio de dar la palabra y prepararse
para la escucha.
Por ltimo, queremos hacer alusin a un significado del docente que conlleva a una
paradoja. Por un lado, la imagen del docente se prolonga muchas veces hacia un ideal,
una figura ejemplar; por otro lado, su labor cotidiana, muchas veces enajenada, produce
en el docente la incapacidad para reconocer que muchos alumnos desarrollan y
construyen habilidades producto de su trabajo. Esta falta de reconocimiento los sume en
una suerte de anonimato: la labor diaria no siempre se hace consciente o no le permite
ver el andamiaje que construye ao a ao para promover el desarrollo y el aprendizaje en
los nios.
Este trabajo busc visibilizar cmo se entraman mltiples variables: la formacin del
docente, sus creencias y su biografa; las caractersticas socioculturales de los alumnos y la
mirada hacia la familia; las particularidades de cada uno de ellos; la propuesta pedaggica;
los rasgos de la escuela como institucin, su imagen, sus concepciones respecto al
conocimiento, los significados compartidos o divergentes a nivel simblico, tambin
imaginario; en fin, las configuraciones que surgen en la trama de relaciones que
cotidianamente se construye en las aulas.
Consideramos que con este trabajo contribuimos a la formacin docente inicial sumando
lecturas situadas, para conocer y reflexionar con el docente en formacin sobre la
complejidad de la tarea educativa en la actualidad. Los aportes ms interesantes se
realizaron al interior del Instituto de Formacin Docente, por constituir una valiosa
oportunidad para posicionar a la investigacin como una nueva experiencia formativa que
promueve el trabajo en equipo entre los docentes y con la participacin de alumnos.
Adems los resultados de este trabajo se convirtieron en material de consulta y anlisis al
interior de algunas ctedras como Prctica Docente, Problemticas Socioantropolgicas
en Educacin, Psicologa y Educacin, Sujetos de la Educacin y Convivencia Escolar,
Problemticas y Desafos del Nivel Primario. De este modo, un conocimiento producido
desde el propio mbito de formacin, referido al contexto prximo, al que pertenece el
182
instituto y las propias alumnas, inicia un recorrido que invita a nuevas miradas, a releer y
resignificar la realidad.
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184
Ttulo: Desercin y permanencia de ingresantes en la educacin superior. Un estudio en

tres Institutos Superiores de Formacin Docente de Ro Cuarto
Autor(es): Elisondo, Romina; Tivano, Valeria; Hirch, Lucas; Fagotti Kucharski, Erica; Silvera,
Carlos; Gambarotta, Patricia y Csar Quiroga.
Correos electrnicos: rominaelisondo@hotmail.com, vtivano@hotmail.com,
lucashirch@gmail.com, ericakucharski@hotmail.com, gato1942_rio@yahoo.com.ar,
gambarotavuelva@gmail.com, cquiroga@hum.unrc.edu.ar
Institucin de pertenencia: Instituto Superior Ramn Menndez - Instituciones
vinculadas: Conservatorio Superior Julin Aguirre e Instituto Superior Mara Inmaculada
(Ro Cuarto)50 hacer click en el enlace para volver al cuadro.
Entendemos a la permanencia-desercin como un proceso complejo, condicionado por la

interaccin de mltiples factores, que adquiere caractersticas particulares segn los
sujetos y los contextos. Hablamos de permanencia-desercin como un proceso que
suponen distintos momentos, idas y vueltas, en las relaciones entre los sujetos y las
instituciones. Asimismo, esta concepcin de la permanencia-desercin como proceso nos
habilita a pensar en las posibilidades de reincorporacin de los estudiantes que han
abandonado, centrando parte de nuestro anlisis en las condiciones que son necesarias
para que los estudiantes vuelvan, establezcan nuevos vnculos con los institutos y
continen estudiando. Nos interesa investigar condicionantes de los procesos de
permanencia-desercin en estudiantes ingresantes con el propsito general de construir
propuestas, proyectos y alternativas de inclusin que promuevan vnculos significativos
entre sujetos e instituciones. La principal contribucin es analizar los procesos de
permanencia-desercin como complejo entramado de condiciones que adquiere
50
Convocatoria 2010 del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFOD) Conocer para
incidir sobre las prcticas pedaggicas.
185
caractersticas particulares y los deseos producidos en las interacciones entre sujetos e

instituciones.
Un estudio en tres Institutos Superiores: cuestiones metodolgicas

Consideramos relevante recuperar la palabra de los que abandonan en tanto entendemos
que son ellos quienes ms referencias pueden aportarnos para comprender el complejo
fenmeno de la desercin en la Educacin Superior y generar propuestas que promuevan
la permanencia en el sistema. Asimismo, centramos nuestro anlisis en los ingresantes
debido a que es en los primeros aos donde los ndices de desercin son ms elevados.
Realizamos un estudio descriptivo en el que combinamos anlisis cuantitativos y
cualitativos. La recoleccin de datos se realiz en dos grandes momentos: en el primero,
administramos un cuestionario durante las actividades de ingreso 2011 a los ingresantes
de los tres institutos y, en el segundo, (2 cuatrimestre) entrevistamos a aquellos que
haban abandonado.
El escenario de investigacin lo constituyen tres Institutos Superiores de la ciudad de Ro
Cuarto: el Instituto Ramn Menndez Pidal, el Conservatorio Superior de Msica Julin
Aguirre y el Instituto Superior Mara Inmaculada (ISMI). En la etapa inicial (administracin
del cuestionario) participaron 155 ingresantes pertenecientes a la cohorte 2011, el 64,5%
del Menndez Pidal, el 24,5% del ISMI y el 11% restante del Julin Aguirre. La
conformacin de la muestra fue no probabilstica causal, es decir se administr el
cuestionario a estudiantes que asistieron a las clases en el momento de la recoleccin de
datos. En la segunda etapa, se entrevist a 11 estudiantes que abandonaron sus estudios
durante 2011, 5 del Menndez Pidal, 3 del Julin Aguirre y 3 del ISMI.
Principales resultados y anlisis

Primer momento de la investigacin. Respecto de condiciones socio-econmicas, la
muestra de estudiantes ingresantes estuvo caracterizada por un mayor nmero de
mujeres (el 83%), al igual que en el estudio de Correa, Danieli y Nadra, (2009) la mayora
de los participantes son mujeres jvenes. Gran parte de los ingresantes que participaron
186
del estudio tienen entre 19 y 24 aos (53%) o entre 25 y 29 (14%). Slo un 26% tiene entre
17 y 18 aos, tal como seala Baraldi (2009) al sostener que por la edad puede inferirse
que han transitado otras instituciones superiores previamente o que no completaron los
estudios secundarios en los tiempos establecidos formalmente.
Desarrollar actividades laborales es una caracterstica de gran parte de los estudiantes de
institutos tal como lo destaca Tenti Fanfani (2010) en su investigacin con muestras
nacionales amplias de estudiantes y docentes de nivel superior. En nuestra investigacin,
observamos que el 37% de los ingresantes trabaja, de ese porcentaje el 14% trabaja entre
20 y 30 horas semanales, el 13% entre 30 y 40 horas por semana y el 10% restante algunas
horas semanales. Similares porcentajes de estudiantes que trabajan, cantidad de horas y
tipo de actividades, se observan en el estudio de Baraldi (2009). Los datos recogidos
indican que muchas de las familias de los ingresantes encuestados podran pertenecer a
sectores sociales medios y medios-bajos, similares datos se encontraron en la
investigacin de Andreucci (2009).
Respecto de las dificultades de aprendizaje, 12% de los ingresantes dice haber tenido
dificultades en la compresin de textos, el 19% en la elaboracin de sntesis, el 22% en
materias especificas, el 24% en la elaboracin de anlisis y el 38% en las exposiciones
orales. El 28% de los ingresantes ha repetido algn curso en la escuela secundaria. Entre
los problemas de aprendizaje ms recurrente que encontramos se presenta la escasa
capacidad de abstraccin, lo cual entra en una contradiccin radical con las disposiciones
necesarias en la construccin de los conocimiento disciplinares de las distintas carreras.
Entre los resultados ms significativos, observamos que el 52% de los ingresantes ha
cursado estudios superiores anteriormente. De quienes tienen experiencias previas en
educacin superior, el 13% contina sus estudios, el 17% los culmin y el resto abandon.
La gran mayora (79%) ha iniciado sus estudios superiores en instituciones universitarias.
Los que han abandonado dan distintos argumentos, entre los que se destacan: no me
gustaba la carrera (21,3%), razones laborales y econmicas (18%), no me adapt a la
institucin (11,5%), falta de tiempo (8,2%).
187
Asimismo, analizamos en profundidad las expresiones de los ingresantes respecto de los

motivos por los cuales eligieron la carrera que cursan; en este punto debemos separar dos
cosas: por una parte, las metas que nos colocan los otros. Es decir, elegir una carrera
porque se espera esa eleccin por parte de otros para que siga los pasos o deseos de
algn familiar, padres, hermanos, amigo o por el hecho de elegir para el otro una carrera
que posibilite un crecimiento econmico, un mejor nivel de status social, o
reconocimiento social. La vocacin no es innata en las personas; por el contrario, creemos
que la vocacin es una construccin subjetiva que se configura en un proceso de
bsqueda, de recortes, de pliegues, que el sujeto produce desde el deseo, articulando
discursividades de otros, en un devenir constante.
Segundo momento de la investigacin. Intentamos recuperar la palabra de los que se

fueron para entender los complejos procesos que condicionan la permanencia-desercin.
Nos result difcil concretar entrevistas con estudiantes que haban abandonado.
Intentamos por diversos medios contactarlos, muchos no respondieron nunca, algunos
respondieron negativamente a nuestra solicitud y otros afirmaron, en un primer
momento, querer realizar la entrevista pero luego no respondieron a nuestras llamadas o
mensajes. Las entrevistas que no fueron nos permiten inferir que el problema del
abandono parece situarse tanto en las instituciones como en los sujetos. En ambos casos,
los ingresantes, por diferentes motivos, enojo o vergenza, no quieren ser entrevistados,
ser vistos, ser identificados, ser expuestos, ser interpelados.
En las expresiones de los ingresantes podramos identificar dos niveles, uno superficial en
el que se plantean causas, motivos y explicaciones acerca de la decisin de abandonar y
otro, ms profundo, que parece estar en la base de todos los argumentos, la produccin
del deseo. En primer lugar, presentamos categoras de anlisis vinculadas al nivel
superficial y luego intentamos aproximarnos a un nivel ms profundo, buscando
comprender los procesos de permanencia-desercin desde la perspectiva del deseo.
Trayectorias y conocimientos puestos en juego. Dificultades de aprendizaje acarreadas de
otros niveles, trayectorias desfasadas, carencia de estrategias de estudio, procesos de
188
evasin de conocimiento, escaso uso constructivo de tiempo para el estudio, conforman

un entramado de condiciones que parecen obstaculizar los procesos de construccin de
conocimientos e incidir negativamente en la permanencia de los ingresantes. Desde la
perspectiva de los entrevistados, dichas dificultades estn asociadas a la falta de
motivacin y el abandono de los estudios. Sin embargo, no podemos considerar el
aprendizaje sin atender a la enseanza y el papel de los docentes en los procesos de
construccin de conocimientos.
Lo pedaggico y el papel de los docentes, en el anlisis de las expresiones de los
ingresantes durante las entrevistas no encontramos dificultades notorias asociadas a las
propuestas pedaggicas, las clases y las prcticas de los docentes. Los ingresantes no
vinculan las dificultades de aprendizaje con las propuestas pedaggicas y los
requerimientos de las evaluaciones.
Vocaciones puestas en juego. Varios de los entrevistados han mencionado que les
interesan los contenidos especficos de las reas de conocimiento pero no les gusta la
docencia. Cabe preguntarnos por qu han elegido carreras de formacin docente, falta
de informacin?, carencia de otras opciones?, mandatos externos? Hemos observado,
tanto en los cuestionarios iniciales como en las entrevistas posteriores que lo vocacional
juega un papel importante en los procesos de permanencia-desercin.
El juego con las instituciones y los otros. Establecer vnculos con las instituciones y los
actores que las componen es una condicin importante en los procesos de permanenciadesercin estudiantil. Refirindonos a una dimensin pedaggico-institucional, Alain
Coulon (1995) plantea que la primera tarea a la que se enfrenta el estudiante que accede
a instituciones de educacin superior es la de aprender el "oficio de estudiante". Los
procesos de afiliacin parecen dificultarse cuando en las instituciones prima la
desorganizacin y la falta de comunicacin. Asimismo, cabe sealar que cada estudiante
experimenta situaciones diferentes en la construccin de vnculos institucionales. A
diferencia de otros estudios (Correa, Daniele y Nadra, 2009), varios entrevistados
destacan la sencillez de los trmites de inscripcin y la correcta atencin del personal
189
administrativo. Asimismo, algunos entrevistados destacan los vnculos construidos en la

institucin con compaeros.
Subjetividades e historias puestas en juego. Maternidad y trabajo tambin aparecen como
condiciones que dificultan la permanencia de los ingresantes en las instituciones.
Experiencias, sucesos vitales, necesidades econmicas de los sujetos y de las familias
tambin pueden dificultar la permanencia de los estudiantes, especialmente cuando estos
no cuentan con los apoyos sociales y recursos personales necesarios para continuar con
sus estudios. De manera manifiesta, en las expresiones de los entrevistados, aparecen
condiciones personales, familiares y econmicas que dificultan la permanencia. El sujeto
atribuye a s mismo y a sus condiciones personales, familiares y econmicas, las causas del
abandono. Las instituciones, los contextos ms generales, los procesos de afiliacin, las
acciones de los actores institucionales, las polticas y los proyectos educativos no parecen
ser, para los sujetos, responsables del abandono. Sin embargo, los condicionantes
expresados por los entrevistados parecen estar atravesados o confluir en un nuevo plano
de anlisis: el deseo.
El deseo en los procesos de permanencia-abandono

Mltiples motivos, causas y condiciones se ponen en juego en los procesos de
permanencia-desercin. Al igual que en investigaciones anteriores (Correa, Danieli y
Nadra, 2009), se puede apreciar que no existe una nica causa que desencadena el
abandono o la permanencia de los estudios superiores. Es decir, no hay factores
determinantes y lineales que provoquen irremediablemente la desercin escolar. Sino
que, por el contrario, los motivos parecen conformar una trama compleja y diversa de
condiciones que influyen en la subjetividad del sujeto-estudiante y en su decisin de dejar
la carrera acadmica emprendida. En este sentido, se puede inferir que no hay un proceso
de anudamiento lo suficientemente poderoso en las instituciones escolares que habilite a
los sujetos-estudiantes a permanecer en las carreras elegidas y realizar su trayecto
educativo. Se presenta como mucho ms potente los endebles argumentos que empujan
al estudiante al abandono que los deseos por terminar una carrera de nivel superior. Si
190
como dicen Deleuze y Guattari (2005) el deseo no es la ley (lo prohibido, lo que cierra)
sino el poder (lo que abre, construye), es necesario construir ese poder al interior de lo
institucional. Este proceso de anudamiento al que hacemos alusin est vinculado con el
deseo del sujeto y con la necesidad de abrir espacios institucionales y realizar prcticas
que sean significativas para la experiencia del estudiante. Es decir, el anudamiento no
tiene que ver con cerrar la institucin para que el sujeto no salga, sino con abrir nuevas
territorialidades para que el deseo circule y produzca conocimiento y subjetividad. Al
mismo tiempo los diferentes nudos tejidos por los distintos sujetos articulan una trama
que contiene y sostienen las distintas subjetividades tanto en sus aspectos intelectuales
como emocionales. Esto implica pensar en una escuela dinmica, flexible, con una
estructura que contenga en su interior una apertura constante que se desplazase
abriendo nuevas territorialidades. Esa misma dinmica produce la atraccin, el
anudamiento, porque justamente la atraccin es el movimiento mismo (Deleuze y
Guattari, 2005).
Compartir la investigacin en las instituciones: emergentes y aperturas

Luego de la elaboracin del informe final de proyecto, participamos en las instituciones
que han sido escenario de nuestra investigacin de jornadas, foros y reuniones en las que
compartimos resultados, anlisis y propuestas. Docentes, alumnos, graduados y directivos
de los institutos asistieron a los encuentros. En los intercambios con los actores
institucionales se valor espacialmente el estudio por su inters en recuperar la palabra
de los que se fueron y analizar los procesos de permanencia-desercin desde perspectivas
integradoras e innovadoras. El abandono no puede explicarse a partir de causas nicas y
lineales, sino que stas conforman un entramado complejo que se sustenta en la
produccin del deseo.
Es relevante haber logrado comprender los procesos de permanencia-desercin desde
nuevas perspectivas. Sin embargo, esto es insuficiente si no generamos lneas de accin
que atiendan a la compleja problemtica del abandono. Es indispensable habilitar nuevas
territorialidades institucionales que promuevan procesos de anudamiento entre las
191
instituciones y los estudiantes, abrir espacios, vnculos y oportunidades para producir

deseo, para quedarse. En los encuentros con los actores institucionales se plantearon y
discutieron algunas de las propuestas incluidas en el informe final presentado al INFOD:
construir modalidades alternativas de cursado que consideren nuevas presencialidades,
abrir las bibliotecas, convertir las bibliotecas en espacios de circulacin y no en sectores
clausurados o de difcil acceso, crear ludotecas y talleres de expresin para hijos de
alumnos, facilitando la permanencia de los estudiantes padres y propiciando espacios de
interaccin entre ellos y sus hijos dentro de las instituciones, abrir talleres de lectura y
ciclos de cine-debate y realizar fiestas y eventos. En las reuniones tambin se analiz una
valiosa experiencia de los institutos: un taller de teatro. Estudiantes que participaron de
los encuentros nos alertaron respecto de la necesidad de generar propuestas dentro del
aula que favorezcan los aprendizajes y la construccin de vnculos significativos. Generar
contextos de dialogo para la construccin de propuestas es indispensable para crear en las
instituciones espacios donde los estudiantes encuentren algo que los haga quedarse,
producir deseo de estar, de aprender y de vincularse con los dems. Este es el desafo y la
interpelacin.
Comunicacin de procesos y resultados de investigacin en eventos cientficos.

Desercin y permanencia de ingresantes en la educacin superior. Un estudio en tres
nstitutos Superiores de Formacin Docente de Ro Cuarto. Presentacin del proyecto
aprobado por el INFOD. Cuadernillo para la socializacin de experiencias pedaggicas para
la formacin docente del Instituto Superior Mara Inmaculada. II Foro de Intercambio
Institucional 2011.
Caractersticas socio-demogrficas y trayectorias educativas de ingresantes a tres
Institutos Superiores de Ro Cuarto (Crdoba). Elisondo, Tivano, Fagotti Kucharski y
Quiroga. V Jornada de Ciencia y Tecnologa. Universidad Nacional de Rosario. 16 de
noviembre 2011.
Eleccin de una carrera. La subjetividad en juego Gambarota, Hirch y Silvera. V Jornada
de Ciencia y Tecnologa. Universidad Nacional de Rosario. 16 de noviembre 2011.
192
Desercin y permanencia de ingresantes en la educacin superior. Un estudio en tres

nstitutos Superiores de Formacin Docente de Ro Cuarto. Informe de Investigacin.
Cuadernillo para la socializacin de experiencias pedaggicas para la formacin docente
del Instituto Superior Mara Inmaculada. Foro de Intercambio Institucional 2012.
Desercin y permanencia de ingresantes en la educacin superior.
n estudio en tres
Institutos Superiores de Formacin Docente de Ro Cuarto Jornadas Nacionales de

Investigadores/as en Formacin en Educacin (IICE). Universidad Nacional de Buenos
Aires. 3 y 4 de diciembre de 2012.
Jornada de Comunicacin de Investigaciones Instituto Superior Menndez Pidal.
Noviembre de 2011 y 2012.
Referencias Bibliogrficas
Andreucci, B. (2009) Una mirada endgena sobre los problemas que afectan a la
Formacin
Docente
en
el
ISFD
de
Chivilcoy.
Disponible
en:
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/329.pdf (01-03-13)
Baraldi, V. (2009) Prcticas culturales del alumno ingresante: Puntos de partida de los
procesos de formacin en los estudios superiores. (INFOD Convocatoria 2007).
Santa Fe, Argentina. Disponible en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/112.pdf (0103-13)
Correa, E., M. Danieli y S. Nadra. (2009) La Desercin Y Repitencia Escolar En La Formacin
Inicial De Los Futuros Docentes. Presentado en el Primer Congreso Nacional de
Investigacin. INFOD. Buenos Aires.
Coulon, A. (1995) Etnometodologa Y Educacin. Buenos Aires: Paids.
Deleuze, G. y F. Guattari (2005). El Anti-Edipo. Capitalismo y Esquizofrenia. Buenos Aires:
Paids.
Tenti Fanfani, E (coord.) (2010) Estudiantes y Profesores de los IFD. Opiniones,Valoraciones
Y
Expectativas.
IIPE/UNESCO.
[Versin
electrnica]
Disponible
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/documento_Tenti_Fanfani.pdf (01-03-13)
193
en:
Algunos apuntes sobre el lugar del Referente en el desarrollo de los Proyectos de Investigacin
de los Institutos de Formacin Docente y la institucionalizacin de una cultura de investigacin
Autora: Lic. Andrea Martino

andreagmartino@gmail.com
Escuela de Ciencias de la Educacin
Facultad de Filosofa y Humanidades (UNC) hacer click en el enlace para volver al cuadro.
...en la investigacin educativa hay tambin

un plano del saber investigador,
del saber que nace de la experiencia
de investigadoras e investigadores,
que no queda bien resuelto
con la traduccin en mtodos,
pero que es imprescindible
como saber de la investigacin
Domingo Contreras y Nuria Prez de Lara
Introduccin
194
Promover la investigacin educativa en instituciones dedicadas a la formacin de los futuros

maestros y maestras sin duda es auspicioso. Y articular acciones con otras instituciones, como la
universidad, para fortalecer su institucionalizacin es doblemente auspicioso.
En los ltimos aos, se vienen impulsando estrategias para desarrollar la investigacin en los IFD,
los cuales cuentan con escasa tradicin al respecto. De hecho, una de las tensiones que ha
atravesado histricamente a nuestro sistema educativo en general y a los Institutos de Formacin
docente en particular ha sido el divorcio entre las funciones de docencia y de investigacin.
Estas estrategias comienzan a desplegarse desde supuestos que ponen en tela de juicio estas
divisiones, y que consideran que ninguna institucin encargada de formar a los futuros maestros
puede estar exenta de funciones que, como la de investigacin, buscan producir conocimientos
sobre el quehacer docente, sobre las escuelas, los nios, los procesos de transmisin, las
problemticas que atraviesan la enseanza en los tiempos actuales, entre otros objetos de
estudio.
Es en el seno de estos derroteros que desde el ao 2011 se desarrolla el proyecto de extensin
denominado na experiencia de articulacin en investigacin educativa del nivel superior para la
construccin colectiva de conocimiento cientfico. El mismo se orienta a generar acciones de
articulacin entre la Escuela de Ciencias de la Educacin y la Direccin General de Educacin
Superior, para la promocin, implementacin y desarrollo de proyectos de Investigacin Educativa
en el mbito de los Institutos de Formacin Docente de la Provincia de Crdoba51.
El proceso de institucionalizacin de una nueva funcin institucional y por ende de nuevas
prcticas en los IFD afronta particulares complejidades en su ingreso a escenarios donde le
preexisten significaciones y prcticas fuertemente instituidas acerca de su identidad y la
especificidad de su tarea. A su vez, nos encontramos con una funcin, la de investigacin, que
propone desafos para la produccin de una cultura investigativa, si la concebimos como un oficio
cuya transmisin involucra necesariamente algo en el orden del dominio prctico, es decir, de la
experiencia y del acompaamiento en el proceso de hacerse investigador.
51
Proyecto de Extensin Una experiencia de articulacin en investigacin educativa del nivel
superior para la construccin colectiva de conocimiento cientfico. Responsables: Mgter. Liliana
Abratte y Mgter Roxana Mercado.
195
La consolidacin de tramas interinstitucionales entre instituciones con tradiciones en

investigacin diferentes ha sido, a mi entender, una apuesta en la produccin de condiciones que
favorezcan el proceso de institucionalizacin del que estamos hablando. Es en el marco de estas
tramas que surge la figura de los referentes asesores externos, es decir, investigadores que
dada su trayectoria, pudieran acompaar el proceso de los equipos de investigacin.
En el marco de las articulaciones que se han ido gestando entre la universidad, la Direccin
General de Educacin Superior y los equipos de investigacin de los IFD, es que me interesa
reflexionar sobre el lugar del referente en esos procesos desde una concepcin de extensin
universitaria vertebrada en la idea de co-construccin.
Acompaar un proceso de otros... reflexiones e interrogantes desde la experiencia.
Nuestro lugar de referentes en proyectos de investigacin que realizan otros, ha sido, sin lugar a
dudas, una posicin privilegiada a la vez que difcil (no imposible) en este proceso de
institucionalizacin.
Privilegiada porque nos permite comprender, desde el lugar de la extensin universitaria, cules
son las condiciones institucionales y las disposiciones subjetivas desde las que los equipos de los
IFD proponen, sostienen e intentan llevar adelante sus proyectos de investigacin. Los equipos de
los IFD, y sus procesos acerca de cmo entienden la investigacin, sus supuestos y las condiciones
organizativas e institucionales en las que intentan realizarla, necesitan por ello ser reconocidos,
contemplados y trabajados en este proceso de acompaar a otros en la investigacin. Tambin as
las complejidades que encierra la transformacin de identidades docentes vertebradas solo en
torno a la funcin de enseanza.
Quiero resaltar en esta presentacin dos rasgos que organizaron el quehacer como referente y
que han encuadrado el trabajo con los IFD y sus equipos de investigacin, permitiendo afrontar,
no sin dificultades por cierto, los desafos de esta posicin que se encuentra en construccin. Si
bien estas resoluciones se inscriben en los sentidos y contenidos identitarios que inicialmente se
196
previeron para los referentes desde el proyecto de articulacin interinstitucional, lo que voy a
plantear a continuacin ancla en la experiencia personal.
Una de las apuestas fuertes en el trabajo como referente con el equipo de investigacin que me
toc acompaar, se orient a dotar de reflexividad la experiencia misma de la investigacin,
pensarla, discutirla y objetivarla tanto en los aciertos como en los deslizamientos y las miradas
ms normativistas o de sentido comn, sostener las incertidumbres en algunos momentos en los
que las pesquisas parecan llevar a callejones sin salida, as como acompaar las instancias ms
optimistas cuando algunas preguntas se articulaban a algunas hiptesis. Se trataba en suma de
pensar la experiencia de investigacin tanto como la investigacin entendiendo que la produccin
de conocimientos es una construccin histrica y socialmente determinada.
En este sentido, se trat de instalar una posicin de ejercicio de la crtica, entendiendo la misma
como un elemento esencial en la produccin del conocimiento social. Posicin compleja y tensa en
los forcejeos con el dominio que ejerce el positivismo como modo de comprender y producir el
conocimiento social en muchos de nosotros (Jodar F., y Gomez L., 2004).
Una posicin de crtica que buscaba en el orden de la experiencia gestar disposiciones cientficas
que son necesarias en la produccin del conocimiento social, o como lo plantearon acertadamente
Bourdieu, Chamboredon y Passeron confrontando continuamente a cada cientfico con una
explicitacin crtica de sus operaciones cientficas y de los supuestos que implican y obligndolo
por este medio a hacer de esta explicitacin el acompaante obligado de su prctica y de la
comunicacin de sus descubrimientos, este sistema de controles cruzados tiende a construir y
reforzar sin cesar en cada uno la aptitud de vigilancia epistemolgica (2001).
Ahora bien, cmo construir la legitimidad en el ejercicio de esta posicin crtica hacia un equipo
del IFD que no haba participado en la eleccin de quien sera su referente en el proceso de
investigacin y con quien no se tenan relaciones de trabajo previas? O para plantearlo de otro
modo Desde dnde o cmo producir legitimidad de la crtica, de modo tal que sta pueda ser
escuchada y atendida? A lo largo del proceso de acompaamiento tres fueron los posibles caminos
en los que poda desembocar el abordaje prctico a este interrogante. Una opcin es que la crtica
sea interpelada y no tenida en cuenta por el equipo de investigacin; la segunda consista en una
escucha formal de la crtica, pero sin atender a sus contenidos y formulaciones tampoco; y
197
finalmente, la tercera opcin apelaba a la produccin de un espacio de dilogo y de confianza,

sobre el que sedimentar los procesos de objetivacin del proceso investigativo.
Esta tercera opcin fue, justamente, la otra resolucin que se asumi en el proceso de
acompaamiento que estoy relatando, y que se inscribe en la concepcin de extensin entendida
como co-construccin de saberes. El tipo de abordajes y tareas a cargo, condens a la vez que fue
expresando las complejidades de una funcin difcil: se trataba de acompaar, de sugerir, de
aconsejar, de proponer, de asistir, de ser referente en un proceso de investigacin que estaban
llevando adelante otros; en el cual, no se era el investigador, por lo cual no se comparta algo en
el orden de la experiencia, no se era director de, ni docente de, por lo cual tampoco haba
posibilidades de transmisin en el orden del ejemplo; tambin se trataba de correrse de los
lugares comunes que suelen encarnarse desde la universidad, ms cercanos al de expertos, para
producir un dispositivo en los que se pudiera jugar algo del orden de la experiencia y de la
transmisin, sin reducirlo a informacin sobre preceptos metodolgicos.
El encuentro e intercambio de saberes e itinerarios distintos sobre la investigacin necesit
entonces sostenerse desde una posicin dialgica, es decir, a travs de la puesta en comn de
supuestos e interpretaciones, la posibilidad de promover procesos reflexivos acerca del hacer y del
objeto cuidando la rigurosidad de los resultados y del proceso, la disposicin a pensar en voz
alta con el otro. Considero que el dilogo ha sido y es una herramienta fundamental en la
investigacin, entendido no solo y no reducido a una simple conversacin, sino como un espacio
de confrontacin de puntos de vista distintos acerca de un inters por conocer que es comn.
Sin duda, ha sido una posicin en construccin y en tensin permanentes, entre el deslizamiento
hacia lugares de experticia hacia otros seguramente ms difciles de recorrer pero que siempre
encierran las potencialidades del pensamiento contextuado que se nutre del trabajo colectivo. Lo
cual no significa que siempre se haya logrado esto ltimo. Si bien fue la tercera opcin -de las que
relatamos antes- la que fund el encuadre de trabajo y acompaamiento a los equipos de IFD, eso
no signific que las dos opciones anteriores tambin fueron caminos que se transitaron por
momentos.
Sin duda, mltiples son los desafos y los problemas a afrontar en la institucionalizacin de una
cultura investigativa en los IFD que pueda producir conocimiento para comprender y mejorar no
198
solo sus propias prcticas, sino tambin aquellas futuras en las que se proyecta el hacer de los
futuros maestros y maestras. Queda mucho por hacer, resolver y construir para el lugar de los
referentes en estos procesos. Pero el camino ya est iniciado.
Bibliografa consultada:
Anderson, G. y Herr, K.: El docente-investigador: Investigacin - Accin como una forma vlida de
generacin de conocimientos. En Sverdlick I. (Ed.): La investigacin educativa: una herramienta de
conocimiento y de accin. Noveduc, Buenos Aires, 2007.
Bourdieu P., Chamboredon J., y Passeron J.: El oficio del socilogo, Siglo XXI Editores, 2001.
Contreras J. Y Prez de Lara N. (comps.): Investigar la experiencia educativa, Editorial Morata,
Espaa, 2010.
Jodar Francisco y Gmez Luca: El sentido crtico de las ciencias sociales: reflexividad, sujeto y
poltica de verdad, 2004.
199
EL ACOMPAAMIENTO EN PROCESOS DE INVESTIGACIN Y LA FORMACIN DE DOCENTES INVESTIGADORES

AUTORA: ROXANA MERCADO
CORREO ELECTRNICO: RMERCADO_AR@HOTMAIL.COM
PERTENENCIA INSTITUCIONAL: UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA INSTITUTO CARLOS A. LEGUIZAMN
EN PRESENTE TRABAJO EXPONE UNA SERIE DE REFLEXIONES QUE SURGIERON A PARTIR DE LA EXPERIENCIA DE
ACOMPAAMIENTO Y ORIENTACIN REALIZADA AL EQUIPO DE DOCENTES INVESTIGADORES DEL ISFD ZARELA
MOYANO DE TOLEDO (JESS MARA), QUE DESARROLLARON SU INVESTIGACIN EN EL MARCO DE LA II
CONVOCATORIA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA DGES 2011.
MI FUNCIN EN ESTA OCASIN FUE LA DE TRABAJAR CON EL EQUIPO, COMO REFERENTE ASESORA DESDE MI LUGAR
DE DOCENTE INVESTIGADORA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA.
SON MLTIPLES MIS INSCRIPCIONES EN ESTOS PROCESOS POR LOS CULES CON UN GRUPO DE COLEGAS
INVESTIGADORES DE LA UNIVERSIDAD Y DE LA DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR, ESTAMOS GENERANDO
ESPACIOS DE ARTICULACIN INTERINSTITUCIONAL, PARA PROMOVER Y FORTALECER LA INSERCIN DE LAS PRCTICAS
DE INVESTIGACIN EN LA FORMACIN DOCENTE INICIAL EN LOS ISFD DE CRDOBA. ENTRE ESTA AMPLIA GAMA DE
ACCIONES EN LAS QUE ESTOY PARTICIPANDO, EST MI LABOR EN EL EQUIPO TCNICO EN LA DGES COMO REFERENTE
PROVINCIAL DE INVESTIGACIN, MI TRABAJO EN LA COORDINACIN (JUNTO CON LILIANA ABRATE) DE UN PROYECTO
52
DE EXTENSIN EN LA FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES ; Y MI DESEMPEO COMO EVALUADORA DE
PROYECTOS E INFORMES FINALES EN LAS DOS CONVOCATORIAS DE INVESTIGACIN ORGANIZADAS POR LA DGES. ES
DECIR, QUE ESTA EXPOSICIN SE NUTRE DE DISTINTAS PERSPECTIVAS, A PARTIR DE DIVERSAS ACTIVIDADES QUE HE
TENIDO LA POSIBILIDAD DE REALIZAR EN LOS LTIMOS AOS. EN TODAS ELLAS, HAY UN EJE EN COMN: LA
FORMACIN DE LOS DOCENTES EN LAS PRCTICAS DE INVESTIGACIN.
EN ESTE TRABAJO EN PARTICULAR, ME QUIERO DETENER EN LA EXPERIENCIA DE ACOMPAAMIENTO REALIZADA AL
EQUIPO QUE LLEV A CABO EL PROYECTO DE INVESTIGACIN: SER ALUMNA Y SER MADRES: DOS ROLES CON LGICAS
DIFERENTES QUE CONVIVEN EN EL MBITO ACADMICO. ESTUDIO DE CASO EN EL ISFD ZARELA MOYANO DE
TOLEDO. ME REFERIR A ELLA A PARTIR DE TRES MOMENTOS SIGNIFICATIVOS DEL PROCESO.
52
Una experiencia de articulacin en Investigacin Educativa del Nivel Superior para la construccin
colectiva de conocimiento cientfico Aprobado por Res. N 41/13. Secretara de Extensin. Facultad de
Filosofa y Humanidades. Universidad Nacional de Crdoba. (2012-2014)
200
PRIMER MOMENTO:
EL CONTACTO INICIAL CON EL EQUIPO FUE A FINALES DE 2011, EN OCASIN DE ORGANIZAR UNA JORNADA EN LA
DGES PARA LA DEVOLUCIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN, DE LOS PROYECTOS SELECCIONADOS EN LA II
CONVOCATORIA DE INVESTIGACIN DE LA DGES (10 PROYECTOS EN TOTAL). LOS INTEGRANTES DE LA COMISIN
EVALUADORA (EDURNE ESTEVES, MARCELO LPEZ Y YO) CONSIDERAMOS RELEVANTE REPETIR LOS CRITERIOS
ASUMIDOS EN LA CONVOCATORIA ANTERIOR, AL CONSIDERAR QUE LAS DEVOLUCIONES DE LOS RESULTADOS A LOS
EQUIPOS, SERA EN FORMA PRESENCIAL, PARA DESTACAR LAS OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS REALIZADAS A CADA
PROYECTO. PENSAMOS AS EN UNA PRIMERA INSTANCIA FORMATIVA, PLANTEADA POR LA PRESENCIALIDAD Y UN
ENCUENTRO ENTRE EVALUADORES Y EVALUADOS.
EN ESTA OCASIN, UNA DE LAS INTEGRANTES DEL EQUIPO ME PIDE QUE LOS ACOMPAE DURANTE EL PROCESO, YA
QUE LES HICE UNA SERIE DE SUGERENCIAS EN RELACIN AL PLANTEO DEL PROBLEMA, DE LOS OBJETIVOS, INCLUSIVE
RECOMENDACIONES DE BIBLIOGRAFA, QUE LES PARECIERON INTERESANTES PARA RECUPERAR.
SEGUNDO MOMENTO:
EN LOS MESES DE LAS INSTANCIAS DE RELEVAMIENTO, EL CONTACTO QUE MANTUVE CON EL GRUPO, FUE VIRTUAL.
ME ENVIARON POR CORREO LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN, Y LUEGO LAS ENTREVISTAS
DESGRABADAS. PARA EL CASO DEL RELEVAMIENTO CUANTITATIVO SOBRE LA MATRCULA DE ESTUDIANTES, LES SUGER
UN CRITERIO QUE DECIDIMOS EN UN EQUIPO DE INVESTIGACIN QUE COORDIN EN EL INSTITUTO CARLOS
LEGUIZAMN EN 201053: QUE SE FOCALIZARAN EN UN ESPACIO CURRICULAR ESPECFICO (POR EJ. EL DE PRCTICA
DOCENTE), Y VIERAN EL MOVIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN RELACIN A LAS ASISTENCIAS Y NOTAS, YA QUE EN LOS
INSTITUTOS EN GENERAL ESTOS DATOS SE INGRESAN SIN TENER EN CUENTA SU POSTERIOR PROCESAMIENTO
ESTADSTICO.
A PARTIR DEL ENVO DE ESTOS MATERIALES, LES REALIC ALGUNOS SEALAMIENTOS SOBRE LOS DATOS QUE ESTABAN
DOCUMENTANDO A PARTIR DE LAS ENTREVISTAS, Y LES SUGER QUE LAS REORIENTARAN EN FUNCIN DE LOS
INTERROGANTES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN. A MI JUICIO, SE HABAN CENTRADO DEMASIADO EN RELEVAR LA
PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES, Y LOS SUJETOS DE ESTA INVESTIGACIN ERAN LAS ALUMNAS-MADRES. LOS
TESTIMONIOS ENVIADOS ERAN BREVES, RECURRENTES, NO ESTABAN SUFICIENTEMENTE VISIBILIZADAS ESTAS MUJERES,
EN TANTO SUJETOS SOCIALES Y EDUCATIVOS, Y CRE ENTENDER QUE ESO SE DEBA A QUE NO HABAN PROFUNDIZADO
EL RELEVAMIENTO EN ESTAS ENTREVISTAS. TAMBIN LES ENVI EN FORMA DIGITAL, INFORMES FINALES DE
53
EL PROFESORADO COMO PROYECTO PROFESIONAL. PRCTICAS Y PERSPECTIVAS DE LOS ACTORES EN EL INICIO. CON SUBSIDIO
EN LA CONVOCATORIA DEL INFD 2008.
201
INVESTIGACIN QUE ABORDABAN TEMTICAS AFINES, Y OTROS MATERIALES BIBLIOGRFICOS: ARTCULOS, CAPTULOS
DE LIBROS, PUBLICADOS EN INTERNET.
EN ESTOS MESES, INTERCAMBIAMOS ORIENTACIONES Y CONSULTAS CON LOS DOCENTES DEL EQUIPO, DE MANERA
PRCTICAMENTE VIRTUAL. OPORTUNAMENTE EL EQUIPO ME SOLICITA QUE VIAJE A JESS MARA PARA REALIZAR
ESTOS ASESORAMIENTOS DE MANERA PRESENCIAL, CON LA FINALIDAD DE REUNIRNOS CON TODOS SUS INTEGRANTES
(CONFORMADO POR LAS 3 DOCENTES INVESTIGADORAS CON HORAS RENTADAS POR LA DGES, PERO TAMBIN POR
DOCENTES Y ESTUDIANTES COLABORADORES). ESTA SITUACIN RECIN SE LOGR A FINES DE 2012, CUANDO PUDE
VIAJAR AL ISFD ZARELA MOYANO DE TOLEDO, UNA VEZ RESUELTOS ALGUNOS COMPROMISOS LABORALES QUE ME
IMPEDAN HACERLO.
TERCER MOMENTO:
FINALMENTE, A FINES DE NOVIEMBRE DE 2012, TODOS LOGRAMOS ENCONTRARNOS, PARA HACER UNA REUNIN DE
INTERCAMBIO. EL CORREO ELECTRNICO NOS PERMITI AGILIZAR LAS COMUNICACIONES, DINAMIZAR EL PROCESO DE
RELEVAMIENTO Y ANLISIS DE LOS DATOS, Y LA LECTURA DE TEXTOS ORIENTADORES PARA LA ELABORACIN DE
CATEGORAS ANALTICAS PROVISIONALES. SIN EMBARGO, YO SENTA QUE HABA ALGO QUE NO LOGRABA
TRANSMITIR EN ESOS INTERCAMBIOS. NO PODA INSTALAR MI PERSPECTIVA DE ACOMPAAMIENTO EN TORNO A UNA
SERIE DE PRENOCIONES QUE SURGAN A LA HORA DE COMENZAR A LEER LOS DATOS. EN REALIDAD, ESAS PRENOCIONES
HABAN INFLUIDO EN LA MANERA DE RELEVAR LOS DATOS, POR ESO HABA INFORMACIN QUE, A MI CRITERIO,
FALTABA INDAGAR, O SE HABA RELEVADO SUPERFICIALMENTE.
CREO QUE PODRA CARACTERIZAR A ESTE MOMENTO, COMO EL DE UN EJERCICIO DE OBJETIVACIN, QUE LES
PERMITI A LOS INTEGRANTES DEL EQUIPO, ADVERTIR DE QU MANERA HABAN SESGADO LA INFORMACIN
RECABADA. ESTO NO SUCEDI INMEDIATAMENTE. LOS DOCENTES DEFENDIERON CON FIRMEZA SUS APRECIACIONES,
ME EXPLICARON CMO CURSABAN SUS ALUMNAS EN EL PROFESORADO, QUE PARA ELLAS ERA DIFICULTOSO ARTICULAR
EL ROL DE MADRES CON EL DE ESTUDIANTES, Y QUE ESO SE VISUALIZABA EN LAS CLASES, EN LA VIDA COTIDIANA DE LAS
AULAS (NO HABA REGISTROS DE CAMPO SOBRE ESTAS SITUACIONES, PORQUE SE DABAN POR OBVIAS, PARA TODOS
LOS PRESENTES ESTABAN NATURALIZADAS). MIENTRAS SE DESPLEGABAN ESTOS INTERCAMBIOS, YO TRATABA DE
REFUTAR ESTAS LECTURAS, QUE ESTABAN MS APOYADAS EN VALORACIONES Y PRENOCIONES DE SENTIDO COMN,
QUE EN LA TEORA. LES COMENT QUE EN LA INVESTIGACIN ANTERIOR QUE YO HABA COORDINADO, LAS
ESTUDIANTES MADRES QUE CURSABAN EL PROFESORADO, EN LAS ENTREVISTAS EXPRESABAN QUE ELLAS IBAN A
RELAJARSE AL INSTITUTO, QUE PARA ELLAS ESTUDIAR ERA PARTE DE SU REALIZACIN PERSONAL, QUE TENAN
RESPALDO DE LOS ESPOSOS E HIJOS. SI BIEN LES RESULTABA COMPLICADO ESTUDIAR, POR EL TRABAJO Y LAS CARGAS
FAMILIARES, SEGUAN ADELANTE PORQUE ESE PROYECTO ERA MUY IMPORTANTE PARA ELLAS. Y DE PRONTO, UNO DE
LOS ESTUDIANTES COLABORADORES DEL EQUIPO QUE SE ENCONTRABA PRESENTE, COMENT QUE L VIVA CON SUS
HIJOS, TRABAJABA Y ESTUDIABA Y NO ERA UNA MUJER! TODOS SE QUEDARON SORPRENDIDOS POR EL INESPERADO
VIRAJE QUE HABAN SUFRIDO ESTAS PRIMERAS LECTURAS DE LOS DATOSPERO NO HUBO MS ALTERNATIVA QUE
SOLTAR AMARRAS SOBRE LO YA CONOCIDO, Y EXPLORAR LA SITUACIN QUE HABA EMERGIDO. ESO LES PERMITI
TRABAJAR LA CATEGORA DE SUJETOS-QUE-CRAN-A-SUS-HIJOS, DESFOCALIZANDO LA MIRADA EXCLUSIVAMENTE EN
LAS ESTUDIANTES MUJERES.
202
BOURDIEU, CHAMBOREDON Y PASSERON (2008)54 PLANTEAN EN SU TEXTO QUE PARA HACER INVESTIGACIN EN
CIENCIAS SOCIALES ES IMPRESCINDIBLE GENERAR RUPTURAS CON EL SENTIDO COMN, PERO ESTA ES PRECISAMENTE
UNA DE LAS CUESTIONES MS DIFCILES, PORQUE AL CIENTFICO SOCIAL SE LE IMPONE OPONER RESISTENCIA A LAS
PRETENSIONES SUPUESTAMENTE ORGANIZADAS DE LA SOCIOLOGA ESPONTNEA, MEDIANTE UNA TEORA DEL
CONOCIMIENTO QUE CONTRADIGA LOS PRESUPUESTOS DE UNA FILOSOFA PRIMERA DE LO SOCIAL. LA ILUSIN DE
TRANSPARENCIA DE LOS HECHOS SOCIALES, ASOCIADO AL PRINCIPIO DE LA NO-CONCIENCIA DE LOS AGENTES CUANDO
ACTAN, SE CONJUGAN PARA FORTALECER LA IDEA DE QUE COMPRENDEMOS ESTOS HECHOS A PARTIR DE UN ACTO DE
VOLUNTAD Y REFLEXIVIDAD. PARA PODER ESTABLECER ESTAS COMPRENSIONES DEL MUNDO SOCIAL, EL INVESTIGADOR
DEBE LUCHAR CONTRA LA ILUSIN DE UN SABER INMEDIATO, QUE CONFIGURA A PARTIR DE SU FAMILIARIDAD CON
ESTE MUNDO; DEBE PODER VOLVERLO EXTRAO. EL OBJETO CIENTFICO, SI BIEN EMERGE DEL CAMPO REAL, SURGE
ENMARCADO EN UN SISTEMA DE RELACIONES INTENCIONALMENTE CONSTRUIDAS.
EN EL INFORME FINAL DE INVESTIGACIN, LOS DOCENTES INVESTIGADORES DE ESTE EQUIPO, PLANTEAN DE MANERA
MUY INTERESANTE UNA DISCUSIN TERICA EN RELACIN A LA CRIANZA DE LOS HIJOS, CENTRADA EN EL ROL
MATERNAL DE LA MUJER, PARA PODER PENSAR EN LOS PADRES, COMO OTROS ACTORES DE ESTOS PROCESOS
SOCIALES, TAN ACTUALES Y VIGENTES EN ESTAS POCAS DE LA FAMILIA CONTEMPORNEA. ANALIZARON EL TEMA
DESDE LA PERSPECTIVA DE GNERO, PERO INCLUYENDO LA CATEGORA DE LAS NUEVAS MASCULINIDADES O
MASCULINIDADES POSITIVAS, LO QUE DIO UNA VUELTA IMPREVISTA A LOS RESULTADOS. Y ESTA ES LA
INVESTIGACIN ORIENTADA POR EL COMPROMISO DE CONOCER LO NUEVO, DE HACER UN LUGAR EN EL ANLISIS A LOS
HALLAZGOS DE CAMPO, A LO QUE NO SABAMOS SOBRE EL TEMA/PROBLEMA, PERO QUE ES IMPORTANTE ESTAR
DISPUESTOS A ENFRENTAR.
REFLEXIONES PARA CONTINUAR

AQU ME GUSTARA ACLARAR QUE EL SEGUIMIENTO QUE HICIMOS DESDE LA UNIVERSIDAD, DESDE NUESTRO ROL DE
REFERENTES ASESORES, NO IMPLICABA UNA CUESTIN DE EVALUACIN DEL PROCESO DE INVESTIGACIN, NI DE LAS
DIFERENTES INSTANCIAS DE PRODUCCIN Y ESCRITURA. EL REFERENTE ASESOR FUE UNA OPCIN, QUE DESDE EL
PROYECTO DE EXTENSIN QUE LE DA MARCO A SU TRABAJO, SIEMPRE SE PROPUSO COMO ABIERTA. SI BIEN ESTA
CUESTIN NOS PARECI RELEVANTE EN SU MOMENTO, POSTERIORMENTE CONSTITUY UNA DE LAS FRAGILIDADES DEL
PROCESO DE ACOMPAAMIENTO, PORQUE NO SE LOGR EN TODAS LAS EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIN.
UNA DE LAS RAZONES POR LAS QUE PREVIMOS LA EXISTENCIA DE ESTA FIGURA DEL REFERENTE ASESOR, EN EL MARCO
DEL PROYECTO DE EXTENSIN YA MENCIONADO, FUE SU POSICIN DE EXTERNIDAD. PENSAMOS QUE DESDE AQU,
DESDE FUERA DE LOS PROCESOS O PROBLEMTICAS INDAGADOS, LE RESULTARA MS EFICAZ INSTALAR PERSPECTIVAS
DE ANLISIS ORIENTADAS HACIA LA RUPTURA CON LAS PRENOCIONES DEL EQUIPO DE INVESTIGACIN. LA MAYORA DE
LOS DOCENTES REALIZARON SUS INVESTIGACIONES EN LOS PROPIOS INSTITUTOS DONDE ESTABAN DICTANDO CLASES,
CON ALUMNOS DEL ESTABLECIMIENTO, COMO PARTE DEL EQUIPO. EL TIEMPO DE PERMANENCIA, Y EL PERTENECER A
54
BOURDIEU, CHAMBOREDON Y PASSERON (2008) EL OFICIO DE SOCILOGO. PRESUPUESTOS EPISTEMOLGICOS. SIGLO XXI
EDITORES. ESPAA.
203
LA INSTITUCIN COMO DOCENTES Y ESTUDIANTES, A NUESTRO CRITERIO, LES DIFICULTARA LA POSIBILIDAD DEL
DISTANCIAMIENTO CON EL OBJETO DE ESTUDIO (SITUADO EN LA PROPIA INSTITUCIN). SIGUIENDO LAS IDEAS QUE
55
PROPONE NORBERT ELAS , LOS CIENTFICOS SOCIALES ESTUDIAN RELACIONES INTERPERSONALES. EN EL PROCESO DE
INVESTIGAR EL INVESTIGADOR SE ENCUENTRA CONSIGO MISMO Y CON LOS DEMS, LOS OBJETOS SON AL MISMO
TIEMPO SUJETOS. LA TAREA DEL CIENTFICO SOCIAL ES ESTUDIAR Y COMPRENDER CAMBIANTES CONJUNTOS DE
INTERRELACIONES HUMANAS, SUS ENLACES Y LA NATURALEZA DE ESTOS CAMBIOS. LOS INVESTIGADORES NO PUEDEN
EVITAR EXPERIMENTAR ESTAS RELACIONES, YA QUE ELLOS MISMOS PARTICIPAN EN FORMA DIRECTA O INDIRECTA, EN
ELLAS. EN MUCHOS CASOS, HAY PRESIONES Y TENSIONES EN ESTOS VNCULOS, QUE A LOS CIENTFICOS LES IMPIDEN
REALIZAR LA OPERACIN MENTAL DE APARTARSE DE SU PAPEL DE PARTICIPANTES INMEDIATOS. EL AUTOR PIENSA QUE
SIN UN GRAN DISTANCIAMIENTO Y AUTONOMA DE PENSAMIENTO, LOS CIENTFICOS SOCIALES NO PUEDEN OFRECER A
SUS CONTEMPORNEOS, HERRAMIENTAS DE PENSAMIENTO QUE LES PERMITAN ANALIZAR LOS PROBLEMAS SOCIALES Y
POLTICOS DE MANERA MS ACORDE CON LA REALIDAD, EN FORMA REFLEXIVA Y METDICA. PARA ESTE AUTOR, ESTE
DILEMA NO ES DE FCIL RESOLUCIN; NO BASTA CON RENUNCIAR A LAS IDENTIFICACIONES O PERTENENCIAS A
DETERMINADOS GRUPOS SOCIALES, TAREA QUE POR OTRA PARTE SERA IMPOSIBLE PARA EL CASO DE LAS
INVESTIGACIONES QUE NOS OCUPAN. CMO ES POSIBLE MANTENER, INEQUVOCA Y CONSECUENTEMENTE
SEPARADAS AMBAS FUNCIONES, LA DE PARTICIPANTE Y LA DE OBSERVADOR? CMO PUEDEN LOS CIENTFICOS
SOCIALES, EN TANTO QUE CONJUNTO PROFESIONAL, ESTABLECER EN SU TRABAJO CIENTFICO EL PREDOMINIO
56
INDISCUTIDO DE LAS FUNCIONES DE OBSERVADOR? , SE PREGUNTA ELAS. NOSOTROS PENSAMOS QUE ADEMS DEL
FUERTE RESPALDO EN LA TEORA, COMO EL MARCO POSIBLE PARA REALIZAR ESTOS DISTANCIAMIENTOS, EL PAPEL DEL
REFERENTE ASESOR PODRA SER UNA HERRAMIENTA MS, QUE COLABORE DESDE UNA POSICIN DES-IMPLICADA.
EL PROBLEMA FUE QUE EL REFERENTE ASESOR TAMBIN ESTABA FUERA DEL EQUIPO; EN ALGUNOS CASOS ESTE
VNCULO SE MANTUVO DENTRO DE CIERTAS CONSISTENCIAS DE TRABAJO, FUE MUY DINMICO Y FLUIDO, A PESAR DE
LA LIBRE OPCIN DE CONSULTAR A CRITERIO DE LOS DOCENTES INVESTIGADORES. PERO NO SE LOGR EN OTRAS
SITUACIONES.
EN ESTE CASO, EL EQUIPO SIEMPRE TUVO AUTONOMA PARA TOMAR E INCORPORAR MIS SUGERENCIAS, O DECIDIR
OTROS CAMINOS, OTROS TEXTOS U OTRAS FORMAS DE RELEVAR Y PROCESAR LOS DATOS. DE HECHO, AS LO HICIERON.
Y ESTIMO QUE UNA DE LAS TAREAS MEJORES LOGRADAS, EN ESTA ARTICULACIN DE TRABAJO Y ORIENTACIN QUE
HICIMOS EN FORMA CONJUNTA, FUE LA POSIBILIDAD DE OBJETIVAR PRENOCIONES EN RELACIN A LA PROBLEMTICA
QUE ESTABAN INVESTIGANDO, QUE TENAN MUY ARRAIGADAS, POR ESTAR FAMILIARIZADOS CON ELLAS.
ME GUSTARA DESTACAR ALGUNAS IDEAS QUE PLANTEAN WAINERMAN Y SAUTU57 EN RELACIN A LA TRANSMISIN
DEL OFICIO DE LA INVESTIGACIN. LAS AUTORAS EXPRESAN QUE SE APRENDE A INVESTIGAR DE LA MANO DE UN
55
ELAS, NORBERT (1990) COMPROMISO Y DISTANCIAMIENTO. ENSAYOS DE SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO. ED. PENNSULA.
BARCELONA.
56
OP.CIT. PG. 28.
57
Wainerman C. y Sautu, R. (1997) La trastienda de la investigacin. Editorial de Belgrano. Buenos Aires.
204
MAESTRO, DE UN ESPECIALISTA, CON CIERTA EXPERIENCIA EN LA MATERIA. SIN EMBARGO, AQU LA TAREA DEL
REFERENTE ASESOR NO SE PLANTE EN ESTA DIRECCIN. ESTUVO MS SOSTENIDA EN LA POSIBILIDAD DE REALIZAR
ESTOS DISTANCIAMIENTOS CON EL COMPROMISO E INVOLUCRAMIENTO EN LA REALIDAD ESTUDIADA, QUE LOS
INTEGRANTES DEL EQUIPO DE INVESTIGACIN MANTENAN POR SER ACTORES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
ANALIZADA.
POR ESO SU DENOMINACIN, QUE FUE DISCUTIDA EN UNA REUNIN DE TRABAJO, Y ACORDADA ENTRE TODOS SUS
PARTICIPANTES. NO SERA SLO UN ASESOR, SINO TAMBIN UN REFERENTE PARA CONSULTAR, PARA SOLICITAR
ORIENTACIONES, CUANDO EL EQUIPO LO CONSIDERARA CONVENIENTE.
PENSAMOS EN LA TAREA DE ESTE PARTICULAR ACOMPAANTE COMO UNA INSTANCIA DE AUTNTICO INTERCAMBIO,
EN UN SENTIDO DIALGICO, PARA DISCUTIR PERSPECTIVAS DIFERENTES, ACORDAR CRITERIOS, ASUMIR IMPLICACIONES
Y COMPROMISOS CON EL OBJETO ESTUDIADO, PODER REORIENTARSE DENTRO DE ESTE PROCESO COMPLEJO DE
INVESTIGAR EL OBJETO DESDE ADENTRO, PONIENDO EN JUEGO LAS INTERSUBJETIVIDADES DE LOS INTEGRANTES DEL
EQUIPO, DE LOS INFORMANTES, Y DE LOS DEMS ACTORES QUE SE VIERON INVOLUCRADOS DIRECTA O
INDIRECTAMENTE EN ESTOS PROCESOS DE BSQUEDA DE CONOCIMIENTO.
RECIN COMENZAMOS A RECORRER ESTE CAMINO DE TRABAJO ARTICULADO Y CONJUNTO ENTRE AMBAS
INSTITUCIONES (DGES Y UNC), PERO CREEMOS QUE LOS LOGROS SON RELEVANTES, Y YA ESTAMOS PENSANDO EN
CONDICIONES QUE MEJOREN LA EXPERIENCIA.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
-Achilli, E (2000) Investigacin y Formacin docente. Laborde editor. Rosario.

-Achilli, Elena (2005) Investigar en Antropologa Social. Los desafos de transmitir un oficio.
Laborde editor. Rosario
-BOURDIEU, CHAMBOREDON Y PASSERON (2008) EL OFICIO DE SOCILOGO. PRESUPUESTOS EPISTEMOLGICOS.
SIGLO XXI EDITORES. ESPAA.
-ELAS, NORBERT (1990) COMPROMISO Y DISTANCIAMIENTO. ENSAYOS DE SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO. ED.
PENNSULA. BARCELONA
-GUBER, ROSANA (2001) LA ETNOGRAFA. MTODO, CAMPO Y REFLEXIVIDAD. GRUPO EDITORIAL NORMA.
COLOMBIA
-Sverdlick,I . (comp) (2007) La investigacin educativa. Una herramienta de conocimiento y

de accin. Noveduc. Bs. As.
-Wainerman C. y Sautu, R. (1997) La trastienda de la investigacin. Editorial de Belgrano.
Buenos Aires.
205
COMISION 4- COORDINADORA: EDURNE ESTEVES.
Ttulo: Anlisis de significados personales e institucionales en torno a la nocin de

volumen: aportes y fortalezas de un estudio didctico-matemtico.
Autores: Ferrocchio Mara Eugenia, Etchegaray Mabel Carolina, Bovio Ana Carolina,
Etchegaray Silvia Catalina.
Correos electrnicos: eferrocchio@hotmail.com, familiaetchegaray1@artnet.com.ar,
anitabovio@hotmail.com, setchegaray@exa.unrc.edu.ar
Institucin de pertenencia: Escuela Normal Superior Jos Manuel Estrada (Alcira
Gigena), Escuela Normal Superior Justo Jos de rquiza (Ro Cuarto), Instituto Superior
Juan Cinotto (Sampacho), UNRC. hacer click en el enlace para volver al cuadro.
La intencionalidad de este trabajo es compartir y plantear la interpelacin a las prcticas

de investigacin educativa y formacin docente por las que hemos y estamos transitando
en el marco del proyecto inter-institucional: Estudio y Diseo de Prcticas de Enseanza
que posibiliten relaciones dialcticas entre lo geomtrico, lo fsico y lo algebraico en el
espacio curricular Desarrollo del Pensamiento Matemtico.
Para ello quisiramos resaltar, en primer lugar, algunas cuestiones que refieren a cmo
est conformado este equipo de investigacin, su dialctica de funcionamiento; cul es el
problema que se aborda, los objetivos que nos propusimos; y qu aportes a partir de la
reflexin realizada sobre las decisiones y acciones desarrolladas se realizaron a los
Institutos de formacin docente involucrados, eje central de esta convocatoria.
El proyecto inter-institucional que conformamos involucra centralmente la actividad
colaborativa de dos Institutos de Formacin Docente, uno de la localidad de Alcira Gigena
y otro de la ciudad de Ro Cuarto. Consideramos que una gran fortaleza del equipo de
trabajo, el cual estamos pensando en su totalidad (director, integrantes, especialistas y
estudiantes), se sita en la variedad y complementariedad de formaciones y experiencias
acadmicas especficas de los mismos. En efecto, el mismo est integrado por Profesoras
en Matemtica que trabajan en ISFD como responsables de espacios donde el objeto de
estudio es el conocimiento matemtico a ensear y reconocen, dada su formacin
acadmica especfica, al anlisis didctico de objetos interdisciplinarios principalmente
con fsica- como un medio que ayuda a desnaturalizar la complejidad de la enseanza de
206
los mismos. Se suma en el grupo otra docente -Licenciada en Educacin con orientacin
en enseanza de la Matemtica- que est a cargo de asignaturas referentes a la Prctica
docente reforzando su formacin especfica con la experiencia laboral cotidiana que
proviene de la enseanza en el nivel primario. Por ltimo una de las especialistas
integrante de este equipo es una investigadora en Didctica de la Matemtica de la
Universidad Nacional de Ro Cuarto, docente adems en la formacin inicial de profesores
en Matemtica. Este cuerpo de docentes-investigadores se completa con dos estudiantes
de cada instituto, lo cual nos asegura la presencia activa de dos contextos institucionales
diferentes y a quienes se los invit a participar de esta experiencia donde la investigacin
se significa esencialmente como una actividad formativa y productiva de nuevo
conocimiento para ensear.
Nos resulta relevante describir las caractersticas del equipo pues sumado a la
complejidad interdisciplinar del objeto de estudio, nos reasegura una mirada al problema
de investigacin desde diferentes lugares institucionales y cientficos. En esta realidad
contextual, identificamos que nuestro PROBLEMA, el cual es reconocido por la comunidad
de investigacin en Didctica de la Matemtica con respecto a la formacin didcticamatemtica de los futuros docentes, puede ser inscripto en el siguiente interrogante:
Qu y cmo hacer para que los objetos que se ensean en la escuela se transformen
en objetos de estudio y reflexin con sentido en el aula del Profesorado?
Especficamente, nos hemos delimitado -en este proyecto- a abordar la siguiente arista de
la mencionada problemtica:
El conocimiento matemtico emergente de un necesario trabajo interdisciplinario, est
escasamente cuestionado y en algunos casos hasta ausente en las aulas de la formacin
del Profesorado.
En lo que se refiere a la dimensin epistmica, se ha recortado el mismo en torno a la
nocin de VOLUMEN. Son varios los motivos que nos llevaron a decidir este recorte; por
una parte, por ser un saber emergente de diversos contextos inter e intra disciplinarios lo
que implica necesariamente un estudio inter disciplinar y por otra, porque es un objeto a
ensear que est poco explorado y generador de muchos problemas abiertos en este
mbito, lo cual se transforma en un desafo para desarrollar un trabajo con un cierto
grado de originalidad.
A partir del estudio del estado del arte en torno al volumen como objeto de saber
(objeto epistmico) y como objeto a ensear y encuadrados en el marco terico y
metodolgico que nos permite abordar esta problemtica desde una mirada integral -el
Enfoque Onto-Semitico sobre la Cognicin Matemtica (EOS), cuyo principal referente e
207
iniciador es el Dr. Juan Diaz Godino (Granada, Espaa)- nos propusimos los siguientes
objetivos:
-
Matizar la idea de "conocimiento en movimiento" (Godino, 2004) a travs del

anlisis y evaluacin de significados institucionales mediados por el estudio de
dialcticas interdisciplinares (Matemtica y Fsica) que caracterizan nuestro objeto
de estudio: el volumen.
Analizar significados en instituciones escolares como el currculum y libros de
textos de uso actual en el nivel primario. Esto a los fines de continuar ampliando la
investigacin sobre cmo viven en nuestro sistema de enseanza los objetos
cuestionados en este proyecto.
Caracterizar los significados personales manifestados por los alumnos-futuros
docentes- de ambas instituciones de formacin de maestros, a los fines de poder
recuperarlos, caracterizar conflictos semiticos y por ende tenerlos en cuenta para
la generacin de propuestas didcticas ms idneas tanto desde la dimensin
epistmica como desde la dimensin cognitiva.
Este ltimo objetivo apunta a la produccin ms visible y til de este proceso de

investigacin. Es justamente, sobre ella, que estamos trabajando en la actualidad.
Por ltimo, especficamente para estas jornadas queremos dejar explicitados nuestros
significados sobre cmo hemos podido objetivar las devoluciones a los Institutos de
Formacin Docente que forman parte del Proyecto, a partir de los avances logrados en el
desarrollo del mismo. En este sentido, haber delineado un aula de investigacin en los
ISFD implica la posibilidad de pensar un nuevo espacio, reconocido institucionalmente,
que permite generar formas ms dinmicas de vincularse con el saber. Esto es, hacer
investigacin posibilita la produccin de conocimientos que pueden significarse en el
trabajo ulico cotidiano y, en particular, el carcter inter-institucional de este proyecto
posibilit un trabajo colaborativo y de intercambio de saberes, en un contexto de
reflexin y preocupacin compartida: la formacin docente y transformacin de las
prcticas de enseanza en el Sistema de Educacin Superior. Este proyecto permiti
generar redes, redes abiertas, donde problemticas educativas se transformaron en
problemticas de investigacin y permitieron involucrarse en procesos de produccin y
estudio diferentes al planteo usual de las aulas del Profesorado. En este sentido, de esta
instancia de reflexin y evaluacin desde adentro, sintetizamos de la siguiente manera
los diferentes aspectos del proceso de investigacin como una forma de devolucin a los
ISFD:
208
Lo significamos como una alternativa de formacin a estudiantes de los institutos que

forman parte del equipo a travs de58:
Indagacin sistemtica y profunda de significados personales.
Contrastacin de estos significados con significados institucionales prescriptos en
literatura que regula la actividad escolar (currculo, libros de textos, cuadernos de
escuelas diversas).
Bsqueda fundamentada en un marco de definicin del objeto de saber, de
actividades en libros de textos escolares, resolucin individual y anlisis colectivo
de las mismas.
Relacin con la construccin en el seno del grupo de investigacin de una obra
abierta sobre volumen.
Anlisis de la evolucin de los propios significados personales (ejercicio de meta
cognicin).
Lo significamos como un medio para incorporar a los docentes de las escuelas
asociadas y otros docentes del ISFD en un espacio de estudio compartido con alumnos
del profesorado. Este tipo de trabajo y con estas caractersticas de estudio, los
implementamos en espacios de ateneos con el objetivo de profundizar el anlisis,
reflexin y estudio de prcticas matemticas.
Lo significamos como una herramienta de transformacin de las propias prcticas
educativas de quienes estamos trabajando en este proyecto. Cabe preguntarse entonces,
en qu aspectos se observ esta transformacin? Uno de los ms importantes es ser
conscientes de que un proyecto global de enseanza puede ser dividido en subsistemas de
prcticas ligados a tipos especficos de problemas; entonces para elaborar currculos y
construir proyectos de enseanza, es necesario identificar y describir estos subsistemas de
prcticas y los objetos emergentes de tal actividad. Por esta razn en el marco del objeto
fsico-matemtico que estamos investigando nos preguntamos:
Qu significa comprender la nocin de volumen?
58
Las actividades y consignas dadas a las alumnas se encuentran a disposicin en los ISFD
respectivos, a cargo de sendos docentes investigadores.
209
Es posible estructurar en un todo complejo y coherente distintas definiciones de

la nocin de volumen emergentes de diferentes sistemas de prcticas en contextos
de uso determinados?
La descripcin del significado de volumen como totalidad, tiene consecuencias
sobre la elaboracin del currculo y, en particular, permite analizar las aplicaciones
de las propuestas educativas con relacin a dicha nocin?
Para responder estas preguntas pusimos funcionar las nociones de modelo y de holosignificado de una nocin matemtica. Un modelo de una nocin matemtica representa
el complejo estructurado de un sistema de prcticas en un contexto de uso determinado y
de los emergentes de dichos sistemas; el holo-significado de una nocin matemtica
representa la expresin de los diversos modelos asociados a la dicha nocin (entendidos
como un sistema nico)(Wihelmi, Godino y Lacasta, 2004). El inicio de nuestra
investigacin, justamente fue la realizacin de un estudio epistmico sobre el objeto
volumen que puede ser sintetizado en el siguiente diagrama59:
Estructura formal
VOLUMEN
Lenguaje
Definicin
emergente
Volumen Externo: cantidad

espacio ocupado por un cuerpo.
de
Volumen Interno:
espacio vaco con
posibilidad de ser
Sistemas de
prcticas
Contextos de uso
Pre-aritmtico
Geomtrico
59
Analtico
Fsico
El estudio exhaustivo de los diferentes sistemas de prcticas se encuentra a disposicin en los

ISFD respectivos, a cargo de sendos docentes investigadores.
210
En el marco terico y metodolgico en el que se encuadra esta investigacin la

construccin de este marco referencial, resulta de suma necesidad para avanzar en la
validacin, desde la dimensin epistmica, de cualquier propuesta de enseanza.
A modo de cierre.
Es importante indicar que si bien el objeto de estudio en esta investigacin es el volumen,
el mismo no es un estudio atomizado, particular, no transferible. Lo consideramos como
un tipo de contenido en el sentido que esta forma de trabajo es posible de realizar con
otros contenidos que compartan la naturaleza interdisciplinaria del volumen, como puede
ser el rea, permetro y todos aquellos objetos que dan contenido y significado al bloque
de Medida.
BIBLIOGRAFA (que sostiene epistemolgica y metodolgicamente el proyecto)

- Argentina, Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Secretara de
Educacin, Direccin General de Educacin Superior (2008). Diseo Curricular del
Profesorado de Educacin Inicial y Profesorado de Educacin Primaria.
- Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin, Instituto Nacional de Formacin
Docente, Coordinacin de Investigacin Educativa (2009). Documento metodolgico
orientador para la Investigacin Educativa.
- Argentina, Instituto Nacional de Formacin Docente (2009). Encuesta para docentes de
los Institutos de Formacin Docente a cargo de Matemtica, Enseanza de Matemtica
y de Didctica/Enseanza de Matemtica. Buenos Aires: Sadovsky, P.
- Argentina, Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Secretara de
Educacin, Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa, Direccin
General de Planeamiento e Informacin Educativa (2010). Diseo Curricular de la
Educacin Primaria.
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epistmica sobre el funcionamiento de la dialctica matemtica-fsica en situaciones
especficas, planteadas en libros de textos del nivel secundario (Anlisis del grado de
representatividad epistmica y cognitiva de procesos de enseanza y aprendizaje en las
matemticas). Ro Cuarto, Argentina: Departamento de Matemtica, Facultad de
Ciencias Exactas, Fsico-Qumicas y Naturales, Universidad Nacional de Ro Cuarto.
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Recherches En Didactique Des Mathmatiques, Vol. 14 (3), 325-355.
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matemtica. Granada, Espaa: Universidad De Granada.
- Godino, J. D. (2004). Teora De Las Funciones Semiticas: Un Enfoque OntolgicoSemitico de la cognicin e instruccin matemtica. Granada, Espaa: Departamento
de Didctica de la Matemtica, Universidad de Granada.
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Nacional del Litoral.
- Saiz, I. & Parra, C. (2011). Hacer matemtica en 4. Buenos Aires: Editorial Estrada.
213
La ampliacin del campo numrico en la Educacin Primaria. Un estudio para repensar

la formacin matemtico-didctica en los ISFD
Autoras: Buffarini, Flavia Belia fbuffarini@gmail.com
Licera, Rosa Mabel mabellicera@gmail.com
Ghiglione, Sonia Beatriz - ghiglione1967@hotmail.com
Institucin: ISFD Ramn Menndez Pidal - Ro Cuarto Crdoba hacer click en el enlace
para volver al cuadro.
Un camino posible para integrar la formacin matemtica y la formacin didctica en los

ISFD es abordar los procesos de estudio desde problemas profesionales con los que se
enfrentar el futuro maestro. Esta asuncin fue el punto de partida que justific nuestro
inters por investigar el problema de la ampliacin del campo numrico en la escuela
primaria, por considerarlo un problema profesional crucial para el
maestro de
matemtica quien tiene que tomar decisiones enfrentado a lo que indican, la tradicin, los
diseos curriculares y las propuestas editoriales, mbitos que no siempre coinciden y en
algunos casos se muestran imprecisos confusos y contradictorios. Abordamos este
problema desde el enfoque terico y metodolgico que propone la Teora Antropolgica
de lo Didctico (TAD).
Los objetivos que nos propusimos desde el proyecto fueron:
Asumir un posicionamiento epistemolgico (MER) respecto a la ampliacin del

campo numrico ms all de los Naturales en el mbito de la escuela primaria, que
sirva de insumo para abordar este problema profesional en el mbito de la
formacin de maestros.
Caracterizar las respuestas actuales respecto a la ampliacin del campo numrico

dadas desde distintas instituciones del sistema educativo y analizar relaciones
entre ellas identificando potencialidades y limitaciones.
214
Desde la TAD se plantea una necesidad metodolgica: Explicitar un Modelo

Epistemolgico de Referencia (MER), (Bosch y Gascn, 2005) del saber matemtico
implicado en el problema de investigacin, esto es para no asumir en forma transparente
y acrtica- modelos que estn dados desde diversas instituciones. Desde un estudio
terico asumimos un MER que sita la ampliacin del campo numrico dentro de un
modelo matemtico de las cantidades de magnitud continua.
Para caracterizar las respuestas actuales respecto a la ampliacin del campo numrico
tambin asumimos un presupuesto metodolgico de la TAD que exige estudiar las
diversas instituciones involucradas en el complejo proceso de transposicin didctica
(Chevallard,1991). Para entender qu matemticas se hacen en la escuela no slo hay que
mirar esta institucin, hay que ver que pasa fuera de la escuela, de dnde vienen
estas matemticas, dnde surgieron, para qu sirven, cmo se usan, etc. La escuela no
hace lo que se le da la gana sino que recibe un mandato de la sociedad, entonces
estudiamos este mandato. Analizamos la matemtica a ensear. Interpretamos cada uno
de los significados que pesan sobre la escuela segn las recomendaciones de los
documentos curriculares, libros de textos, y lo que dicen los especialistas en educacin
matemtica. Observamos que estos conviven de manera desarticulada, apareciendo
algunos de ellos en forma aislada, algunos superponindose, otros imponindose, es
decir, la matemtica a ensear se configuraba como una
organizacin didctico-
matemtica incompleta, muy compleja y confusa.

Mientras se miraba esto, simultneamente estbamos cuestionando y repensando
nuestra propia interpretacin de qu son las fracciones, evidenciando la potencia de
nuestro MER, no slo para interpretar estos significados y entender la parcialidad de
tratarlos por separado, sino tambin para pensar caractersticas de una organizacin
matemtica-didctica, factible de ser desarrollada en la escolaridad primaria que abarque
en forma articulada todos los significados (qu a esta altura para nosotros no eran sino
215
tipos de situaciones en las que necesariamente se requiere modelizar cantidades de

magnitud) bajo un mismo modelo. A su vez dicha organizacin matemtica-didctica
debiera responder una cuestin problemtica viva que se convierte en una genuina
razn de ser de la ampliacin del campo numrico.
Ahora estbamos en condiciones, con ms herramientas, para mirar la matemtica
enseada. Observamos qu tipos de actividades proponan los maestros, cmo entendan
los significados y cmo los trataban en clase. Aunque nuestro estudio de este espacio
institucional an debe completarse, observamos que los maestros no lograban articular en
la clase los distintos significados que se imponen desde la noosfera bajo ttulos diferentes,
dominando finalmente un nico significado de las fracciones, la relacin parte-todo.
Finalmente, caracterizamos lo que queda despus del estudio que se hace en la escuela
de las fracciones, es decir, la matemtica aprendida. Se observ que para referirse a ella
se aluda a ejemplos tpicos (partir tortas, chocolates) o a representaciones grficas que
referencian tales acciones, evidenciando as, que las fracciones se asocian casi
exclusivamente a la relacin parte-todo.
Esta investigacin evidencia la existencia de un modelo epistemolgico dominante
respecto a qu son las fracciones y para qu sirven y en consecuencia en qu consiste la
ampliacin del campo numrico. Este modelo acta no slo en la escuela primaria sino
que pervive en la sociedad y no muestra genuinas razones de ser, no se justifica la
presencia de un sistema numrico -con todo lo que esto implica- ms all de los Naturales.
Nuestro MER se mostr pertinente para realizar un anlisis interpretativo de las
respuestas vigentes en diferentes instituciones del sistema educativo, adems se
constituy en un marco adecuado para pensar propuestas concretas que cobren pleno
sentido para los alumnos de la escuela primaria.
A pesar de reconocer el trabajo que falta por hacer, el recorrido transitado nos permite
abarcar la complejidad del problema docente estudiado, hay problemas en el aula, hay un
vaco institucional a la hora de proponer alternativas y hay una epistemologa cultural
216
corriente que garantiza la persistencia de lo instituido. Consideramos que el abordaje de

este problema en la formacin de futuros maestros debe pasar por un cuestionamiento
profundo de los saberes, esto implica explicitar y enfrentar las propias concepciones de los
estudiantes con modelos epistemolgicos que se muestren slidos, es decir, que
manifiesten claras razones de ser y que se integran en praxeologas relativamente
completas. Desde las indicaciones curriculares -tanto la nacional como la correspondiente
a la provincia de Crdoba para la formacin de maestros- se dice que los estudiantes
debern comprender que la ampliacin del campo numrico responde a la necesidad
prctica de expresar los resultados de una medicin, a su vez se dice que tambin
debern conocer sus distintos significados: parte-todo, razn entre dos cantidades del
mismo tipo o de distinto tipo, resultado de una divisin, o de una transformacin
multiplicativa o de una probabilidad(INFOD, 2009), sin embargo nada se dice de cmo
articular estos aspectos. Consideramos que el MER propuesto permite la articulacin de
los aspectos mencionados constituyndose no slo en un modelo terico que permita
entender qu son las fracciones, para qu sirven, cul es su razn de ser, sino que se
constituye en el marco para mirar crticamente las respuestas existentes en nuestra
cultura y para pensar propuestas concretas que cobren pleno sentido para los alumnos de
la escuela primaria.
Actualmente, nos encontramos implementando con alumnos de la carrera del
Profesorado de Primaria una propuesta didctica relativa a la ampliacin del campo
numrico que abarca en forma integrada:
-
Una actividad de estudio e investigacin para que los estudiantes del profesorado
reconstruyan el modelo matemtico de las cantidades de magnitud continua (a
partir de lo que llamamos el problema de la medida).
El anlisis de los diseos curriculares y propuestas editoriales y reflexin sobre el

problema profesional correspondiente.
El diseo y anlisis didctico de propuestas especficas para la escuela primaria.
217
Bibliografa:
CHEVALLARD, Y. (1985/1991). La transposition didactique: du savoir savant au savoir
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CHEVALLARD, Y., BOSCH, M. y GASCON, J., (1997), Estudiar matemtica. El eslabn
perdido entre la enseanza y el aprendizaje, Barcelona, Ice-Horsori
218
Ttulo: Anlisis sobre las concepciones disciplinares-didcticas que orientan las prcticas
de enseanza de la geometra en una escuela primaria de Alta Gracia
Autores: de la Fuente, Mario; Antunez, Daniela; de Len, Alejandra
Correos electrnicos: marioedlf@gmail.com, antunezdaniela@hotmail.com,
alejadeleon@hotmail.com
Institucin de pertenencia: Escuela Normal Superior Alta Gracia (Alta Gracia) hacer click
en el enlace para volver al cuadro.
Introduccin
El estudio de la geometra en nuestras aulas es un anhelo de quienes le reconocemos su
poder para estructurar una forma singular de razonamiento, este ha sido el motor que
impuls nuestra investigacin. Se trat de un estudio de caso en una escuela normal de la
ciudad de Alta Gracia en su nivel primario, y el trabajo se enmarc en la problemtica que
involucran la enseanza de la geometra y en las dificultades que surgen de instalar una
prctica que debe ganar su espacio de legitimidad en la escuela.
Las docentes en esta institucin afrontaron el desafo de resignificar su enseanza, pero
en la reconstruccin de esta parte del curriculum emergen diversas perspectivas sobre
aquello que los alumnos deben aprender y la forma en que lograrn esta apropiacin.
Son diversas las concepciones que orientan las prcticas de enseanza de la matemtica,
en lo que respecta a la geometra, se manifiestan dos modelos epistemolgicamente
distintos y opuestos respecto de las responsabilidades que le correspondern al docente y
al alumno (Brousseau, 1996). Una de ellos, de carcter tradicional, propone una ciencia
del reconocimiento de figuras y cuerpos, junto al enunciado de definiciones y
propiedades. En este tipo de enseanza, caracterizada por investigadores de la escuela
francesa de didctica de la matemtica como "ostensiva" (Berthelot & Salim, 1994), el
maestro presenta el conocimiento, lo muestra, dirigiendo la atencin sobre las
propiedades que supone los nios sern capaces de reconocer y luego transferir a otras
situaciones.
Esto ocasiona una verdadera dificultad a la hora de establecer relaciones

219
entre la representacin mental del objeto geomtrico y las propiedades que se le

enuncian. En otros casos, y siempre desde esta mirada tradicional, el tratamiento del
contenido geomtrico presenta a las figuras y cuerpos solo vinculados a la medida,
mediante el clculo de permetros, reas y volmenes.
Existe otro modelo de enseanza, que pone el nfasis en el carcter constructivo de la
matemtica, se hace matemtica, en oposicin a la idea de que se ensea
matemtica. Desde esta perspectiva hacer matemtica en la escuela implica desde los
primeros aprendizajes poner en juego las ideas, ensayar y discutir soluciones, resolver
problemas, formular y comunicar sus procedimientos y resultados, argumentar a
propsito de la validez de una solucin, proponer ejemplos y contraejemplos, interpretar
demostraciones hechas por otros (Broitman, Itzcovich & Parra, 1995). De esta manera se
procuran procesos de produccin de conocimientos matemticos a la vez que se
construye el sentido esos conocimientos, la geometra aparece como un instrumento
conveniente para ensear en las escuelas un modo de razonamiento distinto, una forma
de pensar. Se ofrece como una clara oportunidad de introducir a los alumnos en la tarea
de la anticipacin y la argumentacin como forma de justificar sus decisiones, haciendo
evolucionar sus conocimientos intuitivos, reforzado por su vinculacin emprica con el
medio (Galvez, 1998), hacia sus propiedades y relaciones.
En relacin al saber docente estos se generan y se reelaboran en distintas pocas y
diversos mbitos, en ese sentido son histricos, pluriculturales y socialmente
construidos (Merado, 1994, p. 36)
En este contexto, nuestro trabajo de indagacin estuvo orientado en torno al
conocimiento docente, a poder identificar las concepciones que orientan sus prcticas de
enseanza y que posibiliten dar cuenta de cmo conviven estos modelos antagnicos y en
qu aspectos de las prcticas se manifiestan.
El estudio de campo no incluy las prcticas ulicas efectivas60 sino que se trabaj sobre
los factores que intervienen en la planificacin escolar a travs de entrevistas
60
Durante el presente ciclo lectivo 2013 se lleva a cabo una segunda fase de la presente investigacin,
incorporando en el trabajo de campo la observacin de clase que aporte nuevas categoras analticas y
220
semiestructuradas y el relevamientos de documentos curriculares como carpetas

didcticas, actas de acuerdos institucionales, material de apoyo curricular, libro de textos,
etc. Se pretendi establecer relaciones sobre su forma de pensar acerca de la geometra,
la eleccin de estrategias de enseanza y las decisiones didcticas sobre la gestin de la
clase, identificando las razones que sustentan su enseanza.
Desarrollo
Al indagar en la institucin la forma en que se organizaba curricularmente la geometra
escolar, aparecen dos referencias en el relato de las docentes que tomamos como
orientadoras para nuestro trabajo. Una refiere a una docente con gran prestigio que ya no
est en la institucin, y que durante aos marc el rumbo respecto de los contenidos a
desarrollar y de la modalidad de su enseanza. Esta docente deja como legado la
estructura curricular escolar con elementos que podramos asociar a la matemtica
moderna y por tanto un enfoque tradicional de la enseanza de la geometra, tanto en
su secuencia como en su simbologa, as lo reflejan secuencias didcticas lineales como
abordar el concepto de segmento, segmento consecutivo, poligonal, para llegar al
tringulo como un caso de una poligonal de tres lados, adems de la utilizacin de
notacin conjuntista. Esta estructura curricular organiz la tarea docente durante aos,
asocindola a una prctica exitosa, como lo referencian las docentes: el resultado en los
ingreso a las escuelas secundarias privadas de la zona que tienen la modalidad de examen
para la admisin, avanzar sobre distintas instancias en las olimpiadas matemticas, etc.
La otra referencia est asociada a espacios de actualizacin, ya sea cursos de capacitacin
o documentos de apoyo curricular61 y se materializa en la decisin institucional de adoptar
referencias empricas que permitan profundizar la mirada sobre la compleja trama que configuran las
prcticas de enseanza.
61
Las docentes tienen acceso a documentos de apoyo curricular como la serie Cuadernos para el aula del
Ministerio de Educacin de la Nacin, o los Documentos de Trabajo N 4 y 5 Matemtica, Actualizacin
curricular de la Direccin de Curricula de la ciudad de Buenos Aires
221
un libro de texto de una misma serie bibliogrfica para todos los grados62 y que actuar
como elemento que pondr en escena la confrontacin de estos modelos que hacamos
referencia y que generar la necesidad de redefinir aspectos vinculados a sus prcticas,
como el uso del libro de texto, la tarea escolar, etc.
El libro de texto se trata de una serie dirigida por Claudia Broitman a quien los docentes
reconocen y referencian ... nosotras adoptamos la teora de Broitman.... El libro
propone la organizacin de secuencias donde se repiten los mismos tipos de problemas
para favorecer avances en su conceptualizacin, supone volver sobre una misma situacin
pero con nuevas herramientas. En las consideraciones del autor alerta que este abordaje
requiere aceptar y prever la provisoriedad y el largo plazo en los procesos de construccin
de conceptos matemticos en la escuela.
Esta forma de presentacin de los contenidos geomtricos que propone el libro, donde
las conceptualizaciones se van a generar a partir de sucesivos encuentros a travs de
situaciones problemticas que permitirn la construccin del concepto geomtrico,
provoca alguna confusin que le lleva a afirmar a una de las docentes ...el libro no tiene
contenidos tericos... en referencia a que no aparecen definiciones y enunciados de
propiedades, y esto se contrapone con el estilo lineal que propona su anterior modelo,
donde el contenido es dado, definido, y a partir de esto, opera como herramienta para
la resolucin de situaciones que luego son presentadas. En este contexto, el libro ya no
podr ser utilizado como complemento de la clase, o como lo era su utilidad tradicional:
para hacer la tarea en el hogar, sino que requerir por su complejidad del tratamiento
en clase. Esta nueva situacin instalada, altera la planificacin escolar ya que el tipo de
situaciones que se plantean y las secuencias propuestas requieren de otros tiempos para
62
Se trata de los libros de textoMatemtica en cuarto, quinto y sexto de Claudia Broitman de Ediciones
Santillana 2011
222
su abordaje, como consecuencia, la imposibilidad de acceder a otros contenidos

aritmticos sern vividos como una perdida63.
Conclusiones
Partimos del reconocimiento de una institucin que procura abordar contenidos de la
geometra propiciando acuerdo para favorecer su desarrollo, un elemento que aparece
como distintivo es la decisin por el trabajo colectivo, que se pone de manifiesto en la
eleccin del libro de texto al adoptarse una misma serie bibliogrfica para todos los
grados, que pondr en escena los conflictos que devienen de la coexistencia de dos
concepciones epistemolgicas distintas. Una que presenta los conocimientos
geomtricos como una construccin preexistente a la que se debe conocer y en
consecuencia todas las acciones estn orientadas a reproducir lo ms fielmente posible
esa obra; la otra concepcin, algo ms emergente en la institucin, intenta llegar a esas
tcnicas que permitan alcanzar un estado favorable respecto de una situacin planteada a
travs de sucesivos acercamientos. Por ejemplo en el cuarto grado estudiado, para el
tratamiento del concepto de ngulos, se presenta el concepto, sus partes constitutivas,
su designacin, clasificacin y medicin, proponindose luego trabajar actividades de
copiado de figuras que se ofrecen en el libro de texto, pero a diferencia de este, donde la
secuencia comienza con esas actividades, y donde la intencin es poner de manifiesto la
limitacin del concepto de longitud para poder realizar la tarea, surgiendo entonces la
necesidad de instalar un nuevo atributo de la figura, el ngulo, que le permita la
reproduccin pedida. Este mismo esquema se reproduce en el tratamiento de otros
conceptos.
No se pretende sealar con esto que los docentes se inscriben en una enseanza
tradicin, al menos no en forma intencional, ya que en diversas ocasiones manifestaron su
adhesin a la idea constructivista, como queda de manifiesto cuando sealan que
63
En el ciclo lectivo 2010 se abord en cuarto grado contenidos geomtricos, el tiempo que demand el
trabajo imposibilit el acceso a contenido de nmeros racionales, como consecuencia de esto durante el
2011 la misma cohorte no desarroll contenidos geomtricos.
223
adhieren a la teora de Broitman, quien se inscribe en esta perspectiva. Lo que podemos

inferir del anlisis de esta tomas de decisiones por parte de la docente es la ausencia de
referencias o secuencias didcticas actualizadas de enseanza, que lo saquen de ese lugar
de ensayo en que se encuentra.
Creemos que es un necesario momento de transicin en la escuela, no alcanza con una
decisin institucional para instalar una prctica deseada, se torna necesario que los
mismos docentes puedan lograr la reconstruccin del sentido de los conocimientos
geomtricos. Esto les permitir valorar el logro de su apropiacin y a entender como la
geometra contribuye al acceso de un modo distintivo de pensar que caracteriza al
conocimiento matemtico, y por tanto no se vivir como prdida aquello que se deba
reestructurar en relacin a otros contenidos del desarrollo curricular.
Proyectando la mirada sobre el instituto de formacin, el modelo tradicional es de
absoluta presencia, ya que configura la matriz de formacin de la mayora de nuestros
alumnos y tambin de nosotros los docentes. En el caso de los alumnos se pone de
manifiesto cuando expresan conocimiento sobre las definiciones y propiedades, sin
embargo no logran utilizarlos para resolver problemas o para transferirlos ar nuevos
contextos. En este marco cuando se enfrenta a los alumnos de profesorado a pensar
secuencias didcticas, resulta complejo instalar la idea de que el contenido a abordar, no
resultar necesariamente agotado por esa intervencin, que el camino de construccin
del conocimiento geomtrico, presenta estados provisorios, donde por ejemplo no se
espera que las construcciones resulten bien desde un primer intento, o donde la
definicin del docente sea lo que realmente define el objeto para el nio. En el caso de
nosotros los docentes, nos interpela respecto de cmo generamos esa reconstruccin de
conceptos que deben hacer nuestros alumnos en su paso por nuestra institucin.
Bibliografa
Berthelot R - Salim M. (1994) La Enseanza de la Geometra en la Escuela Primaria
Instituto Universitario de Formacin para Maestros. Francia, Ministerio de Educacin
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225
El espacio virtual de aprendizaje en la educacin presencial. Un estudio exploratorio en

el Instituto Superior Clelia Fanny Castagnino
Autores: DOLIRI, Mauricio Nicols; KEARNEY, Sara Emilia Renata; LEDERHOS, Ana Clara.
Estudiante colaborador: HEREDIA, Valeria Noem
Docente colaborador: PARTEPILO, Vanesa
Correos electrnicos: mdoliri@yahoo.com.ar, renakearney@yahoo.com.ar ,
alederhos@hotmail.com , valeheredia_olaeta@hotmail.com, vpartepilo@yahoo.com.ar
Institucin de pertenencia: Instituto Superior Clelia Fanny Castagnino ( Ucacha, Crdoba).

Introduccin
Desde el ao 2008 el Instituto Superior Clelia Fanny Castagnino, de la localidad
de Ucacha,
integra la Red Virtual de Institutos Superiores de Formacin Docente
coordinada por el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD). As, el Instituto posee
una plataforma virtual (e-ducativa) que, en lneas generales, consta de tres partes: un sitio
web, un blog y un campus virtual. Desde la Institucin se procur que casi el ochenta por
ciento de sus profesores tuvieran su aula virtual dentro del campus. Esto fue as no slo
en el Instituto base sino en el Anexo Etruria, que tambin incluye el presente corpus
investigativo.
Este estudio, tras cinco aos de uso de la plataforma virtual, presenta una
mirada exploratoria que intenta dar respuesta a los siguientes interrogantes: Cules son
los usos que habitualmente hacen los docentes y los estudiantes del espacio virtual en el
Instituto Superior? Qu sentido le dan los actores, docentes y estudiantes, al entorno
226
virtual de aprendizaje? Cmo inciden las propuestas planteadas en el entorno virtual en

los procesos formativos de los estudiantes?
A travs de entrevistas y cuestionarios a docentes y estudiantes, y un anlisis de
contenido de las aulas virtuales, se propuso analizar la insercin y el sentido que adquiere
el espacio virtual de aprendizaje en el contexto educativo de la enseanza superior, y su
incidencia en los procesos formativos de los estudiantes.
Algunos antecedentes de investigacin
Las investigaciones consultadas (Ortega, 1996; Mercado, 1997; Teobaldo, 1996)
muestran que la relacin con el conocimiento se construye a lo largo de la vida escolar de
los sujetos y se modifica junto a las prcticas que la acompaan y vinculada con la
valoracin que la sociedad le atribuye. No es por lo tanto un modo de relacin fijo e
inamovible.
Insertar esta nueva modalidad al interior de cada aula, conlleva grandes desafos
que tiene que ver con el cmo, dnde, cundo y con quines se har la insercin del
espacio virtual de aprendizaje, porque los contextos virtuales presentan particularidades
propias acerca de las prcticas de enseanza y aprendizaje, diferentes a las tradicionales.
Qu es un entorno virtual de aprendizaje? Podemos decir, junto a Ospina
(2008), que un entorno virtual de aprendizaje es un entorno de aprendizaje mediado por
tecnologa, lo cual transforma la relacin educativa, ya que la accin tecnolgica facilita la
comunicacin y el procesamiento, la gestin y la distribucin de la informacin, agregando
a la relacin educativa, nuevas posibilidades y limitaciones para el aprendizaje. Los
ambientes o entornos virtuales de aprendizaje son instrumentos de mediacin que
posibilitan las interacciones entre los sujetos y median la relacin de stos con el
conocimiento, con el mundo, con los hombres y consigo mismo.
227
As, las TIC, y entre ellas los entornos virtuales de aprendizaje, pueden
constituirse en herramientas pedaggicas y didcticas que favorezcan y potencien los
procesos de enseanza.
Segn Kearsley (2000) para llevar a cabo una prctica de enseanza en un
contexto virtual, existen cuatro factores a considerar: a) la experiencia en el uso de los
medios informticos, b) el grado de familiaridad que se tenga con la enseanza virtual; c)
la flexibilidad desarrollada en el proceso docente, y d) la prctica en la dinmica
participativa y de facilitacin del aprendizaje.
Otro aspecto que atae a la enseanza con esta modalidad refiere al espacio en
relacin con el aprendizaje distribuido. La extensin del espacio docente mediante el uso
de contextos virtuales supone la posibilidad de ofrecer propuestas de aprendizaje
diferentes a los contextos convencionales.
Metodologa y recoleccin de datos
Dentro de la Metodologa Cualitativa, enmarcada en el Paradigma Interpretativo,
este trabajo aborda su problemtica de investigacin a travs de un Enfoque
Etnometodolgico. Es decir, es el anlisis de las actuaciones habituales que los actores
sociales desarrollan con el fin de llevar a cabo sus acciones cotidianas. Comienza por la
comprensin de la vida diaria, tal y como se manifiesta a travs de las realizaciones
prcticas de los actores. La finalidad es la investigacin emprica de los mtodos utilizados
por los individuos para dar sentido a sus acciones cotidianas y llevarlas a cabo; comunicar,
tomar decisiones, razonar.
Para conocer la insercin y el sentido que adquiere el espacio virtual de
aprendizaje en el contexto educativo de la enseanza superior y analizar su incidencia en
los procesos formativos de los estudiantes, se decidi trabajar con los siguientes
instrumentos de recoleccin de datos: cuestionarios a docentes y estudiantes del instituto
Superior; entrevistas en profundidad al directivo del instituto y a docentes y estudiantes
228
que se consideran casos significativos, los cuales fueron seleccionados segn el anlisis de
los cuestionarios; y un anlisis de contenidos de aulas del campus virtual del ISFD.
La simplificacin del aula virtual: correo interno y repositorio
El anlisis e interpretacin de los datos recogidos ha permitido visualizar que el
uso que hacen este grupo de docentes y estudiantes del aula virtual se aleja de los usos
previstos por el sistema educativo, donde se espera que se realice una utilizacin ms
intensiva de estos espacios para propiciar, desde la virtualidad, ambientes de interaccin,
intercambio, construccin compartida de saberes, habilidades, destrezas adems de
generar maneras diferentes de vincularse tanto con los otros como con los contenidos.
Solamente dos son los usos del aula virtual que aparecen como destacados por los
docentes: el de la comunicacin, a travs de los correos internos de las diferentes aulas, y
el de repositorio. En este ltimo caso, slo cuelgan en el aula virtual materiales de
consulta para sus estudiantes; documentos que bien pudieron darlos de modo impreso o,
en el mejor de los casos, un cuestionario. Herramientas como la wiki son utilizadas por
unos pocos. Todava no aparece el uso del entorno virtual de aprendizaje como un espacio
que aporte herramientas distintas o formas de pensar la dinmica ulica diferente a las
que se utilizaban con otros medios. A pesar de la caracterstica de respositorio, los
estudiantes perciben el campus como facilitador de su tarea. Por su parte, casi la
totalidad de los docentes valora los entornos virtuales de aprendizaje, pero todava no
distinguen el modo de utilizarlo sin caer en estructuras que repitan las clases
tradicionales.
Adems, se pudo constatar que existe una tendencia por vincular las
dificultades al poco conocimiento no de la herramienta en s, sino de las posibilidades y

oportunidades de aprendizaje que pueden potenciar.
En ese sentido, la organizacin de los tiempos y los espacios y las situaciones de
enseanza pensadas para el cursado de los diferentes espacios curriculares en las aulas
virtuales, no han logrado, en su mayora, acompaar el proceso de aprendizaje de los
229
estudiantes. Desde esta perspectiva se vuelve significativo pensar y repensar las

estrategias de acompaamiento en la utilizacin de estos espacios, tanto para docentes
como para los estudiantes.
Estas estrategias de acompaamiento y seguimiento posiblemente giren en torno
a una de las posibilidades didcticas que es trabajar con un aula aumentada. Segn Sagol
(2013) el trmino de aula aumentada hace referencia al uso de un espacio virtual
complementario del espacio presencial por parte de los alumnos y los docentes y una
propuesta de enseanza aprendizaje que combine elementos de los dos entornos.
Enriquecer las propuestas de las clases presenciales con estas nuevas
modalidades de trabajo abrira una puerta a la realizacin de un trabajo ms autnomo
considerando la necesidad de saber administrar tiempos, recursos y espacios para el
trabajo asincrnico-, novedoso, econmico -si se piensa en la produccin y circulacin de
materiales de estudio y consulta digitalizados-, generador de nuevas formas de
relacionarse y vincularse entre pares y con los profesores adems de ampliar
significativamente el horizonte de propuestas didcticas que pueden llevarse adelante y
de los procesos cognitivos y habilidades que cada una de esas propuestas permite
desarrollar en los educandos.
Se
considera
relevante,
entonces,
que
las
diversas
estrategias
de
acompaamiento y seguimiento sean pensadas desde la diversidad y planificadas en

funcin de la realidad y particularidad de la poblacin estudiantil a la que se dirige el
instituto, a fin de que los mismos alumnos puedan construir y reconstruir sus propias
trayectorias escolares otorgando un significado singular, social, histrico, cultural y
poltico a ese transitar por la formacin superior.
Estas primeras aproximaciones abren la puerta a otros interrogantes que hacen
centrar la mirada en las prcticas de enseanza: por qu contina resultando difcil
incorporar este tipo de prcticas educativa al interior de las instituciones de nivel
230
superior?, la metodologa y forma de trabajo en el aula virtual respetan tambin la

diversidad de trayectorias escolares?, la metodologa y forma de trabajo en el aula virtual
respetan los ritmos y tiempos de aprendizaje de los estudiantes?, las prcticas de
enseanza al interior de las aulas virtuales estn pensadas en funcin de las trayectorias
escolares y tienden a promover diferentes tipos de conocimientos, habilidades,
destrezas?, se promueven dentro de las aulas virtuales espacios de trabajo compartido y
colaborativo? Son slo algunas de las preguntas que todava resta desandar y en las
cuales es importante hacer foco.
Aportes al mbito del instituto
El aporte del presente trabajo intent, en un primer momento y a partir de encuentros de

debate entre diferentes agentes, poner en juego ciertas representaciones e imaginarios
respecto del trabajo con las aulas virtuales, de sus usos y potencialidades. Las
conclusiones a las que se arribaron permitieron, a algunos de los miembros del Instituto,
pensar y reflexionar acerca de las posibilidades y la manera de enriquecer las prcticas
tanto de enseanza como de aprendizaje. En una segunda instancia, la intencin de este
estudio es poder desarrollar una serie de talleres prcticos con los docentes que lo
deseen. Se espera aqu poder trabajar con dos grupos: uno en donde se lleve adelante un
acompaamiento inicial con aquellos docentes que indicaron no poder trabajar con las
aulas virtuales por obstculos de uso de las TIC que se le presentan; y otro con los
docentes que utilizan el aula virtual, pero slo como repositorio. El objetivo aqu sera
pensar conjuntamente con ellos el uso de herramientas tales como los foros y las wikis,
adems de pensar la clase virtual y su dinmica desde la concepcin del aula aumentada,
para que progresivamente se introduzcan otro tipo de prcticas al interior de las
planificaciones pensadas para estos espacios.
231
PALABRAS FINALES
De estas primeras aproximaciones, se podra pensar que el uso que hacen los docentes del
aula virtual es ms bien el de repositorio. Esto es, slo cuelgan all materiales de
consulta para sus estudiantes; documentos que bien pudieron darlos de modo impreso o,
en el mejor de los casos, un cuestionario. Herramientas como la wiki son utilizadas por
unos pocos.
Todava no aparece el uso del entorno virtual de aprendizaje como un
espacio que aporte herramientas distintas o formas de pensar la dinmica alica

diferentes a las que se utilizaban con otros medios. A pesar de que todava el uso de los
entornos virtuales en el Instituto Superior Clelia Fanny Castagnino slo tiene, en la
mayora de los docentes, la caracterstica de respositorio; los estudiantes lo perciben
como facilitador de su tarea. Por su parte, casi la totalidad de los docentes valora los
entornos virtuales de aprendizaje, pero todava no distinguen el modo de utilizarlo sin
caer en estructuras que repitan las clases tradicionales.
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Ttulo: Nuevos desafos para una escuela inclusiva: La incorporacin de las tics en el
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Autor(es): Boidi, Mara Laura; Cabarero, Carina; Cuscusa, Silvia
Correos electrnicos: ml_boidi@yahoo.com.ar cabarerocarina@outlook.com
silviafernanda65@hotmail.com
Institucin de pertenencia: Instituto de Enseanza Superior Eduardo Lefbvre de
Laboulaye (Laboulaye) hacer click en el enlace para volver al cuadro.
INTRODUCCIN
1. LA FORMACIN DOCENTE EN EDUCACIN ESPECIAL: UN CAMBIO NECESARIO
El presente trabajo de investigacin surge de la necesidad de indagar acerca de cul es la
formacin actual de los Docentes de Educacin Especial para emplear como herramienta
de apoyo las nuevas tecnologas de la Informacin y la comunicacin (TICs) en el proceso
de enseanza y aprendizaje. Por tal motivo creemos necesario comenzar el debate acerca
de la situacin de la formacin docente en Educacin Especial en nuestro pas.
Especficamente en Argentina, la formacin docente para la modalidad de Educacin
Especial, repos durante un largo tiempo en un currculum en el que se atenda
escasamente la formacin de los procesos y condiciones propias de la tarea docente. En
1997, Mara Anglica Lus, en un estudio llevado a cabo sobre planes de estudio de
formacin de profesores de distintas especialidades de Educacin Especial, observ que la
suma de asignaturas psicolgicas y mdico-biolgicas aventajaba con creces a las de
carcter pedaggico didctico.
En la dcada del 80 se comienza a considerar a la Educacin Especial desde una
perspectiva eminentemente educativa, encuadrndose as la Argentina en los acuerdos
consensuados internacionalmente referidos a la problemtica de la discapacidad.
En este sentido, el Acuerdo Marco (1998) Serie A 19, correspondiente a este campo,
asumi el nuevo paradigma cuando define a la Educacin Especial como un conjunto de
prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, tcnicas, estrategias,
conocimientos y recursos pedaggicos, destinados a asegurar un proceso educativo
integral, flexible y dinmico a personas con necesidades educativas especiales,
236
temporales o permanentes, brindado a travs de organizaciones especficas y apoyos

diversificados.64
El Acuerdo Marco aspiraba a superar el modelo mdico-psicomtrico que imperaba
hasta el momento, promoviendo el modelo pedaggico centrado en los aspectos
educativos.
Esa aspiracin fue tambin producto de lo que ya se vena discutiendo e instalando
hacia adentro de algunas Escuelas Especiales, y al interior de los Institutos de Formacin
Docente, que visualizaban la vacancia de contenidos pedaggicos y didcticos en los
planes de estudio.
Sin dejar de lado el valioso aporte que instal y propici el cambio de paradigma,
hecho sumamente valioso para el desarrollo de la Educacin Especial en los ltimos aos,
el Acuerdo Marco -como documento de poltica educativa- tambin recibi crticas. En
este sentido, se seal que desde ese marco poltico se plantea a la Educacin Especial
como conjunto de prestaciones o de servicios -como si fuera slo un servicio pblico
ms- y no como derecho, lo cual apuntaba a diluir la responsabilidad del Estado.
El cambio de paradigma que se vena planteando desde antes del Acuerdo Marco-,
result muy significativo, en tanto se habilitaron prcticas tendientes a ponderar la
condicin de educabilidad de los sujetos con discapacidad que ya no se situara desde la
perspectiva de una pedagoga enmendativa, reeducadora o teraputica. Esta
posicin permiti un avance cualitativo respecto del modelo patolgico y estadstico que
imperaba en la Educacin Especial.
La modalidad de Educacin Especial que plantea la Ley de Educacin Nacional en su
Artculo 42 est destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo.65
En este sentido la norma nacional avanza, centrndose en los aspectos pedaggicos
de las prcticas a desarrollar, apoyando el criterio de educabilidad de las personas con
64
Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin (1998). Documentos para la Concertacin. Serie A. N19.
Acuerdo Marco para la Educacin Especial. Bs. As.
65
Argentina, Presidencia de la Nacin, Ministerio de Educacin. Ley de Educacin Nacional. N 26.206
237
discapacidades y extendiendo su campo de accin a todas aquellas problemticas que no

puedan ser abordadas por la educacin comn.
Esta diversidad plantea condiciones muy importantes al momento en el que se
pens el diseo de la FORMACIN DOCENTE para profesores en Educacin Especial. Se
tratara pues de formar docentes capaces de producir intervenciones pedaggicas que
garanticen el derecho a la educacin de las personas con discapacidad temporal o
permanente, a lo largo de toda la vida, posibilitando una trayectoria educativa integral,
que contemple tanto los servicios de educacin especial como los de educacin comn,
como mbitos posibles para desarrollar su labor.
Siguiendo con el planteo de nuestra investigacin, es importante resaltar que todos
estos lineamientos fueron plasmados en la prctica de la Formacin Docente en Educacin
Especial que a partir del ao 2010, en el cual se incluye en el nuevo plan de estudios el
Seminario sobre las TICs y las cuales son definidas Las TICs refieren a un conjunto de
herramientas y procesos ligados a la produccin y gestin de la informacin y de la
comunicacin, integrando los nuevos desarrollos de la tecnologa informtica con otras
tecnologas, como la radio, el cine, la televisin, el telfono o los medios impresos; y
fortalecindose mutuamente en el espacio de las nuevas tecnologas digitales. Las TICs
pueden constituirse en herramientas pedaggicas y didcticas que favorezcan y
potencien los procesos de enseanza y aprendizaje en las reas conformadas por los
diferentes campos disciplinares, considerando su impacto en la construccin de
subjetividades, en la constitucin de redes sociales, y en sus potencialidades y riesgos
como medio de comunicacin. El mbito de la educacin especial tambin es objeto de
la incorporacin de los lenguajes y soportes audiovisuales y digitales que permiten un
acercamiento a aspectos centrales de la cultura contempornea. El proceso educativo
est atravesado por la problemtica comunicacional, la tecnologa y la pluralidad de lo
multimedial, recursos que no pueden quedar excluidos de la educacin de los sujetos con
discapacidad. La escuela debe considerar los cambios producidos en el saber y en el
acceso al conocimiento, asumiendo el desafo que plantea la imagen, lo audiovisual y lo
digital en los modos de conocer. Por ello, resulta indispensable que los futuros docentes
se apropien de las herramientas que les permitan tomar decisiones y reflexionar
crticamente en relacin con las posibilidades didcticas de las TICs como estrategias y/o
recursos para abordar la enseanza en las diferentes reas del currculo escolar. Los
futuros docentes debern explorar, adems, las posibilidades de algunos programas
destinados a la enseanza considerando qu criterios son relevantes a la hora de
determinar su coherencia con un modelo didctico deseable. Se propone el tratamiento
238
de criterios de validacin y fiabilidad de la informacin que circula en Internet,

posibilitando su integracin en proyectos didcticos de mayor alcance.66
Dicha definicin dentro del plan de estudios nos lleva repensar nuestra prctica
docente ya que se nos presentan nuevos desafos que permitirn generar estrategias
pedaggicas que incluyan a las nuevas tecnologas como una alternativa que genere
nuevos saberes y posibilidades de participacin, y tambin es acorde a las definiciones
que se dan de las tecnologas de la informacin y comunicacin como (TICs) al conjunto
de herramientas y procesos ligados a la produccin y gestin de la informacin y de la
comunicacin, integrando los nuevos desarrollos de la tecnologa informtica con otras
tecnologas, como la radio, el cine, la televisin, el telfono o los medios impresos, y
fortalecindose mutuamente en el espacio de las nuevas tecnologas digitales67
Desarrollar propuestas pedaggicas en los diferentes campos disciplinares para las
personas con discapacidad a travs de las TICs, permitir facilitar los procesos de
enseanza aprendizaje, desarrollar capacidades y competencias, atender a la singularidad
y las necesidades individuales de cada alumno y potenciar as motivaciones significativas
para una integracin que deje de lado la exclusin de las personas con discapacidad.
Al decir de Snchez Montoya (2007)adems de dar respuestas a las necesidades
bsicas de las personas pensadas como seres con derechos, se deben considerar tambin
tres aspectos bsicos que seran aquellos definidos por la posibilidad de comunicacin, la
construccin de rampas digitales para la inclusin y puentes cognitivos para alcanzar un
currculo ms normalizado. Si las personas no pueden comunicarse con el entorno
estamos frente a una influencia negativa en el desarrollo intelectual, afectivo, en su
aprendizaje y en el conocimiento que tiene de s mismo. En tal sentido las tecnologas
brindan hoy la posibilidad de software y hardware que mejoren las capacidades
lingsticas y de comunicacin, que facilitan el intercambio de informacin, necesidades,
sentimientos y experiencias.
Las TICs plantean nuevos desafos para todos los actores involucrados, pero hay
quienes las consideran que puede llegar a ser una nueva forma de exclusin, por ello es
66
Argentina, Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Direccin General de Educacin Superior

(2009). Diseo Curricular, Profesorado de Educacin Especial. Crdoba. Autores: Equipo de Trabajo
Curricular para el Profesorado de Educacin Especial.
67
Argentina, Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Direccin General de Educacin Superior

(2009). Diseo Curricular, Profesorado de Educacin Especial. Crdoba. Autores: Equipo de Trabajo
Curricular para el Profesorado de Educacin Especial.
239
necesario que esta herramienta nos encamine hacia una cultura de la diversidad donde las
diferencias sean un complemento y no una falta, rompiendo de esta manera con los viejos
paradigmas.
Es necesario entonces, enfatizar el anlisis acerca de la creciente brecha que se
establece entre quienes tienen acceso a las TICs y quienes no lo tienen. En el segundo
grupo se encuentran, precisamente los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
Las razones para que esto sea as tendran que ver, entre otras variables, con la falta de
formacin especfica de los docentes, la insuficiente, escasa o nula infraestructura de los
establecimientos escolares, la escasa valorizacin de la importancia que reviste la
utilizacin de estas herramientas para los alumnos y el desconocimiento de las
implicancias y alcances de su utilizacin.
Expresa Cabero (2003:25): la separacin y marginacin meramente tecnolgica,
se est convirtiendo en separacin y marginacin social, personal y educativa. Es decir,
que la brecha digital, se convierte en brecha social, de forma que la tecnologa pueda ser
un elemento de exclusin y no de inclusin social.68
CONCLUSIONES
Si tomamos en cuenta que la concepcin de la Educacin Especial sufri cambios o
miradas diferentes a lo largo de la historia (desde aquella que consideraba a la
discapacidad del sujeto como determinante de la educacin que a su vez se constitua en
rehabilitadora o compensadora; a las nuevas concepciones donde el foco est puesto en
lo interactivo, en la relacin entre la discapacidad y el contexto), es imprescindible que la
teora y la prctica con la cual el docente cuenta, se revise permanentemente segn
diversas situaciones: poblacin, temticas para abordar, problemticas sociales y el rol
que la familia asume con este nio y la relacin que se establece entre sta, la escuela y el
docente.
La importancia que reviste la utilizacin de las TICs tiene que ver con que stas
pueden brindar un aporte para el desarrollo de destrezas y habilidades, para la interaccin
social, la insercin laboral, el aprendizaje permanente, entre otras. Adems de dar
respuestas a las necesidades bsicas de las personas pensadas como seres con derechos,
considerando bsicamente tres aspectos bsicos, definidos por Snchez Montoya (2007):
68
Cabero, J.(2003) ): Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin: aportaciones a la enseanza. En

Cabero, J. (editor) Madrid. Sntesis
240
la posibilidad de comunicacin, la construccin de rampas digitales para la inclusin y

puentes cognitivos para alcanzar un currculo ms normalizado. Si las personas no
pueden comunicarse con el entorno estamos frente a una influencia negativa en el
desarrollo intelectual, afectivo, en su aprendizaje y en el conocimiento que tiene de s
mismo. En tal sentido las tecnologas brindan hoy la posibilidad de software y hardware
que mejoren las capacidades lingsticas y de comunicacin, que facilitan el intercambio
de informacin, necesidades, sentimientos y experiencias.
Adems, la incorporacin de las TICs en la educacin supone una va para mejorar
la calidad de la enseanza y un camino para dar respuesta a las nuevas exigencias que
plantea la Sociedad de la Informacin en la que estamos inmersos. Algunos autores,
consideran que las TIC son no slo una oportunidad sino tambin la excusa perfecta para
introducir en la educacin nuevos elementos que realicen una transformacin profunda
de la prctica educativa.
Si bien la formacin pedaggica en TICs de los docentes entrevistados es un punto
dbil, los docentes enfatizan que es necesaria e imprescindible la capacitacin, para
mantener la actualizacin terica y prctica en la temtica de los recursos tecnolgicos.
En general se observa una actitud cautelosa frente al uso de la tecnologa y los
docentes se limitan a utilizarla para la bsqueda de informacin, como apoyo de los temas
y contenidos que abordan en el aula, desde una funcin instrumental y desde
experiencias aisladas. Es necesario recordar que las herramientas tecnolgicas se
convierten en instrumentos didcticos si se logra la apropiacin de las mismas con un fin
de enseanza-aprendizaje dinmico, colaborativo e innovador.
Para apropiarse de las herramientas tecnolgicas y asignarles un sentido didctico,
el docente requiere conocer estas herramientas, familiarizarse con ellas, estudiar sus
opciones, as como adaptarlas a los requerimientos y necesidades de los alumnos.
Las dificultades de acceso a las TICs por parte de los alumnos de la escuela
especial, puede contribuir a reforzar los procesos de exclusin, es necesario enfatizar el
anlisis acerca de la creciente brecha que se establece entre quienes tienen acceso a las
TICs y quienes no lo tienen. En el segundo grupo se encuentran, precisamente los alumnos
con Necesidades Educativas Especiales. Las razones para que esto sea as tendran que
ver, entre otras variables, con la falta de formacin especfica de los docentes, la
insuficiente, escasa o nula infraestructura de los establecimientos escolares, la escasa
valorizacin de la importancia que reviste la utilizacin de estas herramientas para los
alumnos y el desconocimiento de las implicancias y alcances de su utilizacin.
241
Al decir de Cabero (2003:25): la separacin y marginacin meramente

tecnolgica, se est convirtiendo en separacin y marginacin social, personal y educativa.
Es decir, que la brecha digital, se convierte en brecha social, de forma que la tecnologa
pueda ser un elemento de exclusin y no de inclusin social.
Creemos que los cambios que se han producido en el Plan de Estudios para la
formacin docente en 2009, van a tener su impacto en los prximos aos, cuando quienes
estn transitando su formacin en los profesorados de educacin especial, se incorporen
como profesionales a las instituciones educativas con estos nuevos saberes. Es decir, nos
encontramos hoy, con instituciones tensionadas entre los dos paradigmas: el pensamiento
deficitario y el pensamiento inclusivo-integrador.
Hasta ahora, la inclusin de las nuevas tecnologas en los ambientes educativos
relacionados a Educacin Especial prcticamente no se est llevando a cabo. Es de esperar
que las situaciones descriptas en este trabajo puedan ser revertidas, en forma paulatina,
acompaada por la llegada de las netbooks a estas escuelas, que a pesar de que forman
parte del Programa Conectar Igualdad, al momento de la redaccin del presente informe,
an no han recibido dicho equipamiento.
No obstante, surgen nuevos interrogantes como, Cmo llevar a cabo la
formacin de recursos humanos capacitados para su uso? Se repensarn los modelos
didcticos para su implementacin como medio de aprendizaje en las aulas?
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244
Ttulo: Representaciones y modo de uso de Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin en Profesores del Instituto Superior Ramn Menndez Pidal de la ciudad
de Ro Cuarto
Autor(es): Luciano Pablo Pardo - Susana Blandina Bressan - Mauricio Bartolomeoli
lucianopardo@hotmail.com
bartolomeoli@yahoo.com.ar
subressan@gmail.com
Institucin de pertenencia: INSTIT TO S PERIOR RAMN MENNDEZ PIDAL - RO

CUARTO - CRDOBA hacer click en el enlace para volver al cuadro.
Resumen
Esta investigacin se propuso describir el uso y apropiacin de las TIC mediante las
representaciones de los docentes del Instituto Ramn Menndez Pidal de la ciudad de Ro
Cuarto. Se utiliz una metodologa cualitativa y las tcnicas de recoleccin de informacin
utilizadas fueron entrevistas semiestructuradas y en profundidad, autobiografas escritas y
cuestionarios autoadministrados por medio de formularios google doc. Para nuestro
anlisis hemos adaptado el modelo de apropiacin de prcticas culturales de Orozco,
Ochoa y Snchez (2002). Incorporado distintos puntos de vista de la teora socio-cultural
en tanto apropiacin de las TIC. Por ello se adecu a nuestra realidad el modelo de
investigacin de Hooper y Rieber (1995) para determinar el nivel de apropiacin de los
profesores, los cuales las dividen en tres categoras a saber: a) integracin: se utiliza la
tecnologa para la transmisin de documentos digitalizados y luego ampliados en clases
presenciales; b) reorientacin: es entendido y usado como herramienta para construir
conocimiento y c) transformacin: se interesan por crear nuevas medios de utilizacin de
las TIC para adaptarlas a los procesos educativos, asimismo de trasmitir a otros sus
avances en la apropiacin de la tecnologa. Es as que se analizaron el uso de las aulas
virtuales observndose que existe una apropiacin de las TIC como herramientas para la
transmisin de informacin y en cuanto progresan en el conocimiento de la potencialidad
de la tecnologa, se va convirtiendo gradualmente en una herramienta para construir
conocimiento. Los elementos descubiertos con respecto a obstaculizadores y facilitadores
son: la escaza incorporacin de las TIC en la formacin inicial de los profesores; el tiempo
que demanda a los profesores para el armado de clases en las aulas virtuales; la dotacin
de Netbooks no es sinnimo de apropiacin y uso acertado de las TIC por parte de todos
los docentes, as mismo se la percibe como una oportunidad, como una herramienta
facilitadora, alternativa, como un desafo y un compromiso.
245
Desarrollo
Segn Ingold (2002), las relaciones tcnicas estn incluidas en las relaciones sociales, en
este sentido hemos incorporado en nuestra investigacin los puntos de vista de la teora
socio-cultural para desarrollar un nuevo anlisis del proceso de uso y apropiacin
pedaggica de las TIC por parte de los profesores del Instituto Superior Ramn Menndez
Pidal. Es as que Rockwel (2005,) sostiene, que ms all de las diversas interpretaciones de
lo que se entiende por apropiacin, es de gran utilidad para abordar la relacin entre
prcticas culturales y procesos sociales. La apropiacin es la accin por la cual las
personas toman posesin de los recursos culturales disponibles en la sociedad y los
utilizan.
Nuestro trabajo deja abierta la posibilidad para refutar el imaginario comn de que el
fracaso para integrar las TIC de manera pedaggica es el resultado de la resistencia de los
profesores a cambiar, y se seala la necesidad de un marco ms amplio de anlisis que
tenga en cuenta los complejos factores culturales y los marcos regulatorios y polticas del
sistemas educativo.
En cuanto al uso hemos tratado de esclarecer los obstaculizadores y facilitadores en la
utilizacin de las TIC en el trabajo docente; en este sentido cobra mucha importancia por
varios factores, por una parte la fuerte inversin realizada por el Estado Provincial y
Nacional en adquisicin y dotacin de nuevas tecnologas a las escuelas y por otra la
necesidad de optimizar e incorporar estos recursos a las prcticas docentes.
Teniendo en cuenta esta perspectiva, los seres humanos aprenden a utilizar nuevas
herramientas, en primer lugar, tratando de encontrar un "ajuste" con las prcticas sociales
existentes y con el tiempo, a travs de la experimentacin y el desarrollo de nuevas
prcticas sociales. En este sentido Manso (2011) seala que aprender a ensear con
tecnologa toma tiempo, no se logra de un da para otro. Implica un cambio gradual de los
docentes. Se necesita experimentar, ganar confianza, sentir qu les sirve a los estudiantes,
para lograr modificaciones en las prcticas y tambin en las creencias acerca del valor de
las TIC. No es el desarrollo profesional per se el que produce los cambios en las creencias y
actitudes de los docentes, sino la experiencia de implementacin exitosa.
En nuestra investigacin hemos intentado indagar sobre la apropiacin de las TIC desde
un enfoque mixto y centrado en lo que los docentes piensan y hacen al implementar las
TIC en la enseanza, Por ello se adapt a nuestra realidad el modelo de investigacin de
Hooper y Rieber (1995). Ellos proponen un Modelo de Fases de Apropiacin de la
Tecnologa entre las que se encuentran la integracin, la re-orientacin y la
transformacin.
246
En la fase de integracin se hace nfasis en la utilizacin de la tecnologa para la

transmisin de documentos digitalizados que deben ser ampliados en clases presenciales.
Adems, se usan las TIC a modo de herramientas que sirven para comunicarse con los
estudiantes y que facilitan el dictado de clases en el aula. En la fase de reorientacin, el
aprendizaje apuntalado en tecnologa, es entendido y usado como herramienta para
construir conocimiento. No se pone nfasis en la representacin y utilizacin de las TIC
como un medio que facilita la transmisin de informacin o la realizacin de
presentaciones, sino en la construccin de conocimiento por parte de los estudiantes. Por
ltimo, en la fase de transformacin, los profesores se interesan por crear nuevas medios
de utilizacin de las TIC para adaptarlas a los procesos educativos, asimismo de trasmitir a
otros sus avances en la apropiacin de la tecnologa.
En nuestra investigacin hemos identificado las fases descriptas en torno a tres aspectos:
qu dicen sobre las TIC; qu caractersticas adquieren en cuanto al uso pedaggico; qu
actividades les hacen realizar a los estudiantes utilizando las TIC.
Para determinar el nivel de apropiacin de los profesores, se tomaron en cuenta la
Integracin, Reorientacin y Transformacin, formulados por Hooper y Rieber (1995).
Cada uno de estos niveles los subdividimos en tres subcategoras: Conocimiento,
Utilizacin y Transformacin, reformuladas de Orozco, Ochoa y Snchez (2002). Cada una
de estas subcategoras est conducida por atributos que representan la apropiacin de la
tecnologa en trminos de qu dice el docente sobre el uso de las tecnologas.
Por medio de estos niveles y sus respectivas subcategoras se analiz las representaciones
de los docentes utilizando como evidencia los datos recogidos a travs de la biografa
profesional y la entrevista. Se identific cmo dichas representaciones del docente podan
informar de algunos de los niveles de apropiacin. El criterio para ubicarlos en un nivel se
bas en la teora del anlisis del discurso tratando de identificar la predominancia de los
rasgos en dicho nivel.
Para el anlisis de las acciones de los docentes, de los profesorados en donde se
promueve el modelo 1 a 1, en el uso de las TIC; observamos cmo fueron utilizndose los
espacios virtuales, que permite generar la plataforma que el Instituto posee y que es
comn en todos los IFD dependiente del Instituto Nacional de Formacin Docente de
nuestro pas, durante el ciclo lectivo 2011.
Para ello utilizando las tres categoras de anlisis (integracin, reorientacin y evolucin)
se observa que en cuanto a los docentes que utilizan la plataforma la mayora se
encuentra en el grupo de integracin / conocimiento debido a que presentan cronograma
del cursos; actividades en soporte digital; utilizan el servicio de mensajera y promueven la
participacin de los estudiantes en clases a travs de la plataforma virtual.
247
Se observa en la apropiacin de las TIC en los casos de los docentes estudiados, la

presencia de una disposicin general en un comienzo, de apropiarse de ellas como
herramientas para la transmisin de informacin y en cuanto progresan en el
conocimiento de la potencialidad de la tecnologa, se va convirtiendo gradualmente en
una herramienta para construir conocimiento.
Los docentes ms avanzados de apropiacin (que corresponden al porcentaje ms bajo de
docentes), aprovechan las potencialidades de las TIC para ofrecer renovadas formas de
representacin del conocimiento, utilizndolas en varias formas, dndole la posibilidad a
los estudiantes de una acercamiento diverso con utilizacin de las distintas herramientas
como se observa en la encuesta de los dispositivos tecnolgicos y de esta manera
exigiendo la utilizacin de diversas maneras de procesamiento de la informacin, lo cual
origina la construccin del conocimiento.
Otra cuestin importante encontrada en algunos profesores con caractersticas
avanzadas de apropiacin, es que conjuntamente utilizan la tecnologa para representar el
fenmeno estudiado, concreto o abstracto agregando la posibilidad de que el estudiante
interacte con programas o software, de esta manera el sujeto intenta modificar por
medio de una simulacin la naturaleza del fenmeno estudiado crendose situaciones
muy parecida a la que se podra encontrar en la realidad (Mart, 2003).
Conclusiones
La presente investigacin acerca a los procesos de apropiacin y uso de las TIC por parte
de los profesores del IS Ramn Menndez Pidal, estuvo orientado a aportar nuevos
conocimientos mediante algunas categoras de estudios realizados en distintas partes del
mundo y adaptando sus categoras a nuestra realidad. Consideramos que es un punto de
partida que puede ayudar a clarificar aspectos de las polticas tanto Provinciales como
aquellas llevadas adelante en nuestro instituto. Algunos elementos que surgieron para
seguir investigando es sobre el impacto en el aprendizaje de los estudiantes y cmo
repercute en los espacios de Prctica Docentes de los profesorados.
El camino recorrido estuvo signado por algunos obstculos que hicieron cambiar algunos
parmetros que en principio estaban pensados para esta investigacin. Algunos de ellos
fueron la imposibilidad de contar con entrevistas en profundidad ms extensas y por esta
razn se incorpor el uso de los cuestionarios autoadministrados va Google doc. Este
mtodo posibilit economizar tiempo y recursos ya que una de las limitaciones de este
tipo de abordaje es el alto costo por lo que implica la recoleccin de datos y el tiempo que
toma el anlisis de los mismos. De esta manera, estos dos problemas impactaron en la
seleccin del tamao de la muestra y por lo tanto en la gestacin de los hallazgos.
248
Los elementos descubiertos que destacamos con respecto a obstaculizadores y

facilitadores son: en cuanto a los primeros la escaza incorporacin de las TIC en la
formacin inicial de los profesores; el tiempo que le representa a los docentes el armado
de clases en las aulas virtuales; que la dotacin de Netbooks no es sinnimo de
apropiacin y uso acertado de las TIC por parte de todos los docentes, as mismo se la
percibe como una oportunidad, como una herramienta facilitadora, alternativa y como un
desafo y compromiso.
Por ltimo cabe sealar en cuanto a la experiencia de implementacin exitosa que
formulamos en la introduccin, que los casos estudiados reflejan un proceso en este
sentido, observndose en la medida que sealan cmo mejora las posibilidades de
aprendizaje de sus estudiantes.
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FINAL DEL DOCUMENTO- Hacer click para volver al cuadro .
249

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Direccin General de Educacin Superior

Ministerio de Educacin de la provincia de Crdoba

Actas de la Jornada de Intercambio de Experiencias de Investigacin Educativa 2013 /

Fecha de catalogacin: 21/02/2014

ACTAS DE LA JORNADA DE INTERCAMBIO DE

Roxana Mercado (comp.)

Resea de la Jornada de Intercambio de

Plenario de cierre del evento . 26

Comisin 1 Coordinadora: Liliana Abrate ..30

Comisin 2 Coordinadora: Estela Moyano..83

Comisin 3 Coordinadora: Roxana Mercado.145

Comisin 4 Coordinadora: Edurne Esteves 206

Resea de la Jornada de Intercambio de Experiencias de Investigacin Educativa 2013

analizar, confrontar con colegas y expertos situaciones de aprendizaje".

Direccin de Investigaciones e Innovaciones Educativas de la provincia de Crdoba.

Programa de Transformacin de la Formacin Docente.

en la institucin de unas formas ms dinmicas de vinculacin con el conocimiento ()

prctica, proponemos analizar las biografas escolares, y cuando trabajamos la

Vocablo de la lengua francesa que significa oficio, destreza, ocupacin.

conocimientos, con otros sujetos. Y tambin la construccin de marcos tericos. Es una

alternativas de uso, de pensarlas y de hacer este ejercicio de pensarlas. Y ah estamos

donde estamos tratando de atravesar esas fronteras. Donde desde la universidad se

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