Cambio, Reforma e Innovacin

Zaccagnini (2002) describe la reforma educativa como los cambios que surgen
cuando en educacin se
se ve la necesidad de instrumentar un cambio de organizacin estructural del
sistema; cuando se
cambia el diseo curricular y los consecuentes planes de estudio; cuando se
pretende modernizar al sistema en su conjunto, imprimindole una dinmica ms
gil y efectiva al funcionamiento institucional, al descentralizar la burocracia
central; cuando se pretende elevar la calidad general de la enseanza, en aras de
mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos y disminuir el fracaso escolar;
cuando se pretende adecuar y ajustar la formacin educativa a las demandas del
mercado laboral; cuando se quiere introducir cambios en los estilos pedaggicos
de los docentes; cuando se busca la transformar las culturas institucionales de las
escuelas; cuando se busca aggiornar los criterios de organizacin y gestin
institucional de las escuelas, etc.
Bajo esta ptica, las reformas educativas atienden a necesidades percibidas a
nivel macro y fundamentadas en base a tres imperativos: por una parte, la
reduccin del presupuesto pblico; por otra parte, el incremento del rendimiento
acadmico con el propsito de brindar un aprendizaje por competencias que
permita la formacin de un capital humano competitivo; el ltimo imperativo est
ligado a la equidad y a la necesidad de transformar la educacin como medio de
movilidad social. los cambios son promovidos/impuestos desde afuera. Se
formulan entonces principios transformadores y se resaltan los beneficios que la
implementacin de dichos cambios implicarn al sistema educativo. Sin embargo,
de manera general pareciera que las reformas se constituyen, al decir de
Zaccagnini, en huracanes cclicos, dirigidos a la introduccin de los cambios
previstos, pero que sin embargo, producen pocas transformaciones verdaderas
pero s mucha desilusin (y en muchos casos confusin y resistencia) para los
actores que deben acometerlas.
Por qu fallan las reformas educativas? Este mismo autor seala que la falla de
las reformas educativas se basa en su miopa para abordar ecosistmicamente el
dimensionamiento complejo del sistema educativo. El trmino, como se ha visto,
ha adquirido una connotacin negativa, ligada al fracaso y a la inefectividad. De
ah que insistentemente se ha tratado de sustituir el trmino reforma por el de
innovacin.., pero realmente, estamos hablando de verdaderas innovaciones?
Los cambios impuestos unidireccionalmente y de manera vertical se convierten en
reformas educativas, que generalmente son cambios de forma y se limitan a
variaciones en las polticas, en el lenguaje e incluso en algunas estructuras.
Popkewitz, Tabachnick y Wehlage (2007), plantean que estos cambios
Superficiales no logran alterar las prcticas de enseanza, dado que ignoran la
complejidad de las culturas profesionales e institucionales presentes al momento
de la implementacin. En este sentido, los autores constataron en un estudio

realizado, que las reformas e incluso, muchas llamadas innovaciones educativas

no eran aplicadas y en algunos casos estaban siendo usadas de manera diferente
a como se haba diseado. Las respuestas de los participantes, ante los cambios
que provienen de fuentes externas pueden variar entre: adecuacin, adaptacin,
alteracin, resistencia y negacin a la propuesta. Loa autores de este estudio
encontraron, incluso, que solo aquellos involucrados que lograron percibir las
diferentes caractersticas de los cambios propuestos y adelantaron procesos de
configuracin institucional (proceso de adaptacin mutua y mediacin entre dos
culturas) de la propuesta, basados en el significado que los participantes
(profesores y estudiantes) de esa institucin haban atribuido a esa propuesta
pudieron concretar con cierto xito los cambios transformacionales inherentes a
las innovaciones.
Dicho esto y entendido lo que implican los procesos de reforma, es conveniente
establecer las diferencias entre innovacin y cambio. Toda innovacin educativa
implica la implementacin de elementos novedosos que producen cambios; sin
embargo, no todos los cambios son necesariamente innovaciones. De acuerdo
con Havelock y Huberman (1980), la principal diferencia entre innovacin y cambio
radica en que el primer trmino requiere una rigurosa planificacin. Idealmente, los
autores plantean que esta planificacin de las innovaciones debera ser
acompaada de un alto grado de control. La participacin local, la resolucin de
problemas y la receptividad en materia de aportes conforman factores estratgicos
que inciden en el logro de las innovaciones se realicen. De igual forma, se resalta
la necesidad que la innovacin sea aceptada y adoptada a fin de que se
produzcan procesos de adaptacin que sin duda requieren la participacin de los
agentes para lograr los resultados propuestos. Adicionalmente, La Red de
Innovaciones Educativas para Amrica Latina y el Caribe (UNESCO, s/f) sugiere
una serie de criterios preliminares para la identificacin de lo que podra ser una
innovacin educativa. Entre estos se encuentran la intencionalidad de la
experiencia, el grado de apropiacin por quienes la realizan, la capacidad de
transformacin de prcticas, actitudes y creencias, la planificacin y
sistematizacin que implican, tener pertinencia social y acadmica, capacidad de
producir mejoras en el aprendizaje y sustentabilidad por un periodo determinado.
El grado de relevancia de la innovacin educativa va a estar estrechamente
relacionado con la capacidad que tenga de expandirse fuera de su mbito, de
generar cambios relevantes y de desarrollar trabajos interdisciplinarios y de
investigacin que se caractericen por la construccin y distribucin colectiva del
conocimiento. Moreno (2006, en MCT 2007), aade un componente fundamental
de las innovaciones: el hecho que stas tienen que ser evaluadas. Adems
plantea que slo pueden ser valoradas en relacin con las metas y objetivos de un
determinado sistema educativo; en este sentido, no pueden ser transferibles, sin
ms, de un sistema a otro.
Resulta relevante caracterizar los cambios, a fin de entender lo que distingue los
trminos cambio e innovacin. Wesley (citado por Moreno, 2005) plantea que de
acuerdo a la fuente que impulsa los cambios, estos pueden: surgir debido a la
acumulacin de una variedad de cambios; desde la base, o emanar de polticas

adoptadas. En el primer caso, la sumatoria de cambios, como por ejemplo la

introduccin de material didctico o la transformacin de los sistemas de
formacin de docentes, podran conformar un proceso de mejora continua del
sistema educativo; sin embargo, la adicin de cambios sin mejora no constituye
innovacin. El segundo caso explica los cambios generados a partir de la
generacin de propuestas por parte de los actores del hecho educativo, quienes
incorporan al sistema, las ideas que se puedan adaptar a las normas y a los
contextos; sin embargo, para que estas sean consideradas innovacin, deben
responder a procesos de sistematizacin, planificacin, seguimiento y evaluacin.
La tercera fuente origina los cambios provenientes de polticas pblicas
convertidas en reglamentos e instrucciones para la adopcin de ideas nuevas; no
obstante, la innovacin no puede surgir de decisiones unilaterales e impuestas
que no consideren en forma profunda, un anlisis de la complejidad del contexto
donde ser aplicada la innovacin. De hecho, la innovacin y el conocimiento se
asocian a procesos autnomos y de libertad creativa (Carvallo, 2003).
Las innovaciones implican transformaciones en las prcticas mismas que pueden
manifestarse (hacerse reconocibles) en diversos mbitos, tales como: en los
materiales de trabajo, en los hbitos, en las actitudes, en la efectividad de las
acciones, en la dinmica institucional, etc.. A su vez, la innovacin educativa est
referida a solucin de problemas, ya sea que el problema se entienda en trminos
de necesidades que demandan una solucin, o de intencin de tener acceso a
mejores niveles de desarrollo propiciando un acercamiento cada vez mayor a los
objetivos propuestos.
De esta manera, toda implementacin de un plan que produzca transformacin en
el campo educativo, en trminos de mejoras a los procesos o a los productos,
podra ser considerada una innovacin. Si la misma es analizada en trminos del
impacto (tiempo de sustentabilidad de la mejora y capacidad de producir una
determinada cantidad de mejoras en el tiempo) que pueda desprenderse de esa
implementacin se podra hablar de innovaciones en mayor o menor escala, pero
innovaciones al fin.
Con respecto a los mbitos en los cuales se puede innovar, Fidalgo (2007) seala
que dado que la innovacin educativa significa cambiar el proceso de formacin,
los cambios en esta rea implican la necesidad de nuevos mtodos de evaluacin,
sin que por ello se entienda que deben existir cambios en el nivel de exigencia a
los estudiantes, sino que por el contrario se deben producir cambios positivos en
la forma de estudiar la asignatura. Es decir, las instituciones innovadoras no
pueden cambiar los procesos sin que ello repercuta en cambios en los mtodos de
evaluar el aprendizaje. Para ello es necesario, desde mi perspectiva, establecer
una diferencia entre lo que entendemos por trminos como rendimiento acadmico
y desempeo acadmico. El primero atiende a los aspectos cuantitativos del
Aprendizaje, relacionados con criterios mnimos y mximos de promocin,
mientras que el segundo atiende a aspectos holsticos, donde se precia lo
procedimental, actitudinal y conceptual del proceso de aprender.

El nfasis debe ser trasladado entonces, desde los mtodos positivistas

memorsticos hacia los procesos fenomenolgicos donde se valore la forma en
que los individuos adquieren habilidades y competencias y hacia las actividades
donde los estudiantes tienen la oportunidad de poner prctica lo adquirido. As
mismo debe existir un giro en el uso de evaluaciones de tipo acumulativa, dado
que en un sistema de evaluacin que se precie de ser innovador, las actividades
deben tener propsitos definidos, donde se brinde relevancia a la autoevaluacin y
a la evaluacin formativa, las cuales a la larga, sern las que permitirn la
produccin de conocimiento.
https://elvinacastillo.wordpress.com/2008/04/11/cambio-reforma-innovacion/