國立高雄師範大學華語文教學研究所

碩士論文
Graduate Institute of Teaching Chinese as a Second / Foreign language
National Kaohsiung Normal University
Master Thesis

華語聲調與環境中聲音的相似性
--以華語母語者、法語母語者及法籍學習者
為聽覺實驗對象
A Study on the Similarity between the Chinese Mandarin
Tones and Sounds from the Environment :
an Experiment on Mandarin Speakers, French Speakers and
French Learners

指導教授:王本瑛 博士
Advisor: Dr. WANG, Pen-Ying
研究生:雷驊諾 撰
Graduate Student: LARAIE Arnaud

中華民國 一百零二年 五月
May, 2013
I

謝辭
首先感謝是我的指導老師王本瑛,她從兩年多前到今天一直嚴格地卻又彈性
管理本研究的進度。我也想感謝在大學時期首次選修語音學的任課教授 Mohamed
EMBARKI。他們兩位都傾囊相授地提供我語音學上的豐富知識,也刺激我對於語音
學的興趣。本研究可說是我人生的大事之一,不但是因為碩士論文是所有研究生
必須要面對並克服,也是因為我大約十年前第一次到中國旅行,同時邂逅了這幾
千年的文化與神秘的符號,至此之後我每天都對漢文化大開眼界。漢字是世界上
唯一能夠表達意旨而不代表意符的符號,我認為這是華語文化中最美但最難學的
項目。於是,本研究主要動力是進一步協助後來的外籍學習者,熟悉到華語的口
語面孔,以接承人類文明最寶貴之語言系統。
我也想感謝與我大陸朋友一樣熱情的台灣人,讓我在高雄師範大學得到獎學
金並有這一個獨一無二的讀書機會。在此我想要向全華語所與王萸芳所長致敬、
以及方麗娜老師、鍾鎮城老師、鄭琇仁老師與吳明隆老師在這兩年中的寶貴教學。
另外我更要感謝我口試委員歐淑珍、葉詩綺對於本論文的寶貴建議、華語所 99
級全班同學和學長學弟姊妹、我親愛的同胞 Marion、與我一起學習華語的外籍同
學,以及 Atiku 與所有參與本研究實驗的受測者,因為有他們我的論文才得以完
成。最後,我把我最誠摯的感激留給我親愛的老婆與我家人:Patricia,謝謝你對
我的包容,以及你這一路來的陪伴與鼓勵;爸媽,感謝你們為我弟弟 Adrien 和我
不計一切地付出自己的青春歲月;還有天上的阿嬷、阿公、Chantal 阿姨,很遺憾
我來不及與你們分享這份成就感,請相信因為你們,我人生有了更大的動力。
本論文可能是我身為華語學習與研究者其中一個歷程的結束,但我希望也能
成為引發其他華語學習或教學歷程的開始。
生命是一種循環與傳承,知識與教學亦不例外。
Arnaud LARAIE 雷驊諾
II

2013/5/10

Remerciements
La première personne à remercier est Professeur WANG Pen-Ying, puisque c’est elle qui depuis deux
ans a su encadrer le déroulement de cette recherche avec rigueur et souplesse.
Je souhaiterais aussi remercier Mohamed EMBARKI qui a été mon premier enseignant de
phonologie à l’université. Ce sont ces deux personnes qui ont réussi à me transmettre leur savoir et
stimuler ma passion pour cette discipline.
Cette recherche est l’un des grands évènements de ma vie, non seulement parce que c’est un défi
qu’un chercheur se doit de relever, mais aussi parce que cela fera bientôt dix ans ans que j’ai découvert
pour la première fois le monde chinois, et que je tente chaque jour depuis de mieux comprendre notre
monde à travers cette culture plurimillénaire et son langage fascinant.
Le caractère chinois est le seul écrit au monde à exprimer un concept et non la prononciation de
ce concept, ce qui constitue selon moi le plus bel élément mais aussi le plus difficile à étudier dans la culture
chinoise. Ainsi, la principale motivation de cette recherche était de progresser un peu plus dans l’aide
apportée aux futurs apprenants étrangers de cette langue dans la familiarisation à son oral, et contribuer
ainsi à la transmission de la connaissance de ce patrimoine humain.
J’aimerais aussi remercier mes amis taïwanais et chinois qui m’ont accompagné, et l’administration
de Taïwan qui m’a permis d’accéder à cette opportunité unique au sein de l’Université Normale de
Kaohsiung. Ici j’aimerais aussi exprimer ma reconnaissance envers l’ensemble du Master en enseignement
du Chinois Langue Etrangère et sa directrice WANG Yu-Fang, ainsi que le précieux enseignement des
professeurs FANG Li-Na, CHUNG Chen-Cheng, Cheng Hsiu-Jen et WU Ming-Long, et également les
précieux conseils envers ce mémoire des membres du jury OU Shu-Chen et YEH Shih-Chi, tous mes
camarades de la promotion 2010 et des promotions précédentes et suivantes, ma chère camarade
d’apprentissage du chinois et compatriote Marion, ou encore Atiku comme tous les Taïwanais et Français
qui ont participé aux expériences de cette recherche, c’est eux qui ont rendu ce mémoire possible.
Enfin mes remerciements les plus personnels iront à ma femme et ma famille: Hsin-Yi, Merci pour
ton support et de tes encouragements sur cette longue route, Papa et Maman, Merci pour toutes vos
années consacrées à mon petit frère Adrien et moi, et puis tout là haut Mamie-Rose, Pépé Léon et Tata
Chantal, tellement désolé de ne pas avoir eu assez de temps pour partager avec vous ce sentiment
d’accomplissement,

soyez sû rs que c’est vous qui m’apportez la force dans cette vie.

Ce mémoire est certainement la fin d’un cycle dans mon apprentissage du chinois, mais j’espère qu’il
pourra être le point de départ d’un apprentissage pour d’autres.
Et puisque la Vie n’est que cycle et transmission,

savoir et l’enseignement n’y font pas exception.
Arnaud LARAIE 雷驊諾le 10 mai 2013

III

摘要

華語教學正席捲整個世界的潮流,也成為各大學院校和語言中心熱門的學習
科系。除學習漢字之外,學習者碰到最大的障礙就是聲調,且是教學者努力在其
教學目標中提供適當的解釋方法和補救措施的難點。基於外語教學和學習語言的
經驗,如何讓人類從已知到未知的一般學習過程,本研究的主旨是探討出學習者
日常生活中環境的非語言聲音,與來自類似發音生理機制的華語聲調,
有無聲學上與感知上的相似性。
為此,研究者進行聲學分析及基頻數據標準化,以對比華語聲調和環境聲音
的基頻。其次,製作語言與非語言刺激後,研究者設計並進行聽辨與歸類實驗,
請 20 位華語母語者、20 位未學過華語法語母語者及 20 位學過華語的法語母語
者參加聽辨與歸類實驗,以驗證這種感知層面上的聲學分析。最後,本研究借鑒
學習遷移理論來解釋這項研究的結果,可能最終有利於教師和學習者的華語第二
語言習得。

本研究的結果如下:
(1)研究者觀察到華語聲調曲線與研究者在能夠符合類
似物理機制聲音中所抽取的基頻具有相似性。
(2)以上相似性亦為歸類過程中明
顯的知覺現象,此可凸顯出基聲調頻變化為主,而音高音長為輔。
(3)大部分的
參與者將半上聲與其相應環境聲音接受為華語第三聲。 (4)以華語音韻學中必
要又複雜的頻率變化現象的通俗化,這些屬於日常生活的持平、加速、減速、放
鬆等機械聲音傾向於協助聽眾者與學習者來區分,歸類甚至於記住華語聲調。

關鍵詞:華語聲調、相似性、聽覺感知、遷移、教學。

IV

Abstract
Mandarin instruction is gaining popularity on every continent, and has become
an increasingly popular subject of study in teaching Chinese as a foreign language in
learning centers and universities. With Chinese characters, the tones remain the major
obstacle for learners in their whole learning process, but also for teachers in their
attempt to provide appropriate explanation and remedy. Based on foreign language
teaching and learning experiences, and on the universal learning process that enables
humans to get the unknown from the known, this study aims at researching acoustic
phenomena in the learners daily environmental non-linguistic sounds to compare it
with the similar physiological process in the enunciation of Mandarin Chinese tones.
To do so, acoustic analysis and frequency pitch normalization are adopted to
compare both Chinese tones and the fundamental frequencies of environmental
sounds. Then, those frequencies were utilized as stimuli to conduct discrimination and
categorization experiments on 20 native Mandarin speakers, 20 French speakers as
well as 20 French learners of Chinese, to verify this acoustic analysis on the
perceptual level. Finally, this study draws on Learning Transfer Theory to explain
how the results of this study could eventually benefit teachers and learners of Chinese
in second language acquisition.
The findings of the study are as follows: (1) A similarity can be noted between
the frequency pitch contour of Mandarin tones and the corresponding sounds we
elicited on the basis of the same physiological mechanisms. (2) This acoustic
similarity is particularly present for the subjects in their auditory perception during the
categorization process, which tends to show the prevalence of Pitch contour versus
tone height and length. (3) The half-third tone pitch contour and its corresponding
environmental sound is accepted by most of the subjects as the Chinese third tone. (4)
Daily mechanical maintained, accelerated, slowed, relaxed sounds and their common
names tend to be a relevant way to help beginners and learners to distinguish,
categorize and potentially memorize the 4 Chinese tones by a vulgarization of these
complex frequency changing phenomena that are essential in the Mandarin Chinese
phonology.

Keywords: Chinese tones, similarity, auditory perception, transfer, teaching.
V

Résumé
L’enseignement du chinois gagne en popularité sur chaque continent, et devient
un sujet d’étude incontournable des centres d’apprentissage de langues étrangères et
des universités. Avec les caractères chinois, les tons demeurent le principal obstacle
pour les apprenants tout au long de leur apprentissage, mais également pour les
enseignants dans leurs propositions d’explications et de remèdes. Basée sur des
expériences d’enseignement et d’apprentissage des langues étrangères, et sur le
principe universel d’apprentissage qui permet à l’Homme d’appréhender l’inconnu à
partir du connu, cette étude a pour but de rechercher des phénomènes acoustiques
dans l’environnement non-langagier quotidien des apprenants pour les comparer avec
phénomènes physiologiques similaires de la production des tons du chinois.
Pour cela, des analyses acoustiques et des normalisations de hauteur de
fréquence ont été menées pour comparer à la fois les fréquences des tons du chinois et
des sons de l’environnement. Ensuite, ces fréquences ont été utilisées comme stimuli
pour réaliser des expériences de discrimination et de catégorisation auprès de 20
locuteurs natifs de chinois, 20 locuteurs de français ainsi que 20 apprenants français
de chinois, afin de vérifier cette similarité acoustique au niveau perceptuel.
Enfin, cette étude s’est appuyée sur la théorie des transferts lors de
l’apprentissage pour expliquer comment ces résulats pourront éventuellement
bénéficier aux enseignants et aux apprenants de chinois langue étrangère.
Les résultats de cette étude sont les suivants : (1) Une similarité peut être
observée entre le contour de la fréquence des tons du chinois et leurs équivalents dans
les sons de l’environnement qui ont été extraits sur la base de mécanismes
physiologiques similaires. (2) Cette similarité acoustique est particulièrement
prégnante pour les sujets et leur perception auditive lors de la phase de catégorisation,
ce qui tend à montrer la prévalence du contour de fréquence du ton sur la hauteur et la
la longueur. (3) Le demi-troisième ton et son équivalent environnemental sont
accéptés par la plupart des sujets comme le troisième tonème du chinois.(4) Les sons
quotidiens mécaniques maintenus, accélérés, ralentis et relâchés ainsi que leurs
appellations tendent à constituer un moyen pertinent pour les débutants et apprenants
de distinguer, catégoriser voire même mémoriser les 4 tons du chinois, par une
vulgarisation de ces phénomènes complexes de changements de fréquence qui sont
essentiels dans la phonologie du chinois.
Mots-clés : Tons du chinois, similarité, perception auditive, transferts,
enseignement.
VI

目錄

表次………………………………………………………………………………………………..X
圖次………………………………………………………………………………………………..XII
第一章

緒論………………………………………………………………………………..1

1.1

研究背景………………………………………………………………1

1.2

研究動機………………………………………………………………3

1.3

研究目的………………………………………………………………6

1.4

名詞解釋………………………………………………………………7

第二章

文獻探討……………………………………………………8

2.1

第二語言習得原則…………………………………………………………………………8
2.1.1

跨語言之遷移……………………………………………………8

2.1.2

外語之語音教學………………………………………………..11
2.1.2.1

語音對比方法…………………………………………………………..11

2.1.2.2

發音方法………………………………………………………………..14

華語之補救教學………………………………………………..16

2.1.3

以華語聲調為中心的教學…………………………………………..17

2.2
2.2.1

聲調為華語的音位……………………………………………..17

2.2.2

第三聲教學的問題……………………………………………..20

2.2.3

聲調為華語教學的困難點……………………………………..22

2.2.4

聲調為外籍學生於其華語習得的困難點……………………..23

2.2.5

華語聲調之補救教學…………………………………………..25

2.2.6

目前華語聲調教學的侷限性…………………………………..28
VII

聲調為跨領域現象…………………………………………………..32

2.3
2.3.1

聲調為聲學語音學與發音語音學的現象……………………..32

2.3.2

聲調為比較語音學與心理學的現象…………………………..38

2.3.3

聲調教學名稱的侷限性………………………………………..41

2.4

小結…………………………………………………………………..44

第三章

研究方法……………………………………………………………………….45

3.1

研究架構及流程…………………………………………..…………45

3.2

研究工具…………………………..……………………………..…..46
3.2.1

錄音與分析工具與……………………………………………..46

3.2.2

語音分析軟體 PRAAT…………………………………..……..47

3.2.3

收集語音樣本…………………………………..……………....48
3.2.3.1

語言樣本與非語言樣本………………………………………………..48

3.2.3.2

語言樣本之錄音………………………………………………………..49

3.2.3.3

非語言的語音樣本……………………………………………………..50

Inquisit 心理學實驗軟體……………….………………..……..51

3.2.4

研究材料……………………………………………………………..51

3.3
3.3.1

語言樣本………………………………..……………................51

3.3.2

非語言樣本…………………………..……………....................54
實驗設計 …………………………………………………………….59

3.4
3.4.1

刺激製作…………………..……………....................................60

3.4.2

設定研究對象……………..……………....................................62

3.4.3

設定聽覺實驗聽辨作業與歸類作業..........................................63
3.4.3.1

語言刺激與非語言刺激的知覺聽辨實驗……………………....63

3.4.3.2

語言刺激與非語言刺激的知覺識別實驗…………………........64

VIII

第四章 結果與討論 …………………………………………………………………………68
聽辨實驗………………………………………………………………………………………68

4.1
4.1.1

陰平與持平基頻的聽辨結果……..………………………………………….69

4.1.2

陽平與加速基頻的聽辨結果………………………………………………71

4.1.3

半上聲與減速基頻的聽辨結果…………………………………………..74

4.1.4

去聲與放鬆基頻聽辨結果………………………………………………….76

4.1.5

討論…………………………………………………………………………………………77
歸類實驗………………………………………………………………………………………78

4.2
4.2.1

未學過華語的法語母語者之非語言歸類……………………………….79

4.2.2

華語母語者之語言歸類………………………………………………………….82

4.2.3

學過華語的法語母語者之非語言與語言歸類……………………….85
聽辨與歸類實驗結果之比較………………………………………………………..91

4.3

4.4

4.3.1

持平的基頻(maintained)………………………………………………………..91

4.3.2

加速的基頻(accelerated)………………………………………………………..93

4.3.3

減速的基頻(slowed)………………………………………………………………96

4.3.4

放鬆的基頻(relaxed)…………………………………………………………….99
小結……………………………………………………………………………………………101

第五章 結論與建議………………………………………………………………………..104
5.1

主要發現與教學啟示………………………………………………………………….104

5.2

研究限制與建議…………………………………………………………………………109

中文參考書目…………………………………………………………………………………113
英文參考書目…………………………………………………………………………………116
附錄………………………………………………………………………………………………119

IX

表目錄
表 2.2.1

華語四個聲調特徵的綜合表.…………………………..………………….…18

表 2.3.2.1

二維式/三維式聽覺的可視化表示…………………..…………………….39

表 2.3.2.2

左右半腦特徵的對比…………………..…………………………………………40

表 2.3.4.1

[s]、[ʂ]、[ǁ]等音位語音學特徵的綜合表………………………………41

表 2.3.4.2

搭嘴音的 Wikipedia 解釋…………..……………………………………………42

表 2.3.4.4

華語聲調的 Wikipedia 解釋……………………………………………..……42

表 3.2.3.1

錄音語音樣本的詞表…………………………………………..…………………49

表 3.2.3.2

研究材料中待分析的聲學特徵…………………………………..…….……50

表 3.2.3.3

華語的調值與其相關的生理機械…………………………….……….……50

表 3.3.1

各個聲調的聲學特徵……………….…………………………………………….52

表 3.3.2.1

各個非語言聲音的聲學特徵………….………………………………………55

表 3.3.2.2

語言與非語言樣本音的高變化共同特徵………………………….……58

表 3.4.1

超音段層面的可視化表示….…………………………………………………..61

表 3.4.2

基頻刺激的來源與簡稱….………………………………………………………62

表 3.4.2.1

參與者組群的分配方式….………………………………………………………62

表 3.4.2.2

各組參與者組群的分配………………………………………..…………..……63

表 3.4.4.1

聽辨任務….……………………………………………………………………………..64

表 3.4.4.2

語言與非語言刺激的順序表….…………………………………….…65

表 4.1

ANOVA單因子變異數分析.………………….…………………………69

表 4.2.1

歸類實驗的的語言與非語言刺激順序表….………………….………78

表 4.4.1

實驗結果分類表.…………………………………………….……….…………102

表 5.1

華語四個聲調特徵與本研究教學形容詞的綜合表……………106

X

圖目錄
圖 1.2

Carmichael 、Hogan 與 Walter(1932)所使用的圖形樣本 ..5

圖 1.3

初步研究流程圖…………………………………………………..……………….. 6

圖 2.1.2.1.1

《互動華語》華語教材中的最小配對語音教學法……………….. 14

圖 2.1.2.1.2

《遠東少年中文》華語教材中的最小配對語音教學法…….….. 14

圖 2.1.2.2.1

發音術語及發音方法解釋…………………………………………………….. 15

圖 2.1.2.2.2

發音器官解釋圖…………………………………………………..……………….. 15

圖 2.2.1.1

《漢語語言文字啟蒙》教材中的華語調值………………………….. 18

圖 2.2.1.2

《遠東華語》與《視聽華語》教材中的華語調值………………..19

圖 2.2.1.3

《普通話培訓測試教程》的調值圖………………………………….……..19

圖 2.2.1.4

《漢語正音教程》的調值圖…………………………………………….……..20

圖 2.2.2.1

《遠東少年中文》華語教材中的雙音節詞調值教學……………..21

圖 2.2.2.2

《漢語語言文字啟蒙》華語教材中的雙音節詞調值教學……..21

圖 2.2.3.1

聲調語言世界圖……………………………………………………………………..23

圖 2.2.3.2

含搭嘴音與罕見音位語言的世界圖…………………….………………..24

圖 2.2.6.1

「do」

「re」

「mi」的音高………………….……………………………………..29

圖 2.2.6.2

八種聲調連接型態的雙音節詞語的基頻走勢曲線…………..…. 30

圖 2.3.1.1

人類聲道的剖面圖………..………………………………………………………..33

圖 2.3.1.2

Activity of the sternohyoid muscle in modern standard chinese. 34

圖 2.3.1.3

頻率現象…..………………………………………………………………..…………..35

圖 2.3.1.4

華語四個聲調的可視化表示……………………………………..…………..36

圖 2.3.1.5

加速(中間藍線)的生理現象……………………………………..…………..36

圖 2.3.4.1

機械學習及保留能力的圖像……………………………………..…………..43

圖 2.3.4.2

意義學習及保留能力的的圖像………………………………..…………….43

圖 3.2.1

Audacity 的介面圖…………………………………………….……..…………….47

圖 3.2.2

Praat 的介面圖……………………..………………………………………………….47

圖 3.3.1.1

聲調基頻測量,以華語裡的「督」dū 為例………………………….…….52

圖 3.3.1.2

Praat 的「Pitch listing」以華語裡的「督」dū 為例…….…………………52

圖 3.3.1.3

華語四個聲調的音高數數據,以[du]為參考….……………………….52
XI

圖 3.3.2.1

四個非語言聲音音高的綜合圖表….……………….…………..………….54

圖 3.3.2.2

華語四個聲調調值的綜合圖表…………….……………..……..………….56

圖 3.3.2.3

非語言聲音調值的綜合圖表………….……………..……..……….……….56

圖 3.3.2.4

非語言聲音調值的對比綜合圖表….……………..…………….………….57

圖 3.3.2.5

各個男女調值的對比圖表……………..…………………………..………….57

圖 3.3.2.6

各個語言與非語言調值走勢曲線的對比圖表………..………….….59

圖 3.4.1

操作 praat /pitch tier/Hum 中的圖案……..………………………….….….60

圖 3.5

研究流程圖……..…………………………..………………………………….….….67

圖 4.1.1.1

受測者對於持平基頻之間的反應時間…………………………………69

圖 4.1.1.2

受測者的比例對於陰平其他刺激相似性………………………………70

圖 4.1.1.3

受測者的比例對於喇叭聲音與其他刺激相似性……………………71

圖 4.1.2.1

受測者對於加速基頻「2」與「B」之間的反應時間……………72

圖 4.1.2.2.

受測者的比例對於陽聲與其他刺激相似性聽辨……………………72

圖 4.1.2.3.

受測者對於速聲音與其他刺激相似性聽辨……………………………73

圖 4.1.3.1

受測者對於減速基頻之間的反應時間…………………………………74

圖 4.1.3.2

受測者對於上升與其他刺激相似性聽辨………………………………75

圖 4.1.3.3

受測者的比例對於減速聲音與其他刺激相似性……………………75

圖 4.1.4.1

受測者對於放鬆基頻之間的反應時間…………………………………76

圖 4.1.4.2

受測者的比率對於去聲與其他刺激相似性……………………………76

圖 4.1.4.3

受測者的比例對於放鬆聲音其他刺激相似性………………………77

圖 4.2.1.1

F 組對於持平基頻刺激的非語言歸類分配……………………………80

圖 4.2.1.2

F 組對於加速基頻刺激的非語言歸類分配……………………………80

圖 4.2.1.3

F 組對於減速基頻刺激的非語言歸類分配……………………………81

圖 4.2.1.4

F 組對於放鬆基頻刺激的非語言歸類分配……………………………81

圖 4.2.1.5

F 組受測者的答案與研究假設所預測答案的匹配率……………82

圖 4.2.2.1

C 組對於持平基頻刺激的語言歸類分配………………………………82

圖 4.2.2.2

C 組對於加速頻率刺激的語言歸類分配………………………………83

圖 4.2.2.3

C 組對於加減基頻刺激的語言歸類分配………………………………83

圖 4.2.2.4

C 組對於放鬆基頻刺激的語言歸類分配………………………………84

圖 4.2.2.5

C 組受測者的答案與研究假設所預測答案的匹配率……………85

圖 4.2.3.1

FC 組對於持平基頻刺激的非語言與語言歸類分配………………86

圖 4.2.3.2

FC 組對於加速基頻刺激的非語言歸類與語言歸類分配………87

圖 4.2.3.3

FC 組對於加減基頻刺激的非語言歸類與語言歸類分配………88
XII

圖 4.2.3.4

FC 組對於放鬆基頻刺激的非語言歸類與語言歸類分配………89

圖 4.2.3.5

FC 組對於刺激的非語言歸類之正確性………………………………90

圖 4.2.3.6

FC 組對於刺激的語言歸類之正確性……………………………………90

圖 4.3.1.1

所有組對於持平基頻與其他刺激的聽覺相似性平均比率……92

圖 4.3.1.2

持平基頻的平均歸類………………………………………………………………92

圖 4.3.1.3

各組對於持平基頻的聽辨與歸類比較雷達圖………………………93

圖 4.3.2.1

所有組對於加速基頻與其他刺激的聽覺相似性平均比率……94

圖 4.3.2.2

加速基頻的平均歸類………………………………………………………………95

圖 4.3.2.3

各組對於加速基頻的聽辨與歸類比較雷達圖………………………96

圖 4.3.3.1

所有組對於減速基頻與其他刺激的聽覺相似性平均比率……97

圖 4.3.3.2

減速基頻的平均歸類………………………………………………………………97

圖 4.3.3.3

各組對於減速基頻的聽辨與歸類比較雷達圖………………………98

圖 4.3.4.1

所有組對於放鬆基頻與其他刺激的聽覺相似性平均比率…99

圖 4.3.4.2

放鬆基頻的平均歸類……………………………………………………………100

圖 4.3.4.3

各組對於放鬆基頻的聽辨與歸類比較雷達圖……………………100

圖 5.1

研究者所提出的上聲調位與音韻規則寫法…………..……..……..108

圖 5.2

後研究的參考及新方向………………………………………………………109

XIII

第一章 緒論

本研究旨在探討並對比華語聲調的調值及環境聲音的相似性。為此,本研究
共分成五個部份:本章緒論,說明研究背景和動機,陳述研究的重要性和待答問
題,並提出本研究的目的。在第二章理論背景與文獻探討章節中,將回顧有關第
二語言習得原則、以華語聲調為中心的教學及華語聲調之本質的相關研究。第三
章為研究方法,將介紹研究範圍與對象,說明研究步驟、資料搜集和分析方法。
在第四章中,研究者將呈現聲學上的對比分析及知覺上的對比分析之結果。最後
在第五章結論,研究者將進行綜合性的結論,指出研究限制及未來可進一步研究
的方向,並就本研究結果提出教學建議。

第一節

研究背景

學習第二語言是人生中的挑戰之一,且往往被視為一個漫長而艱辛的過程。
要真正學好第二語言,學習者需要努力擺脫第一語言的侷限,進入新的語言、文
化及新的思維、感受和行動方式,整個人都會受到影響。除了「語言」的問題,
第二語言習得涉及到「學」與「教」概念的問題。由於華語是二十一世紀最重要
的溝通語言之一,中國大陸、香港與台灣各大學近年來陸續成立應用華語文學系,
或開設對外漢語教學、華語文教學等學程;同時為了提升華語文教學相關課程的
實用性,教師們亦逐漸體認華語教學需具備跨領域、跨文化、跨語言的專業整合
特質。外語學習一般是從語音開始的,但無論在對外華語教學中還是在所有外語
教學中,語音教學總是一個很大的難題。因為第二語言學習基本上是克服母語和
目標語兩個語言系統間差異的過程,確實不是一件很容易的事情,不可能一蹴可
幾。對華語教師而言,許多外籍學生學華語時,特別是母語為非聲調語言的學習
1

者,最感困惑的往往是聲調的學習。因為學習者的母語並沒有華語聲調中的發音
特性,學習者母語的語音認知,無法正遷移到華語的聲調,因此聲調始終是學習
語音的一個難題。
華語教學界認為,華語聲調習得研究還處於初步探索階段,而學術界普遍認
為,聲調教學應從語流教學入手,因為溝通式的教學原則已經成為共識。不過,
目前的聲調習得研究與溝通式的華語教學原則,和從語流教學入手的聲調教學原
則,有一定程度的脫離。易斌與梁潔(2010)在《作為第二語言的漢語聲調習得
研究回望》中提倡以下論點:

「改變目前以靜態聲調習得研究為主的局面,將靜態聲調習得研究和動態聲
調習得研究相結合,做為未來研究的主要方法之一,以適應對外漢語教學的
實際需求。」

林燾(2001)曾揭示了,華語學習者的語音一般表現較差,就是因為華語中
心等各教學單位對語音不夠重視,只要求大致能說就行了。當前華語語音教學之
所以薄弱的關鍵在於教學設計者和教師,不能「抓住要害」
,不「敢於創新」
、不
懂語音學和音系學及其運用規律,也不懂語音認知習得的規律。孫德金(2006)
則於《對外漢語語音及語音教學研究》指出,除了華語發音概念問題與學生自己
降低對語音的要求以外,教師的教學法和教材對如何進一步提高學生的語音能力
不夠重視,也是形成洋腔洋調的重要原因之一。他也提到,從現代語音學研討會
的情況看,在華語教學界中專攻語音學,特別是應用語音學的人,實在太少了。

語音好不好,總是教學方向的問題
趙元任, Mandarin Primer(Y. R. Chao, 1948)

2

近年來,許多學者也指出華語語音教學的缺點,像程棠(2000) 所編制的
《對外漢語教學目的的原則方法 》
、林燾(2001)的〈現代語音學的方向〉還是
毛世楨(2002)談到的〈關於對外漢語音教學的反思〉。其中讓人驚訝的是,為
了強調聲調的重要性,某些教學方法讓學生誤以為發音和聲調是分開的語音現象,
甚至聲調是次要的或附帶的,以至於在學習聲調過程中畫地自限。同時,大部分
教學設計者和教師認為語音教學的成本太高,不符教學效益:不是所花時間和精
力太多,就是語音教學過於枯燥,難以激發和維持學習者的學習動機和興趣,讓
學習者在學習聲調過程中只得半途而廢。基於上述原因,本研究擬進一步探討,
除了教師本身不知如何處理聲調教學、學習者忽略聲調的重要性之外,學習者對
聲調的掌握和運用感到困難等其他因素。
為此,為了進一步協助華語教師面對此教學上的困境,首先考量讓學習者更
好、更快地辨別聲調的變化和掌握住發音標凖的要領,並藉由多種科學方法來提
供創新又有可靠性的糾正工具,確實是十分必要的。基於此需求,研究者思索如
何能在考量學習者的困難及不增加教師負擔之間取得平衡,並達成語言學習成
效。
基於上述的各種研究重要性及其原因,研究者逐步建立並思考能符合上述學
者對於聲調難點在華語教學上的需求,並以此提出研究動機如下。

第二節

研究動機

一般來說,學習者於學習華語的過程中,對於聲調為音節結構之必要的組成部分難
以理解,聲調和聲母、韻母一樣有區別意義的作用。換句話說,以同聲母同韻母而成的
雙音節如「睡覺」與「水餃」
,就靠不同的聲調來區別,由此可知,聲調確實是華語的
顯著特點之一。因此,如何掌握好聲調,自然成為華語口語教學中的一個重要課題。為
了使學習者意識到聲調的重要性,華語教師不但要重視聲調在區別意義上的作用,也要
著重在強化學習者的辨聽能力,並進一步達到學生能正確發音的目標。
3

不過,對非聲調語言的學習者而言,以華語作為目標語中的聲調是華語非母
語者未曾接觸過的語音現象,加上語言體系與文化背景的巨大差異,許多學習者
在母語中幾乎找不到類似的現象,自是難以具體地知覺並辨別每個音節都有高、
低、升、降等音高變化與聲學現象,亦無法正遷移華語中的語音成分,對聲調的
掌握和運用自然會感到困難。
以吳宗濟(1989)的《實驗語音學概要》為例,早已有些研究結論指出,華
語聲調的聽辯結果與受試者的母語無關。然而,後期的研究者(Chen,1997;
Shen, 1989;廖婉如,2010;李佳倩,2009;桂明超,2000;王韞佳,1995) 陸
續發現,出現聲調偏誤除了有英語為母語的學習者,還有其他聲調或非聲調母語
背景的學習者,如越南學生(陳氏金鸞,2005)
、日籍學生(林華一,2007)
、甚
至匈牙利學生(王又民,1999)以及其他法、韓、印尼、泰、剛果等國籍的學生,
這些研究顯示,華語聲調的聽辯結果並沒有跨語言的一致性。由於上述的研究結
果不一致,因此華語界學者與教師難以歸納出任何結論,及提出合適的語音糾正
對策與教學方法。以跨語言影響與對比分析假設為理論基礎,理想的情況,是能
夠在學習者母語中找出與目的語類似的語音項目,進而幫助學習者分辨與記憶;
然而,因為聲調調值的超音段現象,在拼音系統語言中較為少見,可說是難度較
高的學習項目。
學習者母語中並無對應的語言現象可供比較及正遷移,因此若能找出超越語
言的特徵或許不失為一種對比教學的新路徑。
根據研究者本身的華語學習經驗發現,日常生活中存在許多非語言的聲音是
可以與華語聲調相對應類比,如楊睿(2009)在〈聲調偏誤與對外漢語聲調教學
研究之我見〉時提出,有些具體的聲調教學中會涉及到右半腦導向的活動,如加
手勢法,同時他會找一些自然界聲音或嘆詞來模仿聲調,如汽車鳴笛的聲音「嘀!
嘀!」,這樣的鳴笛聲就類似華語的一聲,讓學習者去模仿「嘀」的發音,掌握

4

高平調(一聲),調值 5-5。上述的例子也讓研究者回想起自己的學習過程──將
華語的第二聲調記為引擎加速的聲音。
因此,以非語言聲音對比華語聲調成為研究者研究此論文的首要動機,本研
究的假設為:語言內(華語及聲調語言)的聲調調值是否與語言外的聲音現象具
有同樣的聲學特性?
換句話說,Carmichael 、Hogan 與 Walter(1932)的視覺實驗運用於聽覺上,
某個語音現象可能因受測者不同的背景而被歸類成不同的認知項目。

圖 1.2 Carmichael 、Hogan 與 Walter(1932)所使用的圖形樣本
引自道格拉斯˙布朗(H. Douglas Brown) 的《第二語教學最高指導原則》
(2010)
,頁 248。

對於某個生理振動所造出的聲學基頻(以圖案中的雙圓形為代表),華語母
語者可能會將其聽為華語聲調的特性(上述代表為眼鏡),但對於沒聽過此聲學
現象的非聲調語言母語者,則可能會將其歸類成語言之外的一種聲學現象(代表
為啞鈴)。本研究的主要目的,即是透過探討眼鏡(語音調值)與啞鈴(環境聲
音振動的基頻)之共同處,提供華語教師及華語學習者在面對華語聲調的難點時,
能夠從學習者普遍熟悉的事件而易於產生正遷移的線索。

5

第二節

研究目的

一個完整的言語過程可以分為「感知、傳遞、發音」三個階段,同時這三個
階段又分別涉及心理學、聲學以及生理學等學科,但是目前的聲調習得研究,多
是針對發音階段的研究,將上述三類學科綜合起來的研究,並不多見。植基於此,
本研究欲透過人類的認知和學習理論等不同學科的範疇,來思考如何從另一個角
度進行有效的聲調教學。行為主義也認為,人類行為是由小的部分累積成大的整
體,從已知勘測未知。因此,本研究的假設如下:若從學習者已知語言外的環境
音效來探索,是否可推論出聲調現象與語言外環境音效的聲學相似性,以此讓學
習者於學習華語的過程中,皆能輕易地在每個階段達到正遷移的效果。
解決華語聲調習得的困難,主要挑戰在於思考解決問題的方式,由於此新方
式的成效是未知的,所以必須透過實驗去驗證。研究者針對華語聲調習得研究的
重要性,將不斷地權衡採用客觀、準確的研究方法進行實證研究,以及將多學科、
多角度的綜合研究作為一個重要的研究視角,並歸納出研究目的如下:
一、從華語聲調的生理機制分析出聲調與語言外環境音效的聲學相似性。
二、聲調和環境音效在聲學上的相似性與聽覺認知的相關性。
三、據此提出華語聲調教學及未來研究的建議。

為此,研究者提出以下初步的研究流程圖:
聲調學習與教學上困難的觀察
實驗結果的分析

語音樣本的收集
教學願景的討論

聲學對比分析

實驗刺激的製作

本研究的貢獻與限制

圖 1.3 初步研究流程圖

透過本研究中的文獻探討、研究方法與研究結果,研究者希望能夠提供學習
者與華語教師一個新的正音方法,來協助學習者在學習過程中,避免受到負遷移
的影響,而導致許多不應該發生的「化石化」現象,亦即 Chao(1948)所說的
「一失音成千古恨」的悲劇發生。
6

第四節

名詞解釋

1.4.1 華語
由於本研究的最後目的是提供華語教師在進行聲調教學時的一種工具,因此
研究者選擇葉德明(1995)對「華語」的定義:「對外代表中華民族的標準語的
名稱,以利於外國人學習中國語言所遵循的語音、語法、語詞、語用、語意等的
語言內容而言。……是華語教學的統稱」
。為此,本研究所指之「華語」
,乃指稱
台灣所通用的「國語」,及中國所指的「普通話」及「對外漢語」。

1.4.2 調值(tone value)
《語言學辭典》
(2005)一書中提及,調值為語言裡各種聲調的實際讀音,即
聲音高低、升降、曲直、長短的型式,如高平調、高升調、降升調、全降調等。
而記錄華語聲調最普遍且實用的方法,為趙元任先生的 1 至 5 的「五度調值標記
法」,此法已為國際語音學界正式採用。

1.4.3 音高(pitch)
聲音的高低,由音波振動的快慢來決定。振動快,音就高;振動慢,音就低。
語音上的音高,決定於聲帶的長短、鬆緊、厚薄。本研究會特別著重華語裡有區
別詞意作用的音高變化(pitch shift)。

1.4.4 環境的聲音
本研究中所謂的環境聲音是指語言外可抽取基頻的聲音,包括人類的聲音
(如:打噴嚏、喊叫等非語言聲音)以及來自機器的聲音(引擎、樂器等非人類
的聲音)。

7

第二章 文獻探討
本章分為三個小節,由於本研究以第二語言習得之原則及華語教學為理論基
礎,因此第一節首先針對第二語言習得與跨語言遷移的現象、第二語言語音教學
的主要方向以及相對的華語語音補救教學,作為本研究之理論參考;同時,研究
者透過第二節來探討前人對於華語為第二語言與其相關聲調教學之研究,闡明聲
調為華語裡的辨義主要功能,並探討外籍學生對聲調的掌握和運用會感困難的現
況、聽辨上與發音上的偏誤,以及相對的華語聲調補救教學與其侷限性。最後,
本章的第三節更專注於探討聲調為特殊的語音學現象,以及關於其語音學現象的
本質特徵等文獻,以作為本研究之研究方法與實驗設計的寶貴參考。

第一節

第二語言習得原則

本研究欲將華語聲調作為外籍學習者在學習華語為第二語言過程中的一個
主要步驟,故在本節將探討跨語言之遷移、語音對比方法與發音方法等外語之語
音教學以及華語之補救教學之文獻。

2.1.1 跨語言之遷移
Singleton(2004)探討語言習得的年齡因素(The age factor in second language
acquisition)時提出,第二語言習得的關鍵時間大約在青春期,一旦過了十二或
十三歲就已經太遲了,無法再真正學好第二語言,這就涉及到第二語言習得的概
念。第二語言的主要概念是將學習者的母語系統及要學習的外語系統對比。因此,
對比分析(Contrastive Analysis, CA)指的是在兩種或兩種以上的語言之間,就
語言的差異,諸如語音、語法、構詞、語意、語用甚至文化等方面,進行分析與
歸納的工作。

8

對比分析的興起,乃是行為主義者認為語言學習上的錯誤,最主要來自於母
語系統的干擾,同時認為大部份外語學習的困難,主要來自先前語言知識的影響,
也就是上述所謂的負遷移。對比分析假說的基礎是屬於行為主義和結構方法論,
主張第二語言習得的主要障礙是第一語言系統干擾第二語言系統,如此一來,語
言學家和教師便能預測學習者可能遭到的困難。人類學習理論也強調學習中的干
擾因素。因此,可合理推論出,第二語言學習基本上是如何有效克服母語和目標
語兩個語言系統間的差異。Stockwell、Bowen 和 Martin (1965)曾提出一項有
名的模式──「難度等級」,認為教師和語言學家可以依此模式,預測目標語某
一面向的相對難度。語法難度依據「結構對應」和「功能/語意對應」的原則分
成十六級。Prator (1967)則將語法難度等級簡化,只分成六級,由易到難分列
如下(研究者略舉語音方面為例):

1.

第 0 級:轉移(Transfer)
:兩種語言中並無差異或對比。學習者可輕易
(正面地)從母語轉移其結構到目標語。例如英文的 / m、f、n / 等音
位轉移成華語的 / m、f、n / 等音位。

2.

第 1 級:合併(Coalescence):母語的兩個項目合併成目標語的一項。
學習者必須忽略母語中習以為常的區別。例如法文的 / b、p / 兩不同音
位合併成華語的 / p / 音位( [b ] 為 華語/ p / 音位的同位音),同時
華語 / p、pʰ / 合併為法語 / p /。

3.

第 2 級:區別不足(Underdifferenciation)
:母語的項目在目標語中不存
在,學習者得避免這個項目。例如法、英文有聲的 / b、d、g

/

等音位

不存在於華語的語音系統裡。
4.

第 3 級:重新詮釋(Reinterpretation)
:母語中已存在的項目,到了目標
語有了新型態或分類。例如,英文字母 p、t、k(/ p、t、k / 等音位)
不等於漢語拼音的 p、t、k(/ pʰ、tʰ、kʰ/ 等音位)。

9

5.

第 4 級:區別過度(Overdiferrenciation):目標語中全新的項目,在母
語中幾乎找不到類似的項目。例如華語的送氣音/ pʰ、tʰ、kʰ / 或者華語
的聲調,都在許多語言的語音系統裡不存在。

6.

第 5 級:分歧(Split)
:母語中的某一項目到目標語變成兩項或多項,
學習者必須作區別。例如法文的 / t / 和其 [tʰ] 同位音到了中文時變成
/ t / 和 / tʰ/ 兩個不同音位。

Prator 和 Stockwell 都認為難度等級可應用於任何兩種語言,足以在某種程
度下客觀又準確地預測第二語言學習者會遭遇何種困難。他們相信,語言之間的
差異越大,外語學習越困難,因此想經由兩種語言之比較分析,以便預測語言學
習者即將面臨到的語言學習困難處及困難等級。Whitman(1970)還提出,其分
析過程乃是經過描寫、選擇、對比、預測等順序一步步來進行。試圖透過對兩種
語言的詳細描述及比較後,得到它們之間的語言對照分類,從而預測學習者可能
會遭遇到的不同困難度。因此,與 Piaget (1972)同一時期,認知心理學逐漸
地建立中介語(interlanguage)的概念,也提出非母語學習者表達目標語與母語
者所表達的語言模式不相同。在此被視為一種向目標語過渡系統的基礎上,認知
心理學學者將第二語言研究分為「對比分析」、「偏誤分析」以及「遷移分析」,
來探討來自於母語影響的語間因素,並討論自身難度所衍生出的語內因素。不過,
對比分析理論在實際的驗證中,並未如預期般的理想。它所預測的錯誤有許多是
未曾發生的,相對地,沒有預測到的一些錯誤卻發生了。在既有的語言知識中一
些與目標語相似之處,反而是學習者容易犯錯的地方。對比分析與語音遷移固然
是一種外語教師不可缺少的教學工具,Wardhaugh(1970)把使用對比分析來預
測學習困難的這種作法,稱作「對比分析假說的強勢版本」。於是,他針對對比
分析理論不足之處曾表示,對比分析得到的結果,最多只能預測語言上的困難,
這種困難性與學生外語學習過程中所遭遇到的困難,可能是不相同的。因此,想
要以完備的理論為基礎,制定有效的對比方法來實際比對形式,其實極為困難。
10

Oller 和 Ziahosseiny(1970)也反駁了對比分析假說的強勢版本,而提出了
溫和版本對比分析,稱之「跨語言影響」
,並提出細微差異版本(subtle differences)
的對比分析假說。他們雖然承認前經驗的重要性,但也指出語言學習困難最好在
事後來解釋。語言學習者犯錯時,教師可以利用自己對目標語與學習者母語的知
識,瞭解錯誤的來源。Oller 和 Ziahosseiny 也發現,同樣把英語當第二語言來學
習的學生,對母語為羅馬字母的人(如法文、西班牙文)來說,英文拼字反而比
那些母語不是羅馬字母的人(如阿拉伯文、日文)更為困難。依照強勢版本的對
比分析假說,一套全新的書寫系統(難度四級)比重新詮釋拼字規則(難度三級)
困難。但是他們所推論的剛好是相反,當系統內或系統之間的語言形式或意義差
別非常小時,可能會發生混淆。Littlewood(1981)也討論了第二語言及外語習
得的困難點,並提到單就語言的差異與學習的困難度而言,差異僅是表現在語言
形式上的,而困難則是心理上的一個概念,沒有任何心理學依據可以將兩個概念
等同起來。曹逢甫(1987)探討英語方面的對比分析與錯誤分析時曾提出,根據
對比分析所預測的困難有時並不準確,除了上述心理上的困難外,有時真正的難
度還得把目標語的本身結構難度計算在內才行。近年來,此上述跨語言的現象讓
許多研究分析出學習過程中的現象,並且進一步理解關於第二語言習得的難度點。
由於語音是語言的基礎,因此語音學應隨著這項理論發展而受到相對的影響,以
便提供外語教師有助於糾正學習者聽說能力的教學方法。

2.1.2 外語之語音教學
多數的語音教學如語音對比方法與發音方法等,皆集中在提高學生聽辨和模
仿能力,因此學習者都要系統地學語音知識,同時教師需讓學生瞭解並掌握目的
語的語音架構。由於外語教學中,常以語音對比及發音作為教學方法,因此以下
將針對此二種方法加以介紹。

11

2.1.2.1 語音對比方法
語音教學法上,其中一種教學法為語音對比方法,即將學習者的母語和目的
語的語音特徵進行對比,並給學習者介紹相關的差異。謝雲飛(1987)提出比較
語音學(Comparative Phonetics)就是把不同的語言的聲音,就其音值、音位、
結構、發音部位、發音方法等作細密的比較,以觀察其異同及特點,這就叫做「比
較語音學」。語音的比較,主要在促進學習語言及教學語言的效果,教語言者可
提出兩種語言的不同點,說明如何把握發音的部位和發音的方法,使學習者有更
準確的發音,而使音值、音質都不致於與目標語相去太遠。從此可知,教學者必
須要熟悉學習者的語音系統。
Carroll(1994)認為對比分析具有詮釋與預測的兩種功用。由於過去對比分
析的預測假設被認為過於強烈,所預測的情況未必能完全符合事實,因此隨後興
起了一種將對比分析視為詮釋用途的簡易版。這項版本基本上仍是接受干擾存在
的事實,並且也能正視語言間相互干擾的意義。與以往不同的是,難度等級的預
測功能,此時則轉換為對語言學習結果的詮釋。簡易版於今日在外語教學上,仍
是作為跨語言研究的重要依據,是構成錯誤分析的主要成份。學生語言學習出現
錯誤時,教師可以運用對目標語與既有語言的相關知識來了解其錯誤的來源。因
此當外語教師對兩種語言的比較能更清楚地分析與了解,自然對學生的語言錯誤
也就更能有效地加以掌握。
依據上述類似的跨語言比較,一些學者進行了跨語言的語音比較,如劉蘇喬、
齊沖(2004)於法國學習者與華語輔音發音現象的研究中提出,為了分析學習者
於輔音發音的錯誤,解決問題最有效的方法就是要抓住其發音的難點,對他們在
漢法語音相互比較的層面上進行分析。藉由法語的輔音系統及漢法音位對應,劉
蘇喬與齊沖發現了法語中的 17 個輔音及 3 個半元音當中,同華語與輔音相同或
相似的只有 8 個。因此法語語音系統缺少華語中的 13 個音位。然而他也表示,
這並不等於這些輔音在法語實際發音中就不存在,因為他知道法語中的語音表層

12

和音位系統常有很大的距離,因為變體情況很多,如法語中的 / p、t、k / 在後
面是高元音的情況下可發成 [pʰ、tʰ、kʰ];[ts、tsʰ] 在法語裡的很多外來詞的發
音中也經常遇到。同時他也發現到 / R / 的巴黎音就類似於華語的 [x],並提出
法語裡的 [ tʃ、ʃ、ʒ ] 與華語中的 [ tʂʰ (tʂ)、ʂ、ʐ] 容易相混。實際上法語語
音系統缺乏的華語音位只有 / tɕ、tɕ’、ɕ /。
藉由這種語音比較,的確有助於輔助教師來指導並促進學習者熟習外語的音
位。然而聲調方面,由於許多外籍華語學習者的母語幾乎找不到類似的項目,因
此無法建立任何遷移。朱曉農(2010)也提到,外籍華語學習者碰到聲調,就成
了大問題。因為西方語言中沒有聲調,非洲、美洲語言中的聲調是所謂「高低平
調型」的,而不是東亞語言中的「升降仄調型」的,但是總體而言,至今他們對
於聲調的研究是為了幫助他們「約簡材料」,以便於讓他們理解這種具有異國腔
調的語音現象。
為了進行此分辨極度細微的差異,外語教師所需要考慮的是,語音對比分析
往往是在兩種或多種語言之間進行的,但此對比方法亦可於一種語言之內進行,
例如有區別語意功能的最小配對(minimal pair)。鍾榮富(2006)在《當代語言
學概論》提出,最小配對是指分屬於兩音節的兩個不同的音段,雖具有相同的分
佈情形,或位於相同的位置,所產生的語意卻不同。這種教學法可能更符合從已
知至未知的習得基礎原則,如 Krashen(1985)的輸入假設:學習者的語言狀態
是 i,那麼學習者的下一步必然是 i+1。外語教師能依據內容安排遵循由易到難、
由具體到抽象、由簡單到複雜的原則而給學習者新的語音現象。最近的華語教材
也運用上述的最小配對來介紹學習者母語中不存在的音位現象,如下圖 2.1.2.1.1
《互動華語》的送氣現象或者 2.1.2.1.2《遠東少年中文》中的捲舌與聲調現象等
最小配對介紹:

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圖 2.1.2.1.1 華語教材中的最小配對語音教學法
引自 Live Interactive Chinese《互動華語》(鄭俊琪, 2007),頁 19

以下由圖 2.1.2.1.2 可見,許多語音教學法仍以聲母、韻母為主,以聲調為次,
於是第二項例子中 2. 將「zhā」和「chá」當最小配對,但所謂的配對應該會提
出「zhá」和「chá」等含同樣聲調的字,畢竟聲調因具有變義的功能而可當聲調
音位,可簡稱為調位「toneme」

圖 2.1.2.1.2 華語教材中的最小配對語音教學法
引自 Far East Chinese for Youth《遠東少年中文》(Wu & Tsai, 2007),頁 14

由此可見,理論知識與教學應用往往有密切關連。因此,理論語音學是華語
教師在實踐上不可缺少的教學工具。

2.1.2.2 發音方法
發音語音學(articulatory phonetics)這個分科研究的是發音器官(如唇、齒、
舌、聲門等)如何彼此協調動作,以發出語音。發音器官是指發音的氣流所通過
的生理結構及與發音有關的生理結構;發音部位是指發輔音時在發音器官中形成
阻礙的部分;發音方法則是指發音如何構成阻礙,如何解除阻礙的方式。因此,
坊間有些教材利用學習者的母語(請見圖 2.1.2.2.1)
、器官的圖案(請見圖 2.1.2.2.2)
等發音語音學有關的知識來介紹學習者目標語(華語)的音位。
14

圖 2.1.2.2.1 發音術語及發音方法解釋
引自 2007 邱建倫所編的 Live Interactive Chinese《互動華語》(鄭俊琪, 2007)(頁 18)

只不過,由於這些解釋方式偏為抽象,因此常會提高學習者在語音上的學習
難度,並對於教學的關聯性與效度都會提出質疑。何況提供學習者(尤其是給年
齡較低的)發音語音學的發音器官解釋圖,如以下圖 2.1.2.2.2 更是不易理解:

圖 2.1.2.2.2 發音器官解釋圖
引自 2007 邱建倫所編的 Live Interactive Chinese《互動華語》(鄭俊琪, 2007)
(頁 18)

彭增安(2007)在第二語言習得與華語語音教學方面,也提出發音示範可以
作為語音教學方法之一。在這種語音教學法中,教師要有耐心地帶領學習者做好
跟讀模仿的練習。沒有教師的示範,學習者是根本學不會發音的。因此,教師應
該適當地誇張其口形,延長發音時間,幫助學習者更好地把握住發音要領。
然而,據研究者教法語的經驗得知,上述的發音教學方法因屬於語音學領域,
此涉及諸多專用術語與概念,而往往被學習者視為太抽象導致無法理解。此外,
由於聲調只涉及聲帶的振動,因此其發音過程與口形或任何口腔描述完全無關,
此部分也造成在聲調教學上,發音方法教學的侷限。
15

2.1.3 華語之補救教學
依據這些對比分析的概念與跨語言的現象,許多學者提出聲調教學法使學習
者盡快建立遷移。如關鍵(2000)討論聲調教學時,提到法國學者白樂桑(Joël
Bellassen)的一部影響力極大的漢語教材 "Méthode d’Initiation à la Langue et à
l’Ecriture Chinoises" 《漢語語言文字啟蒙》所寫的「第二聲很像是法語的疑問
句 " hein ? "(什麼?)或者關閉式疑問句 "tu es Français ? "(你是法國人嗎?)」,
以及「第四聲很像法語的感嘆句 " non ! "(不!)。」彭增安(2007)也提出類
似的建議,利用帶音法及已經學過的一個音,亦即學習者藉由母語中一個熟習的
音通過口型的適當變化,來帶出目的語中對學習者而言較難發的音,如英文的驚
訝表達的聲 "huh ? " 很像華語裡的陽平聲。
只不過,根據 Oller 和 Ziahosseiny(1970)的研究,無論是目標語與母語之
間,或是目標語本身系統之內,如果需要分辨很細微的差異(如發音),可能都
相當困難。以研究英文拼字的情況來說,非羅馬字母書寫系統跟羅馬字母書寫系
統之間的差異相當大,但是非羅馬字母書寫系統的學習者所需要分辨的細微差異
比較大。這種現象可能有助於解釋,為何有人趨向於運用注音符號,而不想要過
度地依賴漢語拼音。因此,語音聲調方面,非聲調語言為母語的學習者未必比聲
調語言為母語的學生更感困難。對於聲調教學的挑戰性,朱曉農(2010)提出的
是,過去普遍認為聲調相對於母音、輔音要簡單得多,尤其是它的聲學性質是單
一的,只跟基頻相對應。不像母音,更不像輔音的聲學性質那麼複雜。聲調的類
別也不多,比如華語只有四個聲調類,不像母音或輔音,一個語言中往往有好幾
十類。然而,聲調的細微差別不僅對母語為非聲調的學習者是一大挑戰,即使母
語是聲調語言學習者也是一大難題。因此易斌與梁潔(2010)在「作為第二語言
的漢語聲調習得研究回望」提出結論,未來的研究工作將改變目前以靜態聲調習
得研究為主的局面,將靜態聲調習得研究和動態聲調習得研究相結合,以此研究
方法做為未來聲調研究的主要方法之一,以適應對外漢語教學的實際需求。
16

第二節

以華語聲調為中心的教學

聲調是華語教學上及學習上不可缺少的範圍,但是往往被視為華語學習的主
要難點之一,故在本節將探討聲調為華語的音位、第三聲教學的問題、聲調為華
語教學的困難點、聲調為外籍學生於其華語習得的困難點、華語聲調之補救教學
之文獻,並從此提到目前華語聲調教學的侷限性。

2.2.1 聲調為華語的音位
根據鄭靜宜(2011)的語音聲學,語音的超音段特性(suprasegmental features)
是指加於音段之上的語音特徵,此種特性不像音段線索一樣可獨立存在,是附屬
於音段上的性質。超音段特性包括聲調、語調、重音、節律與語速(又稱調律)。
語言調律主要有傳達語意、表示語法、組成片語、形成斷句等功能。調律也具有
促進理解的功能,藉由強調某些訊息以引起聽者的注意,減少訊息裡的負擔。最
後,調律也能傳達感情或感覺。
聲調又叫字調,是音節中具有區別意義作用的語音變化。華語是有聲調的語
言,在音節中,聲調跟聲母韻母一樣,是不可缺少的成分,並且同樣具有辨義作
用。在某些語言中,不同的音高具有辨義的作用,而華語的音高,在音位上的辨
義價值是極高的,如標準華語「媽」

「麻」

「馬」及「罵」四個字的音色、音長、
音強等大體是一樣的,但因為音高變化的不同,也就構成了它們之間的聲調差異,
於是詞義也就藉著聲調的不同而大有區別。
許多中國方言單音節詞的超音段特性,主要有聲調和語速兩種。聲調和音高
有關,語速則和音長有直接關係。研究者蒐集了華語聲調相關的參考特徵,並將
之列入以下表格:

17

表 2.2.1 華語四個聲調特徵的綜合表
教學解釋

High tone/一聲

Rising tone/二聲

Dipping-rising/三聲

Falling/四聲

術語名稱

T1/陰平/一聲

T2/陽平/二聲

T3/上聲/三聲

T4/去聲/四聲

調值

聲學語音學
音長(毫秒)
(張淑品, 1999)

280

313

342

226

(Liu, 2002)

310

200

270

150

193

320

基頻音高(Hz)
(Liu, 2002)

262

253

鍾榮富(2006)提到,聲調主要由音高和音長所構成,依照音高升降變化,
可分為平調(level tone)及曲折調(contour tone)兩種。因此教學上,許多華語
教材會利用這些聲學上的概念,給學習者介紹華語聲調。

圖 2.2.1.1《漢語語言文字啟蒙》
(1989)教材中的華語調值。

Fu 等人(1998) 提出,基頻帶有許多與聲調相關之訊息,因此是聽辨聲調
最主要的線索依據。Shen 等人(1991)則認為,對聲調的聽知覺判斷,主要依
據基頻曲線的起終頻率、首次下降及轉折時間點等三項聲學特徵,以下舉《遠東
華語》及《視聽華語》為例:

18

圖 2.2.1.2 《遠東華語》與《視聽華語》教材中的華語調值。

在音長方面,Liu 等人(2007)提出華語聲調當中以三聲的音長為最長,但
也有 Fon 等人(2004)的研究發現第三聲的音長並非最長。因此,研究者認同郭
俊弘等人(2010)的評論,認為聲調的音長並非聽辨第二、三聲的主要線索,反
而基頻曲線的走勢和轉折情形,才是主要的聽辨依據。Moore(1997)曾經發現
華語第二、三聲的基頻變化均為先降後升的走勢,分辨兩者最重要的聲學線索便
是基頻轉折的時間點。Liu 等人(2007)的研究結果是,第二聲的基頻轉折在基
頻曲線 25%到 30%之間,第三聲則在 70%到 75%間;第二聲的基頻變化在前面
25%的下降部分相當短暫,人耳不易覺察,只能聽到後面 75%的上升部分。
上述的研究也反駁許多華語教材調值圖的第三聲傳統調型(請見圖 2.2.1.1、
圖 2.2.1.2)
,原因在於第三聲的基頻變化是在前面 75%的部分持續下降,後面 25
%才轉為上升。在此,研究者要強調的是,無論在雙音節詞或者語流中,第三聲
因為音長較短而不會有後面 25%部分的上升,為此被稱為「半上聲」或「211 調
值」。 因此,近年來有一些較先進的語音學教材(見圖 2.2.1.3 和圖 2.2.1.4)以
半上聲為參考。

圖 2.2.1.3 《普通話培訓測試教程》的調值圖 。引自 (邢捍國, 2005)
19

圖 2.2.1.4《漢語正音教程》的調值圖。引自(王若江, 2005)

由上述對於三聲不一致的結論可見,連最近的語音學與正音教材中都會呈現
傳統理論上以上升為主的上聲(見圖 2.2.1.3)與實際上以下降為主的的半上聲(見
圖 2.2.1.4)等差距,研究者也加以箭頭來呈現調型的差異,並認為此現象可能會
誤導華語教師的三聲教學,甚至增加學習者在學習聲調的模糊度與難度,也會在
學習者第三聲的聽辨與發音過程中造成不良影響。

2.2.2 第三聲教學的問題
郭錦桴(1993)曾經提到,二字組是語言組合的最小單位,也可以說是華語
結構中最基本的單位。在現代華語詞彙中,二字組的複合詞所佔的比例最高。關
於外國學生漢語語音學對策,朱川(1997)也認為,雙音節詞是連調教學的基礎,
因雙音節詞包含語流中各種單音節詞的連接方式,且在現代漢語中,以雙音節詞
為多,故雙音節詞不僅可以解決部分詞的聲調問題,且便於設計練習材料。馬燕
華(2000)則探討初級華語程度的學生,需特別強調雙音詞的重要性,並提出單
音詞中四聲比較容易區別,學習難度還不是很大,而在雙音詞及多音詞中的聲調
學習難度就大得多。因此他對於第三聲教學所提出的主要建議是,聽力課上儘量
少訓練聽辨單音第三聲,因為誤聽率很低,而像以下圖 2.2.2.1 與圖 2.2.2.2 等教
材要多訓練聽辨 15 個聲調組合以及含三聲的常用雙音節或多音節詞語。
20

圖 2.2.2.1 與 《遠東少年中文》華語教材中的雙音節詞調值教學。引自(Wu & Tsai, 2007)頁 91

圖 2.2.2.2 《漢語語言文字啟蒙》華語教材中的雙音節詞調值教學。引自(白樂森, 1989)

為此,研究者認同廖婉如(2010)於其以英語為母語者之華語聲調表現分析,
所提出的教學啟發與建議。因「前半上」即包含了聲調的特點「低」與「降」,
所以她推動在進行上聲調的教學時,應將教學重點放在上聲調的「前半上」。原
因在於陳明遠等人(1984)所得到的統計:在自然語流中,讀為上聲本調之「全
上」調型者,只佔上聲音節總數的 4.7%,而上聲變調的「半上」卻佔上聲音節
21

總數的 82.4%。不過,到目前為止,無數教材的基礎發音與聲調教學中仍按四聲
「陰、陽、上、去」之順序進行教學,即先教上聲調之本調,然後在多音節詞,
或是語句中,再教上聲調之變調。此現象可能有助於解釋為何許多與聲調有關的
研究結果所呈現的是,三聲為學習者最難於掌握的。原因在於傳統的三聲教學順
序與上聲的本調、變調出現的頻率不一致,更增加學習者在學習上聲調時的困難
度。
由於上述所描述的實際下降現象與雙音節在教學上的重要性,以及本研究欲
結合理論於實際教學之中,因此研究者將會以半上聲為第三聲代表。

2.2.3 聲調為華語教學的困難點
按照易斌、梁潔(2010),對 30 年來國內相關研究刊物所進行的檢討,截
至 2009 年 12 月,有關華語聲調習得或教學研究的論文有 70 篇左右。從研究對
象的母語背景來看,包括英語、韓語、日語、俄語、越南語、西班牙語、泰語、
匈牙利語、格魯吉亞語、尼泊爾語、維吾爾語等。從研究方法看,主要有兩種:
非實驗證性和實驗證性研究,其中,非實驗證性研究的論文數量占大多數,實驗
證性研究的論文僅占少數。在實驗證性研究中,研究方法有兩種:一種是採用實
驗的方法對華語聲調習得進行研究,在量化研究的基礎上得出結論;另一種是採
用傳統語音學的方法,通過耳聽記音,根據所記錄的結果進行研究。其中,以傳
統方式進行研究的論文數量占了大多數。從研究內容看,研究者多聚集於靜態聲
調習得研究,而動態聲調習得研究較少,表現為對學習者習得單字調的有關問題
涉及較多,而對於雙字調或更大聲調組合單元的習得問題很少論及。
文紅(2000)探討普通話水平測試及語調教學的重要性時提到,普通話水平
測試對聲調的要求、受訓者的聲調狀況及其受訓需求等都要求改進聲調教學。華
語只有四個聲調,看起來不像聲韻母那麼繁雜,但其重要性因長期沒得到足夠的
重視,以至於教材和教學大綱中聲調的內容都顯得薄弱,教學時數過少,教學方
22

法顯得單一。普通話教學中必須轉變教學觀念,對聲調教學予以高度的重視。這
種做法不但符合華語的實際運用,也符合語言教學的理念。
余建梅(2006)追究華語語調的重要性和聲調教學改進存在的困難原因時也
提出,此固然與學習者個人對聲調和語調的敏感性、投入的精力有關,但更與聲
調教學存在的問題有關。長期以來,華語教學普遍存在的模式,是聲母的發音與
辨正、韻母的發音與辨正、聲調的發音與辨正、音節和音變,然後是朗讀和說話。
因為聲母和韻母的數量很多,要辨正的內容很多,往往都把重點放到了這兩個部
份。這種教學模式是建立在聲韻中心論的教學觀念的基礎上,其好處是重視了聲
韻母的發音和辨正,糾正了不少在聲韻母字音方面的錯誤,其弊端則是聲調的訓
練沒有得到足夠的重視,也是華話教學效果不理想的關鍵所在。

2.2.4 聲調為外籍學生於其華語學習的困難點
在作為第二語言的華語聲調習得研究方面,易斌、梁潔(2010)的研究內容
主要涉及四個方面:聲調偏誤的描寫性研究,聲調偏誤的解釋性研究,聲調習得
難度順序的探討,以及聲調教學對策的討論。從以下的語言地圖可看出,聲調是
世界上較罕見的語音現象,因此許多外國學習者一開始對於華語聲調感到奇特。

圖 2.2.3.1 聲調語言世界圖
來源 http://wals.info/feature/13A?tg_format=map&v1=cfff&v2=cf6f&v3=cd00
23

同理可推,假使未來南非少數民族的土語變成像現在華語一樣,在文化上或
者經濟上是非學不可的語言,華人也有機會見識到搭嘴音(click consonant)奇
特的語音現象。

圖 2.2.3.2 含搭嘴音與罕見音位語言的世界圖
來源 http://wals.info/feature/19A?tg_format=map

以英語為母語的學習者習得聲調的偏誤類型,其中結論之一為陰平只有調域
錯誤,陽平是調域和調型錯誤兼而有之;上聲主要為調型錯誤。至於聲調習得難
度順序的探討,主要有以下兩種結論:沈曉楠(1989)探討美國人學習漢語聲調
發現,陰平和去聲難於陽平和上聲;王韞佳(1995)的研究結果則是,陽平和上
聲難於陰平和去聲。劉藝(1998)則探討母語為日、韓語的學習者,發現其聲調
偏誤多在調域、調型錯誤;習得聲調難度順序為:陽平和去聲難於陰平和上聲。
現有研究結論也大致呈現出以調域錯誤為主要偏誤的趨勢。但這僅是以母語種類
有限的學習者為研究對象而得出的答案,以普適性結論,還有待於對大量不同母
語種的學習者的聲調習得情況進行考察。
華語聲調習得偏誤解釋性研究方面,現有研究結論表明,無論學習者母語是
有聲調語言還是無聲調語言,母語韻律特徵對學習者習得漢語聲調皆會造成干擾,
24

但造成干擾的情況明顯不同。例如,高莉琴(1994)探討母語為維吾爾語的華語
學習者,將母語孤立詞的音高模式轉到華語雙音節或多音節詞的聲調組合模式中,
將華語音節詞頭一個詞的聲調均讀為平調或升調,將後一個詞的聲調均讀為降調,
將三音節詞的前兩個音節均讀為平調或升調,最末一個音節均讀為降調。
馬燕華(2000)研究泰國學生學華語,發現聲調不是他們的難點。他們利用
母語聲調的有利條件對華語聲調的發音及聽辨掌握得較好,聲調的誤讀、誤聽比
較少。剛果(金)即原扎伊爾共和國的學生,班圖語是他們的當地民族語言,也
是有聲調的。於是班圖語言的聲調在剛果學生的華語第三聲聽辨結果上,顯現出
了相對的影響。因此馬燕華對於第三聲教學所提出的主要建議之一是,要注意培
養學生形成良好的華語發音定勢,這種發音定勢一旦形成,對以後的學習會有事
半功倍的良好效果。同時,聽力課應按華語水平、母語有無聲調區分編班授課。
從華語聲調習得難度順序所探討的研究結果看,不同母語背景的學習者習得
聲調的難度順序不同,似乎並不存在一個共同的聲調習得的難度順序,即使對母
語相同的學習者得出的結論也有所不同,其原因有多方面。華語聲調習得偏誤的
描述研究結果已顯示,母語背景不同的學習者在習得聲調時,偏誤的具體表現不
同,即便對相同母語背景的學習者偏誤表現的研究結論,有時也不統一。從上述
的研究結論可理解,有關聲調教學研究的結果不一致,原因在於學習者背景的多
元化。
若能以華語聲調特徵的實驗結論為依據(易斌、梁潔 2010)將華語聲調特
徵的教學引入華語聲調教學,此乃一種較新的教學思維,值得嘗試。

2.2.5 華語聲調之補救教學
王群生等人(2002)指出,中國從五十年代初期開始的華語語音教學,基本
上就是依照「聲(母)、韻(母)中心」模式延續至今。他們認為聲韻中心論誤
導了華語教學,而他們所提出的「聲調中心教學法」在教學實踐中,則取得了很
25

好的效果,這樣的原因雖是多方面的,但聲調中心教學法的作用卻功不可沒。因
此許多專家覺得,聲調中心教學法的教學思想和實踐經驗都很值得借鏡。首先要
進行先聲調,後聲母、韻母之教學,即先訓練聲調,後訓練聲母和韻母。聲調是
音節的高低升降曲直長短的變化,先學習聲調不但讓學習者對華語的聲調有先入
為主的觀念,而且還重視了音節整體的認讀,有一石二鳥的效果。具體思維是,
在華語語音教學首先學聲調,之後學變調,然後再學聲母和韻母。接著要進行說
讀並行,這裡的「讀」,不是朗讀課文,而是音節和詞語,要求讀準各個聲調的
調值和詞語的節奏。同時要求學生課後進行表達練習,開口說華語,體會聲調在
句子中的表現,自覺地把所學的標準調值運用到語言活動中。一旦對聲調有了相
當的把握,即開始說話訓練。
此外,劉藝(1998)認為,應從調域的訓練開始,先讓學習者瞭解自己的全
音域然後學習從一個音域到另一個音域的滑動,從而掌握不同的調型。對於四個
聲調來說,由於上聲有變調,學術界普遍認為應將上聲的教學作為聲調教學的重
點,但關於先教半上還是全上,目前觀點不同,林燾(2001)主張先教半上,但
王韞佳(1995)認為,應先教全上再教半上,以避免學習者將陽平與上聲相混。
上聲教學相當值得關注,因為目前有關的研究表明,陽平和上聲相混是許多不同
母語的學習者的共同錯誤。
研究者同意上述所提出的「聲調中心教學法」
,並認為教師首先要著重聲調
現象的重要性是必要的。不過,此聲調為中心的過程也應該是持續的。研究者發
現的是,許多教材的起始部分也提到聲調的練習,但是過了幾門課之後這種不可
缺少的練習幾乎都被省略了。更可惜的是,為了強調聲調的重要性,有一些教學
方法讓學生以為發音和聲調是分開的,而且讓學生誤認為聲調是次要的或附帶的,
甚至在學習聲調過程中畫地自限。大部分教學設計者和教師覺得語音教學的成本
太高,不符教學效益;不是所花時間和精力太多,就是語音教學過於枯燥,難以
激發和維持學習者的學習動機和興趣。

26

楊睿(2009)則提出,有些具體的聲調教學還要加上手勢法,因為語言來源
於社會生活,舞蹈也來源於生活,它們之間有相同的地方。據藝術史學家的考證,
人類最早產生的藝術就是舞蹈。在遠古人類尚未產生語言以前,人們就會用動作、
姿態的表情來傳達各種信息和進行情感、思想的交流。之後由各種聲音發展成為
語言個別音調,才產生了詩歌和音樂。中國古代音樂理論中就有:「形清動於中
而行於言,言之不足故嗟嘆之;嗟嘆之不足故詠歌之;詠歌之不足,不知手之舞
之足之蹈之也。」這也生動地說明了舞蹈是表現人們最激動的情感的產物。人是
情感動物,那麼我們可以用情感帶入活動於華語聲調教學,雖然不能用舞蹈代替
聲調,也不能完全用舞蹈形式來教聲調,但是可以加入手勢來帶動聲調教學,用
手指在胸前平畫一條線表示 5-5 調值,用手指向上揚表示 3-5 調值,用手指劃對
勾表示上聲 2-1-4 調值,用手指向下降表示去聲 5-1 調值。楊睿(2009)還提出,
隨著手指的指揮,老師讀音示範,學生也可以跟上老師的節奏練習聲調,如果學
生讀錯,他用黃色粉筆在黑板上板書出來,提醒他的發音錯誤,督促他反覆糾正
練習。老師在聲調教學中就像一位指揮家,合唱團的一般指揮 4 個聲部,男高、
女高、男低、女低,老師也要能指揮學生讀四聲。
不過,關於上述楊睿所提出的手勢,研究者認為可能的侷限性在於這些手勢
事實上只等於模仿傳統教學名稱「rising、dipping、falling」等詞,而這些詞指的
是基頻變化平面設計(graphic analysis)的視覺分析,並用英文詞來表達華語四
個聲調基頻的可視化表示,而與實際上的聽覺沒有直接的關係。
儘管如此,上述此種教法仍有其價值──顧及到學習者的學習風格,也就是
學習者選擇視覺、聽覺及動覺習得方式的偏好。像視覺型學習者,往往喜愛閱讀
及研究圖表、繪畫及其他圖像資訊;聽覺型學習者,喜歡聽演講及錄音帶;動覺
型學習者則喜歡演示以及涉及肢體動作的實際活動。在一項針對英語為第二語言
成人學習者的研究中,Reid(1987)發現,與以英語為母語的美國人相比,韓國
學生明顯較為視覺取向;日本是最聽覺型的學生,但仍遠遠不及中國學生及阿拉

27

伯學生。於是,如果華語教師能夠利用一種具有多元化的聲調教學,極有可能形
成課堂指導的重要因素。
為了激發和維持學習者的學習動機和興趣,楊睿(2009)透過相關文獻的總
結,並結合了自己的教學經驗,提出音樂指揮法進行聲調教學。他首先提醒目前
聲調教學的侷限性,並提到對於母語為非聲調語言的華語學習者來說,聲調學習
自然會遇到一定困難。即使是母語為聲調語言的華語學習者同樣也感到華語聲調
難以掌握。然而他也提出,這一問題不僅出現在華語學習者學習的初級階段,也
出現在經過一兩年甚至更長時間學習的中高階段。原因可能在於,華語的聲調是
一個相對的音高概念,若沒有感知經驗作為基礎,學生對華語聲調、對五度標調
只能是概念化的理解,發音時就難免忽高忽低,找不到基調,尤其是音高變化幅
度較小的聲調,如上聲、陽聲、去聲等,常常出現偏誤。

2.2.6 目前華語聲調教學的侷限性
目前的許多學者與教學法大多數以趙元任的五度制為主,並提音樂音階與聲
調之間的音高變化為聽覺對比,正因為趙元任同時也是音樂家、作曲家,所以他
能融會貫通地把音樂的理念引進到華語教學中,用類似五線譜的韻律標注聲調的
讀法。只不過,要多加注意的是,此種教學方法之所以並不理想,首先是因為學
習者若沒學過音樂,可能無法意識到此五線譜與聲調調值的相關性。即使學習者
學過音樂,但是根據 Oller 和 Ziahosseiny(1970)所提到的細微差異版本(subtle
differences)對比分析假說,這種重新詮釋亦會帶來混淆的可能性。其次,藉由
生理學研究音樂涉及到右腦的功能,語言則涉及到左腦功能,因此要建立其相關
性的結果未必顯著,而教師也要特殊設計一些能夠針對此跨半腦相關性的教學活
動。
音符與聲調有所不同的是,音樂音符的調值通常是平的,不然就變成走音。
既然音樂音符(亦稱為音階)與華語的音節都以元音為核心,所以單音節中陽平
28

調的調值需要幾個連續上升的幾個音符、音節來建立調值的上升。在此,謝雲飛
(1987)更明確地提醒,音樂並不適用於一切可能的聲調,原因在於其振動次數
有一定的比例。這種所謂一定的比例,是成幾何級數的比例:如「do」的兩倍振
動次數是「do1」
,而「do」四倍振動次數及「do1」的兩倍振動次數則是「do2」,
而「do」的八倍振動次數及「do1」的四倍振動次數或「do2」的兩倍振動次數則
是「do3」了。因為如此,在這些基本聲調之中,就有同樣數目居中的聲調而構
成「音階」。像以下圖 2.2.6.1 為例,研究者也利用 Praat 將音樂音階的音高進行
分析,並呈現其保持同等振動的圖示。音樂的音階必須保持同等振動,不能有自
由的變化;不同的音階之間,並沒有像華語聲調漸進的升降,只有突然高低的轉
換。

圖 2.2.6.1 左邊為「do」
、中間為「re」、右邊為「mi」等音高

而且,由「do」到「do1」這是一定的比例,絕不可任意改變,稍有改變,
就是走音。但是語言音節中的聲調卻不如此,而完全是自由運用的,可以自每秒
「do」的振動漸升到「re」「mi」「fa」,也可自「do」降至振動數較少的音階。
研究者也認同謝雲飛(1987)所提到的,將音樂和聲調等同的另一個侷限性在於
華語的陽平調是「高升調」,但這個高升調並沒有標準音,它可以是由「do」升
到「fa」
,也可是「re」升到「sol」
,也可以是「mi」升到「la」
,只要與陰平調、
29

上聲調、去聲調相對的比較有一定程度的區別就好了。音樂的音階有一定的標準
音程;語言的聲調是隨意志而發的。今天發出的華語聲調的陰平可能是每秒振動
「do」的音高,明天可能是「re」「mi」或「fa」音高。這完全是任意的,且是
因人而異的,因為聲調的值是相對的,而非絕對的。葉德明(2005)也提到聲調
的高度不是像音樂一樣的絕對高度,而是實際相對的高度。
因此,本研究不會以音高為主,而會著重華語聲調的音高變化,例如以下鄭
靜宜和張有馨(2003)所分析出的男女基頻型態共構特性。

圖 2.2.6.2

八種聲調連接型態的雙音節詞語的基頻走勢曲線
引自鄭靜宜和張有馨(2003)
30

朱曉農(2010)則指出,趙元任(1968)的五度制並非天然合理、不證自明
的,用四度制未嘗不可,如學者描寫美洲印地安語時用的是四度標調法。五度制
對於華語聲調描寫來說是個里程碑,70 年來它對聲調研究做出了無與倫比的貢
獻,但也暴露了某些缺陷,有理論上的,也有實踐上的,需要加以改進。理論上
的缺點,語言學界知道趙元任是結構主義學家,對早期音位學做出重要貢獻。在
音段方面,他把語音學和音位學的關係區分得很清楚。可是他發明的五度制在處
理聲調時卻是「調音學」和「調位學」混而不分。五度制既是語音描寫的「國際
音標」,又是音系學處裡的音位框架。
因此五度制理論上的主要不足在於,一方面他在語音學上顯得不夠細,但另
一方面在音位學上顯得冗餘。從實踐來說,一方面是調值描寫不精確,另一方面
卻是音位學上過細而滋生歧義。而且,華語的 55 調值未必等於其他方言的 55
調值。華語界對聲調的描寫和認識一是受五度制度框架的限制,二是停留在例證
法而不是現代科學所提倡的統計法,所以聲調描寫中的不確定和歧義都可追蹤到
五度制框架的不合理以及後續的採樣、處理各方面的不足。
聲調不但與聲帶的振動快慢也就是基頻有關,同時還跟聲帶在振動時的隨伴
的發生狀態密不可分,比如有沒有氣聲,有沒有嘎裂聲。如果某個語言裡有某種
特別伴隨的發聲狀態,就會影響聲調描寫。用假聲所發的超高調,用嘎裂聲所發
生低調,跟用華語聲域發的聲調不具有可比性,如果硬把它們放在一個五度框架
中,就會削足適履,強事實就理論。因此朱曉農(2010)還提醒,華語界現在所
明白的是,聲調的物理形式不那麼簡單,需要三個基本參數來描寫:音高、聲域、
時長;如果是入聲,還涉及音段。過去只有一個不精確描繪音高聽覺的五度制,
最基本的描寫框架都不夠精確,那麼,聲調研究大大落後於元輔音研究就不奇怪
了。

31

第三節

聲調為跨領域現象

由於本研究欲符合易斌與梁潔(2010)所提到的,將靜態聲調習得研究和動
態聲調習得研究相結合,故本節以發音語音學(Articulatory phonetics)、聲學語
音學(Acoustic phonetics)、聽覺語音學或心理語音學(Auditory phonetics or
psycho-linguistics)等不同語音學的角度來探討華語的聲調現象,並從此提出聲
調教學名稱與目前的侷限性。

2.3.1 聲學為語音學與發音語音學的現象
實用語音學(Practical Phonetics)是單憑人體的發音器官及聽覺器官的感受,
而來觀察語音現象的一門學問。謝雲飛(1987)提到,自然界所發生的聲音或儀
器所發生的聲音,可能多到數不清的不同級數,並且人類器官所能發出的聲音,
數量是無限的,但一種語言中所用以辨義而期能作為表情達意之工具的聲音,卻
簡單到只有數十個音位,不同的人或同一個人且在不同的時間中,所發出來的聲
音之值,可能每次都有細微的差別,但在不影響辨義的情況下,就不嚴格地要求
它的絕對值,這只是在語音的實用及人類官能所易於把握的情況為準的,這一類
只止於「音位」與辨義,而以官能的易於負荷為標準的語音研究,稱之為「實用
語音學」。
王士元與彭剛(2006)則提到,聲學語音學(acoustic phonetics)是第二十
世紀 40 年代才開始系統地建立起來的新學科,它研究語音的物理性質以及它跟
發音器官的關係。這方面的研究由於第二次世界大戰後聲譜儀(spectrograph)
等電子聲學的發明而大有進展。由於有了這些儀器,語言學界對語音的聲學本質
瞭解得更深。這方面成果的進一步運用,就促進了聲學的模擬、言語的合成、電
腦語音辨識等方面的研究。這個分科研究的是語音的物理現象,如聲波的頻率、
時長、振幅等。大部分的語言更利用音高的變化,來表達不同的感情,華語則以
此音高當作音位。音高(pitch)就是聲音的高低。從物理學的角度來看,在一定
32

的時間內,音波數或發音體顫動數不一樣就產生音高的不同。音波數或發音體顫
動數多的,音就高;反之,音就低。在每秒鐘內能發出的音波數或發音體顫動數
叫做「頻率」。如果有甲、乙兩個音,甲音在每秒鐘內顫動一百次,乙音在每秒
鐘內顫動一百五十次,那就可說乙音的頻率比甲音大,也就是乙音比甲音高。換
句話說,發聲肌肉的動作越多,所造成的基頻越高。
發音語音學是傳統的語音學,它從語音的生理方面進行研究,主要通過觀察
發音器官,依靠某些儀器的幫助,把每個聲音的發音部位和發音方法確定下來。
語言的聲調和語調主要是音高的形勢變化,而在聲學上音高變化的指標為基頻的
變動(f0,fundamental frequency)
。Ladefoged(1963)曾提出,基頻的改變來自聲
門下壓力(subglottal pressure)與聲帶緊張度的調整(請見以下圖 2.3.1.1)。

1

圖 2.3.1.1 引自 wikipedia 人類聲道的剖面圖

1

http://zh.wikipedia.org/wiki/%E8%81%B2%E9%81%93
33

Sagart(1986)與 Hallé(1994)研究現代華語聲調發音的生理機制,提出甲
狀軟骨(cricothyroid muscle)
、聲帶動作與音高基頻的關聯。由以下引自(Hallé,
1994)表格圖 2.3.1.2 中研究者可得知,所謂的「Level Tone」T1 源自於聲門下壓
力與甲狀軟骨的持平動作「Maintain activity」等生理機制,因此所產出的聲帶顫
動數量亦為持平的,可解釋基頻音高起點就等於終點。而在基頻音高起點低於終
點的陽平「Rising Tone」T2 方面,其聲帶顫動次數加速源於發音器官的「activation」。
原表中的上聲部分原本是全上 T3,但本研究是以半上聲為主要探討範圍,因此
不保留全上聲後半上揚的部分,而只保留來自聲帶顫動次數減速的前半下降調值。
至於基頻音高起點極高於終點的去聲「Falling Tone」的 T4,以下生理機制描述
其動作源自於發音器官的放鬆動作「Relaxation」:

圖 2.3.1.2

Activity of the sternohyoid muscle in modern standard chinese
華語基頻變化與生理機制。引自 Hallé (1994)

34

於是,人類器官所產生的聲帶振動和聲音、生理機制、喇叭或引擎等人類環
境中所產生的振動頻率及聲音、儀器所發生的聲音,與頻率皆有密切相關的現象。
為了進一步理解頻率的現象,可以依據趙凱華與羅蔚茵(2004)在新概念物理教
程所提出,頻率是單位時間內某事件重複發生的次數,在物理學中通常以符號 f
或 ν 表示。採用國際單位制,其單位為赫茲(Hz)。假設 τ 時間內某事件重複
發生 n 次,則此事件發生的頻率為 f = n / τ 赫茲。又因為週期定義為重複事件
發生的最小時間間隔,故頻率也可以表示為週期的倒數:

其中,T 表示週期。為了方便起見,較長較慢的波,像海洋表面的面波,通常是
以週期來描述其波動性質。較短較快的波,像聲波和無線電波,通常是以頻率來
描述其波動性質。在國際單位制裡,頻率的單位——赫茲,是以德國物理學家海
因裡希•赫茲命名。1 赫茲表示事件每一秒發生一次(請見圖 2.3.1.1)。

圖 2.3.1.3 頻率現象

由上述圖 2.3.1.2 華語基頻變化、生理機制與圖 2.3.1.3 的頻率等現像,研究
者從此可得知,聲門下壓與基頻的高低成正比,亦即在聲門下壓之下所產生的聲
帶顫動,音波愈多(請參考圖 2.3.1.3 的最下面線)
、基頻愈高,通常聲門下壓愈
大。在此顫動的速度與基頻的密切關係之下,研究者聯想到華語第二聲的基頻上
升與「加速」定義的可能相關性。據趙凱華與羅蔚茵(2004),加速度是物理學
35

中的一個物理量,是一個向量,主要應用於經典物理當中,一般用字母 a 表示,
在國際單位制中的單位為「公尺/每二次方秒(m/s²)」
。加速度是速度向量關於
時間的變化率,描述速度的方向和大小變化的快慢。加速度由力引起,在經典力
學中因為牛頓第二定律而成為一個非常重要的物理量。在慣性參考系中的某個參
考系的加速度在該參考系中表現為慣性力。加速度也與多種效應直接或間接相關,
比如電磁輻射。同理可推,傳統的標記不但是指音高的變化,同時也是聲帶振動
速度的可視化表示,如以下圖 2.3.1.4 的「Tone2」與圖 2.3.1.5 中間線「a=0」的
固定加速可視化:

圖 2.3.1.4 華語四個聲調的可視化表示

圖 2.3.1.5 加速(中間藍線)的生理現象

聲調教學應用上,趙金銘(1997)所提義的是,聲調的基頻變化取決於音高,
在生理上解是就是聲帶鬆緊變化,因此認為告訴學習者聲帶的鬆緊決定華語聲調
變化最重要。藉由上述頻率與加速物理現象的定義,研究者可知華語第二聲的
36

「rising」調值來自發音生理機制活動所產生的音波頻率加速「accelerated」現象,
同理可推第三聲的「dipping」調值則等於發音生理機制活動所產生的音波頻率減
速「slowed」現象,而第四聲的「falling」調值來自發音生理機制的放鬆「relaxed」
現象,並產生更明顯的音波減速,稱為音波頻率放鬆「relaxed」。第一聲的調值
則是由發音生理機制的平持活動所造成的音波頻率平持(簡稱為平持的
「maintained」)。
研究者認為這些前者傳統教學名稱「rising、dipping、falling」等詞指的是基
頻變化平面設計(graphic analysis)的視覺分析,並且用英文詞來表達華語四個
聲調基頻的可視化表示,而與實際上的聽覺沒有直接的關係。因此,上述的詞是
指聲學語音學分析上的名稱,而可能不太適合學習者在發音上與實用聽覺上的需
求。在語音糾正方面,王若江(2005)提到語音學習和詞彙、語法不同,主要不
是靠分析和記憶,而是靠聽辨和模仿。因此,糾正語音學這一門課首先著重耳朵
要能聽辨,然後發音器官要會模仿。依據第二語言習得原則的遷移概念,研究者
認為與發音生理機制相關且同時屬於聽覺的「maintained 、accelerated、slowed、
relaxed」等詞彙,可能比「high、rising、dipping、falling」較易於學習者聯想到
因聽過而熟習的聲學現象,從此易於運用發音器官來模仿發音機制並產生華語調
值。為此,華語教師可能會透過非語言範圍與語言範圍之間的跨半腦教學活動,
讓華語外籍學習者往華語調值進行語音遷移。
研究者認為上述所描述的發音生理機制與聲調的相關性,可能有助於理解楊
睿(2009)為何會找汽車按喇叭的持平「maintained」聲音「嘀!嘀!」來模仿
華語的第一聲。其原因可能在於非語言界具有能夠產生類似聲音的生理機制,從
此提供學習者遷移的可能性。因此,本研究欲透過聲學分析與聽覺實驗,來進行
其他華語聲調調值與非語言聲音的對比分析。

37

2.3.2 聲調為比較語音學與心理學的現象
聽覺語音學(auditory phonetics)這個分科研究的是語音的感知歷程。心理
語言學是最新的一門學科,它以言語傳遞的起點和終點以及大腦作為研究對象,
主要是要瞭解在大腦控制下產生和處理語音的步驟和方式,以及語言信息在大腦
裡儲存的部位和形式。聲音是通過耳朵傳達到大腦的,因此也要瞭解人耳的構造
以及它在傳遞聲波時的一些特性,這樣才能更好地瞭解聽覺系統。這些心理學範
圍,或者聽覺語音學、比較語音學,都有助於學習者學習語言。謝雲飛(1987)
提出,實驗語言學(Experimental Phonetics)是使用一些特製的發音儀器,來作
比人類官能所發出的更加準確的發音觀察,以定出某些語音位的「標準值」,供
學習語言者學習和模仿。如 [p] 與 [pʰ] 兩個音值,在以英語為母語的人看來,
簡直沒有任何區別,甚至不必區別,但當他們有朝一日要學華語時,那種無法區
分 [p] 與 [pʰ] 的習慣,就會阻礙學習,因此可以用儀器實驗的結果,展示給他
們去了解、去學習。又如單音節的聲調之升降,在西方的語音中,幾乎是毫不重
要的,可是華語卻以之為辨義的要素,於是一個西方人要學華語的聲調,如能借
助於「四聲實驗」等的紀錄結果去了解,則其學習自可事半功倍了。
為了盡早給學生建立華語聲調的知識,楊睿(2009)提出在正式接觸華語之
前,可以讓他們利用鼻音體會不同聲調時聲帶的狀況。另外一種較具體教學策略
是,可以把各聲調在五線譜上表示,使母語者不同的學生都能較快準確地理解和
掌握。在上課之初,他會找一些自然界聲音或嘆詞來模仿聲調,如汽車嗚苗的聲
音,「嘀!嘀!」,這樣的嗚苗聲就類似華語的一聲,讓外國學生們去模仿「嘀」
的發音,掌握高平調(一聲),調值 5-5。表示疑問時,可能要說 [ən](要讀二
聲的[ən])
,讓學生掌握陽平(二聲)
,調值 3-5。表示出意外或不以為然時,[ən]
(要讀三聲的[ən])
,讓學生掌握上聲(三聲)
,調值 2-1-4。表示肯定或應允,[ən]
(要讀四聲的[ən]),讓學生掌握去聲(四聲),調值 5-1。

38

研究者認同楊睿(2009)發揮鼻音來介紹調值的特徵。原因在於調值跟聲帶
的振動有關,因此有助於提醒學習者,聲調不需要口腔的動作。此種教學法的好
處也在於,以「嗯」抽取聲韻母之外的調值,讓學習者意識到華語裡超音段現象
的存在與重要性。在學習華語過程中,由於學習者以聲母和韻母為主要辨義因素
(如法語等語言)
,亦有語言以音長為主要辨義因素(如英語等語言)
,因此他們
難於聽辨任何調值變化現象。在此,研究者欲提出一個不同於前人研究的看法,
研究者認為非聲調語言為母語的華語學習者,其聽覺是二維式的(子音為縱軸,
母音、音長為橫軸)
,而華語母語者則是三維式的(基頻曲線的調值為垂直軸)。
因此研究者提出以下母語者與非母語者對於聲調聽覺的三維空間可視化表示,以
第二、三聲為例:

表 2.3.2.1 二維式/三維式聽覺的可視化表示
非華語母語者聽覺的可視化表示
第二聲

華語母語者聽覺的可視化表示

S2

5
4
3
2
1
0

S1
2

1

第三聲

S1

S2

2

1

2
1.5
1
0.5
0

1

2

1

S1
3

2

3

S1

這種將學習者語言中不存在的語音現象抽取並語言化的聲調補救教學,可能
會涉及到左腦及右腦的支配關係。人類的大腦由大腦縱裂分成左、右兩個大腦半
球,兩半球經胼胝體,即連接兩半球的橫向神經纖維相連。大腦的奇妙之處在於
兩半球分工不同。美國 Roger W. Sperry(1982)教授透過割裂腦實驗,證實了大
39

腦不對稱性的「左右腦分工理論」
,並因此榮獲 1981 年度的諾貝爾生理醫學獎。
按照這一理論,人的左腦支配右半身的神經和器官,是理解語言的中樞,主要完
成語言、分析、邏輯、代數的思考、認識和行為。也就是說,左腦進行的是有條
不紊的條理化思維,即邏輯思維。但右腦具有接受音樂的中樞,負責視覺的、綜
合的、幾何的、繪畫的思考行為。觀賞繪畫、欣賞音樂、憑直覺觀察事物、縱覽
全局這都是右腦的功能。左腦及右腦的支配是甚為重要的問題。從童年起,各種
功能會開始側化至左半腦或右半腦。左半腦和邏輯、分析思考、數學及資訊的線
性處理有關。右半腦則能感受、視覺、觸覺及聽覺形象;右半腦處理整理、統合
及情緒的資訊較有效率。Torrance(1980)列出幾項左腦及右腦支配的特徵:

表 2.3.2.2 左右半腦特徵的對比
左腦

右腦

智能

直覺

記憶名字

記憶面孔

回應口頭指示及解釋

回應示範、圖示或符號的指示

系統化試驗,具有控制力

隨機試驗,限制較少

做出客觀判斷

做出主觀判斷

經過規劃並有架構

善變並自然

喜好已建構及明確的資訊

喜好難以促摸及不確定的資訊

分析型讀者

綜合型讀者

思考及記憶靠語言

思考及記憶靠影響

喜好談話及書寫

喜好會話及操縱物品

喜好選擇題測驗

喜好開放式問題

控制感覺

較放任感覺

不擅長詮釋肢體語言

擅長詮釋肢體語言

少用隱喻

慣用隱喻

喜歡邏輯式解決問題的方法

喜歡直覺式解決問題的方法

生理學研究還發現,人腦所儲存的信息絕大部分在右腦中,並在右腦中正確
的加以記憶。右腦信息儲存量是左腦的一百萬倍。思考的過程是左腦一邊觀察提
取右腦所描繪的圖象,一邊將其符號化、語言化。因此,楊睿(2009)據此提出,
40

自然界的聲音很容易被華語學習者模仿。近年來,有些較新的教學法受了生理學
研究的影響,而逐漸地將非語言訊息列入語言界的教學實踐性。原因在於右腦儲
存的形象的信息經左腦進行邏輯處理,變成語言的、數字的信息。右腦具備的圖
形、空間、繪畫、形象的認識能力,即形象思維的能力,使它處於大腦感知世界
的前沿。正是左右腦協同工作,使人類具有感知力、創造力。

2.3.3 聲調教學名稱與目前的侷限性
基頻、時長、音質都屬於聲學的術語,不過朱曉農(2010)還指出,除了聲
學角度,語音分析還可以從聽感、語言學等不同角度來進行。不同領域中的傳統
以及個人的用語習慣都有所不同,而且有時也難以完全切割釐清。因此學習者一
開始不但對於華語聲調感到奇特,而且他們可能無法理解過於抽象的術語,而比
較能理解通俗的教學解釋。如以下以[s]、[ʂ]、[ǁ]等音位為例的表格:
表 2.3.4.1

[s]、[ʂ]、[ǁ]等音位語音學特徵的綜合表

[s]

[ʂ]

[ǁ]

名稱

voiceless coronal sibilant

voiceless retroflex sibilant

lateral click

發音語音學

voiceless fricative

voiceless sibilant fricative

sucking on the molars on

(發音方法/發音部

alveolar

retroflex

either side (or both sides)

位)
聲學語音學

of the mouth
the most acoustic strength
at around 8,000 Hz

聽覺語音

教学解释

hissing sibilants

hushing sibilants

stridents

stridents

Common consonant in a

Speaking non-technically,

A simple lateral click is

most of languages

the retroflex consonant [ʂ]

made in English to get a

sounds somewhat like a

horse moving, and is

mixture between the regular

conventionally written

English [ʃ] of "ship" and a

‘tchick’!

strong American "r"

41

squeaky sound

聲調與搭嘴音可說是較罕見的語音學現象,但是藉由通俗的教學解釋,學習
者可以跟從容地熟習到這些奇特現象。反之,按照研究者將目前關於聲調資料(請
見表 2.2.1 華語四個聲調特徵的綜合表)
、教學解釋及 Wikipedia 所提到的定義(請
見表 2.3.4.2 與表 2.3.4.3)歸納出,目前的學習者無法藉由較通俗的解釋來面對
此聲調語音現象的學習難點。

表 2.3.4.2 Wikipedia 的搭嘴音 CLICK 解釋
「搭嘴音(click consonant),亦作吸吮(suck)音、咂嘴(smack)音等,是發音方法的一種,泛指口腔內任何一個發聲部
位發出的一種吸氣(sniff)聲音。發音時口腔中兩個位置同時閉塞。後面的閉塞位置處於軟顎,起著隔斷口腔和其他共
鳴腔(鼻腔和咽腔)之間的氣流通路的作用。除阻時舌身下降,使兩個閉塞位置之間空氣稀少,形成負壓,空氣被吸
進去發出噪音。是吸氣音的一種。搭嘴音主要出現在非洲的科依桑語系、班圖語族的祖魯語、科薩語。」

Clicks are speech sounds found as consonants in many languages of southern Africa, and in three
languages of East Africa. Examples of these sounds familiar to English speakers are the tsk! tsk!
(American spelling) or tut-tut (British spelling) used to express disapproval or pity, the tchick! used
to spur on a horse, and the clip-clop! sound children make to imitate a horse trotting.
表 2.3.4.3 華語聲調的 Wikipedia 解釋
Here is a minimal tone set from Mandarin Chinese, which has five tones, here transcribed by
diacritics over the vowels:。A high level tone: /á/ (pinyin ⟨ā⟩)。A tone starting with mid pitch and
rising to a high pitch: /ǎ/ (pinyin ⟨á⟩)。A low tone which dips briefly before, if there is no following
syllable, rising to a high pitch: /à/ (pinyin ⟨ǎ⟩)A sharply falling tone, starting high and falling to the
bottom of the speaker's vocal range: /â/ (pinyin ⟨à⟩) 。

從上述的表格及 Wikipedia 的定義可見,目前的聲調教學解釋與聲學術語解釋相同,
都沒有像搭嘴音定義的「used to spur on a horse, and the clip-clop! sound children make to
imitate a horse trotting.」如此通俗的教學解釋。而且,在記憶力方面,Ausubel(1968)
提出,若分離、相對區隔開來的實體,與認知架構產生的關聯只是任意及逐字的方式,
無法建立有意義的關係。而統合(subsumption)的意義學習描述為一種過程,這種過程
建立新材料與認知架構中已建立之相關實體間的關係,並鞏固兩者間的關係。Smith
(1975)提出製造意義(Manufacturing meaningfulness)是一種人類學習中的有力因素,
一旦有必要且有強烈動機時,我們便可賦予事物意義。
42

圖 2.3.4.1 機械學習及保留能力的圖像
引自道格拉斯‧布朗(H. Douglas Brown) 的《第二語教學最高指導原則》
(2010)
,頁 108

到目前為止,聲調教學名稱由其基頻的聲學本質而來。不過,研究者認為這
些教學名稱不合邏輯而可能是學習難點的原因在於,第一聲的名稱是屬於音高的
關係(T1 high),而其他的聲調名稱則屬於音高變化的關係(T2 rising, T3
dipping-rising, T4 falling)。據此,若能提出非語言界具有能夠產生類似聲音的生
理機制,為此提議以「maintained、accelerated、slowed2、relaxed(均與基頻變化
有關)
」為具體的教學名稱,一方面有助於避免抽象的術語,另外一方面此名稱
能夠建立歸類的一致性,使四個聲調定義為四種音高變化系統為主,來協助學習
者對於聲調的歸類化與記憶力(請見圖 2.3.4.1 圖與 2.3.4.2)。

圖 2.3.4.2 意義學習及保留能力的的圖像
引自道格拉斯‧布朗(H. Douglas Brown) 的《第二語教學最高指導原則》
(2010)
,頁 108

2

以下降調值的半上聲為參考,請見文獻探討的 2.2.2
43

第四節

小結

藉由本章的理論回顧,研究者以較廣範圍的第二語言習得原則為研究框架,
提出對比分析在對外華語教學與外語學習的應用,有助於預測跨語言遷移在學習
過程中的影響。其次,研究者欲進一步理解此對比分析的概念如何協助華語教師
在語音教學部分,如語音對比方法或者發音方法等語音教學法。在華語方面,研
究者亦介紹華語之補救教學的現況,並更深入地探討以華語聲調為中心的教學。
在此,研究者蒐集關於聲調為華語音位學的因素的研究,並著重第三聲的特徵,
其教學為目前華語聲調教學的困難點。藉由前人的研究結果,研究者意識到聲調
為外籍學生於華語習得的困難點。至於華語聲調之補救教學,一些教學法雖引起
研究者的注意,但不至於在這些教學法中,發現目前華語聲調教學的侷限性。為
了加強本研究的理論基礎,研究者也透過科學的多元化,跨領域探討聲調的語音
學本質,進一步討論聲調與聲學語音學、比較語音學與心理學、聲調實用語音學
與發音學等方面。最後,研究者將上述文獻探討的貢獻與限制,來評論今日聲調
教學名稱的侷限性。

44

第三章 研究方法

本章主要敘述本論文之研究方法及過程,包括研究架構及流程,聲學分析與
語音實驗為主的研究方法、介紹研究工具、說明與研究相關的電腦軟體、語音設
備及收集語音樣本的方式。本章亦介紹本研究的材料、對象的背景,以探討語言
界與非語言界聲音基頻的相關性及其在教學上的可能應用。

第一節 研究架構及流程
本研究以對比分析理論為基礎,並透過實驗語音學的方法,探討華語裡與環
境基頻的可能聲學共同性,並研究華語母語者與非母語者對於此可能的相似性的
接受度。為此,本研究兩項實驗的主要目的是,由於語音學層面會聚焦在生理層
面,因此研究者首先進行聲學分析,並透過聽辨實驗來測試受測者對於此可能相
似性聽覺反應;其次,由於研究者也專注於心理層面的音韻學,因此設計了歸類
實驗,以探測受測者如何將語言與非語言基頻在接受為調位 Toneme)。
研究者在前兩章中已觀察聲調學習上與教學上的困難、探討相關的文獻、思
考本研究的重要性與目的,並且主張本研究的主要流程及步驟:

1. 收集語音樣本:為了進行語音樣本中的語言樣本及非語言樣本的聲學對比分
析,研究者首先設定了詞表,並透過錄音來蒐集一位通過「對外華語教學師資認
證」的台灣籍母語人士者的語音樣本,即華語裡的四個聲調,之後藉由網際網路
的音效庫蒐集能夠產生與華語聲調發音相同基頻變化的非語言樣本。

45

2. 進行聲學對比分析:其次是進行在音高變化上的語音樣本聲學對比分析,並
將各語音樣本數據匯入 Excel 軟體進行數據標準化(亦稱為歸一化)五度調值的
換算,來歸納出語言樣本與非語言樣本的音高變化相似性。

3. 設定實驗:聽覺上,為了測試受測者對於語言與非語言樣本聲學相似性的接
受度,研究者必須去除超音段之外的語言(聲母/韻母)與非語言(雜音)因素
並保留其基頻。為此,研究者運用 Praat 軟體的 Hum Pitch Tier 功能來抽取其基頻,
製作聽辨與識別實驗所需要的刺激。

4. 描述結果:研究者將所取得的聲學對比分析結果與實驗的結果進行分析,從
而歸納聲學與聽覺相似的一致性,並且解釋其可能差異。

5. 討論教學願景:歸納結果之後,將聲學與聽覺的結果與第二語言習得原則結
合,從而討論聲學對比分析結果與實驗的結果在華語教學上的可能應用。

6. 提出結論:研究最後摘要出本研究所發現的主要結果與其對於未來教學的貢
獻,也同時反省本研究的盲點及限制,從而提出未來研究的建議。

第二節 研究工具
本研究欲透過聲學分析與聽覺實驗,來進行其他華語聲調調值與非語言聲音
的對比分析,故本節將介紹錄音工具與方式、語音分析軟體、收集語言樣本與非
語言樣本的方式。

46

3.2.1 錄音與分析工具
研究者以浩克 Hawk 03-HKC933 耳機麥克風(麥克風位置調為垂直的)與筆
記電腦裡已安裝好的 Audacity3可編輯音樂和錄音軟體為錄音工具,先讓台灣母
語者自行練習生詞材料,練習完畢後便進行正式錄音。生詞材料皆為雙音節詞,
樣式為漢字。錄製完華語生詞材料後,以 Praat 切割待分析的音檔。

圖 3.2.1

Audacity 的介面圖

3.2.2 語音分析軟體 PRAAT
本研究所使用的語音分析軟體為免費下載的 Praat,是由荷蘭阿姆斯特丹大
學的 Paul Boersma 與 David Weenink 所研發的。Praat 包括語音輸入功能、語音
要素的數據分析,以及其他應用功能。其特點為操作簡易,可顯示關於音高
(pitch) 時長、振幅(intensity)、共振峰(formant pulse)等圖形與數據,且數
據精確,故多為專家學者等研究人員使用。

圖 3.2.2
3

Praat 的介面圖

Audacity 是一套免費、中文化、跨平台,而且還是開放原始碼的音樂軟體,可用於編輯音樂和
錄音,支援匯入與匯出 AIFF、WAV、MP3、Ogg Vorbis、FLAC、MOV、WMA、M4A、AC3 等聲音
檔案格式。
47

3.2.3 收集語音樣本
研究材料共分為兩部分,其一為語言樣本,另一為非語言樣本。以下將就語
言樣本與非語言樣本分別說明。

3.2.3.1 語言樣本
根據朱曉農(2010),若要測量一個聲調的基頻,首先要確定它的時長,即
這個聲調在哪裡開始,在哪裡結束。他還提醒,聲調的時長不等於負載這個聲調
的音節的時長,也不等於韻母的時長,而是等於韻體的時長。而且,用以測量的
音節最好不要有韻頭,尤其不要以半元音起頭的音節,而要選擇以全清爆音 p、
t、k 加 i、u、a 的音節。此外,研究者在設定語言樣本之前,也考慮過本研究在
教學上應用的可能性,因此特意挑選雙音節的前字,其原因在於上聲變調的「半
上」佔上聲音節總數的 82.4%;
「全上」調型者,只佔上聲音節總數的 4.7%(陳
明遠等人,1984) ;而且,二字組是語言組合的最小單位(郭錦桴,1993)
。因
此研究者所挑的語言樣本主要符合的條件如下:

蒐集語言樣本時,研究者要盡量避免單音詞。由於變調原則(Tone Sandhi),
因此語言樣本應該來自雙音詞的前字(朱川, 1997)。

在上述的雙音節詞的重要性之下,研究者還得重視半上聲與全上聲的特徵差
異,並在設定實驗時以半上聲為主(陳明遠等, 1984)。

在設定詞表的方式上,研究者所挑選的語言樣本,需能夠符合測量一個聲調
基頻條件的全清爆音,如 p、t、k 加 i、u、a(朱曉農, 2010)的雙音節前字。表
3.2.3.1,雙音節詞的前字為語音的資料如下:

48

表 3.2.3.1 錄音語音樣本的詞表
陰平

陽平

上聲

去聲

[pi]

逼近

鼻涕

比例

必定

[pa]

八度

拔掉

把式

罷教

不辣

補助

步調

[pu]
[ti]

低劣

敵視

底片

地下

[ta]

搭救

達到

打字

大事

[tu]

督促

讀物

賭注

度數

[ku]

估價

古典

股票

故事

由於華語裡的[pū]、[pú]、[ kú]、[ka]較罕見,因此利用雙音節變調原則,造
出原本在華語中屬於單音節或沒有此聲調的詞,如「不辣」

「古典」等。另外,
由於華語裡沒有[ki],也沒有雙音節中的[pū],因此無法列入表格中。其次,運
用 Praat 軟體進行聲學分析時,研究者發現本語料庫當中最好測量又明顯的基頻
是[du]的四個聲調曲線,因此將它選為本研究的語言樣本參考。

3.2.3.2

語言樣本之錄音

研究者設定詞表後,請一位通過「對外華語教師認證」的台灣籍母語人士念
讀,以此取得本研究語言樣本的參考。這位女性教師的背景為台灣某華語文教學
研究所畢業,教學經驗長達 5 年。在高雄師範大學的隔音空間中進行錄音後,研
究者以 Praat 軟體將已錄音材料切割,並抽取研究材料中每一項雙音節詞的前字,
作為本研究待分析的必要聲學特徵4及聽覺實驗刺激的來源(請見表 3.2.3.2)。

4

就聲學特徵而言,華語的音高未必是決定聲調的關鍵,然而,閩南語裡的音高,是判定聲

調的重要條件。調值的音高變化(Pitch shift)與時長則是決定在華語中識別字彙的重要關鍵。

49

表 3.2.3.2 研究材料中待分析的聲學特徵

陰平

陽平

半上聲

去聲









時長
音高變化
發音生理機制

3.2.3.3

時長
音高變化
發音生理機制

時長
音高變化
發音生理機制

時長
音高變化
發音生理機制

非語言界的語音樣本

藉由本研究的文獻探討,研究得知的是,在一定的時間內,音波數或發音體
顫動數不一樣就產生音高的不同。音波數或發音體顫動數多的,音就高;反之,
音就低。換句話說,聲帶肌肉的動作越多,振動越快,所造成的基頻也越高(王
士元 & 彭剛, 2006)。因此,研究者在文獻探討 2.3.1 將華語聲調的基頻的變化
簡稱為「持平的」
(maintained) 、
「加速的」
(accelerated)

「減速的」
(slowed)
及「放鬆的」
(relaxed)等現象。

表 3.2.3.3 華語的調值與其相關的生理機制

華語調值
基頻變化

陰平

陽平

持平活動
加速活動
(Maintained) (accelerated)

半上聲

去聲

減速活動
(slowed)

放鬆活動
(relaxed)

在人類聲音機制上,這些基頻的變化來自聲門下壓(subglottal pressure)與
聲帶緊張度的調整(Hallé, 1994; Ladefoged, 1963; Sagart, 1986)
。而研究者的假設
是,非語言界可能具有能夠產生類似基頻的物理機制,如引擎的振動可以替代聲
帶的振動(引擎聲音是普遍與熟悉的聲學現象)。於是,根據上述所探討的生理
機制,研究者在「聲音庫5」中找出能符合此生理機制的自然聲音,如下所示。

5

請參考「聲音庫」網址:http://eng.universal-soundbank.com/
50

持平的基頻:維持速度的引擎聲音、汽車的喇叭聲6

加速的基頻:加速的引擎聲音7

減速的基頻:減速的引擎聲音8

放鬆的基頻:打噴嚏等聲音9

3.2.4

Inquisit 心理學實驗軟體

為了測試受測者對於語言刺激與非語言刺激相似性的反應與反應時間,以及
易於處理所得到的統計結果,研究者運用筆記電腦裡已安裝好的 Inquisit,為目
前最流行的心理學實驗系統和常用心理學統計軟體之一。

第三節 研究材料
本研究欲分析並對比華語聲調調值與非語言聲音的基頻,故本節將介紹研究
材料,以及語言樣本與非語言樣聲學對比分析的步驟。

3.3.1 語言樣本
根據朱曉農(2010)
,Praat 音高自動測量的功能主要用於基頻測量,且並非
每個自動測出的數據都得保留使用。在掐頭去尾之後,也就是確定聲調長度後,
要等分時長,獲取等分點上的基頻數據。如圖 3.3.1.1.1 所示,華語裡的 dū,獲
取基頻,並在等分且掐頭去尾之後,一共有 11 個基頻數據可供使用。

6
7
8
9

http://eng.universal-soundbank.com/horns.htm
http://eng.universal-soundbank.com/motorcycles.htm
http://eng.universal-soundbank.com/motorcycles.htm
http://eng.universal-soundbank.com/sneeze.htm
51

圖 3.3.1.1

聲調基頻測量,以華語裡的「督」dū 為例

之後,研究者利用 Praat 的「Pitch listing」
(見圖 3.3.1.1.2.)將所獲取的數據
列入 Excel 的圖表,以呈現出四個聲調音高變化的特徵(見圖 3.3.1.2.)。

音高(Hz)

圖 3.3.1.2
400
350
300
250
200
150
100
50
0

1

Praat 的「Pitch listing」以華語裡的「督」dū 為例

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

du1督 304

303

302

302

300

299

298

297

295

295

295

du2讀 194

186

177

176

178

180

185

192

204

221

229

du3賭 219

212

199

186

176

170

167

165

163

158

154

du4度 336

336

334

326

317

301

282

263

248

234

219

圖 3.3.1.3 華語四個聲調的音高數據,以[du]為參考

研究者以表 3.3.1 呈現了各個語言聲音的音長、音高變化及發音生理機制等
參考聲學特徵:
52

表 3.3.1 各個聲調的聲學特徵

督促

讀物

音長

273 毫秒

音長

367 毫秒

音高變化

-3%

音高變化

+18%

發音生理機制

聲帶振動活動的維持

發音生理機制

聲帶振動活動的加速

賭注

度數

音長

243 毫秒

音長

130 毫秒

音高變化

-30%

音高變化

-35%

發音生理機制

聲帶振動活動的減速

發音生理機制

聲帶振動活動的放鬆

音長方面10,第二聲為最長(367 毫秒),其次為第一聲(273 毫秒)、第三

10

Liu, H. M. (2002)的參考數據:T1 為 310 毫秒;T2 為 200 毫秒; T3 為 270 毫秒;T4 為

150 毫秒。
53

聲(243 毫秒),最後為第四聲(130 毫秒): T2>T1>T3>T4
至於調型方面:第一聲調值為維持調型,第二聲調值為先降後升,第三聲調
值與第四聲調值均為下降,但第四聲調值下降為較明顯(起點較高,音長較短)。

3.3.2 非語言樣本
依據上述語言樣本的時長,研究者將非語言樣本切割,並利用與語言樣本同
樣 Praat 的「Pitch listing」方式,將所獲取的數據列入 Excel 的圖表,以呈現出

音高(hz)

四個非語言聲音音高變化的特徵。

400
350
300
250
200
150
100
50
0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

maintained 348

350

354

356

354

352

353

357

360

359

356

accelerated 112

114

119

122

127

130

134

138

141

144

147

slowed

93

91

90

89

88

85

85

83

83

82

82

relaxed

324

323

322

321

319

314

308

302

295

287

275

圖 3.3.2.1 四個非語言聲音音高的綜合圖表

從上述圖表可見,研究者將非語言樣本進行與語言樣本調型對比後發現,非
語言樣本中的 maintained 調值亦為語言樣本中的維持的調型,以此類推,
accelerated 調值亦為先降後升,slowed 調值與 relaxed 調值均為下降,且 relaxed
調值下降的現象比 slowed 調值明顯。研究者以表 3.3.2.1 呈現了各個非語言聲音
的音長、音高變化及發音生理機制等參考聲學特徵(以斜體字代表上述語言樣本
的特徵):

54

表 3.3.2.1 各個非語言聲音的聲學特徵

Maintained

Accelerated

音長

270 毫秒(273 毫秒)

音長

364 毫秒(367 毫秒)

音高變化

+2%(-3%)

音高變化

+31%(+18%)

生理機制

聲音活動的維持

物理機制

引擎活動的加速

Slowed

Relaxed

音長

244 毫秒(243 毫秒)

音長

137 毫秒(130 毫秒)

音高變化

-12%(-30%)

音高變化

-15%(-35%)

物理機制

引擎活動的減速

生理機制

空氣放鬆(打噴嚏)

收集語音實驗樣本後,透過實驗研究,得出實驗數據,其後再對這些原始數
據進行統計處理,將數據標準化(亦稱為「歸一化」)
,再利用這些已經標準化處
裡的數據與華語母語人士語音樣本進行對比分析,找出語言(華語)與非語言之
調值的共同性。在調值的標記上,五度調值的換算法採用石鋒及王萍(2006)在
北京話聲調實驗研究中所使用的 T 值法,來作為基頻與五度調值間的換算方法,
其公式如下:
55

在T值的公式中,x 為測量點的基頻,而 a 則指在其所有語音樣本之所有調
域中的最大基頻,b 則指在所有樣本之所有調域中最小基頻。根據 T 值公式,T
值的取得範圍只有限於 0 至 5 之間。T 值與五度調值之間的對應關係如下所示
(石鋒、王萍,2006):0–1 之間的 T 值,約可視為五度調值的 1 度;1–2 之間
的 T 值,約可視為五度調值的 2 度;2–3 之間的 T 值,約可視為五度調值的 3 度;
3–4 之間的 T 值,約可視為五度調值的 4 度;4–5 之間的 T 值,約可視為五度調
值的 5 度。於是本研究探用趙元任所創造的「五度調值標記法」作為相對的標記
法,並呈現以下圖 3.3.3.2、圖 3.3.2.3、圖 3.3.2.4 與 3.3.2.6 等調值。

6
5
4
3
2
1
0
1

2

3

4
du1督

5

6

du2讀

7

8

du3賭

9

10

11

du4度

圖 3.3.2.2 華語四個聲調調值的綜合圖表
6
5
4
3
2
1
0
1

2

3

4

maintained

5

6

accelerated

7

8

slowed

圖 3.3.2.3 非語言聲音調值的綜合圖表

56

9

10
relaxed

11

研究者將語言與非語言樣本的調值合併在一起,因此在所有聲音當中,音高
最高點 a 為非語言維持調值的數據點之一。

6
5
4
3
2
1
0
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

maintained

accelerated

slowed

relaxed

du1督

du2讀

du3賭

du4度

11

圖 3.3.2.4 非語言與語言聲音調值的對比綜合圖表

由於本研究也以華語聲調的音高變化為主,研究者要著重的是,所得到的語
言與非語言調型在基頻走勢曲線上有無共同性。從以下鄭靜宜和張有馨(2003)
所分析出的男女基頻型態共構特性可見,男女性調型在音高與走勢細節未必是完
全一致的,但仍有共同特徵(陰平為持平的調型,陽平為上升的調型、半上聲為
下降的調型、去聲為大下降的調型):

圖 3.3.2.5 各個男女調值的對比圖表。引自(鄭靜宜 & 張有馨, 2003)

57

本研究的語言與非語言材料也呈現了調型上的差異,但是仍具音高變化的共
同特徵與相對的趨勢(請見上述的表 3.3.2.1 各個非語言聲音的聲學特徵、表 3.3.1
各個聲調的聲學特徵),如音高的維持現象(語言為-3%;非語言為+2%),音
高的上升現象(語言為+18%;非語言為+31%)
,音高的下降現象(語言為-30
%;非語言為-12%)與音高的大下降現象(語言為-35%;非語言為-15%)。

表 3.3.2.2 語言與非語言樣本音的高變化共同特徵
基頻走勢
樣本
語言

持平

上升

下降

大下降

(=)

(+)

(-)

(--)

+18%

-3%
非語言

+2%

-30%
+31%

-35%
-12%

-15%

音高、音長與曲線等特性是主要區別聲調的因素,但 Tseng(1990)曾發現
無論在聲調的辨別與產生上,基頻型態是主要聲調的區分因素。在語音聲學特徵
上,華語詞調的不同主要在於聲音基本頻率(f0)的型態或走勢(trajectory)的
不同。以聲調語言為母語的人,對聲調調型會有特別的聲調類別知覺(categorical
perception)的現象。因此,若欲將語言與非語言的調值對比,研究者不但要進
行聲學上的對比分析,也需要進行聽覺上的對比分析。研究者也提出以下圖
3.3.2.6 的圖表,以分別介紹四個聲調與非語言的調值在走勢曲線上的共同特徵。
在陰平基頻與持平基頻上可觀察到 :語言基頻低於非語言基頻,但其基頻變化
仍然是持平的。而陽平與加速基頻上,可見陽平的基頻具有轉折點在基頻曲線的
前面,即很傳統教學的全三聲,但是非語言對應的加速基頻則只有上升的動作。
陽平的基頻變化在前面的下降部分相當短暫,Liu 等人(2007)曾經提出此下降
使得人耳不易覺察,只能聽到 75%後面的上升部分。反而,第三聲的基頻變化
則是在前面 75%的部分持續下降,後面 25%才轉為上升,因此人耳可清楚聽到
先降後升的轉折。由於本研究以半上聲為取抽樣本,因此可觀察的只有下降的部
分。非語言的樣本也是下降的曲線,但是其基頻起點較低。
58

最後,去聲與非語言的放鬆基頻也具有下降曲線,但其起點極度高於半上聲。
此外,去聲的終點低於放鬆基頻的終點。由此可知,語言基頻曲線與其對應非語
言基頻有類似基頻變化趨勢,但此相似性的限制在於其起終點的音高。研究者也
觀察到的現象是,實際的語言基頻曲線未必符合傳統教學的曲線(例如陽平的轉
折點)。

T2/accelerated

maintained

accelerated

du1督

du2讀

6
5
4
3
2
1
0

音高

音高

T1/maintained

3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
時長

時長

T4/relaxed

T3/slowed
slowed

relaxed

3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

du4度

音高

音高

du3賭
5
4
3
2
1
0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

時長

時長

圖 3.3.2.6 各個語言與非語言調值走勢曲線的對比圖表

59

第四節 實驗設計
本研究因欲符合動態研究的需求而將進行聲學上與聽覺上的對比分析,故本
節介紹聽覺實驗的設計 ,包括刺激製作、設定研究對象、心理學實驗軟體及設
定聽覺實驗聽辨任務與識別任務。

3.4.1 刺激製作
詞調(lexical)是附屬於一個音節的超音段成分(鄭靜宜, 2011)。由於華語
是一種聲調語言,使用聲調來作詞義區分的一種辨意的功能。在上課之初,楊睿
(2009)會找一些自然界聲音或嘆詞來模仿聲調,如汽車按喇叭的聲音,或者[ə]
等無意聲音,讓學生意識到難於聽辨超音段語音現象11,並掌握華語的四種調值。
以同樣方式,研究者將音節中的聲韻母等音段線索去除,利用 praat 功能所提供
的「HUM」等無意聲音來音保留超音段:

圖 3.4.1.

11

操作 HUMpraat /pitch tier/HUM 中的圖案

請見文獻探討,2.3.2 節
60

研究者將所獲取的超音段聲音下面左邊圖表為當作三維的可視化表示;二維
數中子音為縱主軸,母音、音長為橫主軸,基頻曲線為第三維數(垂直軸):

表 3.4.1 超音段層面的可視化表示
超音段層面

5

4
3

2

S1

1

1
0

0
1

5

4
3

1

1
0.5

2

S1

2
1.5

3

S1

5

4

3

2

2

1

1

0

0

2

2

1

2

S1

因此,在探討語音樣本後,本研究透過實驗研究,找出實驗數據;其後再對
這些原始數據進行統計處理,將數據標準化,以選擇有用的訊息。最後,找出來
自於自然界的語音樣本,再利用這些已經標準化處理,並以 HUM(praat /pitch
tier/HUM)變成實驗刺激的數據,與華語為母語與非華語為母語人士之參與進行
聽覺上的對比分析。研究者要以 HUM 抽取每個樣本超音段的聲音(無聲韻母,
只保留聲帶的振動)
,來製造聽辨與識別任務的刺激。以下 Paul Boersma(1993)
提出 praat /pitch tier/HUM 的英文定義:

The algorithm performs an acoustic periodicity detection on the basis of an
accurate autocorrelation method, as described in Boersma (1993). This
method is more accurate, noise-resistant, and robust, than methods based on
cepstrum or combs, or the original autocorrelation methods.

61

收集語音樣本之後,接著進行語言樣本與非語言樣本的聲學分析,來探討語
言刺激與非語言刺激在聲學上的相似性。為此,研究者將語音樣本輸入 Praat 語
音分析軟體以取得基頻值,並將所取得之數據匯入 EXCEL 軟體作五度調值的換
算。同時複製 PRAAT 所呈現的聲調圖譜,再運用 Praat 的 HUM 功能以抽取所取
得基頻的超音段層面,當作「聽辨作業」Discrimination Task 與「歸類作業」
Categorization Task 的聽覺刺激。為了避免任何音長的影響,研究者只並保留每
個語言與非語言樣本中間的 150 毫秒。為此,第一部分是指來自語言的刺激:
「1」
為華語陰平(簡稱為一聲)的持平基頻、「2」為陽平(二聲)的加速基頻、「3」
為半上聲(三聲)的減速基頻與「4」為去聲(四聲)的放鬆基頻等語言刺激,
而第二部分則是指來自非語言刺激:「A」來自喇叭聲音的持平基頻、「B」來自
引擎加速聲音的加速基頻、「C」來自引擎減速聲音的減速基頻、「D」來自打噴
嚏聲音的放鬆基頻,如以下表 3.4.2:
表 3.4.2

基頻刺激的來源與簡稱

語言刺激

非語言刺激

「1」來自陰平的持平基頻

「A」來自喇叭聲音的持平基頻

「2」來自陽平的加速基頻

「B」來自加速聲音的加速基頻

「3」來自半上聲的減速基頻

「C」來自減速聲音的減速基頻

「4」來自去聲的放鬆基頻

「D」來自打噴嚏聲音的放鬆基頻

3.4.2 設定研究對象
實驗的參與者組群如下表 3.4.2.1 所示:
表 3.4.2.1 參與者組群的分配方式(以男 / 女、年齡平等分配)

60 位受測者
語言背景
華語母語者「C 組」

40 位法語母語者

(Chinese speakers)

學華語經驗

20 位

學過「FC 組」
(French speakers
62

and

未學過「F 組」
(French speakers)

Chinese learners)20

20 位

華語母語者的受測者來自台北、台中與高雄等不同台灣地區。他們母語皆為
華語,而且他們或多或少地具有閩南語溝通能力。法語母語者的受測者來自於法
國各省份(現代法文不受方言的影響)。由於學習時間、聽力能力與口語能力在
學習上未必有相關,再者本研究也不限於學習時間與學習地區,因此學過華語法
國母語者的學習時間(五個月與五年之間)與背景(在法國的大學、在中國大陸
的遊學、台灣的華語中心)皆不一致。以下表格 3.4.2.2,研究者則呈現各組在性
別與年齡的分配:

表 3.4.2.2 各組參與者組群的分配(總共為三組)

年齡

15-25 歲

4

4

25-35 歲

3

3

35-45 歲

2

2

45-55 歲

1

1

3.4.3 設定聽覺實驗聽辨作業與歸類作業
3.4.3.1 語言刺激與非語言刺激的知覺聽辨實驗
研究者在設定聽辨作業時所考慮的目標是,要測是母語者與非母語者對象對
於語言、非語言聲音樣本與其相關的基頻(HUM 刺激)的聽覺敏感度,為此運
用 audacity 軟體將所有語言與非語言刺激合併成 64 組。避免短期記憶的影響,
每一組的兩個刺激間隔為 200 毫秒:

「A」、「B、「C」、「D」(Natural)為非語言樣本(自然界聲音基頻)。

「1」、「2」、「3」、「4」(Linguistic)為語言樣本(華語各聲調基頻)。
63

表 3.4.3.1 聽辨作業
基頻

非語言刺激

非語言刺激

語言刺激

語言界刺激

變化

和非語言刺激

和語言刺激

和非語言刺激

和語言刺激

第一種

「A」 ~ 「A」

「A」 ~ 「1」

「1」 ~ 「A」

「1」 ~ 「1」

「A」 ~ 「B」

「A」 ~ 「2」

「1」 ~ 「B」

「1」 ~ 「2」

「A」 ~ 「C」

「A」 ~ 「3」

「1」 ~ 「C」

「1」 ~ 「3」

「A」 ~ 「D」

「A」 ~ 「4」

「1」 ~ 「D」

「1」 ~ 「4」

「B」 ~ 「A」

「B」 ~ 「1」

「2」 ~ 「A」

「2」 ~ 「1」

「B」 ~ 「B」

「B」 ~ 「2」

「2」 ~ 「B」

「2」 ~ 「2」

「B」 ~ 「C」

「B」 ~ 「3」

「2」 ~ 「C」

「2」 ~ 「3」

「B」 ~ 「D」

「B」 ~ 「4」

「2」 ~ 「4」

「2」 ~ 「4」

「C」 ~ 「A」

「C」 ~ 「1」

「3」 ~ 「A」

「3」 ~ 「1」

「C」 ~ 「B」

「C」 ~ 「2」

「3」 ~ 「B」

「3」 ~ 「2」

「C」 ~ 「C」

「C」 ~ 「3」

「3」 ~ 「C」

「3」 ~ 「3」

「C」 ~ 「D」

「C」 ~ 「4」

「3」 ~ 「D」

「3」 ~ 「4」

「D」 ~ 「A」

「D」 ~ 「1」

「4」 ~ 「A」

「4」 ~ 「1」

「D」 ~ 「B」

「D」 ~ 「2」

「4」 ~ 「B」

「4」 ~ 「2」

「D」 ~ 「C」

「D」 ~ 「3」

「4」 ~ 「C」

「4」 ~ 「3」

「D」 ~ 「D」

「D」 ~ 「4」

「4」 ~ 「D」

「4」 ~ 「4」

第二種

第三種

第四種

接著運用筆記電腦讓受測者以耳機聽辨每一組的兩個聲音,並利用 Inquisit
讓受測者以按「是/否」等鍵盤,判斷聽辨聲音的相似性。

任務:按電腦鍵盤上的 C、N,之後再將之數據化。
【C】代表「是」
【N】代表「否」

3.4.3.2 語言刺激與非語言刺激的知覺歸類實驗
歸類測驗的目的是,測試母語者、非母語者及學習者對兩類刺激的歸類是否
一致。宋益丹(2006)的說法,知覺,有時又翻譯為「感知」,是指個人利用感
覺器管、神經系統和大腦,檢測和解釋從外部世界獲得資訊的過程。感知實驗,
64

即在一定的實驗條件下,以一組口語詞,要求十位受測者根據實驗項目做出反應。
研究者參照宋益丹方式,為了進行語言及非語言歸類的識別作業,將 4 個語言刺
激與 4 個非語言刺激重覆出現一次,共計 16 個語音刺激,如表 3.4.3.2。

表 3.4.3.2 語言與非語言刺激的順序表

刺激號
刺激
刺激號
刺激

1

2

3

4

5

6

7

8

「4」

「3」

「2」

「1」

「C」

「B」

「A」

「D」

9

10

11

12

13

14

15

16

「2」

「1」

「3」

「4」

「A」

「C」

「B」

「D」

〈識別作業 1〉

目標:測非母語者對象的非語言歸類,讓非母語受測者聽辨其聲調並將其所
聽辨出來的聲音進行歸類。

任務:按電腦鍵盤上的 A、B、C 或 D,之後再將之數據化。
【A】代表按喇叭之聲(持平基頻)
【B】代表引擎加速之聲(加速基頻)
【C】代表引擎減速之聲(減速基頻)
【D】代表打噴嚏之聲(放鬆基頻)

〈識別作業 2〉

目標:測母語者對象的語言歸類,讓母語受測者聽辨其聲調並將其所聽辨出
來的聲音進行歸類。

任務:受測者在按電腦鍵盤上的 1、2、3 或 4,之後再將之數據化。
【1】代表華語第一聲
【2】代表華語第二聲
【3】代表華語第三聲
【4】代表華語第四聲

分析:與識別作業 1 的結果有無相關性,以此推類出母語者與非母語者的結
果有無相關性。

65

〈識別作業 3〉

目標:測試學習過華語非母語者對象的非語言歸類。

任務:按電腦鍵盤上的 A、B、C 或 D,之後再將之數據化。
【A】代表按喇叭之聲(持平基頻)
【B】代表引擎加速之聲(加速基頻)
【C】代表引擎減速之聲(減速基頻)
【D】代表打噴嚏之聲(放鬆基頻)

〈識別作業 4〉

目標:測試學習過華語的非母語者對象的語言歸類。

任務:按電腦鍵盤上的 1、2、3 或 4,之後再將之數據化。
【1】代表華語第一聲
【2】代表華語第二聲
【3】代表華語第三聲
【4】代表華語第四聲

分析:將識別作業 3、4 與識別作業 1、2 的結果進行對比,並推測學過與非
學過非母語者的結果的相關性。

最後,研究者將母語者之聽覺結果與非母者各組的聽覺結果作對比分析,找
出兩者間對於語音刺激反應的差異,從此歸納出語言刺激與非語言刺激在知覺上
的相似性。

66

0. 觀察聲調學習與教學的困
、難,以此探討相關的文獻,並
思考本研究的重要性與目的。
6. 提出結論並反省本研究的結
果與盲點,並總結出本研究的
貢獻與限制,從此提出未來研
究的建議。

1. 收集語音樣本,包括語言樣
本(錄音)與非語言樣本(線
上音效庫)。

5. 以第二語言習得原則為理論
架構,討論教學願景並主張聲
學對比分析結果與實驗的結果
在華語教學上的可能應用。

2. 進行在音高上的語音樣本聲
學對比分析,並將各語音樣本
數據匯入 Excel 軟體進行五度調
值的換算。

4. 進行實驗並分析其結果:將
所取得的聲學對比分析結果與
實驗的結果進行分析。

3. 運用 Praat 軟體的 Hum Pitch
Tier 功能抽取其基頻來製造實
驗刺激,並設定聽辨、識別實
驗與研究對象。

圖 3.5. 研究流程圖

67

第四章 研究結果與討論

本章為實驗結果,並討論其成效意義。第一節為各組受測者的聽辨實驗的結
果。第二節則呈現各組受測者在歸類層面的結果。最後,研究者將在第三節說明
聽辨實驗與歸類實驗的結果對比,作為第四章的結論。
本章的第一到第三節,各分成四個不同基頻種類分析,並分別呈現簡稱「C
組」
(Chinese speakers)的 20 位華語母語者、並且將 40 位法語母語者再分成「F
組」(French speakers)的 20 位未學過華語的法語母語者與「FC 組」(French
speakers and Chinese learners)的 20 位已學過華語的法語母語者,共同三種不同
組別的結果。

4.1

聽辨實驗

在上一章中,研究者聚焦在生理層面並進行聲學分析,且發現語言與非語言
基頻變化上的相似性。本實驗的主要目的是,由於研究者欲比較來自語言與非語
言的基頻在聽覺層面上的相似性,因此本節呈現受測者對於基頻之間相似性的反
應。研究者在設定聽辨作業時運用 audacity 軟體將所有語言與非語言刺激合併成
64 組(請見 3.4.3.1)。
本實驗進行後,研究者首先利用 ANOVA 分析不同組別的刺激時間是否有所
差異,發現組別間存在顯著差異,且經事後比較得知 FC 組已學過華語的法語母
語者的反應時間小於 F 未學過華語的法語母語者與 C 組華語母語者,表呈現統
計分析結果。測所有反受測者反應結果統計上的顯著差異,由 F(2、191)為 11.662
***

p<.001 可呈現出本結果的變異數。

68

表 4.1 ANOVA單因子變異數分析

組間

Ss離均差平方和

Df自由度

MS均方

F值

事後比較

2703132.168

2

1351566.084

11.662***

FC<F
FC<C

組內

2.190E7

189

總和

2.461E7

191

115896.395

註:FC=已學過華語的法語母語者、F=未學過華語的法語母語者、C=華語母語者

4.1.1

陰平與持平基頻的聽辨結果

本節將呈現受測者聽覺對於「1」陰平基頻與「A」喇叭聲音基頻等持平基
頻與其他刺激之間有無相似性。在受測者對於包括「1」與「A」刺激組的反應
時間上,由圖 4.1.1.1 顯示中,C 組華語母語者、F 組未學過華語的法語母語者與
FC 組已學過華語的法語母語者等受測者的聽辨反應在播放同樣刺激之下比播放
不同聲音之下還要快,表現出聽辨後思考時間的不同。
「1-A」組是最讓 C 組與 F
組受測者猶豫的(2000 毫秒以上),次為「A-1」則是所有的受測者反應時間偏
長(大約 1700 毫秒)的組合。在「1-1」組與「A-A」組兩個刺激皆來自於同樣
的聲音之下,受測者的反應都較快(大約 1500 毫秒)。

A-A
A-1
1-A
1-1.
0

500

圖 4.1.1.1

1000

1500

2000

2500

受測者對於持平基頻之間的反應時間(毫秒)

69

藉由此反應時間可見,受測者對於以兩個相同聲音所構成的刺激組之反應很
快,而對以不同聲音所構成的組合之反應則較慢。此外,可見 C 組和 F 組在「A-1」
和「1-A」表現趨勢相似,但學過華語者則相反。
以下 4.1.1.2 圖表中所呈現的是,三組受測者,聽辨各組合內「1」陰平基頻
與其他刺激之間相似的比例。

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

1-1. 1-2. 1-3. 1-4. 1-A 1-B 1-C 1-D 2-1. 3-1. 4-1. A-1 B-1 C-1 D-1
法語母語者 97.5 0 28.6 40 5 0 0 14.3 40 18.2 0 15 0 7.69 8.33
華語母語者 97.5 6.67 0

0

5

0

0 15.4 8.33 13.3 0 12.8 0

0 7.69

已學過華語 100 40 20 50 12.8 7.69 0 33.3 50 7.14 16.7 22.5 7.69 0 13.3
圖 4.1.1.2 受測者的比例對於陰平其他刺激相似性

由圖 4.1.1.2 可見,如果先播放語言基頻,法語母語者(無論有無學過華語)
偏向將來自於相同範圍(語言)的聲音聽辨為具有相似性。於是受測者的比例對
於「1-1」

「1-2」

「1-3」

「1-4」與「2-1」等來自語言的刺激間之組合都比「1-A」、
「1-B」、「1-C」與「1-D」等來自語言與來自於非語言刺激組合高得多。基頻持
平時,受測者可能所注意的是音高的不同,為此將具有同樣的基頻變化的聲音聽
辨為無相似性。研究者進行聲學分析時曾發現語言基頻低於非語言基頻(請參見
圖 3.3.2.6 各個語言與非語言調值走勢曲線的對比圖表)
。除了以上來自相同來源
(語言的)聲音組合之外,在不同來源聲音的組別「A-1」是最常被聽辨為相似
的配對。原因可能是,法語母語者在聽辨過程中以音高為主,以基頻變化相似性
為次; 而由於華語母語者則對於基頻變化比較敏感,因此只要基頻來源相同但其
70

變化趨勢不同,華語母語者就視為不同的調類。由圖 4.1.1.3 可見,如果先播放
非語言基頻,除了「A-A」(95%、98%、95%)之外,以不同音高聲音所合併
的「A-1」
(15%、13%、23%)組合是最常聽辨為相似的組合,但比例仍和「A-A」
相去甚遠。不過,因為音高的不同,大多數的受測者還是明顯地將來自語言的持
平基頻與來自非語言的基頻分辨為兩個不同聲音。

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
法語母語者
華語母語者

1-A 2-A 3-A 4-A A-1 A-2 A-3 A-4 A-A A-B A-C A-D B-A C-A D-A
5
0
0 7.14 15 9.09 6.67 13.3 95 11.1 14.3 15.4 0 8.33 0
5

0

0

0 12.8 15.4 15.4 0 97.5 0 6.67 0 7.14 0 6.67

已學過華語 12.8 0

0

0 22.5 13.3 0

圖 4.1.1.3

0 94.9 0

0

0 6.25 0 7.14

受測者的比例對於喇叭聲音與其他刺激相似性

整體而言,在聲音具有相同基頻變化之下(持平的),受測者聽辨聲音的相
似性的主要因素是音高。因此,相同基頻變化(持平的)的聲音因為音高的不同,
而大多數受測者將「A」與「1」的聲音聽辨為無相似性的聲音,反而他們有時
會將具有不同基頻變化但來自相同的來源(如「2-1」、「1-4」)聽辨為具有相似
性。

4.1.2

陽平與加速基頻的聽辨結果

本節將呈現受測者認為「2」陽平、
「B」引擎加速聲音等加速基頻與其他刺激之間
的聽覺相似的比率。和 4.1.1.持平基頻的反應一樣,實驗參與者對以兩個相同聲音所構
成的組合之反應很快,而對以不同聲音來源所構成的組合之反應則較慢。以下圖 4.1.2.1
圖表中所呈現的是,受測者對於各組合的聽辨結果,並呈現出受測者的比例對於來自於
陽平「2」與加速聲音「B」的刺激在聽覺上的相似性。
71

B-B
B-2
2-B
2-2.
0

500

1000

1500

2000

2500

3000

圖 4.1.2.1 受測者對於加速基頻「2」與「B」之間的反應時間(毫秒)

由圖 4.1.2.1 顯示中,C 組、F 組與 FC 組等受測者對於加速基頻之間的反應
時間可知,受測者的聽辨反應在播放同樣刺激之下比播放不同聲音之下還要快,
表現出聽辨後思考時間的不同。
「B-2」組是最讓 C 組與 F 組的受測者猶豫的(2000
毫秒以上)
,次為「2-B」則是所有的受測者反應時間偏長(CF 組與 C 組皆為 2000
毫秒以上)的組合。在兩個刺激皆來自於同樣的聲音「B-B」組與「2-2」組之下,
受測者的反應都較快(大約 1500 毫秒)
。而各組對於上述「B-2」和「2-B」組合
反應時間不一致的,可能原因在於啟動效應(priming effect)。Kiger and Glass
(1983)曾經在語意學上提出,若兩個刺激之間為不同的順序,可能會促進或減
緩第二項刺激的聽辨結果。

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
法語母語者

1-2. 2-1. 2-2. 2-3. 2-4. 2-A 2-B 2-C 2-D 3-2. 4-2. A-2 B-2 C-2 D-2
0 40 97.5 72.7 40 0 30 27.3 29.4 38.5 27.3 9.09 32.5 18.8 28.6

華語母語者 6.67 8.33 100 80 7.14 0
已學過華語 40

50 97.5 100 60

35 28.6 0 7.14 0 15.4 45 8.33 0

0 47.5 33.3 64.3 50 36.4 13.3 47.5 29.4 23.5

圖 4.1.2.2. 受測者的比例對於陽聲與其他刺激相似性聽辨

至於語言「2」與非語言「B」的加速基頻在聽覺上的相似性,由圖 4.1.2.1
可見,在先播放語言刺激時,受測者偏向將相同來源的聲音(語言)聽辨為有相
72

似性。只不過,這一次較明顯的是,大多數的受測者也將「2-3」組聽辨為具有
相似性的,尤其是學過華語的法語母語者(FC 組的 100%,C 組的 80%,F 組
的 70%)
。這種陽平與上聲的基頻在聽辨上的滲透性(交叉性)符合許多研究的
結果,在教學上也是許多教師觀察過的現象。另外一種差別在於受測者的比例對
於來自不同來源但具相同基頻變化「2-B」與「B-2」組的聽辨相似性也較高。於
是「2-B」與「B-2」組是除了同樣來源(語言)的聲音「2-3」、「2-1」與「2-4」
之外最容易被聽辨為具有相似性的聲音。而且此相似性的結果是所有受測者上較
一致的(30%與 50%之間)。

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
法語母語者
華語母語者

1-B 2-B 3-B 4-B A-B B-1 B-2 B-3 B-4 B-A B-B B-C B-D C-B D-B
0 30 26.7 0 11.1 0 32.5 56.3 10.5 0 92.5 33.3 64.3 35.7 7.14
0

35 8.33 0

0

0

45 21.4 6.67 7.14 97.5 70.6 71.4 50 6.67

已學過華語 7.69 47.5 28.6 7.69 0 7.69 47.5 56.3 15.4 6.25 100 73.3 80 63.6 20
圖 4.1.2.3. 受測者對於速聲音與其他刺激相似性聽辨

而在先播放來自非語言刺激之下「B-2」(F 受測者的 33%、C 受測者的 45
%、FC 受測者的 48%)與「2-B」
(30%、35%、48%)組合則是除了同樣來源
(非語言)
「B-B」、「B-C」、「B-D」與「C-B」刺激之間外最常聽辨的組合。
至於陽平與上聲的滲透性,也可見於法語母語者(F 組與 FC 組)對於「3-B」
(27%與 29%)與「B-3」
(均 56%)的聽辨行為,法語母語者多認為「3」和「B」
是相同的,而華語母語者的相似性聽辨反而偏低(8%與 21%)。

73

4.1.3

半上聲與減速基頻的聽辨結果

本節將呈現對受測者於「3」半上聲與「C」來自引擎減速的聲音等減速基
頻與其他刺激之間的聽覺相似性比率。如同上述受測者對於持平基頻、加速基頻
的反應時間,兩個相同聲音所構成的組合之反應很快,而對以相似聲音來源所構
成的組合之反應則較慢。如同各組受測者對於陽平與加速刺激的結果類似,啟動
效應可解釋對於上述組「C-3」和「3-C」組合反應時間不一致。以下圖 4.1.3.1
圖表中所呈現的是,受測者對於半上聲和減速各組合的聽辨結果。

C-C
C-3
3-C
3-3.
0

500

1000

1500

2000

2500

3000

圖 4.1.3.1 受測者對於減速基頻之間的反應時間(毫秒)

由圖 4.1.3.1 顯示中,C 組、F 組與 FC 組等受測者對於減速基頻之間的反應
時間可知,受測者的聽辨反應在播放同樣刺激之下比播放不同聲音之下還要快,
表現出聽辨後思考時間的不同。
「C-3」組是最讓 C 組與 F 組的受測者猶豫的(2000
毫秒以上)
,次為「3-C」則是所有的受測者反應時間偏長(FC 組與 C 組皆為 2000
毫秒左右)的組合。同樣地在兩個刺激皆來自於同樣的聲音「C-C」組與「3-3」
組之下,受測者的反應都較快(大約 1500 毫秒)
。至於語言「3」與非語言「C」
的減速基頻在聽覺上的相似性,由圖 4.1.3.2.可見,在先播放來自語言刺激之下,
受測者偏向聽辨來自於相同音高的聲音(語言刺激)
。如 4.1.2 中受測者多認為「2-3」
為相同的基頻(FC 組為 73%,C 組為 80%),尤其是 FC 組學過華語的法語母
語者(100%)。除了陽平與半上聲的相似外,由「3-4」(F 組為 57%,FC 組為
73%)

「3-D」
(60%,65%)

「4-3」
(63%,50%)的結果可見,半上聲「3」、
74

減速聲音「C」的基頻與去聲「4」、打噴嚏聲音「D」的放鬆基頻在法語母語者
聽辨上也有其滲透性。

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

1-3. 2-3. 3-1. 3-2. 3-3. 3-4. 3-A 3-B 3-C 3-D 4-3. A-3 B-3 C-3 D-3
法語母語者 28.6 72.7 18.2 38.5 95 57.1 0 26.7 25 60 62.5 6.67 56.3 52.5 7.69
華語母語者

0

80 13.3 7.14 97.5 30.8 0 8.33 15 21.4 33.3 15.4 21.4 32.5 0

已學過華語 20 100 7.14 50 97.5 72.7 0 28.6 27.5 64.7 50

0 56.3 60 14.3

圖 4.1.3.2 受測者對於上升與其他刺激相似性聽辨

而在先播放來自非語言刺激之下,由圖 4.1.3.3 可見,除了同樣聲音的「C-C」
組、基頻較難聽辨的「B-C」組及「C-B」組外,「C-3」被認為相似的比例是最
高的(F 組為 53%,C 組為 33%,FC 為 60%)。

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
法語母語者

1-C 2-C 3-C 4-C A-C B-C C-1 C-2 C-3 C-4 C-A C-B C-C C-D D-C
0 27.3 25 9.09 14.3 33.3 7.69 18.8 52.5 0 8.33 35.7 95 0 0

華語母語者

0 28.6 15 8.33 6.67 70.6 0 8.33 32.5 0

0

已學過華語

0 33.3 27.5 0

0 63.6 97.5 33.3 23.1

0 73.3 0 29.4 60 20

50 97.4 0

圖 4.1.3.3 受測者的比例對於減速聲音與其他刺激相似性

75

0

4.1.4

去聲與放鬆基頻的聽辨結果

本節將呈現對受測者於「4」去聲與「D」來自打噴嚏的聲音等放鬆基頻與
其他刺激之間的聽覺相似性比率。除了華語母語者對於「D-D」組合的反應時間
之外,以下圖 4.1.4.1 圖表中所呈現的是,與以上受測者對於持平基、加速、減
速基頻的反應時間相反,受測者都對於以兩個相同聲音或者不同聲音所構成的組
合之反應一樣快。

D-D
D-4
4-D
4-4.
0

500

1000

1500

2000

2500

圖 4.1.4.1 受測者對於放鬆基頻之間的反應時間(毫秒)

由圖 4.1.4.1 可看出,各組受測者的聽辨反應在播放同樣刺激時與播放不同
聲音之下一樣快(大約 1500 豪秒)
。受測者毫不猶豫的原因可能在於「4」與「D」
等放鬆基頻刺激的相似性,但研究者還需要透過以下圖 4.1.4.2 表示受測者的比
率對於去聲與其他刺激相似性所聽辨。

100
80
60
40
20
0

1-4. 2-4. 3-4. 4-4. 4-A 4-B 4-C 4-D A-4 B-4 C-4 D-4
法語母語者 40 40 57.14 100 7.143 0 9.091 85 13.3310.53 0
90
華語母語者

0 7.14330.77 100

已學過華語 50

60 72.73 95

圖 4.1.4.2

0

0 8.333 100

0 7.692 0

95

0 6.667 0

97.5

0 15.38 20

95

受測者的比率對於去聲與其他刺激相似性
76

在語言「4」與非語言「D」的加速基頻在聽覺上的相似性上,由圖 4.1.4.2.
可見,先播放語言刺激時,大多數的受測者(F 組,C 組,FC 組)都明顯地將
相同聲音「4-4」
、來自語言與非語言聲音「4-D」
(85%,100%,95%)與「D-4」
(90%,98%,95%)聽辨為具有相似性。除了具有同樣基頻變化的去聲與打噴
嚏等聲音之外,法語母語者(F 組與 FC 組)的比率對於來自於語言刺激之間的
相似性也偏高(
「1-4」為 40%與 50%,
「2-4」為 40%與 60%,
「3-4」為 73%)。
而先播放來自非語言刺激時,由圖 4.1.4.3 可見同樣的現象,大多數的受測
者也明顯地將相同聲音「D-D」、來自語言與非語言聲音「4-D」與「D-4」聽辨
為具有相似性。讓人驚訝的是,三組實驗參與者有相當高的比例把「B-D」聽辨
為相同的聲音。
100
80
60
40
20
0

1-D 2-D 3-D 4-D A-D B-D C-D D-1 D-2 D-3 D-4 D-A D-B D-C D-D
法語母語者 14.3 29.4 60 85 15.4 64.3 0 8.33 28.6 7.69 90 0 7.14 0 97.5
華語母語者 15.4 0 21.4 100

0 71.4 0 7.69 0

已學過華語 33.3 64.3 64.7 95

0

圖 4.1.4.3

4.1.5

0 97.5 6.67 6.67 0 94.9

80 33.3 13.3 23.5 14.3 95 7.14 20 23.1 97.5

受測者的比例對於放鬆聲音其他刺激相似性

討論

各組實驗參與者中,只有少人數將持平、加速、減速的語言與非語言基頻變
化聽辨為有相似性,尤其是陰平與按喇叭聲音持平的基頻。主要原因可能在於來
自於人類聲音與來自於機械的音高不同。反而,來自於人類的去聲基頻與來自於
人類的打噴嚏聲明顯地被聽為有相似性。於是,同樣音長並同樣基頻變化語言與
非語言基頻變化被受測者聽辨為未有相似性,主要差異因素為音高,尤其是持平
的基頻之間。只不過,這類語音學上的差異未必意味著語言與非語言基頻在音韻
學上沒有任何相關性。華語不像廣東話、閩南語等中國方言,會以音高當作區別
77

調位的因素。鄭靜宜和張有馨(2003)所分析出的是,在男女音高不同之下,還
可發現基頻型態共構特性。葉德明(2005)關於華語的音高也提到,實際上這完
全是任意的,且是因人而異的,因為聲調的值是相對的,而非絕對的。由於研究
者曾提出本研究不會以音高為主,而會著重華語聲調的音高變化,因此要進一步
探測基頻變化的相似性在是識別華語的可能運用,並進行以下歸類實驗。

歸類實驗

4.2

本研究的目的之一是,以華語聲調的物理機制分析出聲調與語言外自然音效
的聲學相似性。在製作本研究的刺激時,研究者已經比較了來自語言與非語言來
源的聲學相似性(請參見圖 3.3.2.4 非語言聲音調值的對比綜合圖表)
,如持平、
加速,減速與放鬆等基頻變化。上一節呈現了受測者對於語言與非語言基頻在語
音學層面上的相似性,探測出來自語言與非語言不同音高但同樣基頻變化在聽覺
上的相似性。
而本研究的第二項實驗的主要目的是,專注於心理層面的音韻學,以探測受
測者如何將語言與非語言基頻在接受為調位(Toneme)
。由於研究者欲進一步驗
證基頻變化在華語聲調歸類上的重要性,因此進行了受測者對於語言與非語言來
源刺激的歸類實驗。以下表格呈現了刺激的順序,每個語言(「1」

「2」

「3」

「4」)
與非語言刺激(「A」、「B」、「C」、「D」)隨機地被測兩次,總共十六個音效。

表 4.2.1 歸類實驗的的語言與非語言刺激順序表

順序

1

2

3

4

5

6

7

8

刺激

「4」

「3」

「2」

「1」

「C」

「B」

「A」

「D」

順序

9

10

11

12

13

14

15

16

刺激

「2」

「1」

「3」

「4」

「A」

「C」

「B」

「D」

回答

回答

78

由於研究者欲測母語者(C 組)對於語言與非語言刺激的語言歸類,因此以
受測者歸類的回答 1、2、3、4 表示第一聲、第二聲、第三聲與第四聲。至於非
母語者(F 組)的非語言歸類,表示受測者歸類的回答 A、B、C、D 則等於按喇
叭聲音、引擎加速聲音、引擎減速聲音與打噴嚏聲音。
基於語言基頻變化同於非語言基頻變化的研究假設之下,受測者聽到第一個
刺激後的語言歸類正確回答原則上應該是 4(而非語言歸類時應該是 D),而對
於第五項刺激「C」的正確回答應該是是 3(C)
,第九個是 2(B)與第十三項是
1(A)等研究者所預測的結果。研究者也欲測母語者(C 組)與學過華語的法
語母語者(FC 組)在語言歸類上的可能差別,同時欲測學過華語的法語母語者
(FC 組)與未學過華語的法語母語者「F」在非語言歸類上的可能差別,因此學
過華語母語者的受測者連續地受了兩次歸類實驗,第一次是進行非語言歸類,而
第二次則是進行語言歸類。兩個實驗中間相隔三分鐘,因為研究者需要跟受測者
解釋歸類的非語言基頻,在下一個實驗中要以華語聲調為範圍而進行歸類。為此,
本節會呈現未學過華語的法語母語者(F 組)之非語言歸類、華語母語者(C 組)
之語言歸類以及學過華語的法語母語者(FC 組)之非語言與語言歸類。

4.2.1

未學過華語的法語母語者(F 組)之非語言歸類

在持平基頻上,由圖 4.2.1.1 可知,大多數的 F 組受測者都將「1」語言刺激
與「A」非語言刺激歸類為「A」按喇叭聲音,甚至對語言刺激的歸類(F 組受
測者的 95%)正確率高於對非語言刺激的歸類(F 組受測者的 90%).
換句話說,對 F 組受測者而言,華語的第一聲基頻比按喇叭聲基頻竟然還能
讓他們聯想到按喇叭聲音。於是,雖然 F 組受測者少數在聽辨實驗時都將「1」
與「A」等持平基頻聽辨為相似性的聲音(
「1-A」只有 5 %,只有「A-1」的 15
%),但是他們大多數因為刺激的同樣基頻變化(持平的)還是將上述刺激歸類
為相同聲音(按喇叭)。
79

播放「1」語言刺激時
B
2%

C
0%

播放「A」非語言刺激時
C
0%
B
2%

D
3%
A
95%

圖 4.2.1.1

D
8%
A
90%

F 組對於持平基頻刺激的非語言歸類分配(%)

至於加速基頻,圖 4.2.1.2 所顯出的是,F 組大多數的受測者都將「2」語言
刺激與「B」非語言刺激歸類為「B」引擎加速聲音,但這一次語言刺激的比例
(F 組受測者的 61%)則少於對非語言刺激的(F 組受測者的 85%)。另一個現
象是,以下歸類的結果也呈現聽辨實驗時已觀察過的加速與減速基頻在聽辨上的
滲透性。於是 F 組受測者的 17%還會將「2」來自華語第二聲的刺激歸類為「C」
引擎減速聲音,同時「B」引擎加速聲音的刺激也是其次(8%)被歸類為「C」
引擎減速聲音。於是,第二聲與第三聲以及引擎加速聲音與減速聲音之間在聽辨
實驗時所觀察過的滲透性,在歸類上也可觀察到。
播放「2」語言刺激時
D
C 7%
17%

播放「B」非語言刺激時

A
15%

C
8%

B
61%

圖 4.2.1.2

D
5%

A
2%
B
85%

F 組對於加速基頻刺激的非語言歸類分配(%)

在減速基頻上,由圖 4.2.1.3 可知,大多數的受測者都將「3」語言刺激與「C」
非語言刺激歸類為「C」引擎減速聲音。和持平基頻的歸類結果類似,F 組受測
者對於語言刺激的歸類(F 組受測者的 95%)正確率高於對非語言刺激的歸類(F
組受測者的 80%)
。換句話說,對 F 組受測者而言,華語的第三聲基頻比引擎減
速基頻還能讓他們聯想到引擎減速聲音。
80

播放「3」語言刺激時
D
0%

A
2%

播放「C」非語言刺激時

B
3%

D
13%

B
0%

C
80%

C
95%

圖 4.2.1.3

A
7%

F 組對於減速基頻刺激的非語言歸類分配(%)

至於放鬆基頻,圖 4.2.1.4 所顯出的是,F 組大多數的受測者(78%)都將
「D」非語言刺激歸類為「D」打噴嚏聲音,但只有 F 組的 40%將「4」語言刺
激(去聲的基頻)歸類為「D」打噴嚏聲音。與在持平基頻刺激上所觀察到剛好
相反,F 組受測者在聽辨實驗時大多數都將語言刺激「4」與非語言刺激「D」聽
辨為具有相似性(對於「4-D」的 85%與對於「D-4」的 90%),但他們在歸類
實驗時只有少數將「4」和「D」歸類為同樣聲音,40%把「4」辨認為打噴嚏聲
音,而 45%則辨認為引擎減速聲音。聽辨時,F 組受測者有相當高的比例(64
%)曾經把「B-D」聽辨為相同的聲音。

播放「4」語言刺激時
D
40%

B
45%

播放「D」非語言刺激
A
B
2% 12%

A
7%
D
78%

C
8%
圖 4.2.1.4

C
8%

F 組對於放鬆基頻刺激的非語言歸類分配(%)

整體而言,F 組的 20 位受測者在語言刺激與非語言刺激的非語言歸類上所
提出的答案,其平均正確率達到 78%。由圖 4.2.1.5 可知,無論年齡與性別,研
究者發現大部分的受測者對非語言刺激的非語言歸類正確率比對於語言刺激都
較高,平均比例為 80%與 74%。在非語言歸類上,此意味著未學過華語的法語
81

為母語受測者,大多數能夠辨認並接受研究者在自然聲音或華語中所抽樣出來的
基頻,也表示這種來自自然聲音基頻變化與來自語言的聲調基頻變化在歸類的相
關性。只不過,一個例外在於 F 組受測者對於「4」去聲基頻的非語言歸類,顯
出受測者對於「打噴嚏」此詞的接受度(僅 40%)不如其他名詞與其相關基頻
歸類那麼明顯的。

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
平均
語言刺激

77.5

15- F M
25
80 83 78

25- F M
35
74 81 67

35- F M
45
84 84 84

45- F M
55
72 69 75

74

70 66 65

67 71 62

78 81 75

81 87 75

87 88 91

81 92 71

87 81 94

63 50 75

非語言刺激 79.5

圖 4.2.1.5 F 組受測者的答案與研究假設所預測答案的匹配率(%)

4.2.2

華語母語者(C 組)之語言歸類

在持平基頻上,由圖 4.2.2.1 可知,大多數的 C 組受測者也將「1」語言刺
激與「A」非語言刺激歸類為華語的第一聲,甚至受測者對於語言刺激的語言歸
類比例(C 組受測者的 95%)與對於非語言刺激的語言歸類比例類似(C 組受測
者的 95%)
。與 F 組受測者類似,雖然 C 組受測者極少數在聽辨實驗時都將「1」
與「A」等持平基頻聽辨為相似性的聲音(僅 5 %認為「1-A」相同,只有 13%
「A-1」相同),但是他們大多還能將上述刺激歸類成相同聲音(第一聲)。
播放「1」語言刺激時
3
0%
2
5%

播放「A」非語言刺激時

4
0%
1
95%

圖 4.2.2.1

3
5%
2
0%

4
0%
1
95%

C 組對於持平基頻刺激的語言歸類分配(%)
82

至於加速基頻,圖 4.2.2.2 也顯出 C 組大多數的受測者都將「2」語言刺激
(受測者的 90%)與「B」非語言刺激(受測者的 85%)歸類成華語的第二聲。
於是無論是 F 組受測者比例對於陽平基頻的非語言歸類(61%)
,還是 C 組
受測者比例(85%)對於引擎加速基頻的語言歸類,以上跨語言與非語言領域的
歸類比例都高於平均,顯示此類似基頻變化的語言與非語言刺激在受測者歸類上
的相關性。
播放「2」語言刺激時
4
0%

3
10%

播放「B」非語言刺激時
4
0%

1
0%

1
7%

3
8%

2
90%

2
85%

圖 4.2.2.2 C 組對於加速頻率刺激的語言歸類分配(%)

在減速基頻方面,由圖 4.2.2.3 可知,C 組大多數的受測者都將「3」語言刺
激(C 組受測者的 60%)與「C」非語言刺激(C 組受測者的 83%)歸類為華語
的第三聲。讓人驚訝的是,與 F 組對於引擎減速與半上聲等減速基頻的非語言歸
類結果類似,C 組受測者比例對於非語言刺激的語言歸類(C 組受測者的 83%)
多於 C 組受測者比例對語言刺激的語言歸類(C 組受測者的 60%).
換句話說,對 C 組受測者而言,來自引擎減速的基頻比來自半上聲基頻還
能讓他們聯想到華語的第三聲。
播放「3」語言刺激時
4
15%

播放「C」非語言刺激時
4
0%

1
7%
3
60%
圖 4.2.2.3

1
5%
3
83%

2
18%

C 組對於加減基頻刺激的語言歸類分配(%)
83

2
12%

至於放鬆基頻,圖 4.2.2.4 所顯示的是,C 組大多數的受測者都將「4」語
言刺激與「D」非語言刺激歸類為第四聲。與 F 組受測者對於語言刺激的非語言
歸類不同,C 組受測者中有極高比例都將去聲基頻(95%)與打噴嚏聲音(95
%)等放鬆基頻變化歸類為同樣的聲音(華語的第四聲)。再加上,在聽辨實驗
時 C 組大多數受測者(對於「4-D」的 100%與對於「D-4」的 98%)曾經將語
言與非語言聽辨為具有相似性。從此可知,華語母語者受測者大多數將打噴嚏的
基頻變化等於去聲的基頻變化,但此基頻變化不見得讓法語母語者聯想到打噴嚏
的聲音。 於是,即使來自打噴嚏的基頻與去聲的基頻有相關性,但是「打噴嚏」
此詞對於法語母語者可能不是最合適的。
播放「4」語言刺激時
1
0%
4
95%

圖 4.2.2.4

播放「D」非語言刺激時
2
2%

1
0%
3
3%

4
95%

2
5%
3
0%

C 組對於放鬆基頻刺激的語言歸類分配(%)

整體而言,C 組的 20 位受測者在語言刺激與非語言刺激的語言歸類上所提
出的答案與研究者所預測的相關性之匹配率平均地達到 89%,比 F 組受測者的
比例還要高。讓人驚訝的是,與 F 組受測者類似(非語言歸類時),大部分的 C
受測者對非語言刺激的語言歸類正確率比對於語言刺激都較高,平均比例為
91%與 86%。在語言歸類上,不但意味著華語母語者受測者大多數也辨認並接
受研究者在自然聲音中所抽樣出來的基頻,也表示此來自自然聲音基頻與來自語
言的聲調基頻的相關性,甚至意味著來自非語言的基頻比來自語言的基頻還能讓
他們聯想並歸類到語言範圍內的聲調。

84

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
平均

總數
89

語言刺激

86.8

非語言刺激 91.8
圖 4.2.2.5

4.2.3

15- F
25
84 95
77

91

M
71

25- F
35
91 96

63

89

91 100 79

85

35- F
45
84 84

84

45- F M
55
97 100 94

87

81

87

75

100 100 100

92 100 83

90

81

94

94 100 87

92

M

M

C 組受測者的答案與研究假設所預測答案的匹配率(%)

學過華語的法語母語者(FC 組)之非語言與語言歸類

由圖 4.2.3.1 可知,與 F 組與 C 組受測者類似,雖然 FC 組受測者少數在聽
辨實驗時都將「1」與「A」等持平基頻聽辨為無相似性的聲音(聽辨「1-A」為
相似的只有 13%,聽辨「A-1」相似的只有 23%)
,但是由圖 4.2.3.1.a 與圖 4.2.3.1.b
可知他們大多數在非語言歸類上將「1」語言刺激(20 位的 100%)與「A」非
語言刺激(97%)歸類為相同自然聲音(「A」按喇叭聲音)
。至於語言歸類,由
圖 4.2.3.1.c 與圖 4.2.3.1.d 可知他們他大多數也將上述「1」語言刺激(95%)與
「A」非語言刺激(95%)歸類為相同語言因素(「1」華語的第一聲)。在跨歸
類上進行交叉分析,FC 組受測者將「1」語言刺激歸類為「A」按喇叭聲音的比
例(100%)大約等於他們將「A」按喇叭聲音歸類為「1」華語第一聲的比例(95
%)。
此外,在跨組分析中,FC 組學過華語法語母語者的 100%及 F 組未學過華
語的法語母語者的 95%在非語言歸類上,都將華語陰平基頻歸類為按喇叭聲音。
而播放按喇叭聲音時,FC 組將此基頻歸類為按喇叭聲音比例的(97%)高於 F
組的相關比例(90%)。而語言歸類時, FC 組受測者的比例(95%)也等於 C
組母語者的比例(95%)
,他們大都數都將按喇叭聲音基頻歸類為華語的第一聲。

85

而播放第一聲的基頻時,FC 組將此基頻歸類為華語第一聲的比例的(95%)等
於 C 組的相關比例(95%)。
此結果可表示的是,未學過華語與學過華語的法語母語者透過熟習聲音與其
語言範圍外的相關名詞(按喇叭),即能夠辨認並將此來自語言與非語言的平持
基頻變化作歸類。同時大多數學過法語母語者與華語母語者則透過熟習聲音其語
言範圍內的相關名詞(華語第一聲),能夠辨認並將此來自語言與非語言的平持
基頻變化作歸類。
a. 播放「1」語言刺激時
D
C 0%
0%
B
0%

b. 播放「A」非語言刺激時
D
C 3%
0% B
0%

A
100%

c. 播放「1」語言刺激時
4
3%

3
0% 2
2%
圖 4.2.3.1

A
97%

d. 播放「A」非語言刺激時

1
95%

3
0%

4
3%
2
2%

1
95%

FC 組對於持平基頻刺激的非語言(上)與語言(下)歸類分配(%)

對於加速基頻變化,F 組與 C 組受測者類似,圖 4.2.3.2.a 與圖 4.2.3.2.b 可
知 FC 組受測者在非語言歸類上大多數將「2」語言刺激(20 位的 92%)與「B」
非語言刺激(97%)歸類為相同自然聲音(「B」引擎加速聲音)。
至於語言歸類,由圖 4.2.3.2.c 與圖 4.2.3.2.d 可知他們大部份也將上述「2」
語言刺激(85%)與「B」非語言刺激(90%)歸類為相同語言因素(「2」華語
的第二聲)
。 在跨歸類上進行交叉分析,FC 組受測者將「2」語言刺激歸類為「B」
引擎加速聲音的比例(92%)大約等於他們將「B」引擎加速聲音歸類為「2」
華語第二聲的比例(90%)
。此外,在跨組分析上,FC 組學過華語的法語母語者
86

之 92%及 F 組未學過華語的法語母語者之 61%在非語言歸類上都將「2」華語陽
平基頻歸類為「B」引擎加速聲音。而播放加速聲音基頻時,FC 組將此基頻歸
類為加速聲音的比例(97%)高於 F 組的相關比例(85%)。
語言歸類時, FC 受測者對於非語言刺激的比例(90%)也大約等於 C 母
語者的比例(85%)。他們大多數都將「B」引擎加速聲音基頻歸類為「2」華語
的第二聲。而播放陽平基頻時,FC 組將此基頻歸類為華語第二聲的比例(85%)
少於 C 組的相關比例(90%)。
此結果可表示的是,未學過華語與學過華語的法語母語者透過熟習聲音與其
語言範圍外的相關名詞(引擎加速)都能夠辨認並將此來自語言與非語言的加速
基頻變化作歸類。同時大多數的學過法語母語者與華語母語者則透過熟習聲音其
語言範圍內的相關名詞(華語第二聲)能夠辨認並將此來自語言與非語言的加速
基頻變化作歸類。
a. 播放「2」語言刺激時
C
3%

D
0%

b. 播放「B」非語言刺激時
C
0%

A
5%

c. 播放「2」語言刺激時

3
13%
圖 4.2.3.2

A
0%
B
97%

B
92%

4
0%

D
3%

d. 播放「B」非語言刺激時
4
0%

1
2%

3
10%

2
85%

1
0%
2
90%

FC 組對於加速基頻刺激的非語言歸類(上)與語言歸類(下)分配(%)

至於減速基頻變化,像 F 組與 C 組受測者類似,圖 4.2.3.3.a 與圖 4.2.3.3.b 可
知 FC 組受測者在非語言歸類上大多數將「3」語言刺激(20 位的 75%)與「C」
非語言刺激(85%)歸類為相同自然聲音(「C」引擎減速聲音)。
至於語言歸類,由圖 4.2.3.3.c 與圖 4.2.3.3.d 可知他們他大多數也將上述「3」
87

語言刺激(82%)與「C」非語言刺激(88%)歸類為相同語言因素(「3」華語
的第三聲)。在跨類交叉分析時,FC 組受測者將「3」語言刺激歸類為「C」引
擎減速聲音的比例較高(75%),而他們將「C」引擎減速聲音歸類為「3」華語
第三聲的比例更高(88%)。
此外,在跨組分析上 FC 組學過華語的法語母語者之 75%及 F 未學過華語
的法語母語者之 95%在非語言歸類上都將「3」華語半上聲基頻歸類為「C」引
擎加速聲音。而播放引擎減速基頻時,FC 組將此基頻歸類為引擎減速的比例(85
%)則稍微高於 F 組的相關比例(80%)
。在語言歸類之下,FC 組受測者對於非
語言刺激的比例(88%)也稍微高於 C 組母語者的比例(83%)
。他們大多數都
將「C」引擎減速聲音基頻歸類為「3」華語的第三聲。播放半上聲基頻時,FC
組將此基頻歸類為華語第三聲的比例(82%)較明顯地高於 C 組的相關比例(60
%)
。此結果可表示的是,未學過華語與學過華語的法語母語者透過熟習聲音與
其語言範圍外的相關名詞(引擎減速)能夠辨認並將此來自語言與非語言的減速
基頻變化作歸類。同時大多數的學過法語母語者與華語母語者則透過熟習聲音其
語言範圍內的相關名詞(華語第三聲)能夠辨認並將此來自語言與非語言的減速
基頻變化作歸類。
播放「3」語言刺激時

C
75%

D
18%

播放「C」非語言刺激時
A
2%
B
5%

4
13%
C
85%

播放「3」語言刺激時

3
82%

圖 4.2.3.3

B
2%

播放「C」非語言刺激時
1
0%

4
8%

A
0%

4
3%

2
10%

3
88%

1
7%
2
2%

FC 組對於加減基頻刺激的非語言歸類(上)與語言歸類(下)分配(%)

88

最後,在放鬆基頻變化上,由圖 4.2.3.4.a 與圖 4.2.3.4.b 可知 FC 組受測者在
非語言歸類上大多數將「4」語言刺激(20 位的 63%)與「D」非語言刺激(90
%)歸類為相同自然聲音(「D」打噴嚏聲音)
。至於語言歸類,由圖 4.2.3.4.c 與
圖 4.2.3.4.d 可知他們他大多數也將上述語言刺激(70%)與非語言刺激(93%)
歸類為相同語言因素(華語的第四聲)。 在跨歸類上進行交叉分析,FC 組受測
者大多數將「4」語言刺激歸類為「D」打噴嚏聲音(63%),而他們將「D」打
喇叭聲音歸類為「4」華語第四聲的比例高得多(93%)。FC 組學過華語的法語
母語者之 63%及 F 組未學過華語的法語母語者之 45%在非語言歸類上將「4」華
語去聲基頻歸類為「D」打噴嚏聲音。而播打噴嚏聲音的基頻時,FC 組將此基
頻歸類為打噴嚏聲音的比例(90%)較稍微少於 F 組的相關比例(95%)。而語
言歸類時, FC 組受測者比例(93%)對於「D」非語言刺激的語言歸類則大約
等於 C 母語者比例(95%)。於是,他們大多數都將「D」打噴嚏聲音基頻歸類
為「4」華語的第四聲。播放去聲基頻時,FC 組將此基頻歸類為華語第四聲的比
例(70%)較明顯地少於 C 組的相關比例(95%)
。此結果可表示的是,未學過
華語與學過華語的法語母語者在透過熟習聲音與其語言範圍外的相關名詞(打噴
嚏)之下能夠辨認並將此來自語言與非語言的放鬆基頻變化歸類。同時大多數的
學過華語的法語母語者與華語母語者則在透過熟習聲音其語言範圍內的相關名
詞(華語第四聲)之下,能夠辨認並將此來自語言與非語言的放鬆基頻變化歸類。
播放「4」語言刺激時

D
63%

播放「D」非語言刺激時
A
5%

C
12%

D
90%

B
20%

播放「4」語言刺激時

4
70%

圖 4.2.3.4

A
0%
C
10%

B
0%

播放「D」非語言刺激時
1
0%
3
20%

2
10%

4
93%

1
0%
3
5%

2
2%

FC 組對於放鬆基頻刺激的非語言歸類(上)與語言歸類(下)分配(%)
89

整體而言,以下圖 4.2.3.5 可知,FC 組的 20 位受測者在語言刺激與非語言刺
激的非語言歸類的正確率平均地達到 85%,比 F 組受測者的比例(77.5%)還要
高,但稍微低於 C 組的平均(89%)
。讓人驚訝的是,與 F 組受測者類似(非語言
歸類時),大部分的 FC 組受測者對非語言刺激的非語言歸類正確率比對於語言
刺激都較高,平均比例為 80%與 90%。

120
100
80
60
40
20
0


15F M
25

25F M
35

35F M
45

45F M
55

平均

85

96 97 95

78 88 66

92 94 90

72 50 94

語言刺激

80

94 97 90

71 83 53

85 88 81

69 50 88

非語言刺激 90

98 97 100

85 92 79

100 100100

75 50 100

圖 4.2.3.5

FC 組對於刺激的非語言歸類之正確性(%)

而在語言歸類上,以下圖 4.2.3.6 可知,FC 組的 20 位受測者在語言刺激與
非語言刺激的語言歸類的正確率平均地達到 85%,與非語言歸類正確性比例相
同。另外一個現象是,與 F 組受測者進行非語言歸類時的結果和 C 組受測者類
進行語言歸類時的結果類似,大部分的 FC 受測者對非語言刺激的歸類正確率都
高於語言刺激,平均比例分別為 90%與 88%(語言刺激的歸類為 80%和 82%)。

120
100
80
60
40
20
0


15F M
25

25F M
35

35F M
45

45F M
55

平均

85

91 89 94

82 87 77

92 84 100

75 100 50

語言刺激

82

89 88 91

75 79 71

84 69 100

81 100 63

非語言刺激 88

94 91 97

90 96 83

100100100

69 100 38

圖 4.2.3.6

FC 組對於刺激的語言歸類之正確性(%)

90

此不但可意味著對於大多數學過華語的法語母語者與華語母語者,在語言歸
類上都辨認並接受環境聲音與自華語中所抽樣出的基頻,也表示此來自自然聲音
基頻與來自語言的聲調基頻的相似性,甚至意味著來自非語言的基頻比來自語言
的基頻還能讓他們聯想並歸類到語言範圍內的聲調。一個可能重點是,未學過華
語與其聲調的學習者(法語母語者)對於語言外基頻的聽覺敏銳度大約等於華語
母與者對於華語聲調的聽覺敏銳度。

聽辨與歸類實驗結果之比較

4.3

本節說明聽辨實驗與歸類實驗的結果對比,因此呈現了持平的、減速的,減
速的、放鬆的等各種基頻變化在兩個實驗中的可能相關性。由此研究者要分析華
語聲調與語言外自然音效的聽覺認知方面相似性,作為第四章的結論。研究者也
利用了雷達圖來表達生理層面語音學上的相似性(灰線),以及同時表達心理層
面音韻學的相似性(黑線),以呈現受測者對於每一類語言基頻變化與對應非語
言基頻變化的實驗結果。

4.3.1

持平的基頻(maintained)

在持平基頻上,有以下圖 4.3.1.1,所有 60 名受測者中極小比例數將同樣基
頻變化的語言與非語言刺激聽辨為有相似性(「1-A」為 7%、「A-1」為 16%)。
從此可見,在音長相同與基頻變化也相同的情況之下,音高成為判斷持平基頻的
一大特徵。如圖 3.3.2 的分析,本實驗的語言樣本音值略低於非語言樣本。

91

「1」刺激
98
15

16

30

7

2

0

21

32

12

5

16

2

9

2

1-1. 1-2. 1-3. 1-4. 1-A 1-B 1-C 1-D 2-1. 3-1. 4-1. A-1 B-1 C-1 D-1
「A」刺激
95
7

0

0

2

16

12

7

4

3

6

5

4

2

4

1-A 2-A 3-A 4-A A-1 A-2 A-3 A-4 A-A A-B A-C A-D B-A C-A D-A
圖 4.3.1.1 所有受測者對於持平基頻與其他刺激的聽覺相似性平均比率(%)

只不過,要辨認聲音的基頻變化時,由以下圖 4.3.1.2 的歸類實驗結果可知,
無論刺激的音高,受測者極大多數將它歸類為持平基頻;語言內為華語第一聲與
語言外按喇叭聲音。從此可見,不同音高但相同基頻變化的刺激都被受測者歸類
為相同聲音。從此可見,華語的第一聲的主要因素可能是其基頻的「持平性」,
而不是其音高。原因在於華語沒有音高的變數,反而閩南語會以音高分為不同聲
調。
非語言歸類 (未學過華語法語母語者+學過的)
播放語言刺激時
D
1%

C
0%
B
1%

播放非語言刺激時
D
5%

1
98%

C
0% B
1%

A
94%

語言歸類 (學過華語法語母語者+華語母語者)
播放語言刺激時

播放非語言刺激時

92

4
1%

4
1%
1
95%

3
0%
2
4%

圖 4.3.1.2

3
3%

2
1%

1
95%

持平基頻的平均歸類

最後,研究者以雷達圖呈現出各組受測者對於 「A」 與「1」之間的聽辨
實驗結果(對於於「A-1」與「1-A」等結果的平均)以及各組受測者對於「A」
與「1」之間的歸類實驗結果(F 組與 FC 組對於「1」的非語言歸類以及 C 組和
FC 組對於「A」的語言歸類等結果)。在此,研究分成了 FC 組在非語言歸類上
的結果(「FC 組 NL 」Non Linguistic)與 FC 組在語言歸類上的結果(「FC 組 L 」
Linguistic)。

F組
100
80
60
40
歸類相似性
聽辨相似性

20
FC組L

0

C組

FC組NL
圖 4.3.1.3 各組對於持平基頻的聽辨與歸類比較雷達圖(%)

由以上 4.3.1.3 的雷達圖可見、所有組在聽辨上認為「A」與「1」等基頻有
相似性的比例極少(所有組受測者的 20%以下)
。反而,所有組在歸類上則大多
數地(所有組受測者的 90%以上)都將「A」與「1」歸類成相同基頻變化。
於是,「A」按喇叭聲基頻與「1」陰平基頻的相似性不在於其基頻的音高,
而在於其基頻的共同變化、其基頻的共同持平性。 換句話說,「1」與「A」的
93

相似性不在於聲學層面上的語音學,而在於心理層面上的音韻學上,並且其主要
歸類因素為調值的持平曲線、來自基頻的持平變化。

4.3.2

加速的基頻(accelerated)

在加速基頻上,有以下圖 4.3.2.1 可知 60 名受測者中的 39%(「2-B」為 37
%、「B-2」為 41%)將同樣基頻變化的語言與非語言刺激聽辨為有相似性。
然而,第二聲和第三聲之間的相似性,都可以從母語者與教師教華語聲調時,
再從分析學習者的困點時可觀察的現象,也正是本聽辨實驗的結果。音高起終點
不同與基頻頻變化不同的刺激還常被聽辨為有相似性(「3-B」為 21%、「2-C」
為 29%、「3-2」為 31%、「B-C」為 59%、「2-3」為 84%、)。音高起終不同但
其基頻變化相同的刺激(「2-B」為 37%、
「B-2」為 41%)也被聽辨為有相似性。
於是音高的變數在判斷相似性時可能不是主要因素,而在音域中所變化的基頻
(加速的或減速的)較為關鍵的。

「2」刺激
98 84
35

15 32

0

41
37 29 31 31 21
18 17
12

1-2. 2-1. 2-2. 2-3. 2-4. 2-A 2-B 2-C 2-D 3-2. 4-2. A-2 B-2 C-2 D-2
「B」刺激
96
37
2

21

41
2

3

59

44
10

2

4

71

49
11

1-B 2-B 3-B 4-B A-B B-1 B-2 B-3 B-4 B-A B-B B-C B-D C-B D-B

圖 4.3.2.1 所有受測者對於加速基頻與其他刺激的聽覺相似性平均比率(%)

94

至於基頻變化的歸類,由圖 4.3.2.2 可知大多數的法語為母語受測者都將第
二聲基頻歸類為加速聲音,並接受其相關引擎加速名稱;而語言歸類時,語言外
的引擎加速聲音基頻也被大多數講華語受測者(FC 組與 C 組)歸類為第二聲。
從此可見,不同音高起終點但相同基頻變化的刺激都被受測者歸類為相同聲音。
因此,華語的第二聲的主要因素可能是其基頻的「加速性」,而不是其音高的起
終點。

非語言歸類 (未學過華語法語母語者+學過的)
播放「2」語言刺激時
D
4%

播放「B」非語言刺激時
D
4%

A
10%

C
10%

B
76%

A
1%
B
91%

C
4%

語言歸類 (學過華語法語母語者+華語母語者)
播放「2」語言刺激時
4
0% 3
11%

2
88%

播放「B」非語言刺激時
4
0%

1
1%

圖 4.3.2.2

3
9%

2
87%

1
4%

加速基頻的平均歸類

最後,研究者以雷達圖呈現出各組受測者對於 「B」 與「2」之間的聽辨
實驗結果(對於於「B-2」與「2-B」等結果的平均)以及各組受測者對於「B」
與「2」之間的歸類實驗結果(F 組與 FC 組對於「2」的非語言歸類以及 C 組和
FC 組對於「B」的語言歸類)。在此,研究分成了 FC 組在非語言歸類、上的結
果(「FC 組 NL 」Non Linguistic)與 FC 組在語言歸類上的結果(「FC 組 L 」
Linguistic)。

95

F組
100
80
60
40
歸類相似性
聽辨相似性

20
FC組L

0

C組

FC組NL
圖 4.3.2.3 各組對於加速基頻的聽辨與歸類比較雷達圖(%)

有以上 4.3.2.3 的雷達圖可見、所有組在聽辨上認為「B」與「2」等基頻有
相似性的比例向未超過所有組受測者的 50%。不過,所有組在歸類上則大多數
地(所有組受測者的 60%以上)都將「B」與「2」歸類成相同基頻變化,FC 組
與 C 組的比例為最高,但 F 組則尚未明顯地建立連結。由此可見,「C」引擎加
速聲基頻與「3」半上聲的相似性在於其基頻的共同變化、其基頻的共同加速性。

4.3.3

減速的基頻(slowed)

在減速基頻上,有以下圖 4.3.3.1 可知 60 名受測者中的 35%(「3-C」為 22
%、
「C-3」為 48%)將同樣基頻變化的語言與非語言刺激聽辨為有相似性。從
此可見,在同樣音長但基頻不持平之下,音高起終點不同與基頻變化不同的刺激
還常被聽辨為有相似性(「3-B」為 21%、
「2-C」為 29%、
「3-2」為 31%、
「B-C」
為 59%、「2-3」為 84%、)。音高不同但其基頻變化相同的刺激(「3-C」為 23
%、
「C-3」為 48%)也被聽辨為有相似性。於是若要判斷相似性,音高的變數
可能不是主要因素,而在音域中所變化的基頻(加速的或減速的)較為關鍵的。

96

「3」刺激
96

84
16

12

53

31

0

21 22

48 41

44 48
7

7

1-3. 2-3. 3-1. 3-2. 3-3. 3-4. 3-A 3-B 3-C 3-D 4-3. A-3 B-3 C-3 D-3
「C」刺激

0

29 22

96

59
5

6

2

18

48

49
6

11

2

7

1-C 2-C 3-C 4-C A-C B-C C-1 C-2 C-3 C-4 C-A C-B C-C C-D D-C
圖 4.3.3.1 所有受測者對於減速基頻與其他刺激的聽覺相似性平均比率(%)

像加速基頻類似,由圖 4.3.3.2 可知大多數的法語為母語受測者都將半上聲
基頻歸類為減速聲音,並接受其相關引擎減速名稱;而語言歸類時,語言外的引
擎減速聲音基頻也被大多數講華語受測者(FC 組與 C 組)歸類為第三聲。從此
可見,不同音高起終點但相同基頻變化的刺激都被受測者歸類為相同聲音。因此,
華語的第三聲的主要因素可能是其基頻的「減速性」,而不是其音高的起終點。
此外,此結果也可表示出華語學習者與母語者對於「3」半上聲的接受度,並推
論其教學上的相關價值。
非語言歸類 (未學過華語法語母語者+學過的)
播放「3」語言刺激時
D
9%

C
85%

播放「C」非語言刺激時
A
2%

D
13%

B
4%

C
82%

A
4%
B
1%

語言歸類 (學過華語法語母語者+華語母語者)
播放「3」語言刺激時
4
11%

3
71%

播放「C」非語言刺激時
1
4% 2
14%

4
1%

圖 4.3.3.2 減速基頻的平均歸類
97

3
85%

1
6%

2
8%

最後,研究者以雷達圖呈現出各組受測者對於「C」與「3」之間的聽辨實
驗結果(對於於「C-3」與「3-C」等結果的平均)以及各組受測者對於「C」與
「3」之間的歸類實驗結果(F 組與 FC 組對於「3」的非語言歸類以及 C 組和 FC
組對於「C」的語言歸類)
。在此,研究分成了 FC 組在非語言歸類、上的結果(「FC
組 NL 」Non Linguistic)與 FC 組在語言歸類上的結果(「FC 組 L 」Linguistic)。

F組
100
80
60
40
歸類相似性
聽辨相似性

20
FC組L

0

C組

FC組NL
圖 4.3.3.3 各組對於減速基頻的聽辨與歸類比較雷達圖(%)

由以上 4.3.3.3 的雷達圖可見、F 組與 FC 組在聽辨上認為「C」與「3」等基
頻有相似性的比例比 C 組的比例稍微高,但仍未超過所有受測者的 50%。反之,
所有組在歸類上大多數地(所有組受測者的 80%以上)都將「C」與「3」歸類
成相同基頻變化。FC 對於減速基頻的語言歸類比例,比對於半上聲的非語言歸
類還高。換句話說,「C」與「3」的相似性在於其基頻的共同變化,其基頻的共
同減速性。

98

4.3.4

放鬆的基頻(relaxed)

至於放鬆基頻上,有以下圖 4.3.4.1 可知 60 名受測者中的 93%(「4-D」為
93%、「D-4」為 94%)將同樣基頻變化的語言與非語言刺激聽辨為有相似性。
可見,在同樣音長但基頻不持平之下,音高起終點不同但其基頻變化相同的刺激
也被聽辨為有相似性。於是若要判斷相似性,音高的變數可能不是主要因素,而
基頻的「放鬆性」才較為關鍵的。
「4」刺激
98
30

35

53

94

93

48
5

21

2

2

5

4

10

6

1-4. 2-4. 3-4. 4-1. 4-2. 4-3. 4-4. 4-A 4-B 4-C 4-D A-4 B-4 C-4 D-4
「D」刺激
93
21 31

48
5

96

94

71
11

9

17

7

4

11

7

1-D 2-D 3-D 4-D A-D B-D C-D D-1 D-2 D-3 D-4 D-A D-B D-C D-D
圖 4.3.4.1 所有受測者對於放鬆基頻與其他刺激的聽覺相似性平均比率(%)

歸類上,由圖 4.3.4.2 可知法語為母語受測者將第四聲基頻歸類為打噴嚏聲
音較少,但語言歸類時,語言外的打噴嚏聲音基頻還是被大多數講華語受測者
(FC 組與 C 組)歸類為第四聲。
從此可見,不同音高起終點但相同基頻變化的刺激都被受測者歸類為相同聲
音。因此,華語的第四聲的主要因素可能是其基頻的「放鬆性」,而不是其音高
的起終點。只不過,此結果也可表示出,向法語母語者對象利用「打噴嚏」此詞
來代表「放鬆性」可能不是最合適的。原因可能在於,研究者所挑選的「打噴嚏」
聲音具有此「放鬆性」,但也許其他打噴嚏聲音由於源於人類,因此並沒有固定
的「放鬆性」
。於是,對法語母語者而言,打噴嚏此聲音也可能等於「持平」

「加
99

速」、「減速」等基頻變化的聲音。
換句話說、若要挑選更合適地代表放鬆基頻聲音,可能需要往像「按喇叭」、
「引擎加速」、「引擎減速」等機械性且跨文化的現象進行探討。
非語言歸類 (未學過華語法語母語者+學過的)
播放「4」語言刺激時

播放「D」非語言刺激時

A
6% B
33%
C
10%

D
51%

A
1%

D
84%

C
9%

B
6%

語言歸類 (學過華語法語母語者+華語母語者)
播放「4」語言刺激時

4
83%

播放「D」非語言刺激時
1
0%

3
11%

1
0%

4
94%

2
6%

2
4%

3
2%

圖 4.3.4.2 放鬆基頻的平均歸類

最後,研究者以雷達圖呈現出各組受測者對於「D」與「4」之間的聽辨實
驗結果(對於於「D-4」與「4-D」等結果的平均)以及各組受測者對於「D」與
「4」之間的歸類實驗結果(F 組與 FC 組對於「4」的非語言歸類以及 C 組和 FC
組對於「D」的語言歸類)
。在此,研究分成了 FC 組在非語言歸類、上的結果(「FC
組 NL 」Non Linguistic)與 FC 組在語言歸類上的結果(「FC 組 L 」Linguistic)。
F組

歸類相似性
聽辨相似性

FC組L

100
80
60
40
20
0

C組

FC組NL
圖 4.3.4.3 各組對於放鬆基頻的聽辨與歸類比較雷達圖(%)
100

有以上 4.3.4.3 的雷達圖可見、與其他基頻變化相反,所有組在聽辨上認為
「D」與「4」等基頻有相似性(皆為所有組受測者的 90%以上)
。不過,在歸類
上大多數 F 組受測者認為去聲與研究者於非語言界中所挑選的刺激未有相同基
頻變化。此趨勢也是 FC 組學過華語的法語母語者中可觀察到,因此 FC 組對於
放鬆基頻的語言歸類比例,比此組對於去聲的非語言歸類還高。還句話說,
「D」
與「4」的相似性較高,但此放鬆相同變化在歸類上未必是法語母語者可接受的 。
原因在於此基頻是唯一沒有來自於機械的聲音來源,而是來自於人類的(打噴嚏),
於是較為即主觀又因文化或個人習慣而有不同。

4.4 小結

在生理層面的語音學上,研究者探討我們發音生理機制與環境中的物理機制,
歸納出基頻變化上的共同性。聽辨實驗結果分析後研究者發現,在同樣音長之下,
除了來自人類生理機制的去聲與打噴嚏聲音之外,大多數受測者認為語言與非語
言刺激為不同聲音。主要原因之一,可能在於語言刺激與來自環境刺激在音高上
的不同,尤其是兩個持平基頻之間。
只不過,研究者也專注於心理層面的音韻學,而歸類實驗結果反而呈現出,
大多數的受測者認為語言刺激與其相關的非語言刺激為同樣的調位,因此也證明
語言與非語言之間在基頻變化上的相似性,以及其區別華語聲調上的重要性。
由上數結果可知,環境聲音與華語聲調的相似性主要在於其基頻的共同變化。
以下研究者歸納本研究之主要實驗結果,以 0-24%「─ ─」
、25-49%「─」
、50-74
%「+」
、75-100%「+ +」等符號來代表語言與非語言基頻之間極未有相似性、
偏未有相似性、偏有相似性、極有相似性:

101

表 4.4.1

實驗結果分類表

聽辨相似性

歸類相似性

F組

C組

FC 組

F組

C組

FC 組 NL

FC 組 L

陰平/持平(按喇叭)

─ ─

─ ─

─ ─

+ +

+ +

+ +

+ +

陽平/加速(引擎加速)

+ +

+ +

+ +

半上聲/減速(引擎減速)

+ +

+ +

+ +

+ +

去生/放鬆(打噴嚏)

+ +

+ +

+ +

+ +

+ +


「NL」為非語言歸類;L 為語言歸類)

聽辨實驗時,所有組將持平、加速、減速的語言與非語言基頻變化聽辨為未
有相似性,尤其是持平的陰平基頻與按喇叭聲音基頻。可能的原因是,在於來自
於人類聲音的陰平基頻與來自於機械的按喇叭聲音的音高不同。只不過,來自於
人類的去聲基頻與來自於人類的打噴嚏聲明顯地被聽為有相似性。因此,聲音的
來源(人類/機械)是聽辨上分別的主要特徵。但讓人驚訝的是,藉由歸類實驗
的結果可發現,此聲音來源音高的不同對於受測者的聲調歸類沒有影響。鄭靜宜
和張有馨(2003)曾呈現了此基頻音高的不同也是各人之間而可發生的,如男性
與女性之間(請參見 36 頁的圖 2.2.6.2 八種聲調連接型態的雙音節詞語的基頻走
勢曲線)。由此可知,音高不是華語聲調歸類的最主要因素,而是其基頻調值的
變化。在此華語聲調調值變化的重要性之下,研究者挑選了來自引擎振動聲音的
相似調值變化。雖然聽辨時,大多數受測者仍將此非語言基頻與其相關的語言基
頻聽辨為未有相似性,但歸類結果反而呈現了來自人類聲帶與引擎振動數的加或
減速等基頻變化的共同性。
最後,研究者由於觀察到了去聲調值的放鬆性,因此在自然界挑選相關的基
頻變化(打噴嚏)。於是,此非語言基頻與去聲基頻是聽辨實驗最有相似性的配
對。只不過,歸類實驗則讓研究者意識到的是,打噴嚏聲音對法語母語者未必等
102

於去聲的放鬆基頻。打噴嚏確實因為人類來源,有時為放鬆的,但也有時可能為
持平的,甚至加速或減速的。在此研究者欲補充的是,進行完實驗,有一些未學
過華語的法語母語者將此來自去聲放鬆基頻描述為「爆炸的」

「鞭打的」

「暴力
的」,由此可見這些名詞都是屬於與基頻的放鬆性有關的聽覺。本研究的結果有
助於更理解一些最近利用自然聲音的華語語音教學法,如楊睿(2009),他會找
一些自然界聲音或嘆詞來模仿聲調,如汽車按喇叭的聲音,這樣的按喇叭聲音就
類似華語的一聲,讓外國學生們去模仿「嘀」的發音,掌握高平調(一聲),調
值 5-5。進行本研究的歸類實驗後,研究者也欲提出,只要調值是持平的(如 4-4
或 6-6 等調值),對方會將此調值歸類為第一聲。
總之,本研究呈現出了基頻變化在華語聲調的在歸類上的重要性。至於此基
頻變化的語言與非語言基頻有無相似性,主要發現在於來自機械振動的持平、加
速、減速與放鬆等現像的基頻與其相關語言基頻的變化,也是華語母語者、學過
與為學過法語母語者都聽覺到的。要重視完整的一致性及 Smith(1975)所提出
的製造意義(Manufacturing meaningfulness)
(請參見 50 頁的圖 2.3.4.2 意義學習
及保留能力的的圖像),後續研究的可能挑戰應該是,能夠在機械基頻中抽出會
符合去聲基頻的放鬆性。以上為本研究結果與討論,研究者指出本研究發現與前
人在聲學上與教壆上的相關性。第五章總結研究結果並針對華語聲調教學的應用
性,提出建議,最後提出本研究限制級後續研究的建議。

103

第五章 結論與建議
最後一章,研究者先在第一節統整研究結果與發現,回應第一章提出的待答
問題,並提供語言與非語言相似性的教學應用與建議。第二節為研究限制與建議,
研究者針對本研究的限制以及延伸研究提出看法,說明本研究對教學語音學的未
來針對性及重要性,並提出後續研究之建議。

第一節 主要發現與教學啟示
本研究欲探測華語調型與自然界聲音的相似性,主要有三個研究目的:
一、從華語聲調的物理機制分析出聲調與語言外自然音效的聲學相似性。
二、此可能聲學的相似性與聽覺認知方面的相關性。
三、從此提出華語聲調教學及未來研究的建議。
針對上述第一章所提出的研究目的,研究者列出以下幾項研究結果:

(一)在基頻調值變化的重要性(華語各聲調音高基頻起點終點的差異)與發音語音學
(聲下門壓力所產出的聲帶振動數量)的前人研究主要發現之下,研究者將較屬
於視覺範圍與音高高低概念的「Level Tone」此一詞,延伸出較屬於物理機制與
聲門下壓力的「Maintained Tone / 持平的」
,來重新命名華語第一聲。同理可推,
研究者將音高起點低於終點的陽平「Rising Tone」延伸出「Accelerated Tone / 加
速的」來重新命名華語第二聲。由於雙音節在現代華語佔優勢,因此研究者以華
語半上聲的現象為主要教學參考。由於依照半上聲的物理機制,與第二聲在聲門
下壓力動作上為相反現像,因此研究者從上聲「Dipping-Rising-Tone」等傳統教
學名詞延伸出音高起點則稍微高於終點的「Slowed Tone / 減速的」
。最後,研究
者仍依靠發音器管生理機制的描述,並將音高起點極高於終點的去聲「Falling
Tone」簡稱為「Relaxed Tone / 放鬆的」。由於此聲調的基頻變化為辨義因素,
104

且為法語母語者及許多華語外籍學習者之母語中不存在的,因此研究者探測語言
外自然界具有基頻變化現象的聲音。按照上述的物理現象與前人在華語聲調教學
上的經驗,研究者抽取了能夠符合類似物理機制與相關的基頻,來進行聲學上的
比較。由此,研究者發現(請參見圖 3.3.2.3 非語言聲音調值的綜合圖表)按喇
叭聲音的基頻變化為持平的,同時發現引擎加速和減速的聲音也能夠符合加速與
減速的基頻變化。最後,研究者依照「放鬆」此特性,並從人類打噴嚏的聲音抽
取與去聲類似放鬆基頻變化。但由於教學的用途,此聲學上的相似性仍需透過華
語者與非母語者對於聽辨與歸類實驗的反應,來證明聽覺認知方面的相關性。

(二)製作語言與非語言刺激後,研究者設計並進行聽辨與歸類實驗,同時邀請 20 位
華語母語者、20 位尚未學過華語法語母語者及 20 位學過華語的法語母語者參加
本聽覺實驗。進行聲學分析時與進行聽辨實驗時,研究者以語音學聚焦在生理層
面,探討我們生理與環境中的物理機制是如何發出各種聲音元素。本實驗結果分
析後研究者發現,在同樣音長之下,除了來自象徵人體機制的打噴嚏聲音之外,
認為語言與非語言刺激之間有相似性的受測者較少。主要原因之一,可能在於語
言與來自物理刺激在音高上的不同,尤其是兩個持平變化但音高不同的基頻。只
不過,研究者也專注於音韻學與心理層面,藉由歸類實驗來探測如何運用這些來
自語言與非語言基頻。結果反而呈現出,大多數的受測者認為語言刺激與其相關
的非語言刺激為同樣的調位,符合 Tseng(1990)所提出的在語音聲學特徵上,
華語詞調的不同主要在於聲音基本頻率(f0)的型態或走勢(trajectory)的不同
因此,本研究的結果也證明語言與非語言之間在基頻變化上的相似性,以及其區
別華語聲調上的重要性。

105

(三)此歸類實驗的結果之一讓人驚訝的是:未學過華語的受測者藉由熟悉的聽覺現象
(持平的、加速的、減速的、放鬆的)與其相關例子(按喇叭、引擎加速,引擎
減速,放鬆聲音)能夠辨認並歸類來自華語各聲調的基頻。研究者認為這種結果
在學習者的記憶能力上與華語聲調教學的價值性較高。主要原因在於上述的形容
詞兼屬於發音語音學(聲門下壓力與聲帶振動數的控制)、聲學(基頻變化)與
普通現代生活上的聽覺現象(機械聲音)。而在對比分析而言,行為主義者認為
大部份外語學習的困難,主要來自先前語言知識的影響,也就是所謂的負遷移。
以法語母語者對於聲調學習為例,可應用 Prator(1967)曾提出的學習能度,將
此聲調現象為第 4 級的區別過度(Overdiferrenciation),等於目標語中全新的項
目,在母語中幾乎找不到類似的項目。故若外語教師能夠利用學習者背景知識中,
已經熟悉的因素來掌握外語中的新現象,的確是不應該忽視的。
為此,研究者由於認同趙金銘(1997),聲調的基頻變化取決於音高,在生
理上解是就是聲帶鬆緊變化,因此告訴學習者聲帶的鬆緊決定華語聲調變化最重
要,並欲提倡上述屬於發音語音學、聲學語音學、屬於普遍人類生活的聽覺現象
(持平的、加速的、減速的、放鬆的),並已透過本研究的實驗結果驗證,當作
華語調位教學的通俗化形容詞與新工具,歸納以如下表格:
表 5.1 華語四個聲調特徵與本研究教學形容詞的綜合表
傳統教學解釋

High tone/一聲

Rising tone/二聲

Dipping-rising/三聲

Falling/四聲

術語名稱

T1/陰平/一聲

T2/陽平/二聲

T3/上聲/三聲

T4/去聲/四聲

持平的

加速的

減速的

放鬆的

調值

本研究所提倡的
教學形容詞

˥ 55

Maintained

˧˥ 35

Accelerated

106

˨˩ 21

Slowed

˥˩ 51

Relaxed

將本研究結果利用於華語聲調教學的方式之一,可能要符合 Krashen(1985)
所提出的輸入假設 i+1,就是教師要重視學習者的語言狀態 i 及學習者的下一步,
瞭解從已知至未知的習得基礎原則。例如,教師可以利用本研究中 Praat Pitch tier
所造作的 HUM(也可用中性唇形的[ə])將音節中的聲韻母等音段線索去除,當
作播放樣本的參考。由於本研究結果所呈現的語言與非語言之間相似性,能讓華
語語音教師可利用上述的形容詞來向學習者介紹這四個華語調位「Tonemes」基
頻變化,同時進行對於此不同基頻變化辨認歸類與命名作業。使外語教師能依據
內容安排遵循由易到難、由具體到抽象、由簡單到複雜的原則而給學習者新的語
音現象解釋,因此教師將這超音段現象加於學習者母語的單音節上,再進一步進
行辨認活動。像法國學者白樂桑在其《漢語語言文字啟蒙》所提出的「第二聲很
像是法語的疑問句 " hein ? "(「什麼?」)或者關閉式疑問句 "tu es Français ?"、
如楊睿(2009)會找汽車按喇叭的聲音「嘀!嘀!」等自然界聲音或嘆詞來模仿
聲調。於是,教師需要以學習者熟悉到的語音現象來描述及介紹這的四種基頻變
化。之後,教師可以在學習者母語中抽取與華語開音節類似念法,來替代熟悉到
的中性唇形[ə]。以[maj]單音節詞為例,如英文的「my」
(我的)
、法文的「maille」
(縫)、西文的 mai(五月)、羅馬尼亞語的 mai(更多)等單音節詞,教師可將
本研究結果所提倡的代表超音段現象形容詞加在這些母語詞上,如 maintained
「my」 ([māj])
、accelerated 「my」
([máj])
、slowed 「my」
([mǎj])與 relaxed
「my」
([màj])等邏輯。在學習者開始掌握華語的四種調值的不同之下,老師就
可以藉由雖具有相同的分佈情形,或位於相同的位置,所產生的語意卻不同(鍾
榮富,2006)的最小配對進行聽辨練習,甚至重新進行本研究的聽辨實驗(以
HUM 或[ə]為語音樣本)當作一個練習聽力的教學活動,再將此超音段現象加在
學習者母語音段上,如 accelerated「my」([mái])是否等於 slowed「my」([mǎi])

最後教師再告知學習者剛剛辨認、歸類與聽辨的不同語音現象(基頻變化)在華
語有變義的功能,如[mái]表示「埋」、[mǎi]為「買」、[mài]為「賣」。

107

此外,研究者也提出本研究結果在華語第三聲教學上的可能貢獻。劉珣(2000)
曾發現,留學生在學習「上聲」時出現的偏誤就是華語知識的過渡泛化所造成的。
華語上聲的「先降後升」是學習華語聲調的一大難點,但是在實際的語流中,讀
完完整上聲的機會只佔上聲音節總數的 4.7%(陳明遠等人,1984)
,而上聲變調
的「半上」卻佔上聲音節總數的 82.4%。為此,研究者依據上述統計上的結果、
許多教師在教學實踐經驗上所出現的偏誤現象,以及本研究華語母語者及學過華
語學習者究對於半上聲(71%)與其相關非語言的減速基頻(85%)的接受度,
來提倡半上聲([˨˩ 21 ])的減速基頻為代表教學上第三聲的音位(phoneme)
。而
傳統的第三聲(全上聲 / ˨˩˦ 214 /)由於出現於少數狀況之下,因此只會當半上聲
/ ˨˩ 21 / 的同位音[˨˩˦ 214](allophone),如以下圖 5.1 研究者所提出的音韻規則寫
法:

/ ˨˩˦ 214 /



[˧˥ 35]
[˨˩˦ 214]
[˨˩ 21]

/

ˍ ˨˩˦ 214

/

ˍ #

/

ˍ ˥ 55

=

/ ˨˩ 21 /
[˨˩˦ 214 ]

ˍ ˧˥ 35
ˍ ˥˩ 51
圖 5.1

研究者所提出的上聲調位與音韻規則寫法

以上為綜合文獻探討、華語教師和研究者本身的外語語音教學經驗以及本研
究的結果,結合而成的教學啟示。雖然本研究在華語聲調教學上提出了新方向,
但是研究者也欲提出本研究的限制及向日後研究的建議。

108

第二節 研究限制與建議
本研究雖初步發現華語聲調的發音機制和聲學上的特性與非語言聲音相關,
並推論其對於華語聲調教學應用可能性,但由於研究上的限制,存在一些待改良
修正的地方。以下研究者針對本研究的限制及缺失提出若干說明,並提出未來可
延伸的軸線,作為日後研究的參考及新的研究方向。

對象數量

教學實踐應用

對象國籍

非語言與語言基頻
之相似性

語言輸出

雙音節
圖 5.2 日後研究的參考及新方向

(一)研究對象國籍和數量上的軸線
華語是二十一世紀最重要的溝通語言之一,中國大陸、香港與台灣各大學近
年來陸續成立應用華語文學系,或開設對外漢語教學、華語文教學等學程,並接
受來自全球的學習者。同時,許多研究針對世界主要通用語言的學習者在華語學
習過程中感到困難的地方,如法語母語者對於華語語法的偏誤(吉瑪蓮,2012),
而語音學方面則專注於西文母語者(黃雅欣,2012),和英文母語者(李佳倩、
廖宛如,2010)
,甚至針對東南亞聲調語言為母語的學習者等研對象(陳氏金鸞,
2005)。華語聲調也是以聲調語言為母語的學習者學習華語的困難之一,原因在
於已習慣只具有一種下降調值聲調系統語言的學習者,到了華語等具有兩個下降
調值(半上聲和去聲)的聲調調值系統,即 Prator(1967)所提出難度第 5 級:
分歧(Split)。也就是母語中的某一項目到目標語變成兩項或多項時,學習者必
須做出區別,此時學習難度就可能更高了。由此可知,聲調學習是所有外籍學習
109

者在華過程中的難點。然而,即便機械聲音的基頻變化是一個跨文化與語言外的
現象,又或者幾千年前遠古時期首次運用聲調的母語者,在大自然聲音中觀察並
加以模仿的聲學現象;由於本研究聽覺實驗的對象僅為華語母語者、未學過和已
學過華語的法語母語者,各組僅有 20 位受測者,因此上述受測者的國籍與數量
是未來研究可調整的變項。
為此,日後研究若能探討本研究所發現的非語言與語言之相似性是否為其他
國籍學習者聽覺上的現象,並從此推論此非語言和語言基頻變化相似性為不同學
習者來源的普遍特性,則能對華語聲調教學產生更大的貢獻。

(二)語言輸入與輸出上的軸線
進行本研究的聽辨與歸類時,研究者往往發現未學過華語的受測者聽到聲學
刺激後以及進行歸類任務前,有時會正確地模仿聲調基頻變化。本研究針對了語
言與非語言聲學刺激對於受測者的輸入反應,但若要進一步應用所呈現的相似性
於聲調教學,後續研究將得進行語言輸出上的實驗。彭增安(2007)提出發音示
範可以作為語音教學方法之一。在這種語音教學法中,研究者認為教師要利用這
些學習者已熟悉的詞與其來自聲門下壓力( Ladefoged, 1963; Sagart, 1986; Hallé,
1994)的對應聲學現象,來帶領學習者做好跟讀模仿的練習。於是,這些來自非
語言聲音基頻變化在發音上是否能應用的可能性,的卻是日後研究值得探測的方
向,能用來證明上述聲調教學的新形容詞在語言輸出上的效度。

(三)雙音節上的軸線
由於比較語言與非語言基頻變化是一種初步的勘探,因此本研究首先以單音
節進行聲學分析以及聽覺實驗。然而研究者事實上認同朱川(1997)所說的雙音
節詞是連調教學的基礎,因為雙音節詞包含語流中各種單音節詞的連接方式,且
在現代漢語中,以雙音節詞為多。曾金金(1999)認為學習者要建立以音節為音

110

高變化單位的聲調體系,就是單音節詞中的音高對立。而研究者則偏向認同馬燕
華(2000),認為探討初級華語程度的學生時,需特別強調雙音詞的重要性。提
出單音詞中四聲比較容易區別,學習難度還不是很大,而在雙音詞及多音詞中的
聲調學習難度就大得多。研究者在 Harbaugh(1998)
《中文字譜》的拼音索引表
中計算出 745 對同樣音段但不同超音段組合的雙音節詞(如:原始 yuán shǐ / 院
士 yuàn shì)、145 個三元組(如 :魷魚 yóu yú / 憂鬱 yōu yù / 猶豫 yóu yù)、22
個四元組(如:驗屍 yàn shī

/ 掩飾 yǎn shì / 岩石 yán shí / 厭世 yàn shì) 、14

個五元組與五元組以上(如:詩集 shī jí / 時機 shí jī / 世紀 shì jì / 史記 shǐ jì / 實
際 shí jì)甚至發現一個九元組(一直 yì zhí / 一致 yí zhì / 醫治 yī zhì / 一隻 yìzhī
/ 已知 yǐ zhī / 以致 yǐ zhì / 意志 yì zhì / 移植 yí zhí / 遺址 yí zhǐ。)
由上可見聲調語音教學與詞彙學密切的關係以及聲調發音正確度在華語的
重要性,也可見聲調對於學習者的華語學習可能的阻礙。是故,華語語音教師必
須要讓學習者意識到雙音節在音高變化上的特性及詞彙上的重要性。為此,透過
「依聲調組合排列的生詞表」等聽辨和發音訓練活動,教師須讓學習者掌握 15
個聲調組合與其相關的超音段調值(4 乘 4 個聲調,去除 3-3 組合)
。因此,日後
研究若以雙音節模式進行非語言基頻變化上的聲學分析與聽覺實驗,來探測華語
母語者或華語學習者的反應,對於未來聲調教學是事半功倍 。

(四)教學實踐應用上的軸線
聽力與發音為歐洲的 CEFR(Common European Framework of Reference)、
美國的 ACTFL(American Council of the Teaching of Foreign Languages)等目前
主要外語教學參考都會著重的能力,也為 HSK(漢語檢定考試)和 TOCFL(華
語能力檢定考試)等目前主要華語能力檢定四種語言技能之一。聲調語音現象在
流利聽力與發音上互相影響,並且是華語學習所有等級的學習者需要注意。因此,
華語教師要不斷地思考如何刺激並提升學習者對於聲調的重視與能力,並提倡對

111

應的教學活動。研究者認為華語中心的語音課程可針對所有等級,並將聲調教學
列在華語教學的每一個階段。本研究初步發現可能符合初級學生,讓他們更快地
聽辨、辨認與記住華語聲調與其對應的基頻變化。在中高級補救教學上,此發現
也可能有助於華語教師改掉學習者對於聲調的壞習慣,避免僵化現象。
於是,要挑戰本研究的侷限並當未來研究方向可能是,能夠將此來自語言與
非語言相似性並能描述基頻變化的「持平的、加速的、減速的、放鬆的」等形容
詞列入教學實踐上,並進行質性或教學前後比較等研究,進一步地回應易斌與梁
潔(2010)在《作為第二語言的漢語聲調習得研究回望》中提倡的論點,亦為本
研究的主要動力:

「…改變目前以靜態聲調習得研究為主的局面,將靜態聲調習得研究和動態聲調
習得研究相結合…」。

112

參考文獻
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118

附錄
一、非語言歸類實驗的法文版

119

二、語言歸類實驗的法文版

120

三、語言歸類實驗的中文版

121

四、動機的初步筆記

字數 60785

122

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