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EDUCAO BSICA
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vnia de Ftima Matias de Souza
graduao
PEDAGOGIA
MARING-pr
2012
CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao
a distncia:
C397 Prtica de ensino na educao bsica/ Gislene Miotto Cato
lino Raymundo, Vnia de Ftima Matias de Souza. Maring -
PR, 2012.
202 p.
Graduao Pedagogia- EaD.
1. Pedagogia. 2. Prticas de ensino. 3. Estgio supervisio
nado. 4. EaD. I. Ttulo.
CDD - 22 ed.370.733
CIP - NBR 12899 - AACR/2
As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM.
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PRTICA DE ENSINO NA
EDUCAO BSICA
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vnia de Ftima Matias de Souza
APRESENTAO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados.
A busca por tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para
liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no
mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos
nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso
de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas
do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-extenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que
contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso
universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao
da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social
de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do trabalho, como tambm
pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao
continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia
Caro aluno, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Ncleo de
Educao a Distncia do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se
fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da
realidade social em que est inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o
seu processo de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
determinadas pelo Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que,
independente da distncia geogrfica que voc esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente,
voc construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do
material produzido em linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu
processo de formao, tm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competncias
necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os
textos, fazer anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos
fruns, ver as indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,
pois tais atividades lhe possibilitaro organizar o seu processo educativo e, assim, superar os
desafios na construo de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma
comunidade mais universal e igualitria.
Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR
APRESENTAO
Prezado(a) acadmico(a), acreditamos que ser educadora no faz parte do nosso destino, isto
, no constitui algo que estava predeterminado, mas constitui parte da nossa histria e de
cuja responsabilidade no podemos nos eximir. Compor a nossa histria fazendo-se docente
significa comprometer-se com processos sociais, polticos e educativos que contribuem
concomitantemente para a nossa (trans)formao, como tambm da realidade na qual estamos
inserida.
Freire (1993, p. 87), com seus escritos, faz-nos acreditar cada vez mais que:
No nasci, porm marcado para ser um professor assim. Vim me tornando desta forma
no corpo das tramas, na reflexo sobre a ao, na observao atenta a outras formas
prticas ou prtica de outros sujeitos, na leitura persistente, crtica, de textos tericos,
no importa se com eles estava de acordo ou no.
Fazer-se docente um desafio! reconhecer que somos seres culturais, afetiva e socialmente
construdos. Enfim, trilhar caminhos transitrios, onde a certeza do inacabamento, da
inconcluso e da provisoriedade impulsionou-nos a no nos contentar com o que j construmos,
a no nos colocar como expectadores passivos adaptando-nos realidade social, mas como
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sujeito-autores dos processos histricos que, por meio de uma prtica poltica e pedaggica,
alavanca a possibilidade de mudanas no entorno social.
Desta forma, o nosso objetivo ao organizar a disciplina de Prtica de Ensino na Educao
Bsica possibilitar momentos de estudo e inquietaes que certamente o conduziro a
reflexes terico-prticas que podero contribuir para a formao de profissionais com domnio
de conhecimentos especficos e pedaggicos, que faro de sua prtica um processo contnuo
de investigao, sendo capazes de analisarem e intervirem para solucionar aos desafios
existentes nos diferentes ambientes educativos.
Acreditamos que o estudo e a reflexo envolvendo a Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado de fundamental importncia, pois na formao inicial de professores que
se deve possibilitar o ensino e a investigao pedaggica como unidade do trabalho docente,
objetivando a articulao reflexiva entre os conhecimentos tericos e a prtica vivenciada nas
escolas, campo de estgio.
Por conseguinte, recomendamos que durante esta disciplina voc procure interagir com os
textos, fazer anotaes, responder as atividades de autoestudo, anotar suas dvidas, ver as
indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois com certeza
no ser possvel esgotar esta temtica nos momentos de estudos que juntos compartilharemos
nesta disciplina.
Para que voc possa trilhar conosco este processo de reflexo, apresentamos-lhe a forma
como organizamos este material.
Na primeira unidade deste trabalho, por meio de uma viso panormica, realizamos um
resgate histrico do surgimento das disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio Curricular
Supervisionado a partir dos dispositivos legais de cada poca. Esse resgate histrico permite
compreender e identificar as diferentes concepes que a Prtica de Ensino e o Estgio
Curricular constituram no curso de Pedagogia, desde o seu surgimento at os dias atuais,
especificamente, enfatizando as possibilidades de formar um profissional da educao que
far de sua prtica pedaggica um processo contnuo de reflexo e investigao.
Na segunda unidade discutiremos que formar um professor pedaggica e politicamente
competente significa torn-lo capaz de estabelecer relaes entre os contedos discutidos nas
instituies formadoras e a prtica vivenciada na realidade escolar, possibilitando na vivncia
do fazer docente a concomitncia teoria e prtica. Dessa forma, para compreendermos como o
acadmico pode estabelecer essa relao refletiremos sobre a importncia da ressignificarmos
o Estgio Curricular como um espao e tempo significativo de construo de saberes.
J na terceira unidade, caro(a) acadmico(a), apresentaremos os resultados da pesquisa
realizada no Programa de doutorado da Pontficia Universidade Catlia de So Paulo sobre
alguns aspectos relevantes que a Prtica de Ensino e do Estgio Curricular proporcionam
ao acadmico durante o processo de formao, tais como: a construo de uma concepo
de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular como elemento articulador da relao teoria e
prtica; a construo de saberes necessrios docncia; a percepo da Prtica de Ensino
e Estgio Supervisionado, como elo entre os diferentes nveis de ensino; e o desenvolvimento
de atitudes investigativas para a docncia.
Na quarta unidade, caro(a) acadmico(a), apresentaremos alguns aspectos para reflexo
acerca da formao profissional, entre esses aspectos destacamos: a importncia da
relao teoria e prtica na formao do educador; a necessidade de compreenso da prxis
pedaggica; e a interdisciplinaridade na prtica educativa. Ao abordamos esses aspectos o
nosso objetivo que voc compreenda que a formao inicial deve proporcionar ao professor
uma slida fundamentao sobre a cincia da educao, capaz de relacionar a teoria e
prtica, compreendendo o seu fazer pedaggico como uma possibilidade de transformao
do homem e da sociedade.
Na quinta e ltima unidade deste livro, pensado na realizao do seu Estgio Curricular
Supervisionado, desejamos que voc compreenda que o projeto pedaggico da escola,
campo de estgio, e posteriormente, da instituio escolar que voc estar inserido, organizase pedaggica e administrativamente, por meio de um documento denominado projeto
pedaggico.
Nesse sentido, ressaltamos que o estudo do planejamento e das prticas pedaggicas enquanto
aes reflexivas na construo do projeto pedaggico so de enorme importncia aos futuros
pedagogos, porque, quando implementado de acordo com a realidade e as necessidades da
instituio escola, a relao entre a prtica pedaggica e a formao profissional possibilita
que todos os autores envolvidos nesse processo cooperem significativamente para uma
educao de qualidade.
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Sumrio
UNIDADE I
UM PANORAMA HISTRICO DA DISCIPLINA DE PRTICA DE ENSINO E ESTGIO
SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA
O SURGIMENTO DO CURSO DE PEDAGOGIA E DA PRTICA DE ENSINO:
IMITAO DE MODELOS (1939-1950)
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UNIDADE II
O ESTGIO E A PRTICA DE ENSINO ENQUANTO EIXOS ARTICULADORES DA
FORMAO DOS PROFESSORES
A POSSIBILIDADE DA SUPERAO DA DICOTOMIA TEORIA E PRTICA: UM DESAFIO 52
A RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO INICIAL
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UNIDADE III
PROPRIEDADE E EMPRESA RURAL
OS RELATRIOS DE ESTGIO E A FORMAO DO PROFESSOR
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96
100
105
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UNIDADE IV
PRTICA DOCENTE: REFLEXES E SABERES ARTICULADORES
ENTRE A TEORIA E A PRTICA
FORMAO PROFISSIONAL: ALGUMAS CONSIDERAES
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UNIDADE V
PROJETO POLTICO PEDAGGICO E A PRTICA DOCENTE
LEGALIDADE DO PROJETO PEDAGGICO
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179
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CONCLUSO
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REFERNCIAS
192
UNIDADE I
INTRODUO
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Entretanto, caro(a) aluno (a), esclarecemos que no faremos, no mbito deste estudo, um resgate
histrico acerca do curso de Pedagogia no Brasil, tarefa realizada em alguns estudos com
diferentes aspectos, dentre os quais destaco os de Brzezinski (1996), Bissolli da Silva (1999),
Scheibe e Aguiar (1999), Tanuri (2000) e Saviani (2005). Mediante uma viso panormica do
contexto poltico, econmico e social, apresentaremos anlises sobre as principais legislaes
que tratam da Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado e as orientaes pedaggicas
oriundas desse processo.
Consideramos importante analisar a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado como eixos
articuladores do curso de Pedagogia, particularmente as possibilidades da sua contribuio
para a formao de professores da educao bsica.
Nesse sentido, querido(a) acadmico(a) do curso de Pedagogia, iniciaremos esta unidade
com algumas referncias trajetria do curso de Licenciatura em Pedagogia e, em seguida,
realizaremos uma anlise de documentos legais que regulamentaram a Prtica de Ensino e
o Estgio Supervisionado na formao de professores. Assim, o recorte histrico para essa
anlise compreender o perodo desde a dcada de 1930, com a criao de cursos superiores
de Licenciatura, entre eles do curso de Pedagogia1, cuja definio foi explicitada pelo DecretoLei n. 1190/39 e que tambm instituiu o curso de Didtica, at a Resoluo CNE/CP n.
1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as diretrizes curriculares nacionais para o curso de
graduao em Pedagogia.
Segundo Kullok (1999), em 1892, por meio da Lei n. 88/892, instituiu-se o primeiro modelo de Escola Superior
de Formao de Profissionais da Educao, anexo escola normal da capital. No entanto, essa proposta no
chega a se efetivar desaparecendo, inclusive dos textos regulamentares da educao paulista. Kullok (1999, p.
23), complementa, afirmando que assim, ao Estado de So Paulo deve-se atribuir, pelo menos por Decreto, a
primeira concepo de Escola Normal Superior Pblica.
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Art. 3, alnea a.
Segundo Saviani (2008), a escola de professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: jardim
de infncia, escola primria e escola secundria, os quais funcionavam como campo de experimentao,
demonstrao e prtica de ensino.
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Fonte: shutterstock.com
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A partir de 1942, o ministro da Educao e Sade Pblica, Gustavo Capanema iniciou as reformas que ficaram
conhecidas como Leis Orgnicas do Ensino, ao todo so oito decretos-lei, ampliando o carter nacional de
legislao educacional iniciado por Francisco Campos.
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Fonte: colegiodombarreto
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Bissolli da Silva (1999) cita que o Parecer do CFE n. 252/69 (BRASIL, 1969b) props a
incluso das disciplinas de metodologia de ensino com Estgio Supervisionado na organizao
curricular dos cursos de Pedagogia no Brasil, permitindo ao licenciado lecionar para crianas
do curso primrio.
Fvero (2001, pp. 63-64), realizando estudos das legislaes que abordavam a relao entre
a teoria e a prtica nos cursos de formao docente, declara que, apesar de o Parecer do
CFE n. 252/69 apresentar o estgio como elemento integrador entre teoria e prtica, na
realidade ele continuava sendo um mecanismo de ajuste, na busca de solucionar ou acobertar
a defasagem existente entre os elementos tericos e os trabalhos prticos.
Em setembro de 1969, o estgio supervisionado passou a ter o tempo mnimo de 5% da
carga horria do curso, conforme determinao do Parecer n. 627/69 (BRASIL, 1969a). J
o Parecer n. 672/69 (BRASIL, 1969b) estabeleceu o mnimo de um oitavo (1/8) das horas do
curso destinadas formao pedaggica dos cursos de licenciatura. O art. 2 desse parecer
tambm determinava a obrigatoriedade da Prtica de Ensino nas matrias que fossem objeto
de habilitao profissional, na forma de estgio supervisionado, podendo ser realizado nas
escolas da comunidade.
Goulart (2002) afirma que, nesta perspectiva, o futuro docente no vivenciava o ato de lecionar.
O perodo destinado a essa prtica era de no mnimo quatro aulas, o restante dava-se mediante
a observao de uma aula por semana, durante o perodo letivo da universidade (trs meses
letivos). Esse momento tornava-se muito mais fragilizado ao no permitir ao estagirio intervir
no processo de ensino e aprendizagem da escola, campo de estgio.
Dessa forma, a realizao do estgio supervisionado no possibilitava ao estagirio a
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Fonte: PHOTOS.COM
avanos.
Neste contexto a realizao do estgio deveria ocorrer nas prprias escolas da comunidade.
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia
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Pimenta (1997, p. 48) declara que, em 1972, o Parecer n. 349/72 (BRASIL, 1972) determinou
que a prtica de ensino deveria ser realizada nas prprias escolas da comunidade, sob forma
de Estgio Supervisionado, declarando que:
Com relao Prtica de Ensino, o aluno-mestre, por meio de atividades diversas de
observaes diretas, compreender a estrutura, a organizao e o funcionamento da
escola de 1 grau e entrar em contato com seu futuro campo de trabalho. Dever,
ainda, aprender tcnicas exploratrias que lhe permitam identificar e dimensionar os
recursos comunitrios, bem como estagiar em instituies que desenvolvam atividades
relacionadas com sua futura habilitao. Poder ser anterior, concomitante e posterior
Didtica, embora no haja dvida de que a concomitncia tem vantagens sobre as
outras duas, por manter praticamente indissociveis a teoria e a prtica, isto , o que se
deve fazer e o que realmente se faz (PIMENTA, 1997, p. 58).
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de resoluo de qualquer tipo de problema da prtica, uma vez que, na teoria, estariam as
receitas almejadas para a resoluo de impasses da prtica do ensinar e do aprender.
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Fonte: PHOTOS.COM
Nesse contexto, o estgio passou a ser reivindicado pelos educadores como processo criativo,
investigativo, interpretativo e de interveno na realidade educacional.
Segundo Nvoa (1995, p. 15), no final da dcada de 1980, comearam a ocorrer estudos
que tiveram o mrito de recolocar os professores no centro de debates educativos e das
problemticas da investigao. As pesquisas deste autor trouxeram nova perspectiva
aos estudos dos professores e resgataram a influncia da individualidade do professor no
desempenho de sua profisso. Assim, Brzezinski (1996) afirma que, a partir de ento, os
educadores comearam a se mobilizar e a escrever a sua histria, envolvidos em discusses,
debates e estudos sobre a reformulao dos cursos que formam professores. E, a partir da
dcada de 1990, amplas reformas educacionais foram iniciadas, havendo especial mobilizao
dos educadores no sentido de requerer que a organizao curricular dos cursos de Pedagogia
possibilitasse um contato mais significativo do futuro docente com a realidade da escola.
Nesse contexto, foram realizados diversos eventos para discusso da formao de professores,
culminando num processo de mobilizao nacional. Ento, foi criado o Comit Nacional Prreformulao dos cursos de Formao de Educadores, contemplando as representaes
das diversas regies do pas. Dessa forma, o Comit passou a ser um dos principais atores
que influiu no processo de reformulao dos cursos de formao de educadores. Devido
sua intensa atuao, esse Comit transformou-se em Comisso Nacional de Reformulao
dos Cursos de Formao do Educador (CONARCFE) e, em 1990, deu origem Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE).
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importante salientar que o Movimento dos Educadores estava atento s novas exigncias
que as relaes sociais clamavam escola, no para responder aos interesses da elite, mas
para estruturar uma poltica de formao que buscasse emancipar o homem da hegemonia
desta classe. Brzezinski (1996, p. 20) afirma que essa formao tem como princpio considerar
o homem que faz parte da histria e constri a histria com outros homens.
Nesse perodo, so discutidas propostas educacionais com especial mobilizao dos
educadores no sentido de requerer que a estrutura dos cursos de Pedagogia no Brasil
possibilitasse um contato maior dos alunos com a realidade da escola. Segundo Caimi (2004),
verifica-se, no debate pedaggico, uma forte crtica estrutura dicotmica dos currculos dos
cursos de formao de professores no que se refere ao tema teoria-prtica. Nesse sentido, a
identidade do pedagogo e a finalidade do curso de Pedagogia foram repensadas, bem como
foi requerido que o papel dos estgios na formao docente se tornasse um processo criativo,
investigativo, interpretativo e de interveno na realidade educacional, constituindo um espao
interdisciplinar de formao do futuro docente. Desse modo, a teoria e a prtica so concebidas
como indissociveis e articuladas realidade social.
Percebemos que essas proposies da dcada de 1980 encaminham-se para uma concepo
na qual a prtica indissociada da teoria, sendo ambas, por sua vez, indissociadas da prtica
social. A partir desta perspectiva, decorreram as principais mudanas a serem realizadas nos
currculos de formao de professores na dcada de 1990 e incio do sculo XX.
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por meio da Lei n. 9394/96, especificamente em seu artigo 636, o curso de Pedagogia passou
a ser um dos temas mais polmicos no pas, pois desvinculou da universidade a formao do
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Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica,
inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras
sries do ensino fundamental.
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Esse parecer extingue as habilitaes do curso de Pedagogia. A partir dessa perspectiva legal,
o curso de Pedagogia, configurando em Licenciatura, deve formar o futuro professor para alm
das funes da docncia na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. O Parecer
CNE/CP n. 5/2005 (BRASIL, 2005) sugere que cada curso, no seu projeto pedaggico,
defina modalidades de ensino que proporcionem aprofundamento de estudos. Sugere, como
possibilidades,
[...] a educao a distncia; educao de pessoas com necessidades educacionais
especiais; educao de pessoas jovens e adultas; educao tnico-racial; educao
indgena; educao nos remanescentes de quilombos; educao do campo; educao
hospitalar; educao prisional; educao comunitria ou popular (BRASIL, 2005, p 10).
Dessa forma, esse parecer indica que o estgio supervisionado deve propiciar ao aluno a
vivncia em sala de aula de Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, como
tambm o contato com a dinmica escolar nos seus mais diferentes aspectos, garantindo e
permitindo a interao terico-prtica. Conforme declara Barreta (2008, p. 40), deste modo,
alm da docncia, prevista a formao do pedagogo preparado para organizar e gerir
os sistemas e instituies de ensino escolares e no-escolares, com um compromisso de
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Alm da docncia, prevista a formao do pedagogo preparado para organizar e gerir os sistemas e
instituies de ensino escolares e no escolares.
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Barreiro e Gebran (2006) declaram que o Parecer CNE/CP n. 5/2005 (BRASIL, 2005) destaca
a importncia das prticas de docncia e de gesto educacional que devem ser desenvolvidas
durante o curso, desde o seu incio, possibilitando aos futuros docentes a observao
e o acompanhamento, a participao no planejamento, na execuo e na avaliao de
aprendizagem, do ensino, de projetos pedaggicos em escolas e em outros ambientes
educativos.
Dessa forma, o Conselho Nacional de Educao/ MEC especifica que a formao do licenciado
em Pedagogia fundamenta-se no trabalho pedaggico realizado em espaos escolares e no
escolares, que tem a docncia como base. Nesta perspectiva, a docncia compreendida
como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes
sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da
Pedagogia (CNE, n. 5, 13 de dezembro de 2005). Por isso, preconiza uma formao que
proponha tencionar e significar a prtica docente.
Segundo Scheibe (2007), as diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia, definidas pela
Resoluo n. 1, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educao, extinguem as
habilitaes do curso de Pedagogia. Nesse sentido, o conceito de docncia apresentado nesta
resoluo, configura-se como base da formao profissional. No entanto, essa compreenso
no restringe docncia as atividades pedaggicas em sala de aula. O docente formado a
partir dessas diretrizes dever estar preparado para desenvolver outros trabalhos de natureza
educativa.
A Resoluo do CNE/CP n. 1/2006 (BRASIL, 2006, p.4) instituiu a durao e a carga horria
dos cursos de licenciatura de graduao plena de formao de professores da Educao
Bsica em nvel superior no total de 3.200 horas de trabalho acadmico, assim distribudas:
I - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas, realizao
de seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e
centros de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades
prticas de diferente natureza, participao em grupos cooperativos de estudos;
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que o estgio no acontea apenas ao final do curso. Assim, verifica-se que o conceito de
unidade entre teoria e prtica ganha nova dimenso.
Nesse sentido, tanto a partir da literatura consultada quanto das orientaes expressas
nas propostas governamentais, evidencia-se a necessidade de uma concepo de prtica
interdisciplinar nos currculos de formao de professores, deixando assim de atribuir
somente disciplina de Prtica de Ensino e de Estgio Supervisionado a responsabilidade de
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Portanto, acreditamos que estamos diante da possibilidade de uma formao docente que
extrapole as balizas colocadas pelas concepes tradicional e tcnica do fazer docente e que
propicie ao futuro professor oportunidades concretas para que no seja mero consumidor de
conhecimentos fragmentados em seu processo de formao, mas, sim, sujeito-ator desse
processo numa perspectiva formativa.
Prezado(a) acadmico(a), acreditamos que voc tenha compreendido que as condies
sociais, polticas, econmicas e educacionais-legais possibilitam a formao de um profissional
da educao que certamente ir refletir sobre a sua prtica pedaggica, ou seja, temos a
possibilidade da formao de um profissional reflexivo, mas voc deve estar indagando o que
um professor reflexivo?
Kenned Zeichner escreveu vrias concepes dos professores prticos reflexivos, desenvolveu
em diferentes programas na formao reflexiva de professores nos Estados Unidos.
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sua pesquisa
Isabel Alarco, vice-diretora da Universidade de Aveiro, em Portugal, participa de trs artigos. Em A Escola
Reflexiva analisa este conceito e suas implicaes como prtica. A escola tem a funo de preparar os
cidados, mas no pode ser pensada apenas como tempo de preparao para a vida. Ela a prpria vida, um
local de vivncia da cidadania. Em Novas tendncias nos paradigmas de investigao em educao.
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Fonte: PHOTOS.COM
Todo ser humano reflete. Alis, isso que o diferencia dos demais animais. A reflexo
atributo dos seres humanos. Ora, os professores, como seres humanos, refletem. Vale lembrar
que, desde os incios dos anos 1990 do sculo XX, a expresso professor reflexivo tomou
conta do cenrio educacional, confundindo a reflexo enquanto adjetivo, como atributo prprio
do ser humano, com um movimento terico de compreenso do trabalho docente.
Como professor de Estudos Urbanos no MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts,
EUA) at 1998, Donald Schn realizou atividades relacionadas com reformas curriculares
nos cursos de formao de profissionais. Observando a prtica de profissionais e valendo-se
de seus estudos de filosofia, especialmente sobre John Dewey, prope que a formao dos
profissionais no mais se d nos moldes de um currculo normativo que primeiro apresenta a
cincia, depois a sua aplicao e por ltimo um estgio que supe a aplicao pelos alunos
dos conhecimentos tcnico-profissionais. O profissional assim formado, conforme a anlise
de Schn, no consegue dar respostas s situaes que emergem no dia a dia profissional,
porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela cincia e as respostas tcnicas
que esta poderia oferecer ainda no esto formuladas.
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professor reflexivo com prticas ou treinamentos que possam ser consumidos por um pacote
a ser aplicado tecnicamente. E isso que, a seu ver, vem ocorrendo com o conceito: um
oferecimento de treinamento para que o professor torne-se reflexivo. A nosso ver, esse
mercado do conceito entende a reflexo como superao dos problemas cotidianos vividos
na prtica docente, tendo em conta suas diversas dimenses. Essa massificao do termo tem
dificultado o engajamento de professores em prticas mais crticas, reduzindo-as a um fazer
tcnico. Contraditoriamente, esse fazer foi o objeto de crtica do conceito professor reflexivo,
como vimos. O esvaziamento do sentido tambm se d na identificao do conceito com a
adjetivao da reflexo entendida como atributo do humano e do professor (CASTRO et al.,
Fonte: shutterstock.com
2000).
A teoria tem importncia fundamental na formao dos docentes, pois dota os sujeitos de variados
pontos de vista para uma ao contextualizada.
Discorrendo sobre o tema, aponto (PIMENTA, 2000) que o saber docente no formado
apenas da prtica, sendo tambm nutrido pelas teorias da educao. Dessa forma, a teoria
tem importncia fundamental na formao dos docentes, pois dota os sujeitos de variados
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pontos de vista para uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que
os professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de
si prprios como profissionais.
Prez-Gmez (1992), referindo-se a Habermas, pontua que a reflexo no apenas um
processo psicolgico individual, uma vez que implica a imerso do homem no mundo da sua
existncia, um mundo carregado de valores, intercmbios simblicos, correspondncia afetiva,
interesses sociais e cenrios polticos. Nesse sentido, quanto abordagem da prtica reflexiva,
torna-se necessrio estabelecer os limites polticos, institucionais e terico-metodolgicos
relacionados a esta, para que no se incorra numa individualizao do professor, advinda
da desconsiderao do contexto em que ele est inserido. A transformao da prtica dos
professores deve se dar, pois, numa perspectiva crtica. Assim, deve ser adotada uma postura
cautelosa na abordagem da prtica reflexiva, evitando que a nfase no professor no venha a
operar, estranhamente, a separao de sua prtica do contexto organizacional no qual ocorre.
Fica, portanto, evidenciada a necessidade da realizao de uma articulao, no mbito das
investigaes sobre prtica docente reflexiva, entre prticas cotidianas e contextos mais
amplos, considerando o ensino como prtica social concreta.
CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, apresentamos mediante uma viso panormica do contexto poltico, econmico
e social anlises sobre as principais legislaes que tratam da prtica de ensino e estgio
supervisionado, e as concepes e orientaes pedaggicas oriundas desse processo.
Dessa forma, enfatizamos para que voc compreendesse que as legislaes e concepes
so determinadas por fatores histricos, polticos, sociais, econmicos e expressam as
diferentes formas de conceber a organizao curricular e, consequentemente, o perfil dos
profissionais que se formam para atuar na educao bsica.
Nessa perspectiva nesse estudo buscamos que voc entendesse que:
A primeira concepo de Estgio Supervisionado compreende o perodo de criao
do curso de Pedagogia, desde 1939 at o final da dcada de 1950. Nesse perodo,
segundo Pimenta e Lima (2004, p. 36), o estgio se reduz a observar os professores
em aula e imitar esses modelos, sem proceder a uma anlise crtica e fundamentada
teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa.
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Desta forma, caro(a) acadmico(a), apresentamos anlises das legislaes, e tambm, das trs
concepes de Estgio Supervisionado que marcaram e ainda marcam a histria da formao
de professores no Brasil, e que nas condies histricas presentes na contemporaneidade
possvel formar um Professional da educao que far de sua prtica um processo contnuo
de investigao.
Nessa perspectiva, acreditamos que um tipo de educao se objetiva em conformidade
com as relaes existentes em uma sociedade, ou seja, as formas que a educao assume
correspondem s necessidades e s possibilidades dos homens em uma poca. por isso
que nesta unidade, apresentamos a anlise das legislaes e das diferentes concepes que
o estgio curricular e prtica assumem no contexto da escola brasileira.
Por conseguinte, esperamos que ter mediado para que compreenda a importncia de se
analisar as diferentes legislaes e concepes de estgio e de prtica est em questionar
as suas possveis contribuies na formao de um profissional que seja sujeito-ator da sua
realidade profissional e social.
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Indicao de leitura:
BISSOLI DA SILVA, Carmem. Curso de Pedagogia no Brasil: histria e identidade. Campinas, SP:
Autores Associados, 1999.
Essa obra apresenta historicamente por meio das regulamentaes e dos dispositivos legais a identidade do curso de Pedagogia, desta forma, pode-se compreender o surgimento da prtica de ensino
no currculo de formao do professor da educao bsica.
Piconez (1998) declara que quando se aponta para algumas propostas de estgio que o tornem signifi cativo, acentua-se que se deve pensar no estgio de forma integrada com as outras disciplinas do
curso a que est atrelado. Nessa perspectiva, possvel pensar no estgio sem pensar num projeto
coletivo maior para a formao do educador?
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Assista a palestra da especialista em formao de professores da Fundao Carlos Chagas, Bernadete Gatti para enriquecer seus conhecimentos acerca dos assuntos estudados:
<http://www.youtube.com/watch?v=WH6kuIPXkvA&feature=related>.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
A partir da fundamentao terica discutida nesta unidade explique como era realizada a
formao do professor no perodo entre 1939 a 1950.
Estudamos que a formao do professor j esteve fundamentada na imitao de modelos sem
privilegiar a anlise crtica do contexto escolar, da formao de professores, dos processos
constitutivos. Voc considera que ainda hoje h cursos que direcionam a formao do
professor nesta concepo?Justifique.
Analisando o seu processo de formao inicial, especificamente o estgio curricular, voc
pode afirmar que a relao teoria e prtica se faz presente neste processo? Explique.
Discorra acerca da importncia da atuao do professor centrado na reflexo-na-ao, de
acordo com Schn.
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia
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Entrevista: leia abaixo a entrevista realizada pela Nova Escola com a pesquisadora francesa Anne-Marie Chartier que destaca a importncia da prtica para a formao de professores
Pesquisadora francesa fala sobre a natureza do professor alfabetizador e explica por que fundamental encontrar o equilbrio entre teoria e prtica
Anne-Marie Chartier investiga a evoluo das prticas e dos materiais didticos empregados no ensino da leitura e da escrita. Os resultados de seus estudos como pesquisadora do Servio de Histria da
Educao do Instituto Nacional de Pesquisa Pedaggica, em Paris, lhe permitem afi rmar, por exemplo,
que as anotaes feitas por um docente durante o trabalho, quando analisadas sistematicamente, so
fundamentais para o replanejamento constante das aulas.
Essa anlise somente faz sentido se houver conhecimento cientfi co sobre a Pedagogia. Anne-Marie
defende que o educador precisa saber relacionar a base terica ao seu dia a dia para ensinar bem e
alcanar bons resultados escolares.
Nesta entrevista, ela fala tambm sobre como a presena feminina nas salas de aula altera, curiosamente, o ensino da leitura. E traa um paralelo entre as realidades educacionais do Brasil e da Frana,
com destaque para mudanas recentes no sistema francs de formao inicial dos professores.
UM PROFESSOR CAPAz DE ALFAbETIzAR SOMENTE COM bASE NA EXPERINCIA ADQUIRIDA
EM SALA DE AULA?
ANNE-MARIE CHARTIER Durante o sculo 20, os professores formados em escolas normais ensinaram milhes de crianas a ler e a escrever apenas com base nos chamados saberes de ao,
adquiridos primeiro em estgios nas escolas de aplicao anexas s escolas normais e, em seguida,
pela interao com seus pares - uma estratgia efi ciente ainda hoje. Eles no tinham conhecimentos
tericos da Lingustica, da Psicologia, da Sociologia ou da Didtica. Hoje, indispensvel dominar
esses contedos. Por meio deles, os professores adquirem a capacidade de anlise que lhes permite
discutir a prpria ao. Dessa forma, eles podem tirar proveito dos materiais escritos por outros professores e das pesquisas na rea para formar, de fato, verdadeiros usurios da leitura e da escrita.
QUAL A DIFERENA ENTRE SAbERES CIENTFICOS E SAbERES DA AO?
ANNE-MARIE Para se formar e poder exercer bem a sua profi sso, um mdico precisa dominar os saberes cientfi cos, obtidos no curso universitrio, e os saberes da ao, aprendidos durante o trabalho
em hospitais. Ali, ele compartilha com mdicos e enfermeiros o atendimento a pacientes. Se ele tiver
somente o saber cientfi co, pode at se tornar um bom conhecedor da medicina, mas jamais ser um
bom mdico. Com os professores, ocorre situao semelhante. Ou seja, sem a prtica, o educador
no ser efi ciente em sala de aula.
A COMbINAO DESSES SAbERES QUE AjUDA A ELEVAR OS RESULTADOS ESCOLARES
DAS CRIANAS?
ANNE-MARIE Sim. Mas, antes de tudo, preciso distinguir resultados de avaliaes padronizadas,
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como o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa) e a Prova Brasil, e resultados obtidos
por meio da prtica em sala, com a equipe docente da escola. Os primeiros servem para que o governo conduza as polticas pblicas. E so, naturalmente, indutores curriculares. Os professores podem,
assim, situar a escola em relao mdia. E importante ressaltar que as secretarias precisam ficar
atentas tambm aos contedos no contemplados nesse tipo de prova. Avaliaes de sistema, porm,
no dizem ao professor como fazer as escolhas pedaggicas mais urgentes. Isso s se consegue por
meio de um acompanhamento atento das crianas e de seus progressos e suas dificuldades. nesse
ponto que saberes cientficos e saberes de ao trabalham juntos pela aprendizagem.
Como deve ser feito o acompanhamento das crianas?
ANNE-MARIE Pea a um iniciante que escreva sobre sua prtica e selecione as aes que considera
mais importantes. Ao se expressar, ele se torna consciente de sua evoluo. No caso dos professores
mais experientes, essa autoanlise muitas vezes uma forma de dar um passo atrs para reparar hbitos inconscientes, j incorporados rotina. Alm disso, na vida cotidiana da classe, produzimos muitas escritas que, se capitalizadas, viram suporte para a memria e para o replanejamento. Refiro-me
ao planejamento da semana, aos registros individuais com os resultados dos alunos, s anotaes
nos boletins, s tabelas de progresso, s fotos ou aos textos fixados na sala. Esses documentos so
aparentemente incompletos e dspares. Mas, quando analisadas de maneira sistemtica, as escritas
do professor revelam precisamente a situao dos alunos. Mostram o que eles aprenderam e o que
ainda precisam aprender. Sempre encorajo os professores a no jogar fora esses registros, mesmo os
escritos em estilo telegrfico. O computador tambm pode ajudar a organizar esses arquivos.
Como um professor alfabetizador deve atualizar suas competncias?
ANNE-MARIE As competncias escolares se formam ao longo da histria, o que no significa que
elas mudam a cada ano letivo. preciso compreender de que maneira elas afetam o ensino e entender at que ponto aquilo que orientava professores de uma gerao continua til ou no para a
gerao seguinte. As escritas de caligrafia, por exemplo, foram essenciais nos tempos da correspondncia manuscrita. Ler em voz alta, por sua vez, era uma prtica social generalizada quando os idosos
ainda liam mal ou no havia culos. Hoje, evidente que as tecnologias digitais esto provocando
transformaes no processo de leitura e escrita. Mas essas prticas que mencionei vo coexistir e
necessrio continuar o que sabemos fazer bem: ler em voz alta, por exemplo, e ser sempre muito
til para introduzir a literatura no universo infantil. Em ltima instncia, o que visamos a leitura autnoma, silenciosa, que permite pesquisar informaes de todos os gneros que estejam armazenadas
em qualquer base de dados.
Como um docente pode despertar no aluno o desejo de saber ler?
ANNE-MARIE Costuma-se dizer que preciso dar o desejo de ler s crianas, como se isso fosse
possvel. O desejo se constri, se conduz, talvez. O que se pode dar so bons exemplos do encanto
que a leitura pode causar nas pessoas. A sociabilidade da leitura atrai os pequenos. Com ela, as crianas aprendem a aceitar as diferenas ao notar que nem todos apreciam as mesmas coisas.
Qual a importncia dos textos informativos na alfabetizao inicial?
ANNE-MARIE At o sculo 19, mostravam-se apenas livros de imagens para as crianas. Nas ltiPRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia
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mas dcadas, se compreendeu que importante ler histrias de fico desde os primeiros anos de
escolarizao. Na Frana, porm, houve um excesso desse imaginrio devido presena de uma
cultura feminina nas salas de aula, que torna onipresente o modelo de contar histrias. Faltam hoje as
prticas de leitura informativa. E j h bons livros de introduo Cincia.
Quer dizer que as mulheres interferem no ensino da leitura diferentemente
dos homens?
ANNE-MARIE H um poder exagerado da cultura feminina na escola. A maioria das histrias contadas
na Educao Infantil ficcional. Os livros que contam histrias realistas ou documentais so praticamente deixados de lado. O caminho alcanar um equilbrio. E isso s se faz incluindo livros desse
tipo desde a Educao Infantil, sobretudo hoje, quando a dimenso da formao cientfica - com a
internet e a televiso - to evidente. Os meninos adorariam ler sobre como funciona um trator ou
como um vulco entra em erupo. E eu tenho certeza de que as meninas tambm.
Que influncia os materiais didticos exercem sobre a atuao dos professores em sala?
ANNE-MARIE Todos os materiais didticos so bons indicadores do desenvolvimento escolar. A penetrao dos cadernos nas escolas no sculo 19 ou a introduo da calculadora nas aulas de Matemtica no sculo 20 so exemplos da maneira como a Educao se vale dos materiais disponveis
na sociedade. Hoje, por exemplo, uma das grandes questes diz respeito ao uso das tecnologias em
sala de aula. Primeiro, preciso pensar o que isso provoca na escola porque os computadores podem
causar uma grande revoluo na maneira de ensinar e aprender a ler e a escrever.
E os livros didticos? Como devemos escolh-los?
ANNE-MARIE Eles devem satisfazer a duas exigncias contraditrias: ser fcil de usar, tanto para o
professor como para o aluno, e no reduzir a aprendizagem a baterias de exerccios padronizados que
foram um caminho predeterminado. por isso que alguns professores ainda preferem livros antigos,
que eles conhecem bem. De qualquer forma, no se pode esperar de um livro mais do que ele pode
oferecer. Ele apenas um dos recursos disponveis.
A formao inicial de professores na Frana est passando por mudanas.
Quais so elas?
ANNE-MARIE O sistema todo est mudando. At o ano passado, os professores de Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental eram selecionados entre os que possuam diploma
universitrio, em qualquer especialidade. Nos Institutos Universitrios de Formao de Professores,
preparavam-se concursos regionais com provas escritas para avaliar os conhecimentos dos candidatos em Francs e em Matemtica. Aqueles que eram aprovados na primeira etapa passavam por
um exame oral sobre as demais disciplinas, os fundamentos pedaggicos e outras questes postas
em debate - como o fracasso escolar, a leitura e as polticas pblicas. Os aprovados ingressavam
no instituto como estagirios e trabalhavam em vrias escolas - incluindo um perodo obrigatrio de
estgio no ciclo de alfabetizao. A reforma em curso vai eliminar aos poucos esses institutos e a
universidade que vai suportar a formao inicial. A parte acadmica deve aumentar e os estgios
supervisionados certamente tero sua carga horria reduzida, seno suprimida.
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UNIDADE II
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INTRODUO
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e tambm por pesquisadores e educadores que por meio de estudos e propostas buscam
romper com a dicotomia teoria-prtica, encaminhando possveis formas de interveno neste
processo de ciso.
Candau e Lelis (1988, p.60), por exemplo, destacam que o fazer pedaggico do professor
abrange o que ensinar e como ensinar deve se fazer articulado ao para quem e para que
expressando a unidade entre os contedos tericos e instrumentais dissociados integral ou
parcialmente em muitas das prticas de formao existente.
As autoras salientam que todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade
teoria e prtica sob diferentes configuraes para que no se perca a viso de totalidade da
prtica pedaggica e da formao como possibilidade de eliminar distores decorrentes da
priorizao de um dos dois polos.
Destacamos tambm Fazenda (1988, p. 26) quando afirma que:
Muito j se tem discutido sobre a realidade de uma prtica dialtica como unidade
e no como dualidade. desta forma que entendemos a metodologia e prtica de
ensino, pois num trabalho como o que executamos na PUC-SP, pode-se perceber esse
movimento dialtico, onde teoria tem origem com a prtica e a ela retorna.
Freitas (1996), ao analisar a relao teoria e prtica, destaca que no se trata de responder
com mais teoria e menos prtica. A questo que os cursos de formao docente no
formam adequadamente porque so fracos terica e praticamente, ou seja, no assumem a
formao do profissional para atuar na prtica social.
Pimenta e Lima (2004, p. 33) tambm analisam essa temtica e afirmam que os cursos de
formao tm-se estruturado como:
[...] um aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitao de seus
nexos com a realidade que lhes deu origem. Assim, nem sequer se pode denomin-las
teorias, pois so apenas saberes disciplinares em cursos de formao, que em geral
esto completamente desvinculados do campo de atuao do profissional dos futuros
formandos (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 33).
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A autora complementa com a afirmao de que essa percepo em relao prtica de ensino
e aos estgios supervisionados comum aos diversos cursos, nas diferentes instituies de
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ensino superior, sendo um fato incontestvel sua desvalorizao no quadro geral do currculo.
Mizukami e Reali (2002, p. 125), em suas pesquisas sobre a formao de professores,
constatam que na organizao do currculo nos cursos de formao de professores a prtica
realizada no final do curso expressando um coroamento dos estudos tericos realizados
no incio deste.
Dessa forma, comum as instituies formadoras estabelecerem correspondncia linear entre
os fundamentos tericos e as prticas vivenciadas nas escolas, campo de estgio, respaldadas
na ideia de que o estgio constitui a parte prtica do curso. Esse fato gera lacunas no processo
de formao, dificultando o entendimento de que a prtica intencionada pela teoria que por
sua vez modificada e legitimada pela prtica (PIMENTA, 1997, p. 66).
No entanto, prezado(a) acadmico(a), acreditamos que a realizao do estgio na vida do
futuro professor deve ultrapassar os limites burocrticos e alienantes acima descritos. A sua
qididade est exatamente em compreender as complexas relaes que estabelecem na
escola, de forma geral e na sala de aula, de forma especial. o local onde o futuro professor
ir exercer a sua ao profissional. As situaes ali detectadas precisam ser estudas e
aprofundadas luz do conhecimento cientfico. Essa prtica leva os estagirios a uma nova
dimenso de trabalho de sala de aula. O estgio deixa de ser um treino e aplicao de tcnicas
para constituir-se em um dos momentos da formao do futuro professor, que vivencia limites
e possibilidades de um fazer pedaggico que tenha sentido, pois proporciona oportunidades
educativas que articulam teoria e prtica levando-o reflexo de sua ao profissional e
de sua intencionalidade, apropriando-se da realidade escolar na qual est inserido. Nesse
sentido de fundamental importncia entender o estgio como um componente integrante
do currculo e no como uma atividade extracurricular realizada para cumprimento de uma
carga horria encaminhado de forma isolado e descontextualizado do curso, e sem nenhum
acompanhamento por parte da Instituio responsvel pela formao do professores.
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Nesse sentido, no podemos deixar de insistir que os currculos dos cursos de formao
de professores, organizados a partir de uma prtica repetitiva, fragmentada e conteudista
que dicotomiza teoria e prtica, precisam ser urgentemente repensados, tendo-se como
pressuposto a ideia de que formar profissionais no significa apenas formar pessoas dotadas
de informaes e de tcnicas para o bem ensinar. mais do que isso!
Prezado(a) acadmico(a), ento, quais encaminhamentos formativos podem contribuir para
uma formao docente que possibilite ao futuro professor vivenciar a concomitncia teoriaprtica?
Pimenta (1988) indica-nos esse caminho ao indagar: o que poderia contribuir mais para a
formao de um educador do que refletir sobre a realidade que observa e depois retornar a essa
mesma realidade para inov-la e transform-la, reinterpretando-a? Reconhecer a vinculao
entre teoria e prtica contribui para o desenvolvimento da autonomia intelectual do professor,
qualidade necessria durante toda a sua vida profissional, para que no seja resistente a
mudanas, apegando-se a modelos conhecidos, como tambm no seja influenciado por
modismos que prometem revolucionar a educao escolar sem promover uma prtica em que
o contedo seja ressignificado.
Nesta perspectiva, o processo de formao de professores no estabelecido de um momento
para o outro, mas demanda tempo e necessita de uma relao dialtica entre as disciplinas
do curso que possibilitar aos futuros professores uma nova dimenso da dinmica interna da
sala de aula, conduzindo reflexo crtica sobre o fazer docente.
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infiltrada, analisada, discutida e ampliada a partir das observaes trazidas pelos licenciados.
E na formao inicial que devemos oferecer instrumentos terico-prticos para que os futuros
educadores possam enriquecer a sua prtica pedaggica.
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Segundo Sforni e Galuch (1999), a relao entre teoria e prtica faz com que o estagirio
passa a ver a sala de aula no apenas como sucesso de atividades guiadas pela aplicao de
novas tcnicas e procedimentos de ensino, mas desse entendimento resulta uma prtica em
que se busca dialogar com os fundamentos tericos, perguntando-se: at onde um contedo
ou atividade so realmente adequados para a promoo de uma aprendizagem significativa?
Quais as possibilidades e necessidades de aprendizagens dos alunos? Como o aluno pensou
para elaborar essa resposta? Enfim, necessrio, durante o estgio, que o futuro professor
compreenda a dinmica interna da sala de aula, percebendo o que os alunos compreenderam
do assunto trabalhado; o que no compreenderam; por que se sabe que no compreenderam;
e quais as intervenes a serem realizas para que realmente aprendam.
No entanto, para que o futuro professor desenvolva a postura acima descrita, exige-se
que durante o seu processo de formao, alm do conhecimento da realidade escolar, da
instrumentalizao tcnica e de slida fundamentao terica que lhe permita interpretar e
direcionar essa realidade para nela intervir, faz-se necessrio que a realizao do estgio
no se restrinja ao cumprimento de uma carga horria determinada pela legislao e ao
pseudoconhecimento da realidade escolar. Entrar na sala de aula, posicionar-se ao fundo,
anotar os contedos e atividades desenvolvidos de forma pontual, apresentando crticas
(juzos de valor) sobre a prtica desenvolvida pela professora de sala, abordando aspectos
relativos ao comportamento disciplinar dos alunos, resultar to somente na produo de
extensos relatrios sem fundamentos que certamente no respondero s reais necessidades
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de formao do professor.
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Dessa forma, o aluno estagirio, ao chegar escola, no entra em sala para observar a prtica
pedaggica da professora regente sem antes conhecer detalhadamente o regimento da
escola, a proposta pedaggica, o plano curricular anual e planejamento da srie ou sries em
que desenvolver o projeto de estgio. Nessa perspectiva, estgio constitui espao e tempo
de aprendizagem que no pode ficar reduzido ao pseudoconhecimento da realidade escolar,
mas representa a oportunidade de articulao entre a dimenso terica e a dimenso prtica,
ambas indispensveis formao do futuro professor (LDKE, 2009, p. 95).
Aps o conhecimento e reflexo sobre a dinmica interna da escola, ser determinado, em
comum acordo entre alunos estagirios, professores responsveis pelo estgio e instituio
escolar, o projeto que ser desenvolvido. Esse projeto favorecer a articulao com a escola
e ampliar as possibilidades de realizao de um trabalho interdisciplinar envolvendo o
conhecimento aprendido nas demais disciplinas do curso.
Para Kulcsar (1991, p. 64), essa forma de organizao vincula a ideia de um estgio direcionado
para o atendimento das necessidades da comunidade escolar, o qual proporcionar o
engajamento do estagirio na realidade, para que possa perceber os desafios que a carreira
docente lhe oferecer e possa, assim, refletir criticamente sobre a profisso que ir assumir.
Esse envolvimento, em situaes reais visar primordialmente integrao do saber com o
fazer.
A execuo desse projeto no se limitar a ministrar, durante trs ou quatro dias, alguns
contedos para uma determinada srie, mas possibilitar ao estagirio vivenciar e envolverse na rotina do trabalho pedaggico durante um perodo contnuo em que se pode ver o
desenvolvimento das propostas, a dinmica do grupo e da prpria escola e outros aspectos
no observveis em estgios pontuais.
Alm do mais, caro(a) aluno(a), a realizao dos estgios na forma de projetos pode estimular,
no futuro professor, o desenvolvimento de um olhar observador e interpretativo sobre as
questes referentes realidade da escola, sendo possvel perceber as dificuldades que a
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escola enfrenta e tambm as conquistas expressadas nas aes dos profissionais que fazem
parte desta comunidade escolar.
Sobre a realizao de projetos nos estgios, Pimenta e Lima (2004, p. 228) declaram que
a realizao do estgio em forma de projetos desenvolve uma atitude de autonomia e de
criatividade dos estagirios, uma vez que possibilita a descoberta de espaos e interveno
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Dessa forma, por meio de uma prtica interdisciplinar, o professor certamente estar
rompendo com as barreiras entre teoria e prtica e com a fragmentao do conhecimento,
possibilitando melhores condies de aprendizagem, de modo a permitir, ao mesmo tempo,
uma melhor compreenso da complexidade da realidade e do homem como ser determinante
e determinado. Nesta perspectiva, o estgio no se limita a constituir-se um apndice do
currculo, mas se caracteriza como processo de carter interdisciplinar permeando todas as
disciplinas do curso.
A prtica interdisciplinar na formao inicial de professores no somente enfatizada nas
reflexes terico-prticas que ocorrem nas vrias esferas educacionais, como tambm se
destaca nas determinaes e propostas de rgos governamentais.
Dessa forma, pode-se verificar o artigo 3 da Resoluo CNE/CP n. 1/2006 (BRASIL, 2006),
de 15 de maio 2006, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
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de outras instituies educativas e espaos sociais onde se faz necessrio o processo ensinoaprendizagem.
Rios (2001) afirma que o fazer a aula no se restringe sala de aula, est alm de seus limites,
no envolvimento de professores e alunos com a aventura do conhecimento, do relacionamento
com a realidade.
Portanto, o estgio e sua realizao no apenas um pro forme, uma normativa a ser
seguida, pois por meio do estgio possvel que o futuro pedagogo seja possibilitado a um
conhecimento in loco da realidade escolar, estabelecendo assim as de relaes entre teoria e
prtica, preparando-o para elaborao e execuo do Projeto Poltico Pedaggico da escola.
Libneo (1999) vai alm e afirma que,
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Outra autora que colabora com essa linha de reflexo Piconez, para a autora a prtica
da reflexo sobre a prtica, no curso de Pedagogia, tem favorecido as discusses sobre o
processo pedaggico, suas multifaces e suas questes necessrias. Indaga a respeito de
quem toma as decises sobre o rumo do processo pedaggico e quais os interesses dos que
participam dessas decises. (...) Todos tm voz e vez para interferir na direo que o projeto
do curso vai assumindo (PICONEZ, 1998 pp.28-29).
Temos uma responsabilidade como educadores. Ningum dir que os milhares de
cientistas que dedicaram sua vida procura de uma cura para o cncer so todos uns
incompetentes e malsucedidos. Na cincia, possvel no ter resultados, pelo menos
a curto e mdio prazos. Na educao, no . verdade que a aprendizagem no se
decreta. E que no podemos obrigar ningum a aprender. Porm, essa constatao
no reduz em nada a nossa responsabilidade de ensinar. o compromisso com a
educao de todas as crianas que nos dignifica como educadores e d sentido
nossa profisso. (NVOA, 2003, p.12).
Logo, prezado(a) acadmico(a), pensar e refletir nossas aes no estgio antes de tudo um
exerccio de compromisso e responsabilidade com os saberes que nos propomos a ensinar e
a aprender.
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alunos.
Dessa forma, muito importante que durante o estgio voc planeje de forma consciente e
intencional o seu projeto que desenvolver nas escolas, campo de estgio.
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O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no
cotidiano sobre o saber fazer em sala de aula.
O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no cotidiano sobre o saber
fazer em sala de aula, para no escorregar na mesmice metodolgica de utilizao dos
mtodos. A postura da construo do conhecimento, segundo Vasconcelos (1996), implica
na mudana de paradigma pedaggico, de modo ao invs de dar o raciocnio pronto, auxiliar
o aluno a construir a reflexo tomando por base a metodologia dialtica, em que o professor
mediador da relao educando e o objeto de conhecimento. Nessa perspectiva, prezado(a)
acadmico(a), importante que o professor estude sobre essa temtica, uma vez que h uma
diversidade metodolgica que pode ser trabalhada em sem sala de aula e/ou numa situao
didtico-pedaggica.
Avaliao: uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, especificamente durante
a realizao do estgio, exerce uma funo fundamental, que a funo diagnstica. Dessa
forma, o futuro professor dever acolher as dificuldades e possibilidades de aprendizagem dos
alunos da escola, campo de estgio, no sentido de cooperar com a aplicao de um projeto
que alm de agregar valor no seu processo de formao contribua para qualificar o processo
de ensinar e de aprender do ambiente escolar.
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Fonte: wikipedia.org
Dermeval Saviani
Segundo Saviani, a essncia do trabalho educativo consiste em humanizar o indivduo.
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modo, os problemas que se apresentam para a prtica educativa devem ser investigados,
analisados e compreendidos luz da perspectiva histrica e crtica.
De acordo com Kosik (1976), o conhecimento da realidade no se d pela experincia imediata,
mas por meio de abstraes que permitam o estudo de sua gnese, assim como dos fatores
que influenciaram e determinaram seu desenvolvimento e sua manifestao fenomnica. O
mtodo dialtico analisa, portanto, as contradies existentes entre a essncia e a aparncia,
investigando as relaes entre as partes de forma a compreender o fenmeno em sua
totalidade.
Esse mesmo percurso deve ser seguido pela reflexo filosfica preconizada para a formao
do professor. A categoria de radicalidade diz respeito ao necessrio aprofundamento para
se chegar s razes, aos fundamentos do problema que se apresenta como objeto de
reflexo ao educador. Uma viso superficial, pautada em impresses imediatas, imprecisas
e fragmentrias, no basta para analisar criticamente as situaes e circunstncias que se
apresentam dinmica do trabalho educativo. necessrio que se v ao fundamento, s
bases que do sustentao ao problema e que determinam sua manifestao como fenmeno
na realidade.
Essa categoria pauta-se na concepo de crtica radical preconizada por Marx em A Crtica
da Filosofia do Direito de Hegel, na qual o autor afirma que ser radical agarrar as coisas
pela raiz (MARX, 2005, p. 151). Nesse sentido, a essncia de um fenmeno s pode ser
compreendida por meio do estudo de sua gnese, analisando como se deu seu desenvolvimento
e identificando quais fatores condicionaram sua manifestao.
Conforme Kosik (1976), a realidade ou a essncia do fenmeno no se apresenta de modo
imediato ao homem, mas apenas de modo mediato, isto , por meio da investigao e da
elucidao das relaes existentes entre a essncia e o fenmeno, entre o todo e as partes.
Em outras palavras, a apropriao da realidade pelo pensamento s possvel pela mediao
da teoria (conhecimento filosfico). Assim sendo, o autor afirma que o fenmeno possui uma
79
estrutura prpria que pode ser revelada e descrita a partir da anlise de seus fundamentos e
de suas determinaes, possibilitando a compreenso do mesmo em sua totalidade.
Considerando que a compreenso da realidade no se d de modo imediato, a anlise dos
problemas educacionais deve, portanto, seguir o princpio da investigao dialtica, buscando
compreender a realidade de cada fenmeno como um momento do todo, como sntese de
mltiplas determinaes e em sua globalidade.
Conforme Saviani (1996), essas categorias no so autossuficientes nem devem ser
compreendidas como justaposies cuja somatria permitiria o surgimento da reflexo
filosfica.
A profundidade [radicalidade] essencial atitude filosfica do mesmo modo que a viso de
conjunto [globalidade]. Ambas se relacionam dialeticamente por virtude da ntima conexo que
mantm com o mesmo movimento metodolgico, cujo rigor [criticidade] garante ao mesmo
tempo a radicalidade, a universalidade e a unidade da reflexo filosfica (SAVIANI, 1996, pp.
17-18).
Trata-se, portanto, de uma reflexo pautada no mtodo dialtico que possibilita ao educador o
desenvolvimento da capacidade de refletir com profundidade e rigorosidade sobre os problemas
educacionais. Tal atividade tem como finalidade favorecer a compreenso desses problemas
em sua totalidade, bem como a anlise dos condicionantes do trabalho educativo para o
encaminhamento de possibilidades efetivas para a formao do educando, considerando a
concepo histrico-social de formao humana (SAVIANI, 1996).
Nesse sentido, o conhecimento cientfico se apresenta como instrumento indispensvel para o
desenvolvimento do trabalho educativo, tanto compreenso da realidade na qual se efetiva
a prtica pedaggica, considerando-se as finalidades e os objetivos da educao escolar,
quanto ao prprio contedo do conhecimento cientfico, como instrumento direto de formao
humana.
80
Fonte: shutterstock.com
81
A educao uma atividade mediadora no seio da prtica social global, pois tem potencial
para instrumentalizar os sujeitos para ao sobre a realidade. Portanto, isso quer dizer que a
educao no modifica a sociedade de modo direto e imediato, mas, sim, de modo indireto e
mediato, atuando sobre os sujeitos da prtica (SAVIANI, 1983, p. 120).
O trabalho educativo deve conectar teoria e prtica. Por meio da incorporao do conhecimento
sistematizado, o aluno pode interferir em sua realidade, transformando-a. A democratizao
do ensino condio bsica para o desenvolvimento do pas.
A Pedagogia Histrico-Crtica defende a sntese entre qualidade-quantidade, o trabalho com
conhecimentos significativos, o uso de mtodos mais adequados que estimulem a iniciativa dos
alunos e professores, e que levem em conta os interesses e necessidades dos alunos, alm
de seus ritmos de aprendizagem. Enfim, deve-se facilitar ao mximo o processo transmissoassimilao, permitindo a construo de conhecimentos significativos.
A Pedagogia Histrico-Crtica no confunde ensino com pesquisa, pois so processos que se
condicionam mutuamente. O ensino a base sobre a qual se desenvolve a pesquisa.
O verdadeiro mtodo aquele que leva o aluno (por meio da anlise contnua da prpria
realidade) de uma viso catica do todo (sncrese) sntese (conhecimento cientfico abstrado).
Significa que essa concepo pressupe a compreenso da questo educacional sob o ponto
de vista das condies materiais da existncia humana.
A viso crtico-mecanicista considera que a sociedade determina unidirecionalmente influncia
sobre a educao e, dessa forma, a educao acaba colaborando para perpetuao da
realidade existente. J segundo a viso crtico-dialtica, a educao tambm interfere sobre
a sociedade, podendo inclusive, contribuir para a sua prpria transformao (SAVIANI, 1983,
p. 26).
82
83
Nas palavras de Saviani (2008, p. 31), trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a
seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar
contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforo para garantir aos
Fonte: PHOTOS.COM
necessrio garantir uma escola de qualidade para todos nas condies histricas atuais.
84
CONSIDERAES FINAIS
Prezado(a) acadmico(a), apesar de todas as vicissitudes que ainda ocorrem no processo de
formao inicial, especialmente na realizao do estgio curricular, apreendo que possvel
repensar novas formas de encaminhar a formao de professores, de repensar novas maneiras
de organizar currculos para formar professores que compreendam a sua prtica profissional,
primeiramente, como prtica social.
No entanto, necessrio romper com as barreiras existentes nos currculos dos cursos que os
segmentam entre os blocos tericos e prticos, bem como com a dicotomia na relao entre
teoria-prtica no fazer docente.
A possibilidade desse rompimento nos reporta a Freire (1996, p. 88), quando anuncia: a partir
desse saber fundamental: mudar difcil, mas possvel. Assim, enfatizou-se nesta unidade
a necessidade da superao do paradigma da racionalidade tcnica para a construo da
identidade do profissional da educao, fundamentando a sua prtica profissional a partir das
condies histricas e sociais de seus alunos.
Nesse sentido, acreditamos, caro(a) acadmico(a), que a teoria ilumina a prtica e a prtica
ressignifica a teoria, sem perder de vista o tempo histrico e as condies objetivas sobre as
quais o processo educativo se realiza no contexto social.
Dessa forma, teremos a possibilidade da Prtica de Ensino e o Estgio Curricular se
constiturem os eixos articuladores entre os estudos tericos do curso de Pedagogia e a prtica
vivenciada nas instituies escolares, campo de estgio e assim contribuir para a formao de
profissionais competentes e cidados.
A identidade do professor construda no decorrer do exerccio da sua profi sso, porm durante a
formao inicial que sero sedimentados os pressupostos e as diretrizes presentes no curso formador,
decisivos na construo da identidade docente.
BARREIRO, Irade Marque de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na formao de professores. So Paulo: Avercamp, 2006, p.17
Refl ita: Caro(a) acadmico(a), tambm comungo com Barreiro e Gedran que a identidade docente
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia
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construda no processo de formao inicial. Portanto, como voc est vivenciando esse momento to
importante para sua vida profi ssional e cidad?
Antnio Nvoa, educador portugus, reitor da Universidade de Lisboa, Doutor em Cincias da Educao e Doutor em Histria. Com seus estudos contribui de forma valiosa para (re) repensarmos a
educao, especialmente sobre a formao de professores.
Neste vdeo ele aborda a importncia do professor da educao bsica no processo de formao do
indivduo.
<http://www.youtube.com/watch?v=xkeaz43wMDA&feature=related>.
Residncia Pedaggica
A Residncia Pedaggica uma etapa fundamental da formao dos estudantes de Pedagogia da
UNIFESP Guarulhos. Apresenta-se como uma ao inovadora de estgio que busca superar a
distncia entre teoria e prtica pela participao sistemtica e sequencial de um grupo de estudantes/
residentes nas prticas pedaggicas de instituies de educao bsica.
Para concretizar tal inteno preciso a efetivao de um trabalho colaborativo, resultante da parceria
e do dilogo entre a Universidade e os sistemas de ensino e escolas de educao bsica.
Informaes sobre o funcionamento
Descrio do Programa
Trata-se de uma modalidade especial de estgio curricular, baseado na vivncia sistemtica e temporria de um grupo de residentes em diferentes espaos da escola bsica PBLICA, envolvendo:
Acompanhamento prtica pedaggica docente;
Acompanhamento poltica educativa (Projeto pedaggico) da escola nos aspectos que envolvem a
gesto da escola e da sala de aula;
Conhecimento do contexto e das relaes entre a escola e as famlias e entre a escola e o territrio
(entorno);
86
<http://observatorio.unifesp.br/index.php?option=com_content&view=article&id=54&Item
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Pimenta (2005), em seu livro Estgio e Docncia, afirma que o estgio, ao contrrio do
que se propugnava, no atividade prtica, mas terica de conhecimento, fundamentao,
dilogo e interveno na realidade (p.45).
a) Explique por que a autora afi rma que o estgio constitui uma atividade terica.
b) Estabelea qual a relao do seu processo de estgio curricular com a afirmao da autora.
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia
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Indicao de leitura
Segundo Muzikami (2002, p, 42), a formao de professor quer mais que treinamentos. Em vez de receitas, o desenho est em pensar uma formao integral, no limitada mera transferncia de contedos, mtodos e tcnicas, mas sim, orientada fundamentalmente quilo que se pede que os docentes
alcancem seus alunos: aprender a pensar, a refl etir criticamente, a identifi car e resolver problemas, a
investigar, a aprender, a ensinar. Este seria, portanto, o signifi cado dos termos educao e formao
concebidos diferentemente de capacitao e treinamento.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: EdUFSCAR, 2002.
88
Indicao de leitura: leia o texto abaixo produzido pela professora Gislene Miotto C. Raymundo,
abordando a interdisciplinaridade na prtica educativa.
Este texto constitui reflexes elaboradas pela professora Gislene M. C. Raymundo, sendo apresentado no
Congresso Internacional de Educao, promovido pela UEM, 2003.
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia
89
Com muita competncia Ivani Fazenda em seu livro Prticas Interdisciplinares na Escola nos fala sobre a influncia positivista na formao dos professores e que necessrio que cada educador saiba
que sua prtica depende da sua atitude frente ao conhecimento, devendo, despir-se de toda postura
positivista que o tem caracterizado, superando o parcelamento do saber em busca da objetividade
necessria que possibilite a compreenso global da realidade. preciso saber tambm que o conhecimento interdisciplinar no se restringe sala de aula, mas ultrapassa os limites do saber escolar e
se fortalece na medida em que ganha amplitude na vida social.
Diante desses dados que expressam a fragmentao do conhecimento e da realidade social na formao do educador, impem-se com urgncia novas posturas diante da formao dos profissionais
da educao. Nesse sentido, necessrio repensar novos contedos e novas formas de organizar os
currculos de formao para formar um professor que entenda a sua prtica profissional antes de tudo,
como uma prtica social que deve ser compreendida e vivenciada em sua totalidade.
Portanto, surge como uma demanda cada vez mais clara e evidente entre os educadores a necessidade de promover formao dos profissionais da educao no sentido de superar a fragmentao do
conhecimento, em busca de uma formao globalizadora da realidade educacional e social. Portanto,
a necessidade da formao do docente no se restringe apenas ao ensino, ela se manifesta nas
mltiplas reas de atuao humana.
Dessa forma, acreditamos que os futuros docentes estaro desenvolvendo uma atitude e conscincia
de que trabalhando dentro de um sistema interdisciplinar o professor ter condies de superar vises
fragmentadas do conhecimento rompendo com as barreiras entre teoria e prtica, estabelecendo assim relao entre o contedo de ensino e realidade social.
Assim, comungamos com o pensamento de Ivani Fazenda quando afirma que: preciso ter coragem
de mudar, de romper com o formal, com o objetivismo, de transformar o ato pedaggico num ato de
conhecimento de vida, para que o aluno (futuro docente) saiba enfrentar a vida num processo dialtico
entre teoria e prtica.12
nesse sentido que o curso de Pedagogia deve trabalhar para ir alm dos mtodos e das tcnicas e
formar o educador/docente entendido como profissional com slida formao epistemolgica, capaz
de articular teoria e prtica, dispondo das habilidades de um investigador para equacionar a prtica
pedaggica, de modo a superar a fragmentao do conhecimento, objetivando a formao integral
dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma viso global de
mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.
Assumir a interdisciplinaridade como prtica educativa pressupe que o educador assuma uma postura crtica sobre o seu fazer pedaggico, estabelecendo dessa forma uma relao dialgica entre teoria
e prtica. Portanto, compreender que a prtica expressa uma teoria resulta numa ao pedaggica
em que se busca dialogar com os contedos e com o encaminhamento metodolgico, perguntando-se
at onde um contedo ou uma atividade adequada para a construo do conhecimento com vistas
aprendizagem significativa.
Por coseguinte, para vivenciar uma prtica pedaggica interdisciplinar no sentido de buscar a construo de um conhecimento integrado primordial que o professor tenha a capacidade de reconhecer atravs das atividades pedaggicas privilegiadas a concepo de ensino e aprendizagem que
Ivani Fazenda, Prtica Interdisciplinar na Escola, pp. 60 e 61.
12
90
orienta o seu fazer pedaggico. Ser capaz de perceber que as atividades de ensino so intencionalmente organizadas e desenvolvidas e que cada uma se justifi ca em funo daquilo que se acredita
que aprender e ensinar.
A interdisciplinaridade na prtica educativa estimula a competncia do educador, apresentando-se
como uma possibilidade de reorganizao do saber para a produo de um novo conhecimento, portanto, procurando caminhos onde a construo do conhecimento priorizada, certamente no haver
a indissociabilidade entre teoria e prtica.
Portanto, atravs de uma prtica interdisciplinar o professor certamente estar rompendo com as
barreiras entre teoria e prtica bem como a fragmentao do conhecimento, construindo assim melhores condies de aprendizagem, de modo a permitir ao mesmo tempo uma melhor compreenso da
complexidade da realidade e do homem como ser determinante e determinado.
Referncias
FAZENDA, I. Catarina Arantes. Didtica e interdisciplinaridade.Campinas: Papirus, 1998.
.Encontros e desencontros da Didtica e da Prtica de Ensino. So Paulo: Cortez, 1998.
.Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1996.
LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profi sso
docente. So Paulo: Cortez, 2001.
LUCK, H.Pedagogia interdisciplinar: fundamentos tericos metodolgicos. Petrpolis: Vozes, 1994.
91
UNIDADE III
Objetivos de Aprendizagem
Compreender a contribuio da Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado no
processo de formao inicial dos professores da educao bsica.
Perceber que possvel agregar valores e sentido a realizao do estgio curricular
durante o processo de formao inicial.
Conceber o estgio curricular como um espao e tempo de aprendizagem ao futuro
professor.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Os relatrios de estgio formao do professor
Concepo de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular
Prtica de Ensino e o Estgio Curricular, como elemento articulador da relao teoria e prtica
Prtica de Ensino e Curricular e construo dos saberes necessrios docncia
Prtica de Ensino e Curricular, como elo entre os diferentes nveis de ensino
Prtica de Ensino e Estgio Curricular, e o desenvolvimento de atitudes investigativas para a docncia
INTRODUO
Nesta unidade, caro(a) acadmico(a), fundametando-se na pesquisa de doutorado realizada
na Pontficia Universidade Catlica de So Paulo iremos aprofundar os nosso conhecimentos
sobre alguns aspectos relevantes que a Prtica de Ensino e do Estgio Curricular proporcionam
ao acadmico durante o processo de formao.
Nesta pesquisa realizada na PUC-SP o objetivo era constatar qual a contribuio da Prtica de
Ensino e do Estgio curricular para a formao do acadmico. Assim, alm de vasta pesquisa
biblogrfica a pesquisadora aplicou um questionrio com professores e alunos do curso
de Pedagogia de uma determinada instituio, e tambm procedeu anlise dos relatrios
produzidos pelos acadmicos durante a realizao do estgio curricular. Esses questionrios
no solicitavam a identificao dos respondentes, permitindo que os mesmos se expressassem
de forma espontnea. A partir de suas respostas, foi possvel recolher informaes sobre a
concepo e organizao de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular Supervisionado e as
possveis contribuies desses componentes curriculares para a construo da identidade
profissional13 e tambm para a ressignificao dos saberes14 docentes.
Neste sentido, Pimenta e Lima (2004, p. 61) declaram que o estgio curricular como campo
de conhecimento e eixo curricular central nos cursos de formao de professores possibilita
que sejam trabalhados aspectos indispensveis construo da identidade, dos saberes e das
posturas especficas ao exerccio profissional docente.
Desta forma, nesta unidade demonstraremos a contribuio da Prtica de Ensino e do Estgio
Curricular, no se limita a questes tericas produzidas por educadores renomados, mas que
tambm se encontra presente nos cursos de Pedagogia que por meio da vivncia da relao
Segundo Libneo (2004, p. 78), a identidade profissional o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes,
valores que definem e orientam a especificidade do trabalho de professor, conforme necessidades educacionais
colocadas em cada momento da histria e em cada contexto social.
13
Libneo (2004, p. 78) declara que os saberes so conhecimentos tericos e prticos requeridos para o exerccio
profissional.
14
95
teoria e prtica proporciona aos seus acadmicos momentos significativos e nicos que lhes
permitem: a construo de uma concepo de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular
como elemento articulador da relao teoria e prtica; a construo de saberes necessrios
docncia; a percepo da Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, como elo entre os
diferentes nveis de ensino; e o desenvolvimento de atitudes investigativas para a docncia.
Portanto, nesta unidade temos por objetivo demonstrar que acadmicos como voc tiveram
a oportunidade de vivenciar o estgio como tempo e espao de aprendizagem e no apenas
como atividade extracurricular realizada para o cumprimento de uma carga horria de forma
Fonte: shutterstock.com
96
97
Os relatos dos acadmicos e dos professores utilizados nesta unidade foram retirados do seguinte referencial:
RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado: eixos articuladores da
formao inicial dos professores da educao bsica. 2011. 230 f. Tese (Doutorado em Educao: Currculo)
Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
Paulo, 2011.
98
pois estabelece uma rede de relaes entre os conhecimentos tericos problematizados nos
cursos de formao e a realidade social vivenciada nas escolas, campo de estgio. Abaixo,
segue relato de outro acadmico que comprovando essa importncia.
Considero a realizao do estgio supervisionado extremamente importante dentro do
curso de Formao de Professores, pois para os acadmicos que ainda no atuam na
rea, o estgio oferece a prtica e, para quem j atua, d a oportunidade de confrontar
a forma de atuar em sala de aula com a de outros educadores, como tambm nos
permite relacionar teoria e prtica. (A-9)17 (RAYMUNDO, 2011, p. 100).
Nesta pesquisa, tambm foi indagado aos professores da instituio formadora que trabalham
diretamente com a Prtica de Ensino e com o Estgio Curricular Supervisionado qual a
importncia desses componentes curriculares para os acadmicos que j atuam no magistrio
da educao bsica. Para esses professores esses componentes possibilitam:
enriquecer sua formao docente a partir da vivncia em instituies privadas e
pblicas, capacitando-os para uma anlise crtica dos seus funcionamentos, de suas
especificidades, de suas prticas pedaggicas, dos processos de desenvolvimento da
aprendizagem, bem como lhes proporcionando a reflexo da prtica docente mediante
constante estudo terico-prtico (P-1) (RAYMUNDO, 2011, p. 100).
Pimenta e Lima (2004) afirmam que a caminhada pelas atividades de estgio para quem j
exerce o magistrio deve constituir uma possibilidade de reafirmao da escolha pela profisso
docente.
Desta forma, o estgio supervisionado concebido como elemento da Prtica de Ensino e
configura-se como um espao e tempo extremamente importante no processo formativo,
pois possibilita a reflexo sobre o fazer docente, viabilizando aos acadmicos momentos de
construo de conhecimento por meio da reflexo, anlise e problematizao dessa prtica e
a considerao do conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais encontram
no ato (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 48).
17
Com o intuito de manter sigilo e a identificao dos participantes a pesquisadora utilizou para os sujeitos
acadmicos, a denominados da letra A, sendo numerados, por exemplo: A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9 e
A10. Os sujeitos professores foram denominados pela letra P, sendo tambm numerados, por exemplo: P1, P2,
P3 e P4.
99
Entre as definies elencadas pelos acadmicos nesta pesquisa, destacam-se aquelas que
partem do princpio de que o estgio pode se constituir como um campo de conhecimento,
assim como um espao de investigao e de interveno na realidade, atribuindo ao estgio
uma perspectiva investigativa e reflexiva. Assim, tanto nos relatrios de estgio quanto nas
respostas registradas nos questionrios, a pesquisadora encontrou declaraes de que:
o estgio uma atitude investigativa envolvendo reflexo e interveno na vida da
escola, dos professores, dos gestores, dos estagirios, enfim, da sociedade. Desta
forma, no pode ser fragmentado, separando a teoria e prtica (DOSSI, 2008, p. 78)
(RAYMUNDO, 2011, p. 104).
O estgio tambm uma oportunidade para revermos nossa prtica, acertar o que estamos
fazendo de errado, podar as arestas e os exageros (A-6) (RAYMUNDO, 2011, p. 104).
A pesquisadora tambm verificou que para alguns acadmicos, o estgio alm de proporcionar
a unidade entre teoria e prtica constitui um momento por meio do qual h a possibilidade de
conhecer e compreender o sentido da profisso e a dimenso social de ser professor na
sociedade em que vivemos. Nesta perspectiva, leia os relatos abaixo:
o estgio fundamental para o acadmico, pois por meio dele que muitos conhecem
a prtica tanto falada na teoria. Em outras palavras, o estgio ajuda o discente a
conhecer a realidade de sua formao (necessidades, metodologias, contedos,
etc.), bem como contribui para a cincia da responsabilidade que ter em sua atuao
profissional. Por fim, o estgio proporciona ao acadmico a experincia de atuar, bem
como conscientiza os discentes das responsabilidades fundamentais que a docncia
exige (DOSSI, 2009, p. 22) (RAYMUNDO, 2011, p. 105).
Com a realizao do estgio, posso compreender que para dar aula o professor precisa
estar preparado, isto , ter conscincia e, principalmente, conhecimento do que ir
trabalhar a fim de formar cidados crticos e criativos (A-2) (RAYMUNDO, 2011, p. 105).
Dessa forma, podemos afirmar que para os acadmicos, o estgio tambm se constitui
de momentos de expectativas, de estudos, de pesquisas, de discusses, de reflexes, de
amizades construdas, de desafios vencidos, enfim, muitas outras possibilidades que fazem da
vivncia do estgio supervisionado no curso de formao inicial, um momento de crescimento
e de experimentar inmeros sentimentos que, somados, agregam conhecimento significativo
ao futuro docente. Todos esses atributos vivenciados pelo estagirio so percebidos ao lermos
as afirmaes que esto abaixo selecionadas:
Toda realidade nova traz consigo desafios, expectativas, encontros, desencontros,
superaes e aprendizagens. quase impossvel ficar ileso diante das situaes que a
vida oferece. O Estgio Supervisionado proporcionou a vivncia de todos os aspectos
mencionados (DOSSI, 2007, p. 84) (RAYMUNDO, 2011, p. 107).
Fonte: PHOTOS.COM
O estgio supervisionado me fez sentir desafiada frente ao novo que iria vivenciar e, em
alguns momentos, incapaz de realiz-lo. Mas ele me mostrou que vale a pena enfrentar
os desafios, que possvel sim superar as limitaes e que ensinar muito bom. Para
isso, preciso ter organizao, planejamento, estar muito segura do contedo e dos
objetivos a serem alcanados (A-1), (RAYMUNDO, 2011, p. 108).
101
Para esses alunos, prezado(a) acadmico(a), o estgio tambm constitui momento de partilha,
de socializao, de trocas de experincias e de conhecimentos vivenciados e apreendidos,
enfim, todos os sentimentos que o acadmico estabelece com os professores regentes, com
os professores do curso de formao, com os alunos da escola, campo de estgio e todas as
relaes que ocorrem em sala de aula, num contexto social concreto, tambm fazem parte do
processo de formao docente (MONIZ, 2010). Nesta perspectiva, h expectativas e trocas de
conhecimentos e de experincias:
Aps aplicarmos o projeto, obteremos os resultados e retornaremos sala de aula
no Curso de Pedagogia para socializarmos nossas experincias com nossos colegas,
onde cada qual ir expor seu projeto e as atividades realizadas, compartilhando as
dificuldades e xitos obtidos (DOSSI, 2006, p. 52) (RAYMUNDO, 2011, p. 111).
Caro(a) acadmico(a), a autora continua explicando que essa estrutura curricular universitria
induz os alunos a separarem em seu processo de formao esses dois polos fundamentais e
indissociveis, teoria e prtica. Dessa forma, encontram dificuldades para relacionar a vivncia
de suas experincias prticas com os conhecimentos tericos visitados durante o curso de
formao e, assim, produzir conhecimento novo sobre a escola, o ensino e a educao.
Em seu estudo a pesquisadora no constatou que os acadmicos da instituio pesquisada
apresentassem dificuldades em relacionar a teoria e prtica . Segue abaixo algumas
declaraes colhidas pela pesquisadora, que nos confirmam isso.
Fonte: shutterstock.com
103
Segundo Pimenta e Lima (2004), o estgio como componente curricular pode no ser uma
completa preparao para a docncia, mas possvel que professores da escola campo
de estgio, acadmicos e os professores da instituio formadora problematizem questes
inerentes profisso docente, como: o sentido da profisso, o que ser professor na
sociedade em que vivemos, como ser professor, a escola concreta, a realidade dos alunos nas
escolas de ensino fundamental e mdio, a realidade dos professores nessas escolas, entre
outras (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 100).
105
Fonte: PHOTOS.COM
107
qual estabelecer relaes com o contexto real da sala de aula, permitindo-lhe interpret-la e
intervir de forma consciente e planejada. Desta forma, o estgio supervisionado como campo
de conhecimento e eixo estruturante da formao de professores, possibilita a construo de
saberes fundamentados na unidade entre a teoria e prtica.
Prezado(a) acadmico(a), compreendemos que a construo de conhecimentos ocorre
medida que as experincias vivenciadas nos estgios so discutidas e teorizadas num
momento destinado a essa finalidade, durante o processo de formao inicial. Sendo assim,
no basta encaminhar o acadmico escola-campo de estgio. necessrio que os
conhecimentos da realidade escolar adquiridos pelos alunos sejam considerados no currculo
do curso de formao, havendo, desta forma, uma interao entre a realidade profissional com
os fundamentos tericos estudados no curso.
No entanto, salientamos que somente por meio do estgio curricular no ser possvel
desenvolver todos os saberes necessrios ao exerccio da docncia, pois segundo Tardif
(2002), os professores possuem, desenvolvem e adquirem saberes variados e heterogneos
e que no provm de uma fonte nica, mas de vrias fontes e diferentes momentos da histria
de vida e da carreira profissional. Neste sentido, o professor se serve de:
cultura pessoal, que provm de sua histria de vida e de sua cultura escolar anterior;
ele tambm se apia em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade,
assim como em certos conhecimentos didticos e pedaggicos oriundos de sua formao
profissional; ele se apia tambm naquilo que podemos chamar de conhecimentos
curriculares veiculados pelos programas, guias e manuais escolares; ele se baseia em
seu prprio saber ligado experincia de trabalho, na experincia de certos professores
e em tradies peculiares ao ofcio de professor (TARDIF, 2002, p. 13).
Sobre a produo de saberes no processo de formao inicial, Freire (1996) argumenta que
necessrio que o professor compreenda que um dos saberes indispensveis para a prtica
docente assumir-se como sujeito tambm da produo do saber, compreendendo que
ensinar no transferir conhecimento, mas ensinar mobilizar uma diversidade de saberes e
criar possibilidades para a sua produo ou a sua construo.
A partir dessas consideraes sobre saberes, pode-se afirmar que, durante o processo de
formao inicial, o estgio constitui-se como parte desta cadeia formativa presente na vida
dos que optam pela docncia, ao longo da trajetria profissional (AROEIRA, 2009, p. 127).
Neste sentido, a pesquisadora constata que a compreenso da Prtica de Ensino e do Estgio
Curricular como espao de aprendizagens so apresentados pelos acadmicos em seus
relatos, considerando o que eles apontam como momentos significativos para a construo
de saberes docentes e que ocorreram tanto na instituio formadora, quanto na realizao do
estgio nas escolas de educao bsica.
Diante de todas as fases executadas, pode-se concluir que tal parceria foi de suma importncia,
tanto para as acadmicas do Cesumar, quanto para as alunas da escola campo de estgio Modalidade Normal, ambas, futuras profissionais da educao. Para as primeiras, significou
uma vivncia significativa no nvel de ensino que podero atuar posteriormente e tambm o
conhecimento de uma prtica pedaggica diferenciada (DOSSI, 2006, p. 97).
Na formao inicial, o estgio pode constituir-se em tempo e espao de reflexo sobre a
prtica pedaggica do futuro professor, ampliando sua capacidade de gerar conhecimento
pedaggico por meio da anlise do seu fazer docente. Nesta perspectiva, os prprios
acadmicos consideram que o estgio no pode ser concebido como uma simples
instrumentalizao tcnica, pois constitui um aprendizado permanente para o futuro professor,
na medida em que as questes presentes no cotidiano escolar so sempre singulares e novas
respostas precisam ser encaminhadas para a resoluo de situaes reais. Neste sentido, os
acadmicos declararam que:
durante este perodo (estgio), pudemos compartilhar construes de aprendizagens,
bem como fazer relao entre o aprendizado terico e a prtica. Desta forma, esse
momento significativo no se limitou apenas ao treino de tcnicas e habilidades, mas
proporcionou conhecimentos especficos e pedaggicos para atuao comprometida e
tica no processo ensino e aprendizagem (DOSSI, 2009, p. 51) (RAYMUNDO, 2011,
p. 131).
109
Segundo Tardif (2002, p. 39), os saberes experienciais dos professores so temporais, ou seja,
so adquiridos por meio do tempo e so construdos pelos prprios professores, no exerccio
de suas funes e na prtica de sua profisso. So saberes que brotam da experincia e so
por ela validados. Incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e de
habilidades, de saber fazer e de saber ser.
Fonte: PHOTOS.COM
111
O desenvolvimento do estgio por meio de projeto gera aprendizado tanto para os alunos da
escola, campo de estgio, quanto para os acadmicos que reconhecem esse aprendizado ao
afirmarem que: acredito que ambas as instituies se beneficiaram com o projeto, ou seja, a
escola campo de estgio abriu as portas para os acadmicos do Cesumar, dessa forma, houve
uma troca de aprendizagens, tanto para os discentes quanto para os alunos da escola campo
de estgio (A-2).
113
possvel perceber a partir dos relatos coletados que a organizao da Prtica de Ensino
e o Estgio Supervisionado por meio de projetos de investigao e interveno possibilitam
ao futuro professor a reflexo em torno da realidade da escola e da sala de aula, tendo em
vista o desenvolvimento de propostas coerentes com as necessidades e possibilidades de
aprendizagem dos alunos. Esse processo de formao oportuniza ao acadmico mobilizar
vrios saberes, (re)significar os conhecimentos e saberes docentes a fim de responder s
exigncias das situaes concretas de ensino no contexto da educao brasileira.
Prezado(a) acadmico(a), essa pesquisa demonstra que durante o processo de formao
inicial, possvel que os alunos dos cursos de licenciatura deixem de ser meros consumidores
de conhecimento e tenham possibilidades de produzi-lo numa perspectiva formativa, pois
como afirma Freire (1996, p.15), formar muito mais do que puramente treinar o educando
no desempenho de destrezas, possibilitar a construo de conhecimentos sobre a prtica
Fonte: PHOTOS.COM
Tardif (2002) defende a associao entre os saberes acadmicos transmitidos pelas instituies
de nvel superior relacionados formao de professores, e os saberes experienciais dos
profissionais em exerccio, ressaltando a importncia da conexo entre Instituies de
Formao de Professores e os profissionais da educao que atuam nas escolas. Nvoa
(1995, p. 26) tambm salienta a necessidade da prtica docente estar articulada entre as
universidades e as escolas, valorizando os espaos da prtica e da reflexo sobre a prtica.
115
Segundo Tradif (2002), os professores da escola, campo de estgio, devem ser reconhecidos
como sujeitos de conhecimentos e no apenas como objetos de pesquisa. A pesquisadora ao
analisar os relatrios, percebeu que os professores da escola campo de estgio contribuem de
forma significativa no processo de formao dos futuros docentes, estabelecendo uma parceira
que podemos denominar de formativa, assumindo assim o papel de agentes formadores dos
acadmicos durante a realizao do estgio supervisionado.
Neste sentido, encontramos declaraes dos acadmicos afirmando que ao realizar o estgio,
tiveram a oportunidade de observar diferentes formas de ensinar. Desta forma, puderam
aprender muito com os professores que j atuavam na rea h algum tempo. (RAYMUNDO,
2011).
Em outras situaes ainda foram encontradas as seguintes afirmaes:
Aps as informaes obtidas e conforme orientao da professora da escola campo
de estgio, pesquisou-se as atividades pertinentes ao perfil da sala. Esse trabalho foi
realizado de forma integrada entre os docentes do curso de Pedagogia do Cesumar e
da professora da escola campo de estgio (DOSSI, 2007, p. 49) (RAYMUNDO, 2011,
p. 151).
Prezado(a) acadmico(a), a pesquisa pde constatar que a parceria tambm se realiza por
meio da interao entre os contedos vivenciados na escola, campo de estgio e os contedos
estudados na instituio formadora. Essa interao pode ser verificada quando o acadmico
em seu relatrio de estgio registrou que:
O tema do projeto de estgio ser definido a partir das observaes realizadas em sala
de aula e tambm considerando os contedos trabalhados nas metodologias de ensino
do curso de Pedagogia (DOSSI, 2006, p.47) (RAYMUNDO, 2011, p. 152).
117
Fonte: PHOTOS.COM
A autora continua explicando que a nfase nesse tipo de formao que prioriza o
desenvolvimento de uma atitude investigativa por parte dos professores, possibilita-lhes
detectar os problemas do cotidiano escolar e procurar, na literatura pedaggica, na troca de
experincias com os colegas e na utilizao de diferentes recursos, solues para responder
aos diferentes desafios da prtica escolar, independente de se atribuir ou no o rtulo de
pesquisa a esse tipo de formao.
Neste sentido, acreditamos que fundamentado com subsdios tericos e com as orientaes
pertinentes para a realizao do estgio, o estagirio ter condies de realizar um diagnstico
da realidade escolar, possibilitando o desenvolvimento de um olhar investigativo sobre o
processo ensino e aprendizagem. Assim, ser possvel desenvolver um projeto de estgio que
realmente seja significativo para o seu processo de formao e que tambm colabore com as
necessidades e possibilidades pedaggicas da escola, campo de estgio.
Leia abaixo o relato do acadmico da instituio pesquisada.
Esse processo investigativo que aconteceu durante o estgio de observao serviu para
verificar as dificuldades dos alunos e tambm como ocorria a interveno pedaggica
e de que maneira eram feitas. Tambm buscamos verificar como a criana elabora seu
conhecimento e como podemos verificar se ela aprendeu ou no aprendeu (DOSSI,
2010, p. 60).
Com base neste relato, percebemos que o estgio, a partir de uma prtica investigativa,
possibilita ao futuro professor sair da atitude de imitao para a atitude de apreenso
e elaborao prpria, coincidindo com o criar, emancipar-se e dialogar com a realidade
educativa, visando sua compreenso e construo de novos caminhos para a prtica
docente (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 119).
Veja que interessante, prezado(a) acadmico(a), o relato a seguir. Neste o acadmico afirma
119
121
Fonte: PHOTOS.COM
Portanto, podemos afirmar que a Prtica de Ensino e o Estgio Curricular, enquanto eixos
articuladores no processo de formao inicial de professores, possibilitam o ensino e a
investigao pedaggica como unidade do trabalho docente, objetivando a articulao reflexiva
entre os conhecimentos tericos e a prtica vivenciada pelos acadmicos nas escolas, campo
de estgio.
CONSIDERAES FINAIS
Prezado(a) acadmico(a), nesta unidade tivemos por objetivo discutir com voc a publicao
de uma pesquisa que nos permitiu aprofundar os nossos conhecimentos sobre aspectos
relevantes que a Prtica de Ensino e do Estgio Curricular proporcionam ao aluno durante
o processo de formao, especificamente comprovar as possveis contribuies desses
componentes curriculares para a construo da identidade profissional e tambm para a
ressignificao dos saberes necessrio no exerccio docente.
Dessa forma, por meio dos relatos colhidos nesta pesquisa realizada na PUC- SP,
compartilhamos com voc os olhares dos acadmicos e dos professores da instituio
pesquisada e acredito que ficou explcito que o Estgio Curricular e a Prtica de Ensino podem
constituir espao e tempo significativos na formao e construo de saberes terico-prticos,
ressignificando assim, a formao do futuro professor da educao bsica.
Dessa forma, nesta unidade discutimos que por meio da vivncia da relao teoria e prtica
proporciona aos seus acadmicos momentos significativos e nicos que lhes permitem: a
construo de uma concepo de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular como elemento
articulador da relao teoria e prtica; a construo de saberes necessrios docncia; a
percepo da Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, como elo entre os diferentes nveis
de ensino; e o desenvolvimento de atitudes investigativas para a docncia.
Portanto, nesta unidade temos por objetivo demonstrar que acadmicos como voc tiveram
a oportunidade de vivenciar em seu processo de formao: a construo de uma concepo
de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular como elemento articulador da relao teoria e
prtica; a construo de saberes necessrios docncia; a percepo da Prtica de Ensino e
Estgio Supervisionado, como elo entre os diferentes nveis de ensino; e o desenvolvimento de
atitudes investigativas para a docncia. Desta forma, o estgio constitui-se um espao e tempo
de aprendizagem e no apenas como atividade extracurricular realizada para o cumprimento
de uma carga horria de forma isolada e descontextualizada do curso.
123
Indicao de leitura:
Neste artigo publicado pelas pesquisadoras Menga Ludke e Gisele Barreto discutido a relao da
pesquisa e o professor da educao da bsica. Vale a pena, voc conferir!
Aproximando universidade e escola de educao bsica pela pesquisa
Neste artigo Ludke e Barreto discutem a relao entre a pesquisa e o professor de educao bsica
a partir de dados de um programa integrado de investigao sobre o tema. A articulao entre ensino
e pesquisa na formao e no trabalho do professor da educao bsica algo que h algum tempo
tem sido abordado na literatura acadmica, mas pouco se sabe sobre o seu alcance entre os professores desse nvel de ensino. Neste texto apresentamos a proposta e alguns dos resultados de nosso
estudo, considerando as trs etapas que o constituem: 1. a viso de professores da educao bsica
sobre a pesquisa e sua preparao para exerc-la, bem como as condies e os estmulos para a sua
realizao; 2. a opinio de professores da universidade responsveis pela formao desses professores sobre a importncia, a necessidade e a viabilidade da pesquisa, tanto na formao quanto no
trabalho do futuro professor, abordando, ainda, os dispositivos empregados pela sua universidade na
formao dos licenciandos como futuros pesquisadores; 3. a proposta de investigar a posio dos que
decidem sobre pesquisa, uma etapa do estudo em pleno andamento, buscando divisar os elementos
levados em conta por essas pessoas. Como concluso, so apresentadas algumas refl exes acerca
da situao atual da pesquisa em educao e o desafi o da formao de professores, evidenciando a
importncia de aproximar a pesquisa em educao das duas realidades que lhe dizem respeito: a da
universidade e a da escola de educao bsica.
LDKE, Menga; CRUZ, Gislene Barreto. Aproximando universidade e escola de educao bsica pela
pesquisa. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 125, pp. 81-109, maio/ago. 2005.
Prezado acadmico, muito importante que o profi ssional da educao seja capaz de avaliar e refl etir sobre seu trabalho antes, durante e aps sua ao (BARROS; MORAES, 2002, p. 26). Desta
forma, certamente ter melhores condies para agir e transformar o ensino.
Prezado(a) acadmico(a), assista este vdeo de Paulo Freire discutindo sobre a seu livro Pedagogia
do Oprimido. Acredito que o estudo e a compreenso desta obra imprescindvel para todos aqueles
que so comprometidos com a qualidade do processo educativo da educao brasileira.
<http://www.youtube.com/watch?v=kQvkxjmWpLg&feature=related>.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1)Em nossos estudos nesta unidade, verificamos que explcito nas diretrizes a formao do
profissional da educao, entendido como profissional com slida formao epistemolgica,
capaz de articular a teoria e a prtica, dispondo das habilidades de um investigador para
equacionar a prtica pedaggica. Descreva quatro situaes que voc vivencia em seu
processo de formao que lhe possibilita o desenvolvimento de habilidades investigativas.
2) Ldke (2009) declara que a parceria entre essas duas instituies de ensino por meio do
estgio supervisionado relevante para a melhoria da docncia e, consequentemente, para a
formao de professores. Explique quais so as contribuies desta parceria entre o Cesumar/
polo de apoio presencial e a instituio de educao bsica para o seu processo de formao.
3) Neste estudo tivemos a oportunidade de conhecermos que os alunos da instituio
pesquisada apresentam uma concepo de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular como
elemento articulador da relao teoria e prtica. Nesse sentido, a partir dos fundamentos
tericos discutidos nesta unidade, registre a sua concepo de Prtica de Ensino e de Estgio
Curricular.
125
Indicao de Leitura
Neste livro os autores discutem que a formao e qualifi cao docente constitui um compromisso
social. Nesta perspectiva possibilitam a refl exo de: como se reestruturam os cursos de licenciatura
e as prticas de ensino diante dessa problemtica? Como desenvolver um ensino universitrio que
forme docentes permanentemente aprendizes e reconstrutores de suas prticas? Como a universidade forma os professores investigadores da realidade social? Qual o sentido das observaes e das
prticas de ensino durante o curso?
Essa leitura certamente alm de contribuir para agregar muito mais conhecimentos lhe permitir refl etir sobre o seu processo de formao. Boa leitura!
MACIEL, Lizete Shizue Bomura. A investigao como um dos saberes docentes na formao inicial
de professores. In: NETO, Alexandre S.; MACIEL, Lizete Bomura. Desatando os ns da formao
docente. Porto Alegre: Mediao, 2002. pp. 79-92.
Entrevista:
Prezado(a) acadmico(a), leia a entrevista com Eunice Durham Fbrica de maus professores.
Uma das maiores especialistas em ensino superiorbrasileiro, a antroploga no tem dvida: os cursos
de pedagogia perpetuam o pssimo ensino nas escolas
Os cursos de pedagogia desprezam a prtica da sala de aula e supervalorizam teorias supostamente
mais nobres. Os alunos saem de l sem saber ensinar.
Hoje h poucos estudiosos empenhados em produzir pesquisa de bom nvel sobre a universidade
brasileira. Entre eles, a antroploga Eunice Durham, 75 anos, vinte dos quais dedicados ao tema,
tem o mrito de tratar do assunto com rara objetividade. Seu trabalho representa um avano, tambm, porque mostra, com clareza, como as universidades tm relao direta com a m qualidade
do ensino oferecido nas escolas do pas. Ela diz: Os cursos de pedagogia so incapazes de formar
bons professores. Ex-secretria de poltica educacional do Ministrio da Educao (MEC) no governo
Fernando Henrique, Eunice do Ncleo de Pesquisa de Polticas Pblicas, da Universidade de So
Paulo onde ingressou como professora h cinqenta anos.
127
129
luz nas instituies que haviam acumulado notas vermelhas, o exame contribuiu decisivamente para o
seu fracasso. O fato de o MEC intervir num curso que, testado mais de uma vez, no apresente sinais
de melhora tambm uma medida sensata. O mau ensino, afi nal, um grande desservio.
A SENhORA FEChARIA AS FACULDADES DE PEDAGOGIA SE PUDESSE?
Acho que elas precisam ser inteiramente reformuladas. Repensadas do zero mesmo. No preciso ir
to longe para entender por qu. Basta consultar os rankings internacionais de ensino. Neles, o Brasil
chama ateno por uma razo para l de negativa. Est sempre entre os piores pases do mundo em
educao.
Fonte: <http://veja.abril.com.br/261108/entrevista.shtml >. Acesso em: 04 jun. 2012.
UNIDADE IV
INTRODUO
Prezado(a) acadmico (a), para se pensar as questes que permeiam o universo da educao
faz-se necessrio ir muito alm do horizonte. preciso mais do que simplesmente reproduzir
os modelos impostos como verdades de um sistema. Logo, para se refletir acerca do agir da
prtica docente preciso, a priori, romper com os esteretipos e paradigmas que fragmentam
e compartimentam o processo educativo, uma vez que somente a partir de um fazer reflexivo
possvel realizar um trabalho pedaggico alicerado em saberes que possibilitem o romper
com a linearidade prpria da racionalidade tcnica positivista, a qual, por vezes, infiltra-se e
promove o aligeiramento do saber no ambiente escolar.
Ser professor significa, nesse sentido, ser aquele que professa no apenas para formar o
homem para o mundo cientfico, letrado, mas tambm para a vida, para a sociedade. As aes
de um professor promovem no apenas um saber imediato, mas um saber necessrio para
a vida. Guimares Rosa, em Grandes Sertes Veredas, j dizia: todos os seres so alvo de
um processo educativo. Os pssaros, por exemplo, desde cedo expulsam seus filhotes do
ninho, fazendo com que experimentem o processo de aprendizagem do voo, e este exerccio
fundamental para a continuidade da vida. Ns, enquanto seres humanos, tambm aprendemos
a todo o momento. Prova desse fato pode ser percebida em nossas vivncias e experincias
de aprendizagem a todo o momento nos mais variados setores da sociedade, ou seja, em
casa, na rua, igreja e na escola. Vivenciamos e passamos por experincias para aprender,
para ensinar, para aprender e ensinar.
Assim, caro(a) acadmico(a), para iniciarmos nossos estudos, trazemos nesta unidade alguns
aspectos para reflexo acerca da formao profissional, pois entendemos que a formao deste
profissional deve lhe proporcionar slida fundamentao sobre a cincia da educao, capaz
de relacionar a teoria e prtica, compreendendo o fazer pedaggico como uma possibilidade
de transformao do homem e da sociedade.
133
Fonte: shutterstock.com
Segundo Demo (2004), a universidade assume a sua funo poltica
quando constitui-se um local de produo do conhecimento.
Enfim, a educao muito mais do que um simples fazer imediato, que acontece em sala de
aula, possibilita aos atores da cena interagir, conhecer, modificar e transformar continuamente
a relao com os saberes ali descritos. Nesse sentido, a formao profissional dos educadores
realizadas em todos os nveis, principalmente no nvel superior, tem levado s universidades
a repensar suas funes, suas estruturas e seus modos de funcionamento, numa tentativa de
melhorar, especialmente, os processos de formao de seus futuros profissionais que devero
estar preparados para enfrentar com criatividade os problemas e desafios de uma sociedade
em constantes contradies. Logo, para se pensar em formao profissional preciso antes
entender a funo histrica que a escola ocupa na sociedade.
135
Assim, prezado(a) acadmico(a), surge um modelo que acredita numa sociedade com estruturas
de oposio entre livres e escravos, nobres e plebeus, meninos nobres da elite guerreira e,
mais tarde da elite togada (que determina as regras relacionadas s leis judiciais) que a
educao foi dirigida (p.37). Enfim, o processo educativo, a arte da teoria ficava direcionada
s elites, enquanto a arte de fazer estava diretamente relacionada ao aprendizado do ofcio.
Por alguns sculos, mesmo para a elite, ainda no existia a escola. Para os gregos, os
que chamavam de educao estava diretamente ligado ao conceito de Paideia (formao
harmnica do homem para a vida da polis), ou seja, por meio do desenvolvimento de todo o
corpo e toda a conscincia, comea de fato, fora de casa, depois dos sete anos. At ento, a
criana convive com a sua criao, convivendo com a me e escravos domsticos.
A obra de arte da Paideia a pessoa plenamente madura como cidad, como militar ou como
poltico, posta a servio dos interesses da cidade-comunidade. Assim, o ideal da educao
reproduzir uma ordem social idealmente concebida como perfeita e necessria, por meio da
transmisso, de gerao a gerao, valores e habilidades que tornavam um homem to mais
perfeito quanto mais preparado para viver a cidade a que servia (p.44).
Com o passar do tempo, a educao clssica deixa de ser um assunto privado, passando a ser
uma questo de interesse de estado (pblica). Por volta do VI sculo a.C., Aristteles:
exige do imperador leis que regulem direitos e controlem o exerccio da educao. Atrs
das tropas de conquista de Alexandre Magno, os gregos levam as suas escolas por
todo o mundo. Elas so, mais do que tudo, o meio de impedir que a distncia da Ptria
de origem ameace perder-se a cultura do vencedor entre os costumes e o saber dos
vencidos (p. 46).
O princpio que orientou toda a educao clssica dos gregos foi sempre entendido como um
processo pelo qual a cultura da cidade incorporada pessoa do cidado. Uma
trajetria de amadurecimento e formao (como a obra de arte que aos poucos se
modela), cujo produto final o adulto educado, um sujeito perfeito segundo um modelo
idealizado de homem livre e sbio, mas ainda sempre aperfeiovel. Assim, a educao
grega no dirigida criana no sentido cada vez mais dado a ela hoje em dia. De
algum modo, uma educao contra a criana, que no leva em conta o que ela , mas
olha para o modelo do que pode ser, e que anseia torn-la depressa o jovem perfeito (o
guerreiro, o atleta, o artista de seu prprio corpo e mente) e o adulto educado (o cidado
poltico a servio da polis) (pp. 46-47).
Finalmente, os gregos ensinam o que hoje esquecemos. A educao do homem existe
por toda parte e, muito mais do que a escola, o resultado da ao de todo o meio
sociocultural sobre os seus participantes. o exerccio de viver e conviver o que educa.
E a escola de qualquer tipo apenas um lugar e um momento provisrios onde isto
pode acontecer. Portanto, a comunidade quem responde pelo trabalho de fazer com
que tudo o que pode ser vivido-e-aprendido da cultura seja ensinado com a vida e
tambm com a aula ao educando (BRANDO, 1993, p.47).
O processo educativo que se tem incio em Roma tinha por objetivo a formao da conscincia
moral. Busca-se um homem capaz de renncia de si prprio em benefcio da comunidade. Este
modelo de educao primitivo no tinha a preocupao com a formao fsica e intelectual do
cidado ocioso, ocupado com o pensar, governar e guerrear.
Tinham como preocupao a formao do homem para o trabalho e a vida, para a cidadania da
comunidade igualada pelo trabalho. A educao era centrada no lar, os primeiros educadores
de pobres e nobres so os pais. Quando o menino completa sete anos, termina o aprendizado
cheio de afeio da me e passa a ser educado pelo pai, que ser responsvel por formar a
Fonte: shutterstock.com
sua conscincia segundo os preceitos das crenas e valores da classe e da sociedade (p. 50).
137
Como na Grcia, ocorre a separao em duas vertentes do que se pode aprender. Uma oficina
de trabalho para onde vo os filhos dos escravos, dos servos e dos trabalhadores artesos.
Outra a escola livresca, para onde vai o futuro senhor (o dirigente, livre do trabalho e do
Estado).
A educao a ao exercida pelas geraes adultas que no se encontram ainda
preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver na criana um
certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais reclamados pela sociedade
poltica no seu conjunto e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se
destina (DURKHEIN, p.71).
139
necessrio e universal para que os indivduos se desenvolvam. Desse modo, a disciplina Prtica
de Ensino pode contribuir para a aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento
Fonte: sitepsicologia.webnode.com
do futuro pedagogo.
importante que voc compreenda que Vygostsky esclarece ainda que a educao exerce
um papel de destaque no desenvolvimento dos indivduos reforando o carter interativo do
sujeito no processo educativo. A apropriao da experincia humana depende da atividade
do prprio sujeito. a base do processo da educao, visto que essa apropriao ocorre por
meio de sua atividade.
Logo, o contato com a prtica estimular o futuro professor a desenvolver reflexes crticas
acerca das teorias que vem estudando ao longo do curso, ao mesmo tempo em que suscita o
redirecionamento e a reorganizao da atividade pedaggica que vem se efetivando.
Fonte: shutterstock.com
Assim, a teoria como cultura objetiva importante na formao docente, uma vez que,
alm de seu poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vista variados para uma ao
contextualizada. Os saberes tericos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prtica,
ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria
oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos histricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais e d sua
atividade docente, para neles intervir, transformando-os.
141
pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre
a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao
das conscincias, de organizao de meios materiais e planos concretos de ao: tudo
isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais e efetivas. Nesse
sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de
mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
antecipao ideal de sua transformao (VZQUEZ, 1977, p. 206).
Segundo Ghedin (2002), a formao de professores tem oscilado ora para o saber, ora para o
saber fazer, como se estes dois elementos no fizessem parte do mesmo processo. Quando
dissociamos duas realidades, teoria e prtica, estamos querendo separar o que inseparvel,
pois no existe teoria sem prtica e nem prtica sem alguma teoria.
Prezado(a) acadmico(a), acreditamos que o contato com as situaes reais existentes nas
escolas, mediado pela relao teoria e prtica, essencialmente vlido para a formao
dos futuros professores. Nesse sentido, possibilita ao futuro docente o desenvolvimento da
conscincia crtica do seu fazer pedaggico, sem a qual impossvel realizar uma verdadeira
prxis, isto , uma ao intencional fundamentada na relao dialtica entre teoria e prtica.
Considero oportuno explicar o conceito de prxis no processo de formao docente, no qual a
concomitncia teoria e prtica imprescindvel. Neste sentido, segundo a Vzquez (1977 apud
PIMENTA, 1997, p. 67) a prxis
para Marx Prxis a atitude (terico-prtica) humana de transformao da natureza e
da sociedade. No basta conhecer e interpretar o mundo (terico); preciso transformlo (prxis). A relao teoria e prtica para Marx terica e prtica; prtica, na medida
em que a teoria, como guia da ao molda a atividade do homem, particularmente a
atividade revolucionria; terica na medida em que essa relao consciente.
Nesta perspectiva, prezado(a) acadmico(a), com base nessa ideia, entendemos que
necessrio buscar, nos cursos de formao de professores, o aprofundamento terico das
questes pedaggicas, mas a partir de uma prtica dialtica que permita a compreenso da
realidade escolar e social
Portanto, muito importante que voc compreenda que a lacuna existente entre a teoria e
143
Fonte: shutterstock.com
145
No Guia de Estudo Pedagogia para as Sries iniciais Projeto Professor Nota 10, na
seo Pesquisa e Prtica Pedaggica I (REZENDE, 2002, p. 165), l-se que um de seus
objetivos promover a articulao entre a teoria e a prtica pedaggica mediante pesquisa
educacional e fornecer pistas sobre as relaes existentes entre a ao pedaggica e a
pesquisa educacional. Alm disso, so apontados alguns equvocos no currculo, causados
pela reproduo, pela diviso tcnica do trabalho e pela ideia de que cada pessoa teria um
lugar para ocupar, uns pensando e outros executando (paradigma do consenso), tendo como
consequncia o seguinte:
impede que a teoria que se faz sobre a prtica seja frgil, na medida em que pouco se
articulam;
reproduz uma estrutura compartimentada dos saberes, como gavetas de conhecimentos,
hierarquicamente distribudas, com espao e tempo delimitados e pulverizados;
dificulta que os alunos recuperem e relacionem conhecimentos, no momento em que precisam interpretar cientificamente a realidade, que somente se destaca ao trmino do curso
(REZENDE, 2002, p. 168).
Segundo Pimenta e Lima (2004), essa concepo no valoriza a formao intelectual do
professor, reduzindo a prtica docente a um fazer que se considerava bem-sucedido quando
se assemelhava aos modelos observados.
Neste sentido, Saviani (1983, p. 60) adverte:
Por conscincia aguda da realidade em que vo atuar, entendemos a necessidade de
levar ao aluno o conhecimento elaborado e a compreenso crtica desta realidade.
Tal conhecimento deve permear todo o processo de formao em grau crescente de
complexidade e no se limitar a determinadas disciplinas, a um determinado momento
do curso. Ele se d tanto de forma direta (observvel empiricamente) como de forma
individual (atravs da fundamentao histrica, filosfica, sociolgica, psicolgica, etc.,
pois aquilo que aparece imediatamente no manifesta por si s a realidade em todo a
sua concreticidade. Existe oculta, subjacente ao dado observvel, a essncia do real, a
sua estrutura, que no se expressa diretamente e que necessita ser captada.
147
Para Moreira (1992, p. 54), a relao entre a teoria e a prtica uma das manifestaes da
aprendizagem significativa, que : [...] um processo por meio do qual uma nova informao
relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Ou seja,
este processo envolve a interao da nova informao com uma estrutura de conhecimento
especfica, a qual Ausubel define como conceitos subsunes, ou simplesmente subsunores,
existente na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a
nova informao ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do
aprendiz.
A teoria de Ausubel, segundo Oliveira e Chadwick (1982, p. 15), preocupa-se primordialmente
com a aprendizagem de matrias escolares no que se refere aquisio e reteno desses
conhecimentos de maneira significativa (em oposio matria sem sentido, decorada
ou aprendida mecanicamente) e possibilidade de um contedo tornar-se com sentido
[dependendo] de ele ser incorporado ao conjunto de conhecimentos de um indivduo de maneira
substantiva, isto , relacionados a conhecimentos previamente existentes na estrutura mental
do sujeito.
Observa-se, nesse sentido, que essa aprendizagem ocorrer de forma significativa se
houver uma efetiva participao dos atores em cena. Ou seja, tudo depender das relaes
estabelecidas socialmente por meio da coletividade. Vygotsky (apud REGO, 2001 p.60) afirma
que as conquistas individuais resultam de um processo compartilhado. Isso significa que
se necessita do outro para a construo da subjetividade e da conscincia. So as outras
pessoas que constituem os seus pares, que os fazem pensar, refletir e tambm negar e
apresentar outras formas de ver e fazer as coisas, quebrar hipteses, criar conflitos e serem
acolhidos nas dvidas e nas indecises, o que faz com que se aprenda ao ensinar e se ensine
ao aprender (LIMEIRA, 2005).
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Para que o educando reflita, pense e passe a elaborar os conceitos cientficos necessrio que a
escola apresente-lhe situaes-problema que o desafiem a ir alm do que j domina.
As histrias de vida de cada pessoa, juntamente com as experincias vivenciadas pelo conjunto
de pessoas, estaro implcitas no trabalho coletivo. Nesse sentido, Vygotsky afirma que as
origens das atividades psicolgicas mais sofisticadas devem ser procuradas nas relaes
sociais do indivduo com o meio externo. O ser humano no s um produto de seu contexto
social, mas tambm um agente ativo na criao desse contexto (REGO, 2001, p. 49).
Prezado(a) acadmico(a), partindo desse pressuposto acima explicitado, podemos afirmar
que no percurso de formao inicial os futuros professores devem alm de aprenderem a
pensar aes pedaggicas direcionadas para intervirem no processo de aprendizagem,
tambm devem perceber que toda ao do professor deve ser planejada intencionalmente,
considerando como ponto de partida para a sua interveno as possibilidades e necessidades
dos alunos em seu contexto social.
Segundo Gasparin (2005), imprescindvel que o professor tenha conscincia de que
importante conhecer a realidade e o interesse dos alunos para que assim se evite o
distanciamento entre a prtica social e os contedos escolares. Neste sentido, tambm
Freire e Campos (1991, p. 5) afirmam: o ensino deve sempre respeitar os diferentes nveis de
conhecimento que o aluno traz consigo escola. O educador deve considerar essa leitura do
mundo inicial que o aluno traz consigo, ou melhor, em si.
149
obstculos, em problemas para que o aluno seja instigado a buscar fundamentos tericos.
Esse um exerccio que precisa tornar tambm o professor investigador: conhecendo a origem
e a histria de seu contedo, seus olhos buscam e observam no contexto, em seu cotidiano,
em tudo o que ele v, situaes sob o vis da problematizao.
151
Dessa forma, por meio de uma prtica interdisciplinar, o professor certamente estar rompendo
com as barreiras entre teoria e prtica e com a fragmentao do conhecimento, possibilitando
melhores condies de aprendizagem, de modo a permitir, ao mesmo tempo, uma melhor
compreenso da complexidade da realidade e do homem como ser determinante e determinado.
19
<http://observatorio.unifesp.br/index.php?option=com_content&view=article&id=54&Itemid=5>.
153
Em funo desse contexto, ao analisar os estudos e propostas que se fazem hoje na educao
de professores, que h uma tendncia em negar a premissa positivista. Nessa linha de
pensamento, e como buscamos aqui refletir constantemente sobre a ao de ensinar e aprender
os conhecimentos que so histrica e socialmente produzidos, vemo-nos constantemente
instigados a uma necessidade diria de se repensar a formao de professores como um
processo em que os atores sociais envolvidos partilham o conhecimento, interagindo na
realidade educacional.
Nesse sentido, destacamos as contribuies de autores que em suas pesquisas demonstram
a preocupao com o carter complementar que conferido disciplina Prtica de Ensino e
Estgio Supervisionado, relacionando a dicotomia existente entre teoria e a prtica. Dentre
eles: Piconez (1991), Monteiro (2000), Pimenta (1997), Carvalho (1998), Libneo (2000), Basso
(1998), Fazenda (1991), Freitas (1992), Cunha (1995) entre outros. Esses autores, alm de
indicarem as falhas existentes no processo ensino-aprendizagem, apontam em seus estudos
a necessidade de se romper com a viso dicotmica entre a teoria e a prtica presente nos
cursos de formao de professores.
Nessa linha de pesquisa, encontramos tambm discusses pertinentes como as de Nvoa
(1992) e Cunha (1995), dentre outros renomados pesquisadores, que vem dando uma
centralidade s investigaes voltadas formao de professores, e a necessidade dessa
relao efetiva entre a teoria e a prtica como um processo de reflexo que alicera a formao
inicial do professor.
Nesse sentido, caro(a) acadmico(a), Nvoa (2007, p.14) enfatiza que o processo de formao
docente no se faz s por mera acumulao de conhecimentos; necessrio, como enfatiza,
uma formao mais centrada nas prticas e na anlise das prticas. O autor exemplifica
que desesperante encontrar certos professores que tm uma enorme vontade de modificar
alguns procedimentos em sua prtica, mas no sabem como. Tm corpo e cabea cheios de
teoria, de autores, mas no sabem como toda essa teoria se transforma em prtica. Nesse
sentido, o autor advoga a necessidade de uma formao centrada nas prticas e na anlise a
luz dos fundamentos tericos.
Nvoa (1994), ao escrever sobre as dimenses pessoais e profissionais dos professores,
valendo-se de uma retrospectiva histrica, mostra que os estudos sobre a formao e atuao
de professores, de forma geral, foram marcados por uma separao entre o eu pessoal e o
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eu profissional.
No final da dcada de 80, segundo esse autor, comearam a ocorrer estudos que tiveram o
mrito de recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemticas da
investigao (NVOA, 1995, p. 15).
Superando a dinmica de um modelo formativo que fragmenta teoria e prtica, surgem, na
dcada de 80, novos conceitos que ultrapassam as concepes fragmentrias, exclusivas,
maniquestas ou polarizadoras de formao, delineia-se outro tipo de formao (NVOA, 1994),
pontuando como eixo central a pesquisa-ao, valorizando o conhecimento do professor, e em
um processo interativo e reflexivo, contribuindo para a compreenso da relao entre teoria e
prtica a partir do prprio fazer docente.
155
Nesse sentido, prezado acadmico, comungamos com Maciel (2002) ao declarar que o
momento do estgio precisa ser realmente readmirado, por meio de uma transformao no seu
saber e no saber-fazer. A autora enfatiza a necessidade de se estabelecer uma unidade entre
o olhar investigativo e o desenvolvimento de uma prtica pedaggica tambm investigativa,
pois no basta apenas encaminhar o estagirio para a escola, campo de estgio; necessrio
que ele conhea as condies fsicas, pedaggicas e administrativas da escola na qual est
inserido e que tambm lhe proporcione condies para o conhecimento das reais situaes
vividas pelos professores aos quais esto observando nas escolas campo de estgio, para
que fundamente e reflita sobre os acontecimentos observados no interior da sala de aula.
Essa forma de vivenciar o espao e o tempo vivido durante a realizao do estgio
supervisionado poder propiciar que o futuro professor compreenda as aes e as relaes
que ocorrem no espao escolar, permitindo a construo e reconstruo de inovadoras aes
de investigao, reflexo, anlise e interpretao.
Outro autor que merece destaque sobre a temtica Sacristn (1995). O educador espanhol
que analisa a formao de professores com base em teorias que estabelecem relaes entre
o pessoal e o social entre o coletivo e o individual entre sistema educativo e a estrutura social
mais ampla. O ensino, atividade que integra centralmente a estrutura do trabalho docente,
compreendido pelo autor como um ofcio que se apoia em saberes adquiridos pela experincia
acumulada na prtica social e coletiva. Sobre estas experincias, podemos afirmar que elas
incluem, desde a prpria vida escolar pregressa dos docentes, as vivncias pedaggicas e a
formao pedaggica intencionalmente dirigida para o desempenho profissional.
Por isso to importante investir em projetos de melhoria da prtica de ensino, no sentido
de lev-la a no se preocupar com a simples aquisio de conhecimentos, mas de uma
transformao da prpria pessoa do futuro professor, envolvendo mecanismos psicolgicos
mais amplos e essa interao sujeito-mundo (local onde habito e no qual dou e recebo
significaes) que faz aparecerem problemas mais profundos, os quais a simples instruo
no consegue resolver.
157
necessrio uma prtica transformadora constituda pela teoria e pela ao, com uma
proposta pedaggica que no concebe as pessoas como destinatrias mas como sujeitos
da prpria atividade poltica (MARIN, 1995, p.26). Busca-se, portanto, uma nova competncia
pedaggica, surgida a partir da reflexo na e sobre a prtica, que em um movimento de aoreflexo-ao, caminha para uma menor dicotomia teoria/prtica, entendendo sempre que
entre uma determinada teoria que se quer assumir e a prtica que se quer ressignificar existe
a teoria do sujeito, a qual se constri a partir das indagaes daquilo que se faz.
Na busca de uma nova dinmica na formao do educador, mais que em outras pocas, as
exigncias atuais para o professor tm anunciado a necessidade de voltar o olhar para duas
dimenses que se articulam ao mesmo tempo, de maneira diferente, mas complementares:
o processo interno (o eu pessoal) e o processo externo (eu profissional) do pedagogo. Essa
distino em termos de formao docente tem tido repercusso atualmente na construo
de identidade do professor, pois revela a formalizao do saber dizer cientfico dos futuros
professores no seu saber fazer.
Nesse novo modelo de formao, o homem visto como ser social e histrico, determinado
e determinante dos contextos sociais no qual atua. Por ser histrico e contextualizado tm
em sua histria de vida e na ao vivenciada os elementos de superao de seu ser atual,
da construo do conhecimento e da realidade e de sua prpria construo neste processo.
CONSIDERAES FINAIS
Prezado(a) acadmico(a), nesta unidade procuramos demonstrar para voc que para
compreender as questes que permeiam o universo da educao faz-se necessrio ir muito
alm do horizonte. preciso mais do que simplesmente reproduzir os modelos impostos como
verdades de um sistema. Logo, para se refletir acerca do agir da prtica docente preciso, a
priori, romper com os esteretipos e paradigmas que fragmentam e compartimentam o processo
educativo, uma vez que somente a partir de um fazer reflexivo possvel realizar um trabalho
pedaggico alicerado em saberes que possibilitem o romper com a linearidade prpria da
racionalidade tcnica positivista, a qual, por vezes, infiltra-se e promove o aligeiramento do
saber no ambiente escolar.
Nesse sentido, no percurso at aqui percorrido, buscamos elencar e apresentar a relao
existe entre a teoria e a prtica, firmando as especificidades e categorias de transformao
que devem ser respeitas, mas que devem fazer parte de um contexto transformador para que
a relao de ensino-aprendizagem possam ser realmente um processo constante que possam
romper com a linearidade e o pragmatismo de uma formao centrada no individualismo,
rumando a uma formao igualitria que possibilite levar os saberes acadmicos para as
diversas instncias da vida do sujeito.
E por acreditarmos nessa juno efetiva que consolida a teoria e a prtica como sendo o
alicerce e sustentao de uma formao com qualidade, que permita o professor a uma ao
reflexiva constante, propomo-nos a tratar na unidade seguinte acerca das implicaes do
projeto pedaggico e a prtica pedaggica.
Indicao de leitura
Livro: A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. Autoria de PICONEZ, STELA C. BERTHOLO, publicado pela PAPIRUS.
Prezado(a) acadmico(a), nesta obra a autora indaga: Estaria o estgio hoje cumprindo a sua funo
primordial na formao do professor?
Estaria o estgio cumprindo sua funo primordial na formao do professor? Com vistas transformao do quadro desanimador que se exibe atualmente na relao entre teoria e prtica, apresentada uma reavaliao crtica da verdadeira funo do estgio no ensino da prtica pedaggica que vem
se realizando, com frequncia, distante da realidade qual deveria estar vinculada.
Com vistas transformao do quadro desanimador que se exibe atualmente na relao entre teoria
e prtica, os autores desta coletnea apresentam uma reavaliao crtica da verdadeira funo do esPRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia
159
tgio no ensino e da prtica pedaggica que vem se realizando, com freqncia, distante da realidade
qual deveria estar vinculada.
Atravs de depoimentos dos alunos, de comentrios de professores e das avaliaes dos docentes
de Didtica e Prtica de Ensino, somos levados a refl etir e questionar sobre a reformulao do estgio e sobre o que este meio de contato com a prtica pode proporcionar queles que se dedicam
carreira do magistrio.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (Org.). A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. So Paulo:
Papirus, 1991.
Artigo: Como buscar os melhores profi ssionais para a sala de aula - Painel de especialistas organizado pela Fundao Victor Civita aponta oito caminhos para atrair bons candidatos para a docncia.
Por Ivan Paganotti (novaescola@atleitor.com.br). Visite o site: <http://revistaescola.abril.com.br/
politicas-publicas/carreira/como-buscar-melhores-docencia-atratividade-carreira-vestibular-pedagogia-licenciatura-528902.shtml>.
Prezado(a) acadmico(a), Piconez ( 1991, p. 221) alerta que a aprendizagem docente no funciona
como um mero sistema de adio ou substituio de alguns conhecimentos por outros. Por isso,
trata-se de academicismo ingnuo crer que o professores, em contato com uma srie de fundamentos disciplinares, ser capaz, de maneira automtica, de transferir determinados conceitos, saberes,
atitudes, valores, habilidades do contexto acadmico ao profi ssional. Nessa perspectiva, o curso de
formao inicial ganha importncia na medida em que possa favorecer a investigao e compreenso de uma srie de problemas prticos e relevantes, inerentes ao contexto escolar e s situaes
especfi cas de sala de aula.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Pesquise acerca da importncia da construo histrica do modelo de escola da atualidade
e produza um texto com as principais ideias que contriburam para a escola apresentar-se
nas estruturas postas na contemporaneidade.
2) Explique qual a importncia de uma formao refl exiva para a atuao profi ssional.
3) A relao teoria e prtica devem ser uma constante na atuao profi ssional do pedagogo.
Sabendo desse fato, explique a relao entre a teoria e a prtica na viso dicotmica e na
unitria e, na sequncia, apresente sugestes de como essa relao pode se efetivar no
cotidiano escolar.
4) Tea comentrios acerca da importncia da prxis pedaggica para a formao do pedagogo, apontando a sua importncia para a aprendizagem signifi cativa.
Indicao de leitura
Leia abaixo o artigo de Antonia Edna Brito sobre a importncia da refl exo na prtica docente e a
produo dos saberes profi ssionais.
O signifi cado da refl exo na prtica docente e na produo dos saberes profi ssionais do/a professor/a
ANTONIA EDNA BRITO
Universidade Federal do Piau, Brasil
Introduo
A formao docente, nas ltimas dcadas, vem sendo analisada na perspectiva de ser retraduzida
tendo em vista a acelerada transformao que afeta a sociedade, a educao e a escola propriamente
dita. Temos, portanto, observado a efervescncia de estudos e discusses acerca da formao e da
prtica pedaggica de professores. Em face de tais estudos e discusses novos cenrios de formao
docente esto sendo propostos. Notadamente no caso do Brasil as transformaes indicam que os
processos formativos devem considerar a singularidade das situaes de ensino, as novas competncias e os novos saberes que o ofcio profi ssional docente est a requerer neste milnio.
De modo singular as investigaes em torno da formao profi ssional docente tm desconstrudo certezas e, principalmente, vm revelando diferentes possibilidades de estudos e de pesquisas, pois, na
medida em que questionam a formao meramente tcnica, indicam novos paradigmas de formao
assentados na compreenso de que o processo formativo por si s no assegura a efetiva preparao
profi ssional do professor/a.
Essa formao em sua dinmica e complexidade demarcada por diferentes trajetrias formativas,
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia
161
por experincias pessoais/profissionais e por diferentes interaes vivenciadas pelo docente no dia-a-dia de sua prtica profissional. Os caminhos percorridos nos processos formativos e, de modo especial, na prtica pedaggica possibilitam aos professores/as a construo de destrezas profissionais,
de esquemas de ao e de saberes (dentre outros) necessrios no cotidiano do trabalho docente.
As reflexes aqui esboadas resultam de um estudo desenvolvido em escola pblica, tendo como
parceiras professoras das sries iniciais do ensino fundamental. Devemos mencionar que o estudo
teve como foco analisar os saberes da prtica docente e foi desenvolvido numa escola da rede pblica
de ensino, envolvendo professores/as alfabetizadores/as. O processo de recolha de dados efetivou-se
atravs da utilizao de dirios da prtica, potencializados como instrumentos formativos e sistematizadores da reflexo na e sobre a prtica docente.
Em nossa investigao um dos aspectos singulares, desvelado na anlise dos dados, refere-se, de
um lado, compreenso de que a prtica docente um espao singular de criao. Por outro lado,
relaciona-se ao significado da reflexo docente como ponto de partida para que o/a professor/a se
constitua investigador de sua prpria prtica.
Na medida em que avanvamos em nossa investigao algumas questes se consolidavam em
nossos pensamentos, nos levando a indagar: possvel refletir na escola? Qual o sentido da reflexo
na prtica docente? , pois, perspectivando responder a tais questionamentos que organizamos o
presente estudo.
possvel refletir na escola?
Fazer referncias reflexo docente na e sobre a prtica suscita o esclarecimento de nossa postura
em torno do/a professor/a reflexivo/a. Inicialmente, vamos explicitar as contribuies de alguns estudiosos (Schn, 2000; Pimenta, 2002; Benassuly, 2002; Libneo, 2002; Ghedin, 2002) neste entorno,
observando os pontos de convergncia nas diferentes abordagens.
Na concepo de Donald Schn (2000), a prtica profissional se caracteriza por apresentar situaes
de instabilidades e de incertezas que nem sempre so resolvidas pelo profissional, pois seu repertrio
de saberes no d as respostas exigidas no dia-a-dia do exerccio da profisso. As referidas situaes
supem a mobilizao de saberes e de competncias que ultrapassem os conhecimentos tcnicos
adquiridos nos processos formativos.
Ser um profissional reflexivo, nesta acepo traduz-se na capacidade de ver a prtica como espao/
momento de reflexo crtica, problematizando a realidade pedaggica, bem como analisando, refletindo e reelaborando, criativamente, os caminhos de sua ao de modo a resolver os conflitos, construindo e reconstruindo seu papel no exerccio profissional.
Contribuindo com as discusses em torno da questo, Pimenta (2002) faz, inicialmente, uma recomendao para que se repense o emprego da terminologia professor/a reflexivo/a, referindo-se aos
riscos de esvaziamento da terminologia nas discusses acerca do/a professor/a e de sua prtica.
Argumenta que a transformao crtica da prtica e a soluo dos problemas do cotidiano da sala de
aula requerem, alm da atitude reflexiva o intercmbio entre prticas da escola e contextos socioculturais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino enquanto prtica social
e a atividade docente em seu significado poltico. A atitude reflexiva implicaria na anlise da prtica
cotidiana considerando as condies sociais em que ela ocorre.
Contreras (2002), ao referir-se s prticas cotidianas, reconhece que muitas situaes vividas na sala
de aula envolvem aes realizadas espontaneamente, sem que haja momento de reflexo nesse processo. Em sua anlise, considera que o/a professor/a desenvolve um conhecimento profissional em
sua prtica, apoiando-se nele no transcurso de suas aes. Observa que, caso esse conhecimento
profissional seja insuficiente para dar conta das indeterminaes presentes no ato pedaggico, o/a
professor/a motivado/a a envolver-se na anlise e reflexo de sua prtica, ensejando construir respostas aos desafios e conflitos vivenciados. Nesse sentido, reala que o(a) profissional:
Conforme sua prtica fica estvel ou restritiva, seu conhecimento na prtica se torna mais tcito e
espontneo. esse conhecimento profissional que lhe permite confiar em sua especializao. Porm,
medida que os casos reflitam diferenas, ou lhe criem dvidas [...]. Seu conhecimento profissional
acumulado e tcito se mostra insuficiente para dar conta deste caso e so outros os recursos que ir
utilizar. Necessita refletir, confrontar seu conhecimento prtico com a situao para a qual o repertrio
disponvel de casos no lhe proporciona uma resposta satisfatria (Contreras, 2002, pp. 107-108).
O significado da reflexo na prtica docente e na produo dos saberes profissionais do/a professor/a
O trabalho docente, nesse sentido, configura-se como espao de criatividade no qual o/a professor/a,
na resoluo dos problemas cotidianos de seu saber-fazer, desenvolve aes no planejadas, mas
que se apresentam como respostas aos desafios que a prtica impe. Essas aes esto aliceradas
na criativa articulao dos diferentes saberes docentes (pr-profissionais, da formao, da trajetria
profissional, dentre outros). Ou seja, nas situaes da prtica (marcadas por incertezas ou conflitos)
o/a professor/a levado/a a refletir para construir novas formas de ser e de agir que, conseqentemente, impelem sua autoformao.
Benassuly, analisando a temtica, compreende que ser reflexivo/a demanda considerar as implicaes
socioculturais e polticas do trabalho docente, bem como implica perceber o conhecimento profissional
docente como marcado por fatores de ordem cultural, pelas experincias pessoais/pr-profissionais
e, enfim, como marcado pelas diferentes trajetrias de formao vivenciadas ao longo da profisso.
Enfatiza, portanto:
Falar de professores reflexivos proporcionar-lhes elementos por meio dos quais possam romper
com ideologias tecnocrticas e instrumentais que, na maioria das vezes, perpassam sua prtica cotidiana. coloc-los no patamar de sujeitos polticos, capazes de refletir as mediaes que esto
postas no espao de seus mundos vividos e no espao social [...] (2002, p. 190).
As reflexes de Libneo (2002), ao abordar essa temtica, chamam ateno para os reducionismos
que podem marcar a utilizao da terminologia professor/a reflexivo/a. As consideraes do autor do
conta de que necessrio vivenciar a atitude reflexiva ultrapassando os limites da sala de aula, ultrapassando a perspectiva de busca de soluo para os problemas imediatos. Em sua anlise destaca:
[...] a necessidade de reflexo sobre a prtica a partir da apropriao de teorias como marco para as
melhorias da prtica de ensino, em que o professor ajudado a compreender seu prprio pensamento
e a refletir de modo crtico sobre sua prtica e, tambm, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer,
internalizando tambm novos instrumentos de ao (Libneo, 2002, p. 70).
Ghedin, referindo-se ao saber docente, confirma que na prtica refletida (ao/reflexo) que este
conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica (2002, p. 135). Para esse autor a
experincia docente um espao de produo de conhecimentos, decorrendo da postura crtica do/a
professor/a sobre a sua prtica profissional. Em sua anlise isso implica refletir criticamente sobre o
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia
163
que ensinar, como ensinar e para que ensinar. Implica, tambm, na reflexo sobre a postura docente
nas relaes com alunos/as, bem como nas inter-relaes no sistema social, poltico, econmico e
cultural.
A noo de professor/a reflexivo/a, segundo Alarco (2003), referenda-se na concepo de que o ser
humano criativo e no se constitui mero reprodutor de idias e de prticas de outrem. As capacidades de pensamento e de reflexo, nas palavras da autora, so peculiares ao homem. A reflexo
posta como capacidade inata ao ser humano. Pontua, entretanto, que os processos reflexivos so
desencadeados em contextos que favoream o desenvolvimento, em contextos que favoream a liberdade e a responsabilidade.
Decorre de sua compreenso a premissa de que o/a professor/a como pessoa, nas diferentes oportunidades de vivncias profissionais, age de modo inteligente, criativo e situado. Adianta que a idia do/a
professor/a reflexivo/a, que reflete em situao e constri saberes, a partir do conhecimento sobre a
sua prtica, perfeitamente transponvel para a comunidade educativa que a escola.
A perspectiva de reflexo delineada neste contexto supe a sistematicidade e a crtica. Pressupe que
os/as professores/as possam analisar a problemtica de seu cotidiano e agir sobre ela, sem deter-se
apenas resoluo de problemas imediatos, ampliando os horizontes da reflexo de modo a abranger
a funo da escola e da educao no mbito da sociedade.
Acreditamos na possibilidade de desenvolvimento de prticas docentes crtico-reflexivas, mas compreendemos que tais prticas podem, eventualmente, ter obstculos. Reconhecemos, inclusive, as
limitaes e dificuldades da instituio escola e do/a professor/a para colocar em ao a prtica reflexiva. Em nosso estudo, entretanto, constatamos que o/a professor/a ao lidar com as situaes
problemticas de sua prtica, procura interpret-las, envolvendo-se conscientemente no contexto de
sua experincia para reorientar suas aes atravs de um processo criador. A reflexo apresenta-se,
ento, como marca das deliberaes que o/a professor/a toma no exerccio profissional.
O que significa, ento, refletir na e sobre a prtica? Este questionamento traz a conscincia de que refletir, alm de propiciar uma leitura crtica da experincia vivenciada, conduz o profissional professor/a
a um processo de criao, que transcende mera aplicao de esquemas de ao, resultantes de
saberes acumulados. Nesta anlise devemos ressaltar alguns aspectos importantes. O primeiro refere-se dificuldade de efetivao da prtica reflexiva quando o trabalho docente emerge marcado
pelo individualismo. A reflexo na perspectiva deste estudo implica em atividade coletiva, na sistematicidade e na crtica.
O segundo aspecto diz respeito s potencialidades da reflexo como ponto de partida para que o/a
professor/a reconstrua seus questionamentos, suas intervenes pedaggicas, seus conhecimentos
profissionais, constituindo-se um investigador/a, um sujeito que produz saberes originais e peculiares
ao seu ofcio. Ressaltamos, pois, a importncia das interaes entre os pares no desenvolvimento da
autonomia docente e no estabelecimento do/a professor/a como um sujeito do conhecimento. Resumindo, pontuamos que:
O professor no pode agir isoladamente em sua escola. neste local, o seu local de trabalho, que
ele, com os outros, com os colegas, constri a profissionalidade docente. Mas se a vida dos(as)
professores(as) tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem que ser organizada de modo a criar
condies de reflexividade individuais e coletivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de se pensar
a si prpria, na sua misso e no modo como se organiza para a cumprir. Tem, tambm ela, de ser
165
A anlise a profi sso docente implica pensar as exigncias e desafi os enfrentados pelo professor/a no
cotidiano de suas aes, haja vista que o trabalho docente reconhecidamente complexo, permeado
por zonas de indeterminaes que desafi am o/a profi ssional a construir/reconstruir o saber, saber-fazer e o saber-ser.
O fundamental neste processo, conforme nos revela o estudo, a busca do dilogo com as situaes
de ensino, com os outros e consigo mesmo num processo consciente de interpretao da realidade
e de compreenso de que o crescimento/desenvolvimento profi ssional fruto do partilhamento de
saberes, de experincias, fruto, enfi m, do trabalho refl exivo, construdo de forma crtica, sistemtica
e coletivamente.
Feitas essas consideraes sobre o trabalho docente, encaminhamos algumas refl exes que resultaram de nosso estudo, evidenciado os limites e as possibilidades de efetivao da prtica refl exiva na
escola, bem como realando a necessidade de que a formao inicial docente tome como referncia
as situaes de ensino que se constroem no cotidiano da escola. importante, pois, que os processos
formativos instaurem, para alm da formao meramente acadmica, uma slida formao profi ssional, que faculte ao professor/a as condies para exercer a anlise, a refl exo e a crtica.
Compreendemos, todavia, que nem toda prtica pedaggica uma prtica refl exiva. O processo de
refl exo consolida-se lentamente e implica no redimensionamento da conscincia profi ssional, do
saber e do fazer. Implica, singularmente, no estabelecimento do/a professor/a como profi ssional que
produz saberes peculiares ao seu ofcio. Por fi m, devemos realar que essa produo de saberes
profi ssionais resulta da refl exo crtica, sistemtica, individual e, principalmente, coletiva vivenciada
pelo docente no transcurso de sua ao.
Bibliografi a
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BENASSULY, Jussara Sampaio (2002): A formao do professor refl exivo e inventivo, in LINHARES,
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SCHN, Donald (2000): Educando o profi ssional refl exivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas.
Fonte: <http://www.rieoei.org/deloslectores/1267Brito.pdf>. Acesso em: 04 jun. 2012.
UNIDADE V
INTRODUO
O estudo do planejamento e das prticas pedaggicas enquanto aes reflexivas na
construo do projeto pedaggico so de enorme importncia aos futuros pedagogos, porque,
quando implementado de acordo com a realidade e as necessidades da instituio da escola,
a relao entre a prtica pedaggica e a formao profissional possibilita a articulao entre
o projeto poltico-pedaggico, o acompanhamento das aes, a avaliao e utilizao dos
resultados, com a participao e envolvimento das pessoas, o coletivo da escola, pode lev-la
a ser eficiente e eficaz.
Assim sendo, os tpicos desenvolvidos esto colocados de maneira a formar um todo com
nfase na questo do projeto poltico-pedaggico, uma vez que a pea-chave do planejamento
educacional e elemento indispensvel para as aes do futuro pedagogo.
Nesse sentido, nesta unidade, em um primeiro momento discutiremos o projeto polticopedaggico procurando defini-lo, mostrando sua relevncia para a gesto escolar e como
ele se situa no contexto do planejamento educacional. Em seguida, enfatiza-se a construo
propriamente dita do projeto poltico-pedaggico e quais critrios, pressupostos, dimenses
podem ser usadas para a sua elaborao de forma a surtir bons resultados em sua
implementao e acompanhamento. E por fim, ressalta-se a importncia do conhecimento e
anlise do projeto pedaggico das escolas, campo de estgio, durante o processo de formao
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mesmo sentido de projetar, de lanar, de orientar, de dar direo a uma ideia, a um processo
pedaggico intencional alicerado nas reflexes e aes do presente. O projeto pedaggico
tem a dupla dimenso de ser orientador e condutor do presente e do futuro. Para alguns autores,
o qualificativo Poltico da composio do termo, j assumido pelo adjetivo Pedaggico, uma
vez que no h ao pedaggica que no seja poltica e que todo Projeto Pedaggico voltado
para uma ao transformadora.
Analisando a dimenso poltico e pedaggica deste documento, Veiga (1996, p. 13), em
seu livro Projeto Poltico-Pedaggico da Escola: uma construo possvel, afirma que a
dimenso poltica assume um compromisso com a formao do cidado para a sociedade
e que essa dimenso somente se efetiva na medida em que ela se realiza enquanto prtica
especificamente pedaggica. A autora continua explicando que na dimenso pedaggica
reside a possibilidade da efetivao da intencionalidade da escola, que a formao do
Fonte: unb.br
Segundo Veiga (1995), o projeto pedaggico constitudo de uma dimenso pedaggica e poltica.
Nesse sentido, caro(a) acadmico(a), comungo com Veiga (1996) quando esclarece que,
na dimenso pedaggica, reside a possibilidade de formao de um cidado, capaz de
compreender e intervir nas complexas relaes sociais em que est inserido. Por conseguinte,
para formarmos um professor competente tcnica, poltica e pedagogicamente, necessrio,
como j anunciei em diferentes momentos desta pesquisa, superarmos no processo de
171
formao a dicotomia teoria e prtica, pois sabemos que o saber docente no formado
apenas da prtica, tambm nutrido pelas teorias da educao.
Segundo Veiga (1996, p. 13),o projeto poltico-pedaggico explicita os fundamentos tericometodolgicos, os objetivos, o tipo de organizao e as formas de implementao e avaliao,
expressando a identidade do curso e da instituio de ensino.
Nesse sentido, o projeto pedaggico o instrumento balizador para o fazer universitrio e, por
consequncia, expressa a prtica pedaggica das instituies e dos cursos dando direo
gesto e s atividades educacionais, especialmente para compreendermos a concepo de
Estgio Supervisionado na forma de Prtica de Ensino, enquanto espao e tempo significativos
na formao e construo de saberes terico-prticos, vislumbrando assim a possibilidade de
elaborao e ressignificao desses saberes para a formao do futuro professor da educao
bsica.
Prezado(a) acadmico(a), o projeto pedaggico quer de curso ou da instituio sempre existiu,
mas a falta de participao coletiva dos professores na sua elaborao e a falta de clareza
na compreenso da ideia de projeto favorecia sua implantao de forma burocrtica e
fragmentada. Por outro lado, a LDB anterior - Lei 5692/68, solicitava apenas o cumprimento
das orientaes provenientes do poder central. Visto da forma como solicitado hoje, o projeto
pedaggico um projeto elaborado de forma participativa e colaborativa, originado no seio
da coletividade docente, discente e administrativa que d uma identidade instituio ou
ao curso. a configurao da singularidade e da particularidade da instituio educativa
(VEIGA, 2002, p. 187).
Dessa forma, prezado(a) acadmico(a), comungamos com Veiga (1995) ao entender que o
projeto pedaggico no constitui um documento que construdo e, em seguida, arquivado
ou encaminhado s autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocrticas, mas que deve ser vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos no
processo educativo da escola.
Essa elaborao exige uma reflexo acerca da concepo e das finalidades da educao e
sua relao com a sociedade, bem como uma reflexo aprofundada sobre o tipo de indivduo
que queremos formar e de mundo que queremos construir com nossa contribuio.
O processo de construo de um projeto pedaggico pode ser desenvolvido por meio da
tentativa de responder a vrias questes:
Qual a concepo de homem e mundo que o projeto pedaggico trabalha?
Qual a concepo de sociedade?
Qual a concepo de educao?
Qual a concepo de cidado?
Qual a concepo de profissional?
Qual a concepo de conhecimento?
Qual a concepo de currculo?
Qual a relao teoria e prtica?
O processo desenvolvido em espiral, num crescente dinmico de integrao entre todas
as tentativas de respostas. Como processo, ele est em contnua construo, avaliao,
reelaborao.
O projeto pedaggico mais do que a necessidade de responder a uma solicitao formal.
a reflexo e a contnua expresso de nossas ideias sobre a educao superior, sobre a
universidade e sua funo social, sobre o ensino e sua relao com o ensino, sobre a relao
teoria e prtica.
Assim, o projeto pedaggico construdo no contexto de uma realidade complexa e sua
estruturao revela as caractersticas das inter-relaes existentes na instituio, no sistema
educacional e no contexto social do qual faz parte. Dessa forma, o projeto pedaggico
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didtica progressiva e que consiga viabilizar uma aprendizagem significativa para os discentes.
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tambm busca de uma resposta. Toda proposta situada, traz consigo o lugar de onde fala e
a gama de valores que a constitui; traz tambm as dificuldades que enfrenta, os problemas que
precisam ser superados e a direo que a orienta.
Para apresentar de forma mais viva essa maneira de conceber uma proposta pedaggica, vale
lembrar-se da histria que Benjamin (1987, pp. 219-220) conta, falando de um rei que, apesar
de muito poderoso, no se sentia feliz e se tornava cada vez mais melanclico. Mandou um
dia chamar seu cozinheiro particular, pedindo-lhe que fizesse uma omelete de amoras tal qual
havia saboreado h 50 anos, na sua infncia. Nessa poca, seu pai guerreava e, tendo perdido
a guerra, tivera de fugir. Depois de muito vagar pela floresta, famintos e fatigados, o menino-rei
e o pai encontraram uma choupana onde uma velha os fez descansar e lhes preparou uma
torta de amoras. O cozinheiro que recebera do rei, como promessa, a mo da filha e o reino
caso soubesse fazer aquela omelete, ou a morte, em caso negativo escolhera de antemo
morrer, j que, embora possusse os ingredientes e a receita da torta, jamais conseguiria
temper-la com o gosto do perigo da batalha, da vigilncia do perseguido, do calor do fogo e
da doura do descanso, do presente extico e do futuro obscuro.
Na modernidade, o conceito de melhor anlogo ao de novo. Como ironizava Brecht (apud
KRAMER 1993b, pp. 167-168), apagam-se os rastros e abdica-se da capacidade de deixar
traos ou marcas, ao aceitar que algum traga esse novo pronto. Abdica-se da histria,
portanto. Ocorre que mesmo esse novo, que parece to seguro, trai a expectativa que carrega,
por ser esvaziado do contedo que dele se esperava. J na dcada de 1930, filsofos como
Benjamin (1987), que pensavam criticamente a cultura e a modernidade, j indagavam: por que
o moderno envelhece to rpido?
Por que as propostas pedaggicas envelhecem to rpido? - pode-se aqui indagar. Talvez
por no terem sido geradas por perguntas vivas de uma comunidade atuante e reconhecida
como tal, por retificarem respostas de um lugar que no o seu. preciso propor caminhos,
levantando perguntas e gerando perguntas, experimentando caminhos, ao invs de pretender
trazer sadas prontas e adoradas como bezerros de ouro. E se funo de uma poltica pblica
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das instituies campo de estgio, mediado pela relao teoria e prtica, essencialmente
vlido para a formao dos futuros professores.
Analisando o processo de formao inicial nesta perspectiva, Pimenta (1997, pp. 143), colabora
conosco ao afirmar que a finalidade do estgio levar os alunos a uma anlise das realidades
sobre as quais atuaro e tambm como fonte de experincias concretas para as discusses
sobre as questes de ensino e procedimentos pedaggicos.
Neste sentido, durante o processo de formao inicial o aluno estagirio, ao chegar escola
campo de estgio, no entra imediatamente em sala para observar a prtica pedaggica
da professora regente sem antes conhecer detalhadamente o regimento da escola, o plano
curricular anual, o planejamento, enfim, ele deve primeiramente compreender a concepo de
educao que est explicitada no projeto pedaggico da escola, pois assim, ter condies de
refletir e teorizar sobre os processos de ensinar e de aprender que se do no interior da sala
de aula, aproximando-se mais da realidade da sua futura rea de atuao profissional.
CONSIDERAES FINAIS
Prezado(a) acadmico(a), nesta unidade buscamos discutir as dimenses terico-prticas que
compem o projeto pedaggico, os seus princpios norteadores para a organizao didticopedaggica das instituies escolares.
Voc pode compreender que o projeto pedaggico apresenta em sua essncia duas dimenses
poltica e a pedaggica. Constitui-se poltico no sentido de compromisso com a formao
do cidado para um contexto determinado socialmente e pedaggico, pois possibilita a
efetivao da intencionalidade da escola, que a formao do cidado que saiba vivenciar
a sua cidadania de forma responsvel e crtica na sociedade. Tambm destacamos que a
dimenso pedaggica expressa as aes educativas da escola, visando a efetivao de seus
propsitos e sua intencionalidade (VEIGA, 1998).
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Indicao de leitura:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. As Dimenses do Projeto Poltico-Pedaggico. Campinas, SP:
Papirus, 2004.
Prezado(a) acadmico(a), os textos que compem este livro no tratam somente de algumas dimenses do projeto poltico-pedaggico, mas tambm de questes tericas e prticas que orientam a
refl exo sobre a escola, tomando como base as atuais polticas pblicas. Portanto, recomendamos a
sua leitura!
Resenha de livro:
PIMENTA, S.G.; LIMA, M.S.L. 2004. Estgio e docncia. So Paulo, Cortez Editora, 296 p.
Estgio e docncia so compostos por trs partes. A primeira apresenta o estgio como campo de
conhecimento, viso recente para a pesquisa sobre formao docente no Brasil. A segunda parte da
obra analisa o estgio, a formao inicial e a formao continuada dos professores. E, fi nalmente, a
terceira parte apresenta os planos e projetos de estgios em forma de sugestes para os interessados.
O livro pretende ser uma colaborao para introduzir de forma defi nitiva o estgio como um dos complexos componentes que envolvem a formao docente e que deve ser estudado. O livro discute e
aponta caminhos no como uma prescrio para as questes que norteiam a problemtica relao
teoria e prtica na formao docente.
Na primeira parte, elaborada a trajetria histrica de como o estgio sempre foi identifi cado nos
cursos de formao, como a parte prtica apenas, reforando, deste modo, a viso dicotmica na
formao docente entre teoria e prtica. As autoras apontam uma alternativa para este enfoque tradicional, sugerindo que a prtica de ensino/estgio supervisionado seja vista como uma atividade que
possa ser refl exiva e no deva ser separada da teoria e da prtica e vice-versa.
O livro insere uma novidade no campo de pesquisa sobre formao docente quando coloca o estgio
como pesquisa e pesquisa no estgio como novas possibilidades de se ampliar os conhecimentos
sobre a formao inicial/acadmica dos professores no Brasil. Esta abordagem, ou nova abordagem,
centra-se na concepo de professor crtico-refl exivo. Desta forma, o estgio no analisado apenas
como um mero componente curricular dos cursos de formao docente.
Ainda na primeira parte, no captulo dois, dada nfase ao estgio como componente de grande
importncia para a construo da identidade profi ssional do futuro docente. Mais uma vez, as autoras
ampliam as possibilidades de se enxergar o estgio nos cursos de formao docente.
No captulo trs da primeira parte, as autoras fazem algumas consideraes importantes acerca da
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia
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legislao de estgio no Brasil. O ponto de partida a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
de 1996. As autoras, como j citado, vo tambm enfocar seus esforos nas resolues CNE/CP n
1/2002 e CNE n 2/2002 sobre a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, do
curso de licenciaturas de graduao plena, de formao de professores da educao bsica em nvel
superior.
A questo da carga horria dos cursos de formao conforme o artigo 1 da Resoluo n 2/2002 do
CNE analisada e atualmente faz parte das discusses dos cursos com aumento das horas destinadas ao estgio supervisionado. A questo central nesta parte do livro paira sobre o uso do conceito
de competncia adotado pelos rgos oficiais em suas resolues. Seguindo as tendncias atuais da
pesquisa sobre a formao docente e/ou saberes docentes, as autoras do espao para o conhecimento do cotidiano da sala de aula e do professor. Da a importncia do estgio, pois a sala de aula
pode se tornar um lcus frtil de anlises, trocas de experincias, prticas inovadoras ou conservadoras, mas, acima de tudo, vai proporcionar aos estagirios momentos de anlise da teoria e da prtica.
A terceira e ltima parte do livro trabalha com planos e projetos de estgios. Essa parte mais uma
vez apresenta um alerta e consideraes sobre a importncia do estgio no processo de formao do
docente. No se trata de uma prescrio de planos melhores e projetos melhores a serem seguidos,
mas de trocas de experincias que foram e esto sendo realizadas.
O planejamento visto pelas autoras o que compartilhado por outros pensadores da educao
como um direito que tem o professor, como autor, sujeito do processo de ensino-aprendizagem, de
exercer sua autonomia ao realizar o planejamento de trabalho. Esta crtica que vai de encontro s
vrias polticas pblicas implementadas nos ltimos anos que procuram esvaziar o professor de seus
direitos e lhe impem deveres burocrticos, projetos importados/financiados pelas agncias internacionais que dizem financiar projetos educacionais para melhoria da educao.
nesta parte da obra tambm que se apresentam diferentes possibilidades de executar, planejar, refletir sobre os planos e projetos de estgio. Mais uma vez, mantendo a coerncia com a viso reflexiva
da ao na ao e do professor reflexivo, as autoras se propem uma obra tambm que proporcione
reflexes.
Sobre o estgio tema central da obra as autoras analisam a distribuio das horas dos cursos de
formao determinando a quantidade para o estgio, para horas prticas, horas de aula e outras atividades acadmicas. Segundo as mesmas, uma proposta fragmentria e colaborar para perpetuar
a tradicional dicotomia entre teoria e prtica nos cursos de formao docente.
A segunda parte da obra d nfase ao estgio, formao inicial e continuada do professor. realizada uma discusso, nesta parte, de duas possveis dimenses sobre o estgio: (i) uma para aqueles
que ainda no exercem o magistrio e (ii) outra para aqueles que j so professores.
Portanto, uma para formao inicial e outra para contnua. Esta outra novidade para as pesquisas
sobre o estgio e a formao docente. Em dois captulos, cada um com um assunto: formao inicial
e continuada, as autoras apontam as possibilidades e discutem boas questes que podem permear
os estgios para diferentes sujeitos.
O estgio em ambos os enfoques inicial e continuado tem em seu cerne de discurso a questo da
reflexo da prxis. Trata-se de um ponto relevante na obra e que, segundo as autoras, vai possibilitar
um estgio analtico, avaliativo e crtico que teria, desta forma, uma constituio relevante para a
formao docente.
O estgio visto pelas autoras como um espao de convergncia de experincias pedaggicas vivenciadas pelos sujeitos ao longo do curso. Como o estgio tambm uma atividade complexa, as
autoras analisam tambm a universidade, o estgio e a escola, demonstrando as vrias implicaes
deste processo.
A preparao, a interao, o entendimento do interior da escola so temas abordados nesta parte do
livro. No fi nal da segunda parte da obra, as autoras trabalham o estgio nas disciplinas especfi cas e
contribuies da didtica. A oportunidade de se vivenciar a experincia do estgio possibilita s vrias
reas de licenciatura perceber como as teorias se encontram realmente na prtica, o que poder
trazer um retorno valioso para se pensar os cursos de formao. As autoras trabalham a Didtica
na formao de professores de disciplinas especfi cas buscando dar enfoque necessidade de uma
postura metodolgica refl exiva e investigadora desde os formadores e seus alunos nas atividades.
Para fi nalizar a segunda parte, no poderia fi car de fora a sala de aula vista como espao de conhecimento e de refl exes pelas autoras. O objetivo desta insero refl etir ou levantar refl exes sobre
a sala de aula e suas inmeras facetas, tais como: cultura individual, cultura coletiva, a relao
aluno-professor e professor-aluno, avaliao e experincias vivenciadas.
Nessa seo, h um item interessante que colabora ainda mais com formao refl exiva destacada
no livro, uma parte que trata das experincias, saberes de professores de estgio, o que enriquece
o trabalho e nos traduz a oportunidade de saber o que pensam, o que sabem, o que discutem os
professores de estgio de outras localidades. So apresentados relatos de professores da FE/USP,
da Unifeo, da UFC, UECE, Uneb- Serrinha, FFCL/Guarulhos. Outro ponto de destaque a avaliao
do estgio, que demonstra a existncia de vrios modelos/formas de avaliar o estgio em voga. O
processo mais evidente foi o da preocupao com os processos, procedimentos contnuos, relatrios
parciais e fi nais.
Os professores tutores atestam que o estgio uma oportunidade de formao tanto para o orientador
como para o orientando. So tambm apontados alguns resultados obtidos pelos formandos e que,
segundo as autoras, passam pelo desenvolvimento das habilidades de refl exo e de leitura crtica,
aprendizagem da prtica pedaggica no cotidiano e mobilizao e integrao de estagirios.
Enfi m, o Estgio e docncia um timo livro para todos os que se ocupam dos estgios como processo formador de docente e tambm para aqueles que venham a se interessar pela temtica.
Diante da pequena literatura a este respeito, torna-se a leitura indispensvel para dar espao a esta
nova viso que busca superar a tradicional dicotomia entre teoria e prtica na formao docente.
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Para que voc possa ampliar ainda mais os seus conhecimentos sobre essa temtica recomendamos
a leitura do texto: O PROJETO PEDAGGICO E A CONSTRUO DEMOCRTICA DA ESCOLA DE
QUALIDADE. In: <http://www.ufpa.br/rcientifi ca/ed_anteriores/pdf/ed_03_tfams.pdf>.
Outro livro que recomendamos a sua leitura para voc ampliar seus conhecimentos :
VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Poltico Pedaggico, So Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como prtica educativa, So Paulo,
Edies Loyola, 1985.
Indicao de Filme
Prezado(a) acadmico(a), para compreender um pouco sobre as aes na escola interessante assistir ao fi lme indicado. Como o professor constri sua prtica, com base em qu? O que entra jogo
nas instituies escolares quando temos mltiplas vises e interesses? Qual o papel da famlia no
processo educacional?
Ttulo: O Clube do Imperador
Tempo de Durao: 109 minutos
Ano de Lanamento (EUA): 2002
Direo: Michael Hoffman
Msica: James Newton Howard
Sinopse:
Um professor apaixonado por seu trabalho tem sua vida modifi cada aps conhecer um novo aluno,
com quem inicialmente trava uma guerra de egos, mas acaba desenvolvendo uma grande amizade.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) A partir dos fundamentos tericos tratados nesta disciplina, conceitue projeto pedaggico.
2) Discorra acerca da importncia do projeto pedaggico para aes didtico-pedaggicas do
professor.
3) Fundamentado no contedo discutido explique como o professor na dinmica interna da
sala de aula realiza a dimenso poltica e pedaggica explicitada no projeto pedaggico da
escola.
4) Faa um resumo do filme O clube do Imperador.
191
CONCLUSO
Prezado(a) acadmico(a), as consideraes que ora apresentamos no tm a pretenso de
expressar uma concluso, pois acreditamos na categoria dialtica entre o acabamento e o
inacabamento, assim como afirma Freire (1996, p.31), onde h vida, h inacabamento. Dessa
forma, enquanto ser inacabado que somos, procuramos construir a nossa histria e, enquanto
profissionais da educao, buscamos, a partir deste livro, expressar nossa contribuio no
processo de formao de professores da educao bsica.
nessa dimenso da provisoriedade que buscamos delinear, neste estudo, reflexes para
o processo de formao inicial de professores, na expectativa de contribuirmos com as
discusses que esto sendo realizadas sobre a formao dos profissionais da educao
bsica, como tambm cooperarmos para a formao de professores que faro de sua prtica
pedaggica e social um processo contnuo de investigao, primando, assim, pela qualidade
do processo ensino e aprendizagem.
A necessidade de aprofundarmos a nossa investigao sobre a Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado nos conduziram a percorrer uma trajetria que compreendeu diferentes
momentos no percurso para a construo deste material.
Dessa forma, nesse percurso vivenciamos momentos de estudos nos quais realizamos um
resgate histrico do surgimento das disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado
a partir dos dispositivos legais e de cada poca. O estudo histrico e legal desses componentes
curriculares, particularmente no curso de Pedagogia, revelou uma trajetria marcada por
influncias polticas, econmicas e sociais em diferentes momentos da histria deste curso
no Brasil.
Concomitantemente com os aspectos legais tambm realizamos o estudo das concepes
de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado existentes historicamente e compreendemos
que as prticas nos cursos de formao ora se caracterizaram pelo desenvolvimento de
habilidades instrumentais, ora pela repetio de modelos descontextualizados, confirmando
a hiptese de que esses componentes curriculares, muitas vezes, foram concebidos como
atividades complementares no curso de formao, mas apontou tambm possibilidades para
a construo de propostas fundamentadas na concomitncia da relao entre teoria e prtica.
193
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