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PRTICA DE ENSINO NA

EDUCAO BSICA
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vnia de Ftima Matias de Souza

graduao
PEDAGOGIA

MARING-pr
2012

Reitor: Wilson de Matos Silva


Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia


Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Coordenao Pedaggica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenao de Marketing: Bruno Jorge
Coordenao Comercial: Helder Machado
Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha
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Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Jaime de Marchi Junior, Luiz Fernando Rokubuiti e
Thayla Daiany Guimares Cripaldi
Superviso de Materiais: Ndila de Almeida Toledo
Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janana Bicudo Kikuchi, Jaquelina
Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR


CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao

a distncia:

C397 Prtica de ensino na educao bsica/ Gislene Miotto Cato

lino Raymundo, Vnia de Ftima Matias de Souza. Maring -

PR, 2012.
202 p.
Graduao Pedagogia- EaD.



1. Pedagogia. 2. Prticas de ensino. 3. Estgio supervisio

nado. 4. EaD. I. Ttulo.

CDD - 22 ed.370.733
CIP - NBR 12899 - AACR/2

As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM.

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PRTICA DE ENSINO NA
EDUCAO BSICA
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vnia de Ftima Matias de Souza

APRESENTAO DO REITOR

Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados.
A busca por tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para
liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no
mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos
nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso
de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas
do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-extenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que
contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso
universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao
da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social
de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do trabalho, como tambm
pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao
continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor
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Caro aluno, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Ncleo de
Educao a Distncia do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se
fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da
realidade social em que est inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o
seu processo de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
determinadas pelo Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que,
independente da distncia geogrfica que voc esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente,
voc construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do
material produzido em linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu
processo de formao, tm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competncias
necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os
textos, fazer anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos
fruns, ver as indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,
pois tais atividades lhe possibilitaro organizar o seu processo educativo e, assim, superar os
desafios na construo de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma
comunidade mais universal e igualitria.
Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR

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APRESENTAO

A Prtica de Ensino constitui espao de aprendizagem extremamente importante no


processo formativo dos profissionais da educao bsica
Livro: Prtica de Ensino na Educao Bsica
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vnia de Ftima Matias de Souza

Prezado(a) acadmico(a), acreditamos que ser educadora no faz parte do nosso destino, isto
, no constitui algo que estava predeterminado, mas constitui parte da nossa histria e de
cuja responsabilidade no podemos nos eximir. Compor a nossa histria fazendo-se docente
significa comprometer-se com processos sociais, polticos e educativos que contribuem
concomitantemente para a nossa (trans)formao, como tambm da realidade na qual estamos
inserida.
Freire (1993, p. 87), com seus escritos, faz-nos acreditar cada vez mais que:
No nasci, porm marcado para ser um professor assim. Vim me tornando desta forma
no corpo das tramas, na reflexo sobre a ao, na observao atenta a outras formas
prticas ou prtica de outros sujeitos, na leitura persistente, crtica, de textos tericos,
no importa se com eles estava de acordo ou no.

Fazer-se docente um desafio! reconhecer que somos seres culturais, afetiva e socialmente
construdos. Enfim, trilhar caminhos transitrios, onde a certeza do inacabamento, da
inconcluso e da provisoriedade impulsionou-nos a no nos contentar com o que j construmos,
a no nos colocar como expectadores passivos adaptando-nos realidade social, mas como
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sujeito-autores dos processos histricos que, por meio de uma prtica poltica e pedaggica,
alavanca a possibilidade de mudanas no entorno social.
Desta forma, o nosso objetivo ao organizar a disciplina de Prtica de Ensino na Educao
Bsica possibilitar momentos de estudo e inquietaes que certamente o conduziro a
reflexes terico-prticas que podero contribuir para a formao de profissionais com domnio
de conhecimentos especficos e pedaggicos, que faro de sua prtica um processo contnuo
de investigao, sendo capazes de analisarem e intervirem para solucionar aos desafios
existentes nos diferentes ambientes educativos.
Acreditamos que o estudo e a reflexo envolvendo a Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado de fundamental importncia, pois na formao inicial de professores que
se deve possibilitar o ensino e a investigao pedaggica como unidade do trabalho docente,
objetivando a articulao reflexiva entre os conhecimentos tericos e a prtica vivenciada nas
escolas, campo de estgio.
Por conseguinte, recomendamos que durante esta disciplina voc procure interagir com os
textos, fazer anotaes, responder as atividades de autoestudo, anotar suas dvidas, ver as
indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois com certeza
no ser possvel esgotar esta temtica nos momentos de estudos que juntos compartilharemos
nesta disciplina.
Para que voc possa trilhar conosco este processo de reflexo, apresentamos-lhe a forma
como organizamos este material.
Na primeira unidade deste trabalho, por meio de uma viso panormica, realizamos um
resgate histrico do surgimento das disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio Curricular
Supervisionado a partir dos dispositivos legais de cada poca. Esse resgate histrico permite
compreender e identificar as diferentes concepes que a Prtica de Ensino e o Estgio
Curricular constituram no curso de Pedagogia, desde o seu surgimento at os dias atuais,
especificamente, enfatizando as possibilidades de formar um profissional da educao que
far de sua prtica pedaggica um processo contnuo de reflexo e investigao.
Na segunda unidade discutiremos que formar um professor pedaggica e politicamente
competente significa torn-lo capaz de estabelecer relaes entre os contedos discutidos nas
instituies formadoras e a prtica vivenciada na realidade escolar, possibilitando na vivncia

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do fazer docente a concomitncia teoria e prtica. Dessa forma, para compreendermos como o
acadmico pode estabelecer essa relao refletiremos sobre a importncia da ressignificarmos
o Estgio Curricular como um espao e tempo significativo de construo de saberes.
J na terceira unidade, caro(a) acadmico(a), apresentaremos os resultados da pesquisa
realizada no Programa de doutorado da Pontficia Universidade Catlia de So Paulo sobre
alguns aspectos relevantes que a Prtica de Ensino e do Estgio Curricular proporcionam
ao acadmico durante o processo de formao, tais como: a construo de uma concepo
de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular como elemento articulador da relao teoria e
prtica; a construo de saberes necessrios docncia; a percepo da Prtica de Ensino
e Estgio Supervisionado, como elo entre os diferentes nveis de ensino; e o desenvolvimento
de atitudes investigativas para a docncia.
Na quarta unidade, caro(a) acadmico(a), apresentaremos alguns aspectos para reflexo
acerca da formao profissional, entre esses aspectos destacamos: a importncia da
relao teoria e prtica na formao do educador; a necessidade de compreenso da prxis
pedaggica; e a interdisciplinaridade na prtica educativa. Ao abordamos esses aspectos o
nosso objetivo que voc compreenda que a formao inicial deve proporcionar ao professor
uma slida fundamentao sobre a cincia da educao, capaz de relacionar a teoria e
prtica, compreendendo o seu fazer pedaggico como uma possibilidade de transformao
do homem e da sociedade.
Na quinta e ltima unidade deste livro, pensado na realizao do seu Estgio Curricular
Supervisionado, desejamos que voc compreenda que o projeto pedaggico da escola,
campo de estgio, e posteriormente, da instituio escolar que voc estar inserido, organizase pedaggica e administrativamente, por meio de um documento denominado projeto
pedaggico.
Nesse sentido, ressaltamos que o estudo do planejamento e das prticas pedaggicas enquanto
aes reflexivas na construo do projeto pedaggico so de enorme importncia aos futuros
pedagogos, porque, quando implementado de acordo com a realidade e as necessidades da
instituio escola, a relao entre a prtica pedaggica e a formao profissional possibilita
que todos os autores envolvidos nesse processo cooperem significativamente para uma
educao de qualidade.

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Portanto, prezado(a) acadmico(a), enquanto professoras comprometidas com o processo de


formao dos profissionais da educao, desejamos que durante o percurso desta disciplina e
do curso de Pedagogia, voc possa compreender a dimenso poltica e social de ser professor.
Desejamos-lhe timos estudos!
Abraos,
Professoras Gislene e Vnia.

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Sumrio
UNIDADE I
UM PANORAMA HISTRICO DA DISCIPLINA DE PRTICA DE ENSINO E ESTGIO
SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA
O SURGIMENTO DO CURSO DE PEDAGOGIA E DA PRTICA DE ENSINO:
IMITAO DE MODELOS (1939-1950)

17

A PRTICA DE ENSINO E ESTGIO SUPERVISIONADO: UMA PERSPECTIVA


TECNICISTA NA FORMAO DO PROFESSOR (1960-1980)

20

PRTICA DE ENSINO E ESTGIO SUPERVISIONADO: UMA NOVA PERSPECTIVA PARA


A FORMAO DOCENTE (DCADA DE 1980 A INCIO DA DCADA DE 1990)

27

PRTICA DE ENSINO E ESTGIO SUPERVISIONADO: A PERSPECTIVA DA RELAO


TEORIA E PRTICA NA FORMAO DO PROFESSOR (1996-2006)

29

PROFESSOR REFLEXIVO DE QUEM ESTAMOS FALANDO?

36

UNIDADE II
O ESTGIO E A PRTICA DE ENSINO ENQUANTO EIXOS ARTICULADORES DA
FORMAO DOS PROFESSORES
A POSSIBILIDADE DA SUPERAO DA DICOTOMIA TEORIA E PRTICA: UM DESAFIO 52
A RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO INICIAL

57

(RE)SIGNIFICANDO O ESTGIO CURRICULAR NA FORMAO DOCENTE

60

ESTGIO SUPERVISIONADO: POSSIBILIDADES DE REFLEXES ACERCA DO SABER


FAZER

67

PRTICA DE ENSINO E ESTGIO: REFLEXES SOBRE O PLANEJAMENTO

70

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E FORMAO DE PROFESSORES

75

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: ALGUMAS CONSIDERAES

79

UNIDADE III
PROPRIEDADE E EMPRESA RURAL
OS RELATRIOS DE ESTGIO E A FORMAO DO PROFESSOR

94

CONCEPO DE PRTICA DE ENSINO E DE ESTGIO SUPERVISIONADO 

96

PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO SUPERVISIONADO COMO ELEMENTO


ARTICULADOR DA RELAO TEORIA E PRTICA 

100

PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO CURRICULAR NA CONSTRUO DE SABERES


NECESSRIOS DOCNCIA 

105

PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO CURRICULAR COMO ELO ENTRE OS DIFERENTES


NVEIS DE ENSINO

113

PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO CURRICULAR E O DESENVOLVIMENTO DE


ATITUDES INVESTIGATIVAS PARA A DOCNCIA 

116

UNIDADE IV
PRTICA DOCENTE: REFLEXES E SABERES ARTICULADORES
ENTRE A TEORIA E A PRTICA
FORMAO PROFISSIONAL: ALGUMAS CONSIDERAES

132

PRTICA PEDAGGICA: INCURSES HISTRICAS

137

PRTICA PEDAGGICA: O PAPEL DA TEORIA

139

PRTICA PEDAGGICA: A DICOTOMIA - TEORIA E A PRTICA'140

PRTICA PEDAGGICA: RELAO ENTRE A TEORIA E A PRTICA

142

PRXIS PEDAGGICA: UMA POSSIBILIDADE PARA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

145

A RELAO ENTRE A TEORIA E A PRTICA E A FORMAO DO EDUCADOR

148

A INTERDISCIPLINARIDADE - PRXIS EDUCATIVA

149

A PRTICA DE ENSINO COMO EIXO ARTICULADOR 

150

UNIDADE V
PROJETO POLTICO PEDAGGICO E A PRTICA DOCENTE
LEGALIDADE DO PROJETO PEDAGGICO 

168

PRESSUPOSTOS DE UM PROJETO PEDAGGICO

172

PROJETO PEDAGGICO: PRINCPIOS NORTEADORES

175

PROPOSTA PEDAGGICA OU CURRICULAR?

179

PROJETO PEDAGGICO E A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES 

182

CONCLUSO

190

REFERNCIAS 

192

UNIDADE I

UM PANORAMA HISTRICO DA DISCIPLINA


DE PRTICA DE ENSINO E ESTGIO
SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vnia de Ftima Matias de Souza
Objetivos de Aprendizagem
Entender os conceitos da teoria de Conjunto.
Compreender o surgimento histrico das disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado a partir dos dispositivos legais de cada poca.
Entender que as concepes de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado so
estabelecidas em consonncia com contexto histrico.
Conhecer os aspectos histricos da prtica pedaggica alicerada no estgio supervisionado como possibilidade de formao de profissional reflexivo.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
O Surgimento do curso de Pedagogia e da Prtica de Ensino: imitao de
modelos (1939-1950)
A Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado: uma perspectiva tecnicista na
formao do professor (1960-1980)
Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado: uma nova perspectiva para a
formao docente (dcada de 1980 a incio da dcada de 1990)
Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado: a perspectiva da relao teoria
e prtica na formao do professor (1996-2006)
Professor Reflexivo De Quem Estamos Falando?

INTRODUO

Historicamente a prtica de ensino e estgio supervisionado estiveram


presentes no processo de formao de professores.

Nesta unidade, prezado(a) aluno(a), resgataremos momentos que consideramos importantes


e que expressam as necessidades e possibilidades do surgimento da disciplina de Prtica de
Ensino e Estgio Curricular Supervisionado no currculo do curso de Pedagogia.
H consenso entre os pesquisadores da rea da educao quanto importncia e
necessidade da prtica na formao de professores. No entanto, a Prtica de Ensino e o
Estgio Curricular, especificamente a partir das orientaes legais, tm alavancado muitas
discusses. Sabe-se que, historicamente, esses componentes curriculares estiveram
presentes nas discusses sobre a formao do docente, pois possibilitam a sua aproximao
futura realidade profissional.
A partir da legislao especfica sobre o curso de Pedagogia e dos estudos e pesquisas na
rea de Prtica de Ensino e do Estgio na formao de professores, possvel analisar a
organizao que a prtica assumiu no contexto da escola brasileira.
Nesse sentido, Freitas (1996, p. 31), declara:
Diferentes concepes de prtica de ensino e de estgio e a valorizao/desvalorizao
que lhes atribuda revelam, na verdade, diferentes formas de pensar a escola em

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suas relaes com a sociedade e sua transformao, diferentes formas de conceber


a organizao curricular dos cursos de formao dos profissionais da educao e
diferentes formas de conceber a elaborao e a produo de conhecimento e diferentes
projetos histricos.

Entretanto, caro(a) aluno (a), esclarecemos que no faremos, no mbito deste estudo, um resgate
histrico acerca do curso de Pedagogia no Brasil, tarefa realizada em alguns estudos com
diferentes aspectos, dentre os quais destaco os de Brzezinski (1996), Bissolli da Silva (1999),
Scheibe e Aguiar (1999), Tanuri (2000) e Saviani (2005). Mediante uma viso panormica do
contexto poltico, econmico e social, apresentaremos anlises sobre as principais legislaes
que tratam da Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado e as orientaes pedaggicas
oriundas desse processo.
Consideramos importante analisar a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado como eixos
articuladores do curso de Pedagogia, particularmente as possibilidades da sua contribuio
para a formao de professores da educao bsica.
Nesse sentido, querido(a) acadmico(a) do curso de Pedagogia, iniciaremos esta unidade
com algumas referncias trajetria do curso de Licenciatura em Pedagogia e, em seguida,
realizaremos uma anlise de documentos legais que regulamentaram a Prtica de Ensino e
o Estgio Supervisionado na formao de professores. Assim, o recorte histrico para essa
anlise compreender o perodo desde a dcada de 1930, com a criao de cursos superiores
de Licenciatura, entre eles do curso de Pedagogia1, cuja definio foi explicitada pelo DecretoLei n. 1190/39 e que tambm instituiu o curso de Didtica, at a Resoluo CNE/CP n.
1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as diretrizes curriculares nacionais para o curso de
graduao em Pedagogia.

Segundo Kullok (1999), em 1892, por meio da Lei n. 88/892, instituiu-se o primeiro modelo de Escola Superior
de Formao de Profissionais da Educao, anexo escola normal da capital. No entanto, essa proposta no
chega a se efetivar desaparecendo, inclusive dos textos regulamentares da educao paulista. Kullok (1999, p.
23), complementa, afirmando que assim, ao Estado de So Paulo deve-se atribuir, pelo menos por Decreto, a
primeira concepo de Escola Normal Superior Pblica.

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O SURGIMENTO DO CURSO DE PEDAGOGIA E DA PRTICA DE ENSINO:


IMITAO DE MODELOS (1939-1950)
Segundo Brzezinski (1996), do final do sculo XIX at meados da dcada de 1930, no Brasil,
os professores eram formados pela Escola Normal. No entanto, em 04 de abril de 1935, por
meio do Decreto n 5.513, foi instituda na cidade do Rio de Janeiro a Universidade do Distrito
Federal e tinha como um de seus fins promover a formao do magistrio, em todos os seus
graus2 . Entre seus rgos constitutivos estava Instituto de Educao3 que gradativamente
substitui a Escola Normal e cuja funo precpua seria a formao dos professores, sobretudo
os do ensino normal e secundrio (SAVIANI, 2008, p.23). Outro rgo incorporado
Universidade do Distrito Federal foi a Escola de Professores4, constituindo o primeiro curso
superior de formao de professores. Esta recm-criada Faculdade de Educao passou a
conceder licena magistral queles que obtivessem na universidade licena cultural. Em
1939, com a extino da Universidade do Distrito Federal, ocorreu a anexao de seus cursos
Universidade do Brasil (atual UFRJ), organizada pela Lei n 452, de 5 de julho de 1937.
Ento, caro(a) aluno(a), em 1939 registra-se finalmente a regulamentao do curso de
Pedagogia, que ocorreu por meio do Decreto-Lei n. 1190/39. Segundo Freitas (1996), neste
contexto, o curso de Pedagogia foi acrescido de uma seo especial, responsvel pelo
Curso de Didtica, criado com a inteno de trabalhar a formao pedaggica necessria ao
exerccio da docncia. Porm, na organizao curricular, esse curso encontrava-se no ltimo
ano e compreendia trs anos de formao especfica em determinada rea de contedo,
que formava o bacharel tcnico em educao, e, logo depois, adicionava-se um ano de
formao nas disciplinas pedaggicas, realizadas por meio do curso de didtica, que habilitaria
o licenciado.
2

Art. 2, alnea e, grifos no original.

Art. 3, alnea a.

Segundo Saviani (2008), a escola de professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: jardim
de infncia, escola primria e escola secundria, os quais funcionavam como campo de experimentao,
demonstrao e prtica de ensino.

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O art. 20 do Decreto-Lei n. 1190, de 4 de abril de 1939, estabelecia que o Curso de Didtica


tivesse a durao de um ano e fosse composto pelas disciplinas de didtica geral, didtica
especial, psicologia educacional, administrao escolar, fundamentos biolgicos da educao
e fundamentos sociolgicos da educao.
Nesse contexto, a estrutura curricular proposta para atender tal formao estabelecia uma
dicotomia entre teoria e prtica, pois formava o bacharel nos trs primeiros anos de estudo e,
com mais um ano, realizando o curso de Didtica, formava o licenciado que poderia exercer o
magistrio nas antigas Escolas Normais.
Desta forma, querido(a) acadmico(a), o curso de Pedagogia desde seu primeiro decreto
lei, que regulamentou sua estrutura e funcionamento, est presente a dicotomia entre dois
componentes do processo pedaggico: o contedo e o mtodo, a teoria e a prtica. Desse
modo,
o professor assim formado passava a dominar mtodos e tcnicas adequados prtica
docente, mas no se aprofundava em estudos da Pedagogia como campo de saber,
isto , no buscava a teoria elaborada, por meio da pesquisa, como se fosse possvel
separar o indissocivel: teoria e prtica (BRZEZINSKI, 1996, p. 39).

Segundo Saviani (2008), o Decreto-Lei n. 1190, de 4 de abril de 1939, instituiu um currculo


fechado e no vinculado aos processos de investigao sobre os temas e problemas da
educao. A estrutura curricular definida para o curso de Pedagogia no contexto da dcada
de 1930, no Brasil, expressava as necessidades geradas pelas novas formas de relaes
sociais alavancadas pelo avano do capitalismo que exigia que os trabalhadores brasileiros
recebessem, pelo menos, o mnimo de escolarizao que os qualificasse a atender a demanda

Fonte: shutterstock.com

de mo de obra, provocada pelo processo de urbanizao e industrializao da sociedade.

Neste contexto as Faculdades de Filosofia mantinham um ginsio de aplicao campo de estgio


destinado prtica docente dos alunos matriculados no Curso de Didtica.

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Segundo Barreiro e Gebran (2006), em 1946, o Decreto-Lei n. 9053 torna obrigatrio s


Faculdades de Filosofia manterem um ginsio de aplicao campo de estgio destinado
prtica docente dos alunos matriculados no Curso de Didtica. Quero enfatizar para voc,
querido aluno do curso de Pedagogia do Cesumar, que neste momento a concepo de
prtica (estgio) era concebida mediante a observao de bons modelos e a sua reproduo.
No entanto, no implicava na obrigatoriedade da sua realizao, entendida mais como uma
atividade opcional do que um componente curricular obrigatrio.
De 1947 a 1961, a legislao de ensino permaneceu em conformidade com reformas que
ficaram conhecidas como Lei Orgnica do Ensino5, que objetiva o processo de integrao do
sistema de ensino do pas. Conforme Pimenta e Gonalves (1990), somente em 1961 entra em
vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4.024/61).
importante que voc saiba que pela primeira vez na histria da educao brasileira, uma lei
versaria sobre todos os nveis de ensino e tinha ao mesmo tempo validade em todo territrio
nacional.
O exame das legislaes, entre 1939 a 1950, possibilitou compreender o processo histrico da
organizao dos cursos de formao docente, particularmente do curso de Pedagogia, no que
se refere s concepes de Estgio Supervisionado no processo de formao dos professores
no Brasil.
Por meio desse estudo possvel que voc compreenda o desenvolvimento do pensamento
sobre a prtica do ensino na formao dos professores brasileiros, percebendo que, nesse
perodo, a concepo de prtica confundia-se com a imitao dos modelos existentes de
prticas bem-sucedidas.

A partir de 1942, o ministro da Educao e Sade Pblica, Gustavo Capanema iniciou as reformas que ficaram
conhecidas como Leis Orgnicas do Ensino, ao todo so oito decretos-lei, ampliando o carter nacional de
legislao educacional iniciado por Francisco Campos.

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A PRTICA DE ENSINO E ESTGIO SUPERVISIONADO: UMA


PERSPECTIVA TECNICISTA NA FORMAO DO PROFESSOR (1960-1980)
Com a queda da ditadura do governo Vargas e a retomada gradativa do processo democrtico
na dcada de 1960, h uma alterao na Constituio do pas e, consequentemente, na
legislao que regulamentava o ensino brasileiro. Nesse sentido, a partir dessa mesma dcada,
ocorreu um movimento muito forte de questionamentos dos cursos de formao docente e
da Prtica de Ensino, pois a sua organizao baseava-se na epistemologia da racionalidade
tcnica, que dicotomizava teoria e prtica, forma e contedo.
Em 1961, foi homologada a primeira Lei das Diretrizes e Bases n. 4024. No entanto, essa lei
no trouxe mudanas significativas para o curso de Pedagogia. No ano seguinte promulgao
da lei de diretrizes por meio do Parecer n. 251/62, do Conselho Federal de Educao, foram
estabelecidas algumas alteraes curriculares e fixado um currculo mnimo (bacharelado),
bem como a sua durao. Todavia, segundo Riani (1994), a partir do Parecer n. 292/62 que
a Prtica de Ensino definida como componente curricular dos cursos superiores, sob a forma
de Estgio Supervisionado.
Pimenta (1997) esclarece que esse parecer definiu a carga horria das disciplinas de
formao pedaggica para aqueles que optassem em ir alm do bacharelado. Assim, ficaram
estabelecidas para o curso de Pedagogia e para todas as licenciaturas, em carter obrigatrio,
as seguintes matrias pedaggicas: Psicologia da Educao, incluindo a Adolescncia e a
Aprendizagem, Didtica e Elementos da Administrao Escolar, alm da Prtica de Ensino das

Fonte: colegiodombarreto

matrias que fossem objeto de habilitao profissional, na forma de Estgio Supervisionado.

Neste contexto realizao do estgio se limitava a instrumentalizar o


estagirio produo de materiais didticos.

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PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Caro(a) aluno(a), o estgio realizado nesse contexto compreendia as seguintes etapas:


observao, participao e regncia, essa realizada em um curto perodo, na qual o estagirio
assumia a realizao do planejamento e desenvolvimento das atividades pedaggicas da sala
de aula.
importante que voc compreenda que a modalidade de estgio, nesse momento, tinha
por objetivo preparar o aluno para a sua futura atividade profissional, porm a realizao do
estgio ficou sob a responsabilidade exclusiva da disciplina de Prtica de Ensino, que se
limitava a instrumentalizar o estagirio produo de materiais didticos, tais como: cartaz
de pregas, de aniversariantes, flanelgrafos, calendrios, entre outros, que seriam utilizados
durante a regncia.
Dessa forma, no ocorria a articulao entre o estgio, que se caracterizou como a parte
prtica do curso, e as demais disciplinas. Essa organizao conduziu a dicotomia entre a
dimenso terica e a prtica na formao inicial do docente. Nesta perspectiva, a Prtica de
Ensino e o Estgio Curricular predominaram como elementos estanques, isolados do conjunto
das demais disciplinas do curso, sendo trabalhados de forma fragmentada, impossibilitando
a compreenso do conhecimento e da realidade escolar e social de forma ampla e integrada.
Esse modelo de formao inicial remete-me metfora Currculo do nadador, de Jacques
Busquet (1974 apud PEREIRA, 1999, p. 112), ao descrever o curso de preparao de
nadadores:
Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia
da natao, psicologia do nadador, qumica da gua e formao dos oceanos, custos
unitrios das piscinas por usurio, sociologia da natao (natao e classes sociais),
antropologia da natao (o homem e a gua) e, ainda, a histria mundial da natao, dos
egpcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, base de cursos enciclopdicos,
muitos livros, alm de giz e quadro-negro, porm sem gua. Em uma segunda etapa, os
alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vrios meses, nadadores
experientes; depois dessa slida preparao, seriam lanados ao mar, em guas bem
profundas, em um dia de temporal (PEREIRA, 1999, p. 112).

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Fazendo uma analogia entre o modelo de formao docente e o curso de preparao de


nadadores, realizada por Jacques Busquet (1974 apud PEREIRA, 1999), pode-se concluir que
o futuro professor, ao deparar-se com a realidade da sala de aula e ao buscar a resoluo
dos desafios existentes no cotidiano da prtica pedaggica por meio da imitao dos modelos
observados, ficar verdadeiramente sem direo, pois muitas das situaes existentes na prtica
pedaggica no so resolvidas simplesmente pela imitao de metodologias observadas, mas
sim pela investigao das possibilidades e necessidades do contexto educacional e social.
Durante a dcada de 1960, ocorreu no Brasil intensos conflitos originados tanto pelas classes
trabalhadoras, quanto pelas mais favorecidas economicamente. Enquanto essas exigiam seus
direitos sociais e civis, aquelas, devido organizao dos partidos de esquerda, reivindicavam,
principalmente, a reestruturao dos valores econmicos. Barreiro e Gerbran (2006, p. 45)
declaram que nesse efervescente contexto ocorre, em 1964, o golpe de Estado pelos
militares, apoiados pela classe empresarial, que objetivava a expanso econmica unilateral,
e pela classe mdia, que buscava a ascenso social e econmica.
A poltica educacional que os militares tentavam impor, em todos os nveis de ensino,
inspirava-se na assessoria americana pelos acordos do MEC-USAID, centrada nas ideias de
racionalidade, eficincia e produtividade, criando-se a ideia de que os problemas educacionais
se resolveriam com propostas de ensino e boa vontade dos professores. Ento, caro(a) aluno(a),
esse perodo foi marcado pelo iderio tecnicista que previa o investimento em educao,
pela poltica de treinamento em massa, visando transformaes das foras produtivas para
dinamizar a economia.
A organizao do curso de Pedagogia definida pelo Parecer n. 251/62 permaneceu at
1969, quando foi reorganizado, com os objetivos de extinguir a dicotomia entre bacharelado e
licenciatura, criar as habilitaes e cumprir o que acabava de determinar a Lei n. 5540/68,
sobre a regulamentao do ensino superior, e tambm o Parecer n. 252/69 (BRASIL, 1969c),
que regulamentava o curso de Pedagogia. Segundo Bissoli da Silva (1999, p. 26), esse parecer
estabelece:

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o instrumento legal que fixa os mnimos de currculo e durao para o curso de


graduao em pedagogia, visando formao de professores para o ensino normal e
de especialistas para as atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo
no mbito de escolas e sistemas escolares.

A concepo dicotmica presente no modelo anterior permaneceu na nova estrutura,


apresentando apenas uma aparncia distinta. Dessa forma, o curso foi dividido em dois
blocos totalmente diferentes e autnomos, desta vez colocando, de um lado, as disciplinas dos
chamados fundamentos da educao e, de outro, as disciplinas das habilitaes especficas.
Nesse momento, prezado(a) acadmico(a), o curso de Pedagogia passou ento a ser
predominantemente formador dos denominados especialistas em educao, isto , supervisor
escolar, orientador educacional, administrador escolar, inspetor escolar. O curso tambm se
destinava formao do professor de disciplinas pedaggicas do curso Normal. Quanto ao
magistrio primrio, prevaleceu a premissa quem pode o mais pode o menos, isto , quem
prepara o professor primrio tem condies de ser tambm professor primrio.
Nesse sentido, o Parecer n. 283/62 do Conselho Federal de Educao garantia a possibilidade
do exerccio do magistrio primrio pelos formandos em Pedagogia que tivessem cursado a
disciplina de Metodologia e Prtica do Ensino Primrio. No entanto, a formao do especialista,
imposta ao curso de Pedagogia, conduziu fatalmente a uma viso desintegradora do trabalho
pedaggico, provocando a fragmentao da formao do Pedagogo.
Pimenta (1997) corrobora com os nossos estudos ao explicitar que, nesse contexto, a estrutura
curricular do curso de Pedagogia estava fortemente demarcada pela tendncia tecnicista, com
o estgio organizado da seguinte forma:
a) Prtica de Ensino era uma disciplina que compunha o horrio com as demais,
perfazendo 60 horas/aula/ano; b) Prtica de Ensino sob a forma de Estgio
Supervisionado era a denominao dada ao estgio. Havia um professor responsvel
pelo estgio para as 2as sries, um outro para as 3as. Estes professores eram sempre
os da disciplina Prtica de Ensino, podendo-se inferir que os docentes das demais
disciplinas que contribuam formao do pedagogo estavam dispensados ou no
eram responsveis pelas questes adstritas prtica docente. Alm disso, para cada

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uma das habilitaes, Administrao Escolar e Orientao Educacional, era tambm


designado um professor responsvel pelo estgio, vinculados s disciplinas Princpios
e Mtodos de Administrao Escolar e Princpios e Mtodos de Orientao Educacional
(ANCASSUERD, 2008, p. 61).

Bissolli da Silva (1999) cita que o Parecer do CFE n. 252/69 (BRASIL, 1969b) props a
incluso das disciplinas de metodologia de ensino com Estgio Supervisionado na organizao
curricular dos cursos de Pedagogia no Brasil, permitindo ao licenciado lecionar para crianas
do curso primrio.
Fvero (2001, pp. 63-64), realizando estudos das legislaes que abordavam a relao entre
a teoria e a prtica nos cursos de formao docente, declara que, apesar de o Parecer do
CFE n. 252/69 apresentar o estgio como elemento integrador entre teoria e prtica, na
realidade ele continuava sendo um mecanismo de ajuste, na busca de solucionar ou acobertar
a defasagem existente entre os elementos tericos e os trabalhos prticos.
Em setembro de 1969, o estgio supervisionado passou a ter o tempo mnimo de 5% da
carga horria do curso, conforme determinao do Parecer n. 627/69 (BRASIL, 1969a). J
o Parecer n. 672/69 (BRASIL, 1969b) estabeleceu o mnimo de um oitavo (1/8) das horas do
curso destinadas formao pedaggica dos cursos de licenciatura. O art. 2 desse parecer
tambm determinava a obrigatoriedade da Prtica de Ensino nas matrias que fossem objeto
de habilitao profissional, na forma de estgio supervisionado, podendo ser realizado nas
escolas da comunidade.
Goulart (2002) afirma que, nesta perspectiva, o futuro docente no vivenciava o ato de lecionar.
O perodo destinado a essa prtica era de no mnimo quatro aulas, o restante dava-se mediante
a observao de uma aula por semana, durante o perodo letivo da universidade (trs meses
letivos). Esse momento tornava-se muito mais fragilizado ao no permitir ao estagirio intervir
no processo de ensino e aprendizagem da escola, campo de estgio.
Dessa forma, a realizao do estgio supervisionado no possibilitava ao estagirio a

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oportunidade de intervir, analisar e refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem,


pois se constitua uma atividade de carter complementar, reprodutor de modelos ou mera
execuo de tcnicas. Esse modelo concebia e construa o professor como tcnico, pois
entendia a atividade profissional como essencialmente instrumental e dirigida para a soluo
de problemas mediante a aplicao de teorias e tcnicas.
Em 1971, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 5692,
instituda em pleno regime militar. Uma das principais caractersticas desta lei foi estender a
obrigatoriedade do ensino fundamental de quatro para oito anos, ou seja, estava assegurado a
todo brasileiro os oito primeiros anos de escolarizao, denominados naquela poca de ensino
de primeiro grau.
A obrigatoriedade do ensino de oito anos traz como consequncia o aumento da demanda por
professores, pois um nmero significativo de alunos passaria a frequentar os quatro ltimos
anos do ensino de primeiro grau. Nesse sentido, houve uma procura imediata por professores,
alavancando a necessidade de novos cursos de formao docente, isto , propiciou-se a
criao dos cursos de Licenciatura de curta e longa durao que habilitavam para o exerccio
no primeiro e segundo graus.
Apesar das reformas ocorridas, tanto na escola de 1 e 2 grau quanto na universidade, os
cursos de formao inicial de professores no sofreram alteraes significativas. Barreiro e
Gebran (2006, p. 49) afirmam que essas alteraes alavancaram um quadro desolador de
desmonte da formao do professor e no sinalizou qualquer possibilidade de melhorias e

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avanos.

Neste contexto a realizao do estgio deveria ocorrer nas prprias escolas da comunidade.
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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Pimenta (1997, p. 48) declara que, em 1972, o Parecer n. 349/72 (BRASIL, 1972) determinou
que a prtica de ensino deveria ser realizada nas prprias escolas da comunidade, sob forma
de Estgio Supervisionado, declarando que:
Com relao Prtica de Ensino, o aluno-mestre, por meio de atividades diversas de
observaes diretas, compreender a estrutura, a organizao e o funcionamento da
escola de 1 grau e entrar em contato com seu futuro campo de trabalho. Dever,
ainda, aprender tcnicas exploratrias que lhe permitam identificar e dimensionar os
recursos comunitrios, bem como estagiar em instituies que desenvolvam atividades
relacionadas com sua futura habilitao. Poder ser anterior, concomitante e posterior
Didtica, embora no haja dvida de que a concomitncia tem vantagens sobre as
outras duas, por manter praticamente indissociveis a teoria e a prtica, isto , o que se
deve fazer e o que realmente se faz (PIMENTA, 1997, p. 58).

Caro(a) aluno(a) de Pedagogia, apesar do Parecer n. 349/72 (BRASIL, 1972) estabelecer


legalmente que o aluno-mestre realizasse a Prtica de Ensino em escolas da comunidade,
para que pudesse conhecer a organizao e o funcionamento da escola e, assim, aproximarse da sua futura realidade profissional, o encaminhamento dessa prtica tinha por objetivo
o desenvolvimento de habilidades instrumentais, enfatizando o aprendizado de tcnicas de
ensino.
As crticas identidade do Curso de Pedagogia encontravam fundamentos no carter
tecnicista da formao ofertada e na variedade das habilitaes que o diploma abrangia,
pois se formava tanto o professor para o ensino normal quanto o especialista para a gesto
escolar. Nessa organizao curricular, a prtica era alocada no final do curso na forma de
Estgio Supervisionado, constituindo a maior evidncia da dicotomia existente entre teoria
e prtica. Dessa forma, o conhecimento da realidade escolar por meio dos estgios no
favorecia a relao dos conhecimentos tericos debatidos durante o curso de formao e
prtica vivenciada na escola da comunidade.
Portanto, importante que voc compreenda que segundo essa viso pragmtico-utilitarista,
que permeou a formao de professores durante a dcada de 1970, a teoria seria garantia

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de resoluo de qualquer tipo de problema da prtica, uma vez que, na teoria, estariam as
receitas almejadas para a resoluo de impasses da prtica do ensinar e do aprender.

PRTICA DE ENSINO E ESTGIO SUPERVISIONADO: UMA NOVA


PERSPECTIVA PARA A FORMAO DOCENTE (DCADA DE 1980 A
INCIO DA DCADA DE 1990)
importante salientar que, em meio a um intenso movimento de debates entre educadores
e sociedade sobre as questes educacionais que envolviam o Brasil, a Amrica Latina e as
polticas internacionais, foi criado, em 1980, o comit Pr-formao de Educadores e, mais
tarde, a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE),
movimentos que participaram assiduamente do debate educacional no pas. Esses educadores
criticaram a viso de educao e formao de professores marcada pela neutralidade e pela
instrumentalizao tcnica. A tecnologia educacional passou a ser fortemente questionada
pela crtica de cunho marxista. Essa tendncia reagiu violentamente forma isolada e
desvinculada dos aspectos polticos e sociais pela qual a formao docente fora tratada at a
dcada anterior.
importante que voc compreenda que neste movimento, se alavancou a concepo de que
a Prtica de Ensino no se limita apenas ao estgio, constituindo este o nico momento da
prtica durante o processo de formao. Nesta perspectiva, o que se desejava realmente era
a superao da dicotomia teoria-prtica na formao do professor, uma vez que essa relao
deveria ser trabalhada ao longo do curso e no apenas pela disciplina de Prtica de Ensino e
Estgio Supervisionado.
Nesse contexto, o estgio passou a ser reivindicado pelos educadores como processo criativo,
investigativo, interpretativo e de interveno na realidade educacional, propiciando, por meio
do envolvimento coletivo das demais disciplinas do currculo do curso de Pedagogia, a unidade
tanto terica quanto prtica no processo de formao docente.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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Fonte: PHOTOS.COM

Nesse contexto, o estgio passou a ser reivindicado pelos educadores como processo criativo,
investigativo, interpretativo e de interveno na realidade educacional.

Segundo Nvoa (1995, p. 15), no final da dcada de 1980, comearam a ocorrer estudos
que tiveram o mrito de recolocar os professores no centro de debates educativos e das
problemticas da investigao. As pesquisas deste autor trouxeram nova perspectiva
aos estudos dos professores e resgataram a influncia da individualidade do professor no
desempenho de sua profisso. Assim, Brzezinski (1996) afirma que, a partir de ento, os
educadores comearam a se mobilizar e a escrever a sua histria, envolvidos em discusses,
debates e estudos sobre a reformulao dos cursos que formam professores. E, a partir da
dcada de 1990, amplas reformas educacionais foram iniciadas, havendo especial mobilizao
dos educadores no sentido de requerer que a organizao curricular dos cursos de Pedagogia
possibilitasse um contato mais significativo do futuro docente com a realidade da escola.
Nesse contexto, foram realizados diversos eventos para discusso da formao de professores,
culminando num processo de mobilizao nacional. Ento, foi criado o Comit Nacional Prreformulao dos cursos de Formao de Educadores, contemplando as representaes
das diversas regies do pas. Dessa forma, o Comit passou a ser um dos principais atores
que influiu no processo de reformulao dos cursos de formao de educadores. Devido
sua intensa atuao, esse Comit transformou-se em Comisso Nacional de Reformulao
dos Cursos de Formao do Educador (CONARCFE) e, em 1990, deu origem Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE).

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PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

importante salientar que o Movimento dos Educadores estava atento s novas exigncias
que as relaes sociais clamavam escola, no para responder aos interesses da elite, mas
para estruturar uma poltica de formao que buscasse emancipar o homem da hegemonia
desta classe. Brzezinski (1996, p. 20) afirma que essa formao tem como princpio considerar
o homem que faz parte da histria e constri a histria com outros homens.
Nesse perodo, so discutidas propostas educacionais com especial mobilizao dos
educadores no sentido de requerer que a estrutura dos cursos de Pedagogia no Brasil
possibilitasse um contato maior dos alunos com a realidade da escola. Segundo Caimi (2004),
verifica-se, no debate pedaggico, uma forte crtica estrutura dicotmica dos currculos dos
cursos de formao de professores no que se refere ao tema teoria-prtica. Nesse sentido, a
identidade do pedagogo e a finalidade do curso de Pedagogia foram repensadas, bem como
foi requerido que o papel dos estgios na formao docente se tornasse um processo criativo,
investigativo, interpretativo e de interveno na realidade educacional, constituindo um espao
interdisciplinar de formao do futuro docente. Desse modo, a teoria e a prtica so concebidas
como indissociveis e articuladas realidade social.
Percebemos que essas proposies da dcada de 1980 encaminham-se para uma concepo
na qual a prtica indissociada da teoria, sendo ambas, por sua vez, indissociadas da prtica
social. A partir desta perspectiva, decorreram as principais mudanas a serem realizadas nos
currculos de formao de professores na dcada de 1990 e incio do sculo XX.

PRTICA DE ENSINO E ESTGIO SUPERVISIONADO: A PERSPECTIVA


DA RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DO PROFESSOR
(1996-2006)
Durante a dcada de 1990, as polticas educacionais foram determinadas pelos organismos
de financiamento internacionais, que influenciaram a conduo da formao docente no Brasil.
Em dezembro de 1996, com o estabelecimento das diretrizes e bases da educao nacional,

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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por meio da Lei n. 9394/96, especificamente em seu artigo 636, o curso de Pedagogia passou
a ser um dos temas mais polmicos no pas, pois desvinculou da universidade a formao do

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profissional de ensino e a delegou aos Institutos Superiores de Educao.

Nesse contexto, o curso de Pedagogia passou a ser um dos temas


mais polmicos no pas.

Segundo Kuenzer (1999), ao retirar da universidade a formao do professor que ir atuar


na educao bsica, o governo retira do seu processo de formao a possibilidade do
desenvolvimento das habilidades de um pesquisador e, concomitantemente, nega-lhe tambm
a formao epistemolgica que lhe permite superar uma prtica pedaggica baseada no senso
comum e buscar a conscincia crtica do fazer pedaggico, sem o qual impossvel realizar
uma verdadeira prxis, isto , uma ao intencional e investigativa, fundamentada na relao
dialtica entre teoria e prtica.
Bissolli da Silva (1999) destaca outros artigos na nova LDB que tambm foram responsveis
pelas polmicas em torno do curso de Pedagogia: o artigo 64, que fixa duas instncias
alternativas formao de profissionais de educao para administrao, planejamento,
6

Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica,
inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras
sries do ensino fundamental.

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inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, quais sejam, os


cursos de graduao em pedagogia ou o nvel de ps-graduao; por fim, o artigo 65, que
trata do aumento da carga horria de prtica para o mnimo de 300 horas. Isso faz com que
a prpria formao do profissional da educao seja repensada em termos terico-prticos.
Aps a aprovao da LDB n. 9394/96, a Secretaria de Ensino Superior do Ministrio de
Educao, por meio do Edital n. 4, de 4 de dezembro de 1997, iniciou o processo de mudana
curricular solicitando s instituies de ensino superior que encaminhassem propostas para a
elaborao das diretrizes curriculares para os cursos de graduao (SCHEIBE, 2007).
Nesse contexto, os educadores realizaram um processo contnuo de discusses e debates
que geraram propostas que foram encaminhadas ao Conselho Nacional de Educao (CNE).
Algumas dessas foram aprovadas oficialmente e definiram os princpios para a formao de
professores da Educao Bsica.
Em dezembro de 2005, no entanto, o Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer CNE/
CP n. 5 (BRASIL, 2005) que constituiu a base para a Resoluo CNE/CP n. 1/2006 (BRASIL,
2006) que, por sua vez, instituiu as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia.
Essa resoluo atualmente normatiza o curso, enfatizando a ideia de que todo pedagogo
professor com formao para o magistrio na educao infantil ou nos anos iniciais do ensino
fundamental. Os princpios norteadores apresentados so: docncia como base da formao
e a flexibilizao do currculo.
2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas, realizao de
seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros
de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas de
diferente natureza, participao em grupos cooperativos de estudos;
300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em Educao Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras reas
especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da instituio;
100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas
de interesse dos alunos, por meio, da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria
(BRASIL, 2002b, p. 22).

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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Esse parecer extingue as habilitaes do curso de Pedagogia. A partir dessa perspectiva legal,
o curso de Pedagogia, configurando em Licenciatura, deve formar o futuro professor para alm
das funes da docncia na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. O Parecer
CNE/CP n. 5/2005 (BRASIL, 2005) sugere que cada curso, no seu projeto pedaggico,
defina modalidades de ensino que proporcionem aprofundamento de estudos. Sugere, como
possibilidades,
[...] a educao a distncia; educao de pessoas com necessidades educacionais
especiais; educao de pessoas jovens e adultas; educao tnico-racial; educao
indgena; educao nos remanescentes de quilombos; educao do campo; educao
hospitalar; educao prisional; educao comunitria ou popular (BRASIL, 2005, p 10).

Dessa forma, esse parecer indica que o estgio supervisionado deve propiciar ao aluno a
vivncia em sala de aula de Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, como
tambm o contato com a dinmica escolar nos seus mais diferentes aspectos, garantindo e
permitindo a interao terico-prtica. Conforme declara Barreta (2008, p. 40), deste modo,
alm da docncia, prevista a formao do pedagogo preparado para organizar e gerir
os sistemas e instituies de ensino escolares e no-escolares, com um compromisso de

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produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional.

Alm da docncia, prevista a formao do pedagogo preparado para organizar e gerir os sistemas e
instituies de ensino escolares e no escolares.

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PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Barreiro e Gebran (2006) declaram que o Parecer CNE/CP n. 5/2005 (BRASIL, 2005) destaca
a importncia das prticas de docncia e de gesto educacional que devem ser desenvolvidas
durante o curso, desde o seu incio, possibilitando aos futuros docentes a observao
e o acompanhamento, a participao no planejamento, na execuo e na avaliao de
aprendizagem, do ensino, de projetos pedaggicos em escolas e em outros ambientes
educativos.
Dessa forma, o Conselho Nacional de Educao/ MEC especifica que a formao do licenciado
em Pedagogia fundamenta-se no trabalho pedaggico realizado em espaos escolares e no
escolares, que tem a docncia como base. Nesta perspectiva, a docncia compreendida
como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes
sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da
Pedagogia (CNE, n. 5, 13 de dezembro de 2005). Por isso, preconiza uma formao que
proponha tencionar e significar a prtica docente.
Segundo Scheibe (2007), as diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia, definidas pela
Resoluo n. 1, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educao, extinguem as
habilitaes do curso de Pedagogia. Nesse sentido, o conceito de docncia apresentado nesta
resoluo, configura-se como base da formao profissional. No entanto, essa compreenso
no restringe docncia as atividades pedaggicas em sala de aula. O docente formado a
partir dessas diretrizes dever estar preparado para desenvolver outros trabalhos de natureza
educativa.
A Resoluo do CNE/CP n. 1/2006 (BRASIL, 2006, p.4) instituiu a durao e a carga horria
dos cursos de licenciatura de graduao plena de formao de professores da Educao
Bsica em nvel superior no total de 3.200 horas de trabalho acadmico, assim distribudas:
I - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas, realizao
de seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e
centros de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades
prticas de diferente natureza, participao em grupos cooperativos de estudos;

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II - 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em Educao


Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras reas
especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da instituio;
III - 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas
de interesse dos alunos, por meio, da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria.

Prezado(a) acadmico(a), neste contexto compreendemos que o estgio supervisionado


como elemento da Prtica de Ensino pode constituir-se como um espao de aprendizagem
extremamente importante para o processo formativo dos profissionais da educao e que
conjuntamente com as demais disciplinas do curso de formao, torna-se responsvel em
contribuir com o fazer profissional do futuro professor.
Dessa forma, de fundamental importncia entender o estgio como componente integrante
do currculo e no como atividade extracurricular realizada para cumprimento de uma carga
horria encaminhada de forma isolada e descontextualizada do curso.
O artigo 8 da Resoluo do CNE/CP n. 1/2006 determina que o estgio curricular seja
realizado ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experincia de exerccio
profissional, em ambientes escolares e no escolares que ampliem e fortaleam atitudes
ticas, conhecimentos e competncias: a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, prioritariamente; b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal; c) na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar; d)
na Educao de Jovens e Adultos; e) na participao em atividades da gesto de processos
educativos, no planejamento, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de
atividades e projetos educativos; f) em reunies de formao pedaggica (BRASIL, 2006).
A partir da anlise realizada verifica-se que no perodo compreendido entre 1996 a 2006, o
estgio passou a ser concebido como forma de interagir com a realidade da escola, campo
de estgio, buscando compreender, de forma ampla, a situao da educao brasileira e,
de forma especfica, os desafios existentes na escola. A legislao desse perodo busca
promover a articulao das diferentes prticas numa perspectiva interdisciplinar, de tal forma

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PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

que o estgio no acontea apenas ao final do curso. Assim, verifica-se que o conceito de
unidade entre teoria e prtica ganha nova dimenso.
Nesse sentido, tanto a partir da literatura consultada quanto das orientaes expressas
nas propostas governamentais, evidencia-se a necessidade de uma concepo de prtica
interdisciplinar nos currculos de formao de professores, deixando assim de atribuir
somente disciplina de Prtica de Ensino e de Estgio Supervisionado a responsabilidade de

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aproximao realidade escolar.

O Estgio Supervisionado constitui, por excelncia, o eixo articulador do


currculo do curso de Pedagogia.

Prezado(a) aluno(a), neste contexto, percebemos a possibilidade de o Estgio Supervisionado


constituir, por excelncia, o eixo articulador do currculo do curso de Pedagogia, pois
proporciona a integrao entre teoria e prtica. Acredito que essa integrao ser possvel
quando os cursos de formao de professores viabilizarem o conhecimento da realidade
escolar e social, bem como a aquisio de uma slida fundamentao terico-prtica,
somando-se instrumentao tcnica7 que permita ao futuro docente interpretar, intervir e
transformar a realidade em que esto inseridos.
7

Compreende-se por instrumentalizao tcnica os procedimentos didtico-pedaggicos que fazem parte do


cotidiano escolar. Exemplos: utilizar de tcnicas de ensino para dinamizar e envolver os alunos durante as aulas,
utilizar de diferentes formas de organizar a estrutura fsica da sala e dos alunos viabilizando uma interao mais
significativa entre professor-alunos e alunos-alunos.

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Portanto, acreditamos que estamos diante da possibilidade de uma formao docente que
extrapole as balizas colocadas pelas concepes tradicional e tcnica do fazer docente e que
propicie ao futuro professor oportunidades concretas para que no seja mero consumidor de
conhecimentos fragmentados em seu processo de formao, mas, sim, sujeito-ator desse
processo numa perspectiva formativa.
Prezado(a) acadmico(a), acreditamos que voc tenha compreendido que as condies
sociais, polticas, econmicas e educacionais-legais possibilitam a formao de um profissional
da educao que certamente ir refletir sobre a sua prtica pedaggica, ou seja, temos a
possibilidade da formao de um profissional reflexivo, mas voc deve estar indagando o que
um professor reflexivo?

PROFESSOR REFLEXIVO DE QUEM ESTAMOS FALANDO?


A ideia do professor reflexivo e pesquisador surge por meio da prtica reflexiva sobre o ensino,
proposto por Zeichner8, que evidenciou a capacidade de contextualizao do mesmo, obtendo
assim um ensino de qualidade.
A ideia do professor pesquisador e reflexivo comeou a ser discutido nos pases de lngua
Portuguesa, no incio dos anos 90, com a difuso do livro Os professores e sua formao,
coordenado pelo professor portugus Antnio Nvoa9, trazendo textos de autores da Espanha,
Portugal, Frana, Estados Unidos e Inglaterra, e com o I Congresso sobre Formao de
Professores nos Pases de Lngua e Expresso Portuguesas, realizado em Aveiro, 1993, sob
a coordenao da professora Isabel Alarco10.
Diante destas novas ideias emergem algumas indagaes que deram incio a esse processo
de investigao em quatro universidades, sendo duas pblicas e duas privadas, nos cursos
de licenciaturas de matemtica, considerando que cada um tem a sua prpria realidade,
8

Kenned Zeichner escreveu vrias concepes dos professores prticos reflexivos, desenvolveu
em diferentes programas na formao reflexiva de professores nos Estados Unidos.

Antonio Nvoa Doutor em Educao e catedrtico da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da


Universidade de Lisboa, publicou: Vida de professores. Porto, Portugal; Profisso professor. Porto, Portugal;
os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, 1992; as organizaes escolares em anlise. Lisboa,
Publicaes D. Quixote, 1992.

10

sua pesquisa

Isabel Alarco, vice-diretora da Universidade de Aveiro, em Portugal, participa de trs artigos. Em A Escola
Reflexiva analisa este conceito e suas implicaes como prtica. A escola tem a funo de preparar os
cidados, mas no pode ser pensada apenas como tempo de preparao para a vida. Ela a prpria vida, um
local de vivncia da cidadania. Em Novas tendncias nos paradigmas de investigao em educao.

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com finalidade de encontrar evidncias que caracterizam a formao inicial do docente na

Fonte: PHOTOS.COM

concepo professor pesquisador e reflexivo.

A reflexo docente na e sobre a prtica fundamenta a postura do professor reflexivo.

Todo ser humano reflete. Alis, isso que o diferencia dos demais animais. A reflexo
atributo dos seres humanos. Ora, os professores, como seres humanos, refletem. Vale lembrar
que, desde os incios dos anos 1990 do sculo XX, a expresso professor reflexivo tomou
conta do cenrio educacional, confundindo a reflexo enquanto adjetivo, como atributo prprio
do ser humano, com um movimento terico de compreenso do trabalho docente.
Como professor de Estudos Urbanos no MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts,
EUA) at 1998, Donald Schn realizou atividades relacionadas com reformas curriculares
nos cursos de formao de profissionais. Observando a prtica de profissionais e valendo-se
de seus estudos de filosofia, especialmente sobre John Dewey, prope que a formao dos
profissionais no mais se d nos moldes de um currculo normativo que primeiro apresenta a
cincia, depois a sua aplicao e por ltimo um estgio que supe a aplicao pelos alunos
dos conhecimentos tcnico-profissionais. O profissional assim formado, conforme a anlise
de Schn, no consegue dar respostas s situaes que emergem no dia a dia profissional,
porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela cincia e as respostas tcnicas
que esta poderia oferecer ainda no esto formuladas.

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Assim, valorizando a experincia e a reflexo na experincia, conforme Dewey, e o


conhecimento tcito, conforme Luria e Polanyi, Schn prope uma formao profissional
baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica profissional como
momento de construo de conhecimento, atravs da reflexo, anlise e problematizao
desta, e o reconhecimento do conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais
encontram em ato. Esse conhecimento na ao o conhecimento tcito, implcito, interiorizado.
No entanto, esse conhecimento no suficiente. Frente a situaes novas que extrapolam
a rotina, os profissionais criam, constroem novas solues, novos caminhos, o que se d
por um processo de reflexo na ao. A partir da, constroem um repertrio de experincias
que mobilizam em situaes similares (repetio), configurando um conhecimento prtico.
Estes, por sua vez, no do conta de novas situaes, que colocam problemas que superam
o repertrio criado, exigindo uma busca, uma anlise, uma contextualizao, possveis
explicaes, uma compreenso de suas origens, uma problematizao, um dilogo com
outras perspectivas, uma apropriao de teorias sobre o problema, uma investigao, enfim.
A esse movimento, o autor denomina de reflexo sobre a reflexo na ao. Com isso, abre
perspectivas para a valorizao da pesquisa na ao dos profissionais, colocando as bases
para o que se convencionou denominar o professor pesquisador de sua prtica.
Assim, encontramos em Schn uma forte valorizao da prtica na formao dos profissionais;
mas uma prtica refletida, que lhes possibilite responder s situaes novas, nas situaes de
incerteza e indefinio. Portanto, os currculos de formao de profissionais deveriam propiciar
o desenvolvimento da capacidade de refletir. Para isso, tomar a prtica existente (de outros
profissionais e dos prprios professores) um bom caminho a ser percorrido desde o incio
da formao, e no apenas ao final, como tem ocorrido com o estgio, dentre esses autores
inicialmente colocam as questes de professor pesquisador para a rea de formao destes
so Elliot (1993) e Stenhouse (1984).
Zeichner (1992) entende que a concepo de interveno reflexiva proposta por Schn, a
partir de Dewey, uma forma de sustentar a incoerncia em se identificar o conceito de

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professor reflexivo com prticas ou treinamentos que possam ser consumidos por um pacote
a ser aplicado tecnicamente. E isso que, a seu ver, vem ocorrendo com o conceito: um
oferecimento de treinamento para que o professor torne-se reflexivo. A nosso ver, esse
mercado do conceito entende a reflexo como superao dos problemas cotidianos vividos
na prtica docente, tendo em conta suas diversas dimenses. Essa massificao do termo tem
dificultado o engajamento de professores em prticas mais crticas, reduzindo-as a um fazer
tcnico. Contraditoriamente, esse fazer foi o objeto de crtica do conceito professor reflexivo,
como vimos. O esvaziamento do sentido tambm se d na identificao do conceito com a
adjetivao da reflexo entendida como atributo do humano e do professor (CASTRO et al.,

Fonte: shutterstock.com

2000).

A teoria tem importncia fundamental na formao dos docentes, pois dota os sujeitos de variados
pontos de vista para uma ao contextualizada.

Discorrendo sobre o tema, aponto (PIMENTA, 2000) que o saber docente no formado
apenas da prtica, sendo tambm nutrido pelas teorias da educao. Dessa forma, a teoria
tem importncia fundamental na formao dos docentes, pois dota os sujeitos de variados

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pontos de vista para uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que
os professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de
si prprios como profissionais.
Prez-Gmez (1992), referindo-se a Habermas, pontua que a reflexo no apenas um
processo psicolgico individual, uma vez que implica a imerso do homem no mundo da sua
existncia, um mundo carregado de valores, intercmbios simblicos, correspondncia afetiva,
interesses sociais e cenrios polticos. Nesse sentido, quanto abordagem da prtica reflexiva,
torna-se necessrio estabelecer os limites polticos, institucionais e terico-metodolgicos
relacionados a esta, para que no se incorra numa individualizao do professor, advinda
da desconsiderao do contexto em que ele est inserido. A transformao da prtica dos
professores deve se dar, pois, numa perspectiva crtica. Assim, deve ser adotada uma postura
cautelosa na abordagem da prtica reflexiva, evitando que a nfase no professor no venha a
operar, estranhamente, a separao de sua prtica do contexto organizacional no qual ocorre.
Fica, portanto, evidenciada a necessidade da realizao de uma articulao, no mbito das
investigaes sobre prtica docente reflexiva, entre prticas cotidianas e contextos mais
amplos, considerando o ensino como prtica social concreta.

CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, apresentamos mediante uma viso panormica do contexto poltico, econmico
e social anlises sobre as principais legislaes que tratam da prtica de ensino e estgio
supervisionado, e as concepes e orientaes pedaggicas oriundas desse processo.
Dessa forma, enfatizamos para que voc compreendesse que as legislaes e concepes
so determinadas por fatores histricos, polticos, sociais, econmicos e expressam as
diferentes formas de conceber a organizao curricular e, consequentemente, o perfil dos
profissionais que se formam para atuar na educao bsica.
Nessa perspectiva nesse estudo buscamos que voc entendesse que:
A primeira concepo de Estgio Supervisionado compreende o perodo de criao
do curso de Pedagogia, desde 1939 at o final da dcada de 1950. Nesse perodo,
segundo Pimenta e Lima (2004, p. 36), o estgio se reduz a observar os professores
em aula e imitar esses modelos, sem proceder a uma anlise crtica e fundamentada
teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa.

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Entre 1962 at o final da dcada de 1970, vivencia-se a segunda concepo de


estgio e de prtica. Nesse perodo, ocorreu a incluso obrigatria da disciplina de
Didtica e Prtica de Ensino na forma de Estgio Supervisionado nos currculos
dos cursos de licenciatura. No entanto, esta ltima caracterizava-se como
prtica artificial de conhecimentos tericos adquiridos no curso, confirmando
a desarticulao entre teoria e o espao da sala de aula. Nessa concepo, a
formao de professores marcada pela racionalidade tcnica, a partir da qual
o conceito de prtica passa a ser entendido, ento, como o desenvolvimento de
habilidades instrumentais necessrias ao desempenho da ao docente ou, dito
de outra forma, prtica o treinamento em situaes experimentais (CAIMI, 2004,
p. 87).
No incio da dcada de 1980, o carter instrumental da prtica comea a ser
intensamente questionado, ocorrendo um processo de articulao principalmente das
associaes profissionais e entidades representativas de professores que, por meio de
um esforo conjunto, buscam a superao da dicotomia entre teoria e prtica. Nessa
concepo, o papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para
anlise e investigao que permitam questionar as prticas institucionalizadas e as
aes dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas prprias em questionamento, uma
vez que as teorias so explicaes sempre provisrias da realidade (PIMENTA; LIMA,
2004, p. 43).

Desta forma, caro(a) acadmico(a), apresentamos anlises das legislaes, e tambm, das trs
concepes de Estgio Supervisionado que marcaram e ainda marcam a histria da formao
de professores no Brasil, e que nas condies histricas presentes na contemporaneidade
possvel formar um Professional da educao que far de sua prtica um processo contnuo
de investigao.
Nessa perspectiva, acreditamos que um tipo de educao se objetiva em conformidade
com as relaes existentes em uma sociedade, ou seja, as formas que a educao assume
correspondem s necessidades e s possibilidades dos homens em uma poca. por isso
que nesta unidade, apresentamos a anlise das legislaes e das diferentes concepes que
o estgio curricular e prtica assumem no contexto da escola brasileira.
Por conseguinte, esperamos que ter mediado para que compreenda a importncia de se
analisar as diferentes legislaes e concepes de estgio e de prtica est em questionar
as suas possveis contribuies na formao de um profissional que seja sujeito-ator da sua
realidade profissional e social.

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Indicao de leitura:

BISSOLI DA SILVA, Carmem. Curso de Pedagogia no Brasil: histria e identidade. Campinas, SP:
Autores Associados, 1999.
Essa obra apresenta historicamente por meio das regulamentaes e dos dispositivos legais a identidade do curso de Pedagogia, desta forma, pode-se compreender o surgimento da prtica de ensino
no currculo de formao do professor da educao bsica.

Piconez (1998) declara que quando se aponta para algumas propostas de estgio que o tornem signifi cativo, acentua-se que se deve pensar no estgio de forma integrada com as outras disciplinas do
curso a que est atrelado. Nessa perspectiva, possvel pensar no estgio sem pensar num projeto
coletivo maior para a formao do educador?

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Leia o artigo abaixo indicado e amplie os seus conhecimentos!


O Estgio Supervisionado Na Formao Continuada Docente A Distncia: desafi os a vencer e
construo de novas subjetividades.
Acessar: <http://www.um.es/ead/red/14/oliveira.pdf>.

Assista a palestra da especialista em formao de professores da Fundao Carlos Chagas, Bernadete Gatti para enriquecer seus conhecimentos acerca dos assuntos estudados:
<http://www.youtube.com/watch?v=WH6kuIPXkvA&feature=related>.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
A partir da fundamentao terica discutida nesta unidade explique como era realizada a
formao do professor no perodo entre 1939 a 1950.
Estudamos que a formao do professor j esteve fundamentada na imitao de modelos sem
privilegiar a anlise crtica do contexto escolar, da formao de professores, dos processos
constitutivos. Voc considera que ainda hoje h cursos que direcionam a formao do
professor nesta concepo?Justifique.
Analisando o seu processo de formao inicial, especificamente o estgio curricular, voc
pode afirmar que a relao teoria e prtica se faz presente neste processo? Explique.
Discorra acerca da importncia da atuao do professor centrado na reflexo-na-ao, de
acordo com Schn.
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Entrevista: leia abaixo a entrevista realizada pela Nova Escola com a pesquisadora francesa Anne-Marie Chartier que destaca a importncia da prtica para a formao de professores
Pesquisadora francesa fala sobre a natureza do professor alfabetizador e explica por que fundamental encontrar o equilbrio entre teoria e prtica
Anne-Marie Chartier investiga a evoluo das prticas e dos materiais didticos empregados no ensino da leitura e da escrita. Os resultados de seus estudos como pesquisadora do Servio de Histria da
Educao do Instituto Nacional de Pesquisa Pedaggica, em Paris, lhe permitem afi rmar, por exemplo,
que as anotaes feitas por um docente durante o trabalho, quando analisadas sistematicamente, so
fundamentais para o replanejamento constante das aulas.
Essa anlise somente faz sentido se houver conhecimento cientfi co sobre a Pedagogia. Anne-Marie
defende que o educador precisa saber relacionar a base terica ao seu dia a dia para ensinar bem e
alcanar bons resultados escolares.
Nesta entrevista, ela fala tambm sobre como a presena feminina nas salas de aula altera, curiosamente, o ensino da leitura. E traa um paralelo entre as realidades educacionais do Brasil e da Frana,
com destaque para mudanas recentes no sistema francs de formao inicial dos professores.
UM PROFESSOR CAPAz DE ALFAbETIzAR SOMENTE COM bASE NA EXPERINCIA ADQUIRIDA
EM SALA DE AULA?
ANNE-MARIE CHARTIER Durante o sculo 20, os professores formados em escolas normais ensinaram milhes de crianas a ler e a escrever apenas com base nos chamados saberes de ao,
adquiridos primeiro em estgios nas escolas de aplicao anexas s escolas normais e, em seguida,
pela interao com seus pares - uma estratgia efi ciente ainda hoje. Eles no tinham conhecimentos
tericos da Lingustica, da Psicologia, da Sociologia ou da Didtica. Hoje, indispensvel dominar
esses contedos. Por meio deles, os professores adquirem a capacidade de anlise que lhes permite
discutir a prpria ao. Dessa forma, eles podem tirar proveito dos materiais escritos por outros professores e das pesquisas na rea para formar, de fato, verdadeiros usurios da leitura e da escrita.
QUAL A DIFERENA ENTRE SAbERES CIENTFICOS E SAbERES DA AO?
ANNE-MARIE Para se formar e poder exercer bem a sua profi sso, um mdico precisa dominar os saberes cientfi cos, obtidos no curso universitrio, e os saberes da ao, aprendidos durante o trabalho
em hospitais. Ali, ele compartilha com mdicos e enfermeiros o atendimento a pacientes. Se ele tiver
somente o saber cientfi co, pode at se tornar um bom conhecedor da medicina, mas jamais ser um
bom mdico. Com os professores, ocorre situao semelhante. Ou seja, sem a prtica, o educador
no ser efi ciente em sala de aula.
A COMbINAO DESSES SAbERES QUE AjUDA A ELEVAR OS RESULTADOS ESCOLARES
DAS CRIANAS?
ANNE-MARIE Sim. Mas, antes de tudo, preciso distinguir resultados de avaliaes padronizadas,

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como o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa) e a Prova Brasil, e resultados obtidos
por meio da prtica em sala, com a equipe docente da escola. Os primeiros servem para que o governo conduza as polticas pblicas. E so, naturalmente, indutores curriculares. Os professores podem,
assim, situar a escola em relao mdia. E importante ressaltar que as secretarias precisam ficar
atentas tambm aos contedos no contemplados nesse tipo de prova. Avaliaes de sistema, porm,
no dizem ao professor como fazer as escolhas pedaggicas mais urgentes. Isso s se consegue por
meio de um acompanhamento atento das crianas e de seus progressos e suas dificuldades. nesse
ponto que saberes cientficos e saberes de ao trabalham juntos pela aprendizagem.
Como deve ser feito o acompanhamento das crianas?
ANNE-MARIE Pea a um iniciante que escreva sobre sua prtica e selecione as aes que considera
mais importantes. Ao se expressar, ele se torna consciente de sua evoluo. No caso dos professores
mais experientes, essa autoanlise muitas vezes uma forma de dar um passo atrs para reparar hbitos inconscientes, j incorporados rotina. Alm disso, na vida cotidiana da classe, produzimos muitas escritas que, se capitalizadas, viram suporte para a memria e para o replanejamento. Refiro-me
ao planejamento da semana, aos registros individuais com os resultados dos alunos, s anotaes
nos boletins, s tabelas de progresso, s fotos ou aos textos fixados na sala. Esses documentos so
aparentemente incompletos e dspares. Mas, quando analisadas de maneira sistemtica, as escritas
do professor revelam precisamente a situao dos alunos. Mostram o que eles aprenderam e o que
ainda precisam aprender. Sempre encorajo os professores a no jogar fora esses registros, mesmo os
escritos em estilo telegrfico. O computador tambm pode ajudar a organizar esses arquivos.
Como um professor alfabetizador deve atualizar suas competncias?
ANNE-MARIE As competncias escolares se formam ao longo da histria, o que no significa que
elas mudam a cada ano letivo. preciso compreender de que maneira elas afetam o ensino e entender at que ponto aquilo que orientava professores de uma gerao continua til ou no para a
gerao seguinte. As escritas de caligrafia, por exemplo, foram essenciais nos tempos da correspondncia manuscrita. Ler em voz alta, por sua vez, era uma prtica social generalizada quando os idosos
ainda liam mal ou no havia culos. Hoje, evidente que as tecnologias digitais esto provocando
transformaes no processo de leitura e escrita. Mas essas prticas que mencionei vo coexistir e
necessrio continuar o que sabemos fazer bem: ler em voz alta, por exemplo, e ser sempre muito
til para introduzir a literatura no universo infantil. Em ltima instncia, o que visamos a leitura autnoma, silenciosa, que permite pesquisar informaes de todos os gneros que estejam armazenadas
em qualquer base de dados.
Como um docente pode despertar no aluno o desejo de saber ler?
ANNE-MARIE Costuma-se dizer que preciso dar o desejo de ler s crianas, como se isso fosse
possvel. O desejo se constri, se conduz, talvez. O que se pode dar so bons exemplos do encanto
que a leitura pode causar nas pessoas. A sociabilidade da leitura atrai os pequenos. Com ela, as crianas aprendem a aceitar as diferenas ao notar que nem todos apreciam as mesmas coisas.
Qual a importncia dos textos informativos na alfabetizao inicial?
ANNE-MARIE At o sculo 19, mostravam-se apenas livros de imagens para as crianas. Nas ltiPRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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mas dcadas, se compreendeu que importante ler histrias de fico desde os primeiros anos de
escolarizao. Na Frana, porm, houve um excesso desse imaginrio devido presena de uma
cultura feminina nas salas de aula, que torna onipresente o modelo de contar histrias. Faltam hoje as
prticas de leitura informativa. E j h bons livros de introduo Cincia.
Quer dizer que as mulheres interferem no ensino da leitura diferentemente
dos homens?
ANNE-MARIE H um poder exagerado da cultura feminina na escola. A maioria das histrias contadas
na Educao Infantil ficcional. Os livros que contam histrias realistas ou documentais so praticamente deixados de lado. O caminho alcanar um equilbrio. E isso s se faz incluindo livros desse
tipo desde a Educao Infantil, sobretudo hoje, quando a dimenso da formao cientfica - com a
internet e a televiso - to evidente. Os meninos adorariam ler sobre como funciona um trator ou
como um vulco entra em erupo. E eu tenho certeza de que as meninas tambm.
Que influncia os materiais didticos exercem sobre a atuao dos professores em sala?
ANNE-MARIE Todos os materiais didticos so bons indicadores do desenvolvimento escolar. A penetrao dos cadernos nas escolas no sculo 19 ou a introduo da calculadora nas aulas de Matemtica no sculo 20 so exemplos da maneira como a Educao se vale dos materiais disponveis
na sociedade. Hoje, por exemplo, uma das grandes questes diz respeito ao uso das tecnologias em
sala de aula. Primeiro, preciso pensar o que isso provoca na escola porque os computadores podem
causar uma grande revoluo na maneira de ensinar e aprender a ler e a escrever.
E os livros didticos? Como devemos escolh-los?
ANNE-MARIE Eles devem satisfazer a duas exigncias contraditrias: ser fcil de usar, tanto para o
professor como para o aluno, e no reduzir a aprendizagem a baterias de exerccios padronizados que
foram um caminho predeterminado. por isso que alguns professores ainda preferem livros antigos,
que eles conhecem bem. De qualquer forma, no se pode esperar de um livro mais do que ele pode
oferecer. Ele apenas um dos recursos disponveis.
A formao inicial de professores na Frana est passando por mudanas.
Quais so elas?
ANNE-MARIE O sistema todo est mudando. At o ano passado, os professores de Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental eram selecionados entre os que possuam diploma
universitrio, em qualquer especialidade. Nos Institutos Universitrios de Formao de Professores,
preparavam-se concursos regionais com provas escritas para avaliar os conhecimentos dos candidatos em Francs e em Matemtica. Aqueles que eram aprovados na primeira etapa passavam por
um exame oral sobre as demais disciplinas, os fundamentos pedaggicos e outras questes postas
em debate - como o fracasso escolar, a leitura e as polticas pblicas. Os aprovados ingressavam
no instituto como estagirios e trabalhavam em vrias escolas - incluindo um perodo obrigatrio de
estgio no ciclo de alfabetizao. A reforma em curso vai eliminar aos poucos esses institutos e a
universidade que vai suportar a formao inicial. A parte acadmica deve aumentar e os estgios
supervisionados certamente tero sua carga horria reduzida, seno suprimida.

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ISSO bOM OU RUIM?


ANNE-MARIE Na minha opinio, grave. Mas h dois fatores importantes a considerar. Hoje, para
ser professor em qualquer segmento na Frana, passou-se a exigir mestrado. Isso diz respeito
legitimidade social do papel do educador. Para ensinar, o professor deve ter o nvel mais elevado de
qualifi cao entre todas as camadas da populao. E o nvel de escolarizao geral na Frana est
aumentando. Portanto, a escolarizao dos professores tambm deve aumentar. O segundo ponto
a formao continuada. Alm de deter o conhecimento difundido nas universidades, preciso saber
como lev-los para a prtica. A formao profi ssional exige essa troca diria de informaes. E isso
comea nos estgios. A prtica, portanto, fundamental. A dimenso do trabalho na escola s pode
ser avaliada com os colegas e os alunos.
QUE DIFERENAS POSSVEL ObSERVAR ENTRE A FORMAO INICIAL NA FRANA E NO
bRASIL?
ANNE-MARIE A diferena no est na formao, mas nos meios que do acesso a ela. No Brasil,
muitos dos que visam a licenciatura em Pedagogia no querem mais que um diploma - e algumas universidades privadas fazem comrcio desse tipo de certifi cao. Na Frana, esse fenmeno no existe
e os concursos para ingresso no Ensino Superior so muito seletivos. Inversamente, e reconhecidos
os desafi os educacionais que os brasileiros tm pela frente, a condio tem melhorado muito desde
a minha primeira viagem ao pas, h 25 anos. Talvez seja por isso que eu encontre mais entusiasmo
aqui do que na Frana, onde os professores vivem hoje inquietos em relao ao futuro. Quando venho
ao Brasil, recupero meu otimismo!
Fonte: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/anne-marie-chartier-destaca-importancia-pratica-formacao-professores-602455.shtml>. Acesso em: 04 jun. 2012.

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UNIDADE II

O ESTGIO E A PRTICA DE ENSINO


ENQUANTO EIXOS ARTICULADORES DA
FORMAO DOS PROFESSORES
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vnia de Ftima Matias de Souza
Objetivos de Aprendizagem
Entender a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado enquanto eixos articuladores do processo de formao inicial.
Compreender como se estabelece o processo de formao inicial fundamentado na
relao dialtica entre teoria e prtica.
Perceber como possvel ressignificar a realizao do estgio curricular no processo de formao docente.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
A possibilidade de superao da dicotomia teoria e prtica: um desafio
A relao teoria e prtica na formao inicial
(Re)significando o estgio curricular na formao docente
Estgio Supervisionado: Possibilidades de Reflexes acerca do Saber Fazer
Prtica de Ensino e Estgio Curricular: Reflexes sobre o Planejamento
Pedagogia histrico-crtica e formao de professores
Pedagogia Histrico-Crtica: Algumas Consideraes

Fonte: PHOTOS.COM

INTRODUO

O estgio curricular enquanto articuladores da formao de professores da educao bsica.

Prezado(a) acadmico(a), na unidade anterior apresentamos anlises das legislaes e


concepes de prtica e de estgio predominante nos cursos de formao de professores
no contexto da educao brasileira, a partir das quais se pode verificar que, historicamente,
a prtica j foi concebida em alguns momentos como imitao de modelos bem-sucedidos,
porm, sem anlise crtica fundamentada teoricamente e validada pela realidade na qual o
processo ensino e aprendizagem se efetivavam. Em outros contextos, a prtica passou a ser
concebida como desenvolvimento de habilidades instrumentais necessrias boa atuao
do fazer docente. No entanto, a simples habilidade de aplicar tcnicas ou seguir prticas
modelares sem a devida reflexo no garantia ao futuro professor compreender a natureza
dos saberes docentes e suas implicaes no contexto escolar.
Nesta perspectiva, o desafio romper com essas concepes cristalizadas e que muito
pouco contriburam com a formao do professor. Porm, possvel romper com a histrica
fragmentao curricular que insiste na dicotomia entre teoria e prtica na formao de
professores? Houssaye (2004) corrobora com minha resposta ao afirmar que somente
formaremos um professor quando fizermos surgir no processo de formao um plus na e pela

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articulao teoria e prtica.


Nesse sentido, caro(a) acadmico(a), nesta unidade iremos discutir que formar um professor
pedaggica e politicamente competente significa torn-lo capaz de estabelecer relaes
entre os contedos discutidos nas instituies formadoras e a prtica vivenciada na realidade

Fonte: shutterstock.com

escolar, possibilitando na vivncia do fazer docente a concomitncia teoria e prtica.

fundamental entender o estgio como um componente integrante do currculo e no como uma


atividade extracurricular realizada para cumprimento de uma carga horria.

A POSSIBILIDADE DA SUPERAO DA DICOTOMIA TEORIA E PRTICA:


UM DESAFIO
A partir da dcada de 80, no Brasil, a formao de professores est sendo discutida por
grandes fruns, como a ANPED, ANFOPE, Frum de Diretores de Faculdades de Educao

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e tambm por pesquisadores e educadores que por meio de estudos e propostas buscam
romper com a dicotomia teoria-prtica, encaminhando possveis formas de interveno neste
processo de ciso.
Candau e Lelis (1988, p.60), por exemplo, destacam que o fazer pedaggico do professor
abrange o que ensinar e como ensinar deve se fazer articulado ao para quem e para que
expressando a unidade entre os contedos tericos e instrumentais dissociados integral ou
parcialmente em muitas das prticas de formao existente.
As autoras salientam que todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade
teoria e prtica sob diferentes configuraes para que no se perca a viso de totalidade da
prtica pedaggica e da formao como possibilidade de eliminar distores decorrentes da
priorizao de um dos dois polos.
Destacamos tambm Fazenda (1988, p. 26) quando afirma que:
Muito j se tem discutido sobre a realidade de uma prtica dialtica como unidade
e no como dualidade. desta forma que entendemos a metodologia e prtica de
ensino, pois num trabalho como o que executamos na PUC-SP, pode-se perceber esse
movimento dialtico, onde teoria tem origem com a prtica e a ela retorna.

Freitas (1996), ao analisar a relao teoria e prtica, destaca que no se trata de responder
com mais teoria e menos prtica. A questo que os cursos de formao docente no
formam adequadamente porque so fracos terica e praticamente, ou seja, no assumem a
formao do profissional para atuar na prtica social.
Pimenta e Lima (2004, p. 33) tambm analisam essa temtica e afirmam que os cursos de
formao tm-se estruturado como:
[...] um aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitao de seus
nexos com a realidade que lhes deu origem. Assim, nem sequer se pode denomin-las
teorias, pois so apenas saberes disciplinares em cursos de formao, que em geral
esto completamente desvinculados do campo de atuao do profissional dos futuros
formandos (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 33).

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Caro(a) acadmico(a), percebemos que a literatura sobre a formao inicial aponta a


fragmentao quanto relao teoria e prtica nos currculos dos cursos de licenciaturas,
especificamente da Pedagogia. De forma geral, esses cursos seguem o modelo da
racionalidade tcnica e trazem como representao a concepo de que a teoria se comprova
na prtica, condicionando uma viso que a teoria precede a prtica e esta se limita execuo
de tarefas. Dessa forma, o currculo constitui-se em um aglomerado de disciplinas isoladas
entre si e que no estabelece qualquer relao com a realidade educacional e social que
lhe deu origem, constituindo-se apenas saberes disciplinares nos cursos de formao. Essa
organizao curricular fatalmente no conduzir os futuros professores produo de um
saber realmente significativo para o exerccio pleno da docncia.
Nessa dimenso o estgio se restringe to somente a uma tarefa burocrtica, que passa
apenas pela determinao de uma carga horria a ser cumprida e a produo de extensos
relatrios sem fundamentos. Tambm no ultrapassa os limites da sala de aula, constituindose de atividades esparsas que limitam o acadmico a sentar ao fundo da sala de aula, anotar
os acontecimentos, basicamente, de forma pontual, apresentar crticas (juzo de valor) sobre
a prtica desenvolvida pela professora de sala, apresentar os contedos e as atividades
desenvolvidas, abordar aspectos relativos ao comportamento dos alunos. Essa forma de
vivenciar as atividades de estgio no contribui para a formao do aluno e tambm no
proporciona qualquer contribuio escola, campo de estgio.
Freitas (1996, p. 30), ao analisar essa questo, enfatiza que a Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado no contexto da poltica cientfica e acadmica da universidade no so
somente desvalorizados do ponto de vista terico, mas so consideradas
como uma disciplina de segunda categoria no conjunto das disciplinas que compem o
currculo dos cursos de licenciatura em geral e da pedagogia em particular. Situada, via
de regra, ao final do curso, nem mesmo os alunos lhe atribuem um significado ainda
que negativo que v alm do famoso chavo a prtica depois de tanta teoria.

A autora complementa com a afirmao de que essa percepo em relao prtica de ensino
e aos estgios supervisionados comum aos diversos cursos, nas diferentes instituies de

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ensino superior, sendo um fato incontestvel sua desvalorizao no quadro geral do currculo.
Mizukami e Reali (2002, p. 125), em suas pesquisas sobre a formao de professores,
constatam que na organizao do currculo nos cursos de formao de professores a prtica
realizada no final do curso expressando um coroamento dos estudos tericos realizados
no incio deste.
Dessa forma, comum as instituies formadoras estabelecerem correspondncia linear entre
os fundamentos tericos e as prticas vivenciadas nas escolas, campo de estgio, respaldadas
na ideia de que o estgio constitui a parte prtica do curso. Esse fato gera lacunas no processo
de formao, dificultando o entendimento de que a prtica intencionada pela teoria que por
sua vez modificada e legitimada pela prtica (PIMENTA, 1997, p. 66).
No entanto, prezado(a) acadmico(a), acreditamos que a realizao do estgio na vida do
futuro professor deve ultrapassar os limites burocrticos e alienantes acima descritos. A sua
qididade est exatamente em compreender as complexas relaes que estabelecem na
escola, de forma geral e na sala de aula, de forma especial. o local onde o futuro professor
ir exercer a sua ao profissional. As situaes ali detectadas precisam ser estudas e
aprofundadas luz do conhecimento cientfico. Essa prtica leva os estagirios a uma nova
dimenso de trabalho de sala de aula. O estgio deixa de ser um treino e aplicao de tcnicas
para constituir-se em um dos momentos da formao do futuro professor, que vivencia limites
e possibilidades de um fazer pedaggico que tenha sentido, pois proporciona oportunidades
educativas que articulam teoria e prtica levando-o reflexo de sua ao profissional e
de sua intencionalidade, apropriando-se da realidade escolar na qual est inserido. Nesse
sentido de fundamental importncia entender o estgio como um componente integrante
do currculo e no como uma atividade extracurricular realizada para cumprimento de uma
carga horria encaminhado de forma isolado e descontextualizado do curso, e sem nenhum
acompanhamento por parte da Instituio responsvel pela formao do professores.

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Como afirma Pimenta (1992, p.74)


O estgio no se resume aplicao imediata, mecnica e instrumental de tcnicas,
rituais, princpios e normas aprendidas na teoria. A prtica no se restringe ao fazer, ela
se constitui numa atividade de reflexo que enriquece a teoria que lhe deu suporte. O
estgio um processo criador de investigao, explicao, interpretao e interveno
na realidade.

Nesse sentido, no podemos deixar de insistir que os currculos dos cursos de formao
de professores, organizados a partir de uma prtica repetitiva, fragmentada e conteudista
que dicotomiza teoria e prtica, precisam ser urgentemente repensados, tendo-se como
pressuposto a ideia de que formar profissionais no significa apenas formar pessoas dotadas
de informaes e de tcnicas para o bem ensinar. mais do que isso!
Prezado(a) acadmico(a), ento, quais encaminhamentos formativos podem contribuir para
uma formao docente que possibilite ao futuro professor vivenciar a concomitncia teoriaprtica?
Pimenta (1988) indica-nos esse caminho ao indagar: o que poderia contribuir mais para a
formao de um educador do que refletir sobre a realidade que observa e depois retornar a essa
mesma realidade para inov-la e transform-la, reinterpretando-a? Reconhecer a vinculao
entre teoria e prtica contribui para o desenvolvimento da autonomia intelectual do professor,
qualidade necessria durante toda a sua vida profissional, para que no seja resistente a
mudanas, apegando-se a modelos conhecidos, como tambm no seja influenciado por
modismos que prometem revolucionar a educao escolar sem promover uma prtica em que
o contedo seja ressignificado.
Nesta perspectiva, o processo de formao de professores no estabelecido de um momento
para o outro, mas demanda tempo e necessita de uma relao dialtica entre as disciplinas
do curso que possibilitar aos futuros professores uma nova dimenso da dinmica interna da
sala de aula, conduzindo reflexo crtica sobre o fazer docente.

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Nesse sentido, Freire (1996, p. 43-44) afirma que:


[...] na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo
crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que
se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo
crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica.

Nessa dimenso, tomando-se o Estgio e a Prtica de Ensino como eixos articuladores do


curso de Pedagogia, existe a possibilidade de que a informao terica seja gradativamente

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infiltrada, analisada, discutida e ampliada a partir das observaes trazidas pelos licenciados.

E na formao inicial que devemos oferecer instrumentos terico-prticos para que os futuros
educadores possam enriquecer a sua prtica pedaggica.

A RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO INICIAL


Quando se trabalha integralmente teoria e prtica, permitindo que a primeira seja o ponto de
reflexo crtica sobre a realidade a fim de poder transform-la, o estgio poder constituir-se
um elo, que certamente culminar numa proposta significativa de interferncia com vistas
mudana e busca da qualidade de ensino. Assim, formaremos um profissional com domnio
dos conhecimentos especficos e pedaggicos, que far de sua prtica um processo contnuo
de investigao.

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Acreditar na possibilidade de o estgio constituir um elemento curricular capaz de,


concomitantemente, articular as demais disciplinas do curso e favorecer um elo entre as
Instituies de Formao de Professores e as escolas campo de estgio possibilitar que se
cumpra a sua funo na formao inicial de professores.
Nesse sentido, consideramos primordial, na formao do profissional da educao, que na
disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, o aluno estagirio possa realizar
uma avaliao de cunho essencialmente pedaggico sobre a prtica que est vivenciando na
escola. de suma importncia que o aluno tenha slida formao epistemolgica para refletir,
analisar e entender sobre a concepo de aprendizagem e conhecimento que, em ltima
instncia, determina o fazer pedaggico do professor. importante que o futuro professor
entenda que a forma como o docente concebe o aprender e o conhecer determina e orienta o
seu trabalho em sala de aula.
Assim, caro(a) acadmico(a), durante o processo de formao, necessrio que o futuro
professor tenha conscincia de que determinadas concepes de aprendizagem, traduzidas
didaticamente, fazem avanar, retardar ou at mesmo impedir o processo de construo do
conhecimento (BECKER, 2005). Por exemplo, um professor que investe em atividades que tm
como objetivo a transmisso de definies partidrio da concepo de que o aprendizado
est diretamente ligado prtica de memorizar sem que o conhecimento aprendido concorra
para uma mudana conceitual por parte de quem memorizou. Mesmo que o aluno consiga
guardar esse contedo na memria, dificilmente ir estabelecer a relao existente entre o
contedo escolar e as formas como esse contedo expresso nas relaes sociais, polticas,
econmicas e culturais do contexto em que est inserido.
Uma das habilidades que a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado devem desenvolver no
futuro professor a capacidade de reconhecer, por meio das atividades pedaggicas privilegiadas,
a concepo de ensino e aprendizagem que orienta o seu fazer pedaggico. Ser capaz de
perceber que as atividades de ensino so intencionalmente organizadas e desenvolvidas e que
cada uma se justifica em funo daquilo que se acredita ser aprender e ensinar.

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Segundo Sforni e Galuch (1999), a relao entre teoria e prtica faz com que o estagirio
passa a ver a sala de aula no apenas como sucesso de atividades guiadas pela aplicao de
novas tcnicas e procedimentos de ensino, mas desse entendimento resulta uma prtica em
que se busca dialogar com os fundamentos tericos, perguntando-se: at onde um contedo
ou atividade so realmente adequados para a promoo de uma aprendizagem significativa?
Quais as possibilidades e necessidades de aprendizagens dos alunos? Como o aluno pensou
para elaborar essa resposta? Enfim, necessrio, durante o estgio, que o futuro professor
compreenda a dinmica interna da sala de aula, percebendo o que os alunos compreenderam
do assunto trabalhado; o que no compreenderam; por que se sabe que no compreenderam;
e quais as intervenes a serem realizas para que realmente aprendam.
No entanto, para que o futuro professor desenvolva a postura acima descrita, exige-se
que durante o seu processo de formao, alm do conhecimento da realidade escolar, da
instrumentalizao tcnica e de slida fundamentao terica que lhe permita interpretar e
direcionar essa realidade para nela intervir, faz-se necessrio que a realizao do estgio
no se restrinja ao cumprimento de uma carga horria determinada pela legislao e ao
pseudoconhecimento da realidade escolar. Entrar na sala de aula, posicionar-se ao fundo,
anotar os contedos e atividades desenvolvidos de forma pontual, apresentando crticas
(juzos de valor) sobre a prtica desenvolvida pela professora de sala, abordando aspectos
relativos ao comportamento disciplinar dos alunos, resultar to somente na produo de
extensos relatrios sem fundamentos que certamente no respondero s reais necessidades

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de formao do professor.

O estgio constitui espao e tempo de aprendizagem que no pode ficar reduzido ao


pseudoconhecimento da realidade escolar.
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(RE)SIGNIFICANDO O ESTGIO CURRICULAR NA FORMAO DOCENTE


Autores como Pimenta (1997), Fazenda (1998), Candau e Lelis (1983), Piconez (1991)
entre outros, tm chamado a ateno para situaes precrias de estgios, mesmo dentro
de um currculo em que se estabelece a docncia, como base da formao do pedagogo.
As dificuldades so de vrias ordens, desde a falta de orientao e fundamentao dos
estagirios para realizarem as atividades de estgio, oriundas da no integrao do curso
formador com as escolas, campo de estgio, a falta de acompanhamento dos estgios, at
as limitaes impostas pelo estgio convencional: observao, participao e regncia. Essa
forma de vivenciar as atividades de estgio no contribui para a formao do aluno e tambm
no proporciona qualquer contribuio escola, campo de estgio.
No entanto, acreditamos que a realizao do estgio na vida do acadmico deve ultrapassar
os limites burocrticos e alienantes acima descritos. A sua peculiaridade est exatamente em
compreender as complexas relaes que se estabelecem na escola, de forma geral e na sala
de aula, de forma especial. o local onde o futuro professor ir exercer a sua ao profissional.
As situaes ali detectadas precisam ser estudas e aprofundadas luz do conhecimento
cientfico. Esta prtica leva os estagirios a uma nova dimenso de trabalho de sala de aula. O
estgio deixa de ser um treino e aplicao de tcnicas para constituir-se em um dos momentos
da formao do futuro professor, que vivencia limites e possibilidades de um fazer pedaggico
que tenha sentido, pois proporciona oportunidades educativas que articulam teoria e prtica,
levando-o reflexo de sua ao profissional e de sua intencionalidade, apropriando-se da
realidade escolar na qual est inserido.
Assim, no se deve encaminhar simplesmente o futuro professor para o local de estgio,
para conhecer o funcionamento da escola, pois, na maioria das vezes, ele no tem clareza
da dinmica do estgio, da organizao pedaggica e administrativa da escola, campo de
estgio, o que far nela, qual deve ser a sua postura, os limites da sua atuao.

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Dessa forma, o aluno estagirio, ao chegar escola, no entra em sala para observar a prtica
pedaggica da professora regente sem antes conhecer detalhadamente o regimento da
escola, a proposta pedaggica, o plano curricular anual e planejamento da srie ou sries em
que desenvolver o projeto de estgio. Nessa perspectiva, estgio constitui espao e tempo
de aprendizagem que no pode ficar reduzido ao pseudoconhecimento da realidade escolar,
mas representa a oportunidade de articulao entre a dimenso terica e a dimenso prtica,
ambas indispensveis formao do futuro professor (LDKE, 2009, p. 95).
Aps o conhecimento e reflexo sobre a dinmica interna da escola, ser determinado, em
comum acordo entre alunos estagirios, professores responsveis pelo estgio e instituio
escolar, o projeto que ser desenvolvido. Esse projeto favorecer a articulao com a escola
e ampliar as possibilidades de realizao de um trabalho interdisciplinar envolvendo o
conhecimento aprendido nas demais disciplinas do curso.
Para Kulcsar (1991, p. 64), essa forma de organizao vincula a ideia de um estgio direcionado
para o atendimento das necessidades da comunidade escolar, o qual proporcionar o
engajamento do estagirio na realidade, para que possa perceber os desafios que a carreira
docente lhe oferecer e possa, assim, refletir criticamente sobre a profisso que ir assumir.
Esse envolvimento, em situaes reais visar primordialmente integrao do saber com o
fazer.
A execuo desse projeto no se limitar a ministrar, durante trs ou quatro dias, alguns
contedos para uma determinada srie, mas possibilitar ao estagirio vivenciar e envolverse na rotina do trabalho pedaggico durante um perodo contnuo em que se pode ver o
desenvolvimento das propostas, a dinmica do grupo e da prpria escola e outros aspectos
no observveis em estgios pontuais.
Alm do mais, caro(a) aluno(a), a realizao dos estgios na forma de projetos pode estimular,
no futuro professor, o desenvolvimento de um olhar observador e interpretativo sobre as
questes referentes realidade da escola, sendo possvel perceber as dificuldades que a

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escola enfrenta e tambm as conquistas expressadas nas aes dos profissionais que fazem
parte desta comunidade escolar.
Sobre a realizao de projetos nos estgios, Pimenta e Lima (2004, p. 228) declaram que
a realizao do estgio em forma de projetos desenvolve uma atitude de autonomia e de
criatividade dos estagirios, uma vez que possibilita a descoberta de espaos e interveno

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significativa para sua formao e para as escolas.

O projeto de estgio deve agregar mais conhecimentos para a formao do futuro


pedagogo, e tambm, contribuir com a escola, campo de estgio.

Como resultado de um processo coletivo, para a finalizao do projeto realizada a sua


avaliao, que deve envolver todos os sujeitos que dele participaram: os orientadores de
estgio, alunos estagirios e os profissionais da escola, campo de estgio. Nessa avaliao,
devero ser compartilhadas por todos os envolvidos as diferentes experincias, englobando
tanto os pontos fortes, quanto os fracos e, assim, verificar at que ponto o projeto de estgio
proporcionou a construo da identidade e profissionalizao do futuro docente e, tambm, se
o projeto atendeu de fato s necessidades da instituio em que o estgio foi realizado.
Essa forma de organizao do estgio, alm de possibilitar ao futuro docente a vivncia real e
objetiva da futura profisso junto s instituies de ensino em diversos contextos e situaes,

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contribui com as escolas, desenvolvendo projetos que atendam s necessidades cognitivas,


afetivas e sociais dos alunos dessas instituies escolares nas quais se realizam as atividades
de Estgio Supervisionado, e com a instituio formadora, que ao analisar as vivncias de
estgio de seus alunos tem a possibilidade de ressignificar o processo de formao dos
futuros professores.
Segundo Behrens (1991), essa relao estabelecida entre aluno estagirio, instituio
formadora e escola, favorece a articulao entre a teoria e a prtica no processo de
formao de professores, pois possibilita que o ensino nas instituies formadoras no seja
descontextualizado, mas enriquecido com a problemtica do cotidiano escolar trazida pelos
alunos por meio das prticas de estgio, e tambm que a prtica da escola no constitua
fruto do senso comum, ou uma prtica pautada pelo saber tcito, construdo pela rotina,
reproduo ou repetio das aes, mas fruto de uma ao crtica e reflexiva sustentada por
um consistente referencial terico.
Certamente, o estabelecimento entre a prtica vivenciada no campo de estgio, conjuntamente
com os fundamentos tericos e a instrumentalizao didtico-pedaggica recebida nas
instituies formadoras, possibilitaro um fluxo de constante reviso entre a formao
acadmica e a formao profissional, pois os professores envolvidos nesse processo,
juntamente com os alunos estagirios, ao confrontarem as teorias com a prtica vivenciada na
escola bsica, atribuiro novos significados a ambas.
Segundo Barreiro e Gedran (2006, p. 91), a Prtica de Ensino, sob a forma de estgio
supervisionado, deve propiciar ao aluno no apenas a vivncia em sala de aula, como tambm
o contato com a dinmica escolar nos seus mais diferentes aspectos, garantindo e permitindo
a interao terico-prtica.
Nesta perspectiva, futuro professor poder desenvolver uma postura reflexiva, possibilitando
que ele saiba observar, descrever, registrar, interpretar e problematizar questes referentes ao
contexto escolar e s situaes especficas da sala de aula. Dessa forma, o estgio enquanto

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eixo articulador do curso permite o intercmbio de prticas e teorias que se entrecruzam e se


complementam, contribuindo para a superao da dicotomia teoria e prtica nos cursos de
formao de professores.
Assim, a relao dialtica entre teoria e prtica faz com que o estgio no se restrinja ao
fazer, mas constitua uma atividade de reflexo que enriquece a teoria que lhe deu suporte.
Nesta dimenso, o estgio dever priorizar o envolvimento em situaes reais, visando
primordialmente integrao entre o saber com o fazer, constituindo-se um processo criador,
de investigao, explicao, interpretao e interveno na realidade (PIMENTA, 1997, p. 74).
Nesta perspectiva, a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado no podem ser,
isoladamente, responsabilizados pela qualificao profissional do futuro professor. Assim, o
envolvimento coletivo das demais disciplinas do currculo do curso de Pedagogia, por meio da
prtica interdisciplinar, pode assegurar a unidade tanto terica quanto prtica, pois possibilita
ao estagirio uma nova dimenso do seu trabalho e favorece a sistematizao coletiva de novos
conhecimentos que lhe permite compreender o seu fazer docente. Desse modo, a integrao
teoria e prtica constituiro o ncleo do currculo de formao do educador, permeando todas
as disciplinas do curso, numa concepo dialtica da educao.
Segundo Pierson, Villani e Franzoni (2008, p. 113), uma das possibilidades que est sendo
apontada com muita intensidade para o avano da formao inicial refere-se adoo de uma
determinada perspectiva interdisciplinar que
reconhecendo a compartimentalizao das disciplinas presente nas universidades,
promete privilegiar a busca de interconexes disciplinares, possibilitando um
conhecimento contextualizado e favorecendo a compreenso e resoluo de problemas
reais na sua complexidade e contexto social concreto.

Acreditamos que a articulao interdisciplinar do curso de Pedagogia deve garantir o


desenvolvimento de mltiplas competncias e saberes referendados pela sociedade,
necessrios compreenso e atuao do pedagogo no contexto formal e no formal. Como
afirma Fazenda (1996), a interdisciplinaridade na prtica educativa estimula a competncia do

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educador, apresentando-se como possibilidade de reorganizao do saber para a produo


de um novo conhecimento. Procurando-se caminhos onde a construo do conhecimento

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priorizada, certamente no haver a indissociabilidade entre teoria e prtica.

A prtica interdisciplinar permite romper com a fragmentao do conhecimento.

Dessa forma, por meio de uma prtica interdisciplinar, o professor certamente estar
rompendo com as barreiras entre teoria e prtica e com a fragmentao do conhecimento,
possibilitando melhores condies de aprendizagem, de modo a permitir, ao mesmo tempo,
uma melhor compreenso da complexidade da realidade e do homem como ser determinante
e determinado. Nesta perspectiva, o estgio no se limita a constituir-se um apndice do
currculo, mas se caracteriza como processo de carter interdisciplinar permeando todas as
disciplinas do curso.
A prtica interdisciplinar na formao inicial de professores no somente enfatizada nas
reflexes terico-prticas que ocorrem nas vrias esferas educacionais, como tambm se
destaca nas determinaes e propostas de rgos governamentais.
Dessa forma, pode-se verificar o artigo 3 da Resoluo CNE/CP n. 1/2006 (BRASIL, 2006),
de 15 de maio 2006, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao

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em Pedagogia e contempla a necessidade da interdisciplinaridade na formao do futuro


professor. Nesse sentido, estabelece em seu artigo 3 que:
o estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades
composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao
ser proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de
interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social,
tica e sensibilidade afetiva e esttica (BRASIL, 2006, p. 1).

explcita nas diretrizes a necessidade da interdisciplinaridade na formao de professores


e a ideia de que no compete to somente disciplina de Prtica de Ensino a formao do
profissional da educao, entendido como profissional com slida formao epistemolgica,
capaz de articular a teoria e a prtica, dispondo das habilidades de um investigador para
equacionar a prtica pedaggica.
Dessa forma, a articulao entre a teoria e a prtica requer o envolvimento de todos os
professores formadores que, por meio de prtica interdisciplinar, possam aproximar a realidade
educacional com os aspectos tericos de suas disciplinas, estabelecendo uma relao dialtica
entre ambas, visando o exerccio constante da ao-reflexo-ao. Esse exerccio possibilitar
que o futuro professor entenda a sua prtica profissional, antes de tudo, como prtica social

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que deve ser compreendida e vivenciada em sua totalidade.

A reflexo acerca dos saberes e fazeres docentes, estimulando uma postura


investigativo-reflexiva do professor.

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ESTGIO SUPERVISIONADO: POSSIBILIDADES DE REFLEXES


ACERCA DO SABER FAZER
Prezado(a) acadmico(a), sabemos que preciso construir, repensar novos contedos e
novas formas de formar professores com competncia profissional para inferir e modificar
a realidade educacional. No nosso entendimento, preciso encurtar o nebuloso, confuso,
ambguo caminho da teoria e da prtica, conforme j tratamos na unidade anterior. Para isso,
necessrio refletir acerca das prticas existentes buscando a compreenso e explicao
das prticas educativas desenvolvidas na escola. Tendo como base o pressuposto de que o
conhecimento no definitivo nem inquestionvel, mas em contnua transformao e evoluo,
consequentemente, a teoria e a prtica so elementos que se retroalimentam.
Neste sentido, so derivadas da ao, individual e coletiva, prxis intencional, necessitando
serem colocadas constantemente anlise, pensamos a formao do pedagogo como um
processo no qual a teoria e a prtica, a reflexo e a ao sejam elementos fundamentais
no seu processo de formao, o que significa dizer que a reflexo como resultado de um
amplo processo de aprendizagem sobre o contexto especfico da sala de aula permitir ao
futuro professor por meio das prticas de ensino e do estgio supervisionado um constante
questionamento entre o que se pensa, teoria guiada da prtica, e o que se faz.
Dessa forma, fundamental que o futuro pedagogo seja auxiliado a refletir sobre a prtica, a
organizar suas prprias teorias, a compreender as origens de suas crenas para que possa
tornar-se pesquisador de sua ao, um profissional reflexivo, que melhorando o seu trabalho
em sala de aula, recria constantemente sua prtica principalmente na sua efetivao da prxis
realizada por meio de seu estgio.
Libneo (1999, pp.30-31) afirma que o curso de Pedagogia deve formar um profissional
qualificado para atuar em vrios campos educativos para atender demandas scio-educativas
de tipo formal e no formal e informal, decorrentes de novas realidades - novas tecnologias,
novos atores sociais, ampliao das formas de lazer, mudanas nos ritmos de vida, presena

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dos meios de comunicao e informao, mudanas profissionais, desenvolvimento


sustentado, preservao ambiental - no apenas na gesto, superviso e coordenao
pedaggica de escolas, como tambm na pesquisa, na administrao dos sistemas de ensino,
no planejamento educacional, na definio de polticas educacionais, nos movimentos sociais,
nas empresas, nas vrias instncias de educao, na requalificao profissional etc.
Nesse sentido, o pedagogo deve exercer um trabalho especfico de atuao pedaggica
em um amplo leque de prticas educativas, considerando que sua formao na graduao
deve privilegiar a competncia pedaggica, a formao do educador voltada para o contexto
especfico da instituio escolar, entendida esta como um centro irradiador de cultura que
necessita estar em permanente intercmbio com outras agncias educativas no escolares
como as formas de interveno educativa urbana, os meios de comunicao, os movimentos
sociais, as instituies culturais e de lazer, os centros de difuso de informao de variada
natureza, de modo a assumir sua funo reordenadora e reestruturadora da cultura engendrada
naqueles vrios espaos sociais.
Libneo (1999, p.33) ressalta ainda que, quem quer que deseje continuar a ser chamado de
educador no pode ignorar a importncia hoje dos processos educativos extraescolares,
especialmente os comunicacionais, nos quais est implicada de corpo inteiro a pedagogia.
Observa-se, nesse contexto, que o estgio entra no currculo do Curso de Pedagogia de acordo
com Rios (2001), tanto como facilitador de uma ao competente, quanto como formador de
um pedagogo administrador escolar / coordenador pedaggico / capacitador de formao
continuada / agente de mudana e inovador, preparado para atuar na sociedade pedaggica em
que vivemos, de forma comprometida, crtica e reflexiva. Nesse sentido, ao lado das disciplinas
tericas do currculo, o estgio se impe como um instrumento para conhecimento da realidade
escolar, seus desafios e problemas, permitindo ao futuro pedagogo a possibilidade de ver
a escola na sua prtica cotidiana, nas suas relaes com as demais agncias educativas,
sentindo, analisando e atuando, por meio da observao e do contato com a ao dos atores
envolvidos na dinmica da instituio escolar, protagonistas do Projeto Poltico Pedaggico e

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de outras instituies educativas e espaos sociais onde se faz necessrio o processo ensinoaprendizagem.
Rios (2001) afirma que o fazer a aula no se restringe sala de aula, est alm de seus limites,
no envolvimento de professores e alunos com a aventura do conhecimento, do relacionamento
com a realidade.
Portanto, o estgio e sua realizao no apenas um pro forme, uma normativa a ser
seguida, pois por meio do estgio possvel que o futuro pedagogo seja possibilitado a um
conhecimento in loco da realidade escolar, estabelecendo assim as de relaes entre teoria e
prtica, preparando-o para elaborao e execuo do Projeto Poltico Pedaggico da escola.
Libneo (1999) vai alm e afirma que,

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Ento, educamos e somos educados. Ao compartilharmos, no dia-a-dia do ensinar e do


aprender, ideias, percepes, sentimentos, gestos, atitudes e modos de ao, sempre
ressignificados e reelaborados em cada um, vamos internalizando conhecimentos,
habilidades, experincias, valores, rumo a um agir crtico-reflexivo, autnomo, criativo e
eficaz, solidrio. Tudo em nome do direito vida e dignidade de todo o ser humano, do
reconhecimento das subjetividades, das identidades culturais, da riqueza de uma vida
em comum, da justia e da igualdade social. Talvez possa ser esse um dos modos de
fazer PEDAGOGIA (1999, p. 72).

A reflexo sobre a prtica, no curso de Pedagogia, tem favorecido


as discusses sobre o processo pedaggico.

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Outra autora que colabora com essa linha de reflexo Piconez, para a autora a prtica
da reflexo sobre a prtica, no curso de Pedagogia, tem favorecido as discusses sobre o
processo pedaggico, suas multifaces e suas questes necessrias. Indaga a respeito de
quem toma as decises sobre o rumo do processo pedaggico e quais os interesses dos que
participam dessas decises. (...) Todos tm voz e vez para interferir na direo que o projeto
do curso vai assumindo (PICONEZ, 1998 pp.28-29).
Temos uma responsabilidade como educadores. Ningum dir que os milhares de
cientistas que dedicaram sua vida procura de uma cura para o cncer so todos uns
incompetentes e malsucedidos. Na cincia, possvel no ter resultados, pelo menos
a curto e mdio prazos. Na educao, no . verdade que a aprendizagem no se
decreta. E que no podemos obrigar ningum a aprender. Porm, essa constatao
no reduz em nada a nossa responsabilidade de ensinar. o compromisso com a
educao de todas as crianas que nos dignifica como educadores e d sentido
nossa profisso. (NVOA, 2003, p.12).

Logo, prezado(a) acadmico(a), pensar e refletir nossas aes no estgio antes de tudo um
exerccio de compromisso e responsabilidade com os saberes que nos propomos a ensinar e
a aprender.

PRTICA DE ENSINO E ESTGIO: REFLEXES SOBRE O PLANEJAMENTO


Prezado(a) acadmico(a), planejar uma ao diria que expressa o processo de reflexo do
professor sobre a sua ao educativa, portanto, constitui uma ao dinmica, interativa, e
acontece antes de se iniciar o processo de ensino, durante e depois do processo. uma ao
reflexiva, que exige do professor permanente investigao e atualizao didtico-pedaggica.
importante que voc compreenda que o ato de planejar exige exerccio do professor:
Exerccio de prestar ateno nas manifestaes dos alunos (orais e escritas).
Ter competncia de organizar atividade de ensino e encaminhamentos pedaggicos diferenciados que possibilitem a aprendizagem dos alunos, principalmente daqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem.

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Perceber o que os alunos compreenderam do assunto que foi trabalhado.


O que no compreenderam?
Por que se sabe que no compreenderam?
Verificar o que eles fizeram de diferente, de interessante nas atividades de sala.
Como ele pensou para chegar naquele resultado? De onde o aluno partiu?
Que avanos ocorreram?
Qual foi a participao do professor e do aluno nesse processo?
Enfim, planejar permite ao professor realizar um processo de investigao e reflexo sobre a
sua prtica pedaggica, considerando as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos

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alunos.

O planejamento uma ao reflexiva, que exige do professor permanente


investigao e atualizao didtico-pedaggica.

Dessa forma, muito importante que durante o estgio voc planeje de forma consciente e
intencional o seu projeto que desenvolver nas escolas, campo de estgio.

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Em geral, temos os seguintes componentes que devem se fazer presente em um Planejamento:


Contedos Escolares: segundo Coll (2000) os contedos escolares so:
saberes pr-existentes;
saberes que permitem o desenvolvimento de determinadas capacidades dos alunos;
saberes que constam do currculo escolar porque requerem uma ajuda especfica para
serem aprendidos;
saberes para os quais exige-se uma apropriao significativa e com sentido por parte dos
alunos;
saberes que se ordenam no seio das diversas reas curriculares.
Dessa forma, podemos compreender que os contedos designam o conjunto de conhecimentos
ou formas culturais cuja assimilao e apropriao pelos alunos so consideradas essenciais
para o seu desenvolvimento e socializao (COLL, 2000). Nesse sentido, ao selecionar
os contedos necessrio considerar critrios como: validade, relevncia, gradualidade,
acessibilidade, interdisciplinaridade, articulao com outras reas, cientificidade e adequao.
Objetivos de Ensino: prezado(a) acadmico (a), os objetivos devem ser elaborados na
perspectiva da formao de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades
cognitivas, sociais, atitudinais etc. H nveis diferenciados de objetivos: objetivo geral,
alcanvel longo prazo; objetivo especfico, o qual expressa uma habilidade especfica a ser
pretendida. Este deve explicitar de forma clara a inteno proposta.
Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar clara a ao
pretendida, devem iniciar com o verbo no infinitivo porque ir indicar a habilidade desejada.
Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo

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no gerndio. Exemplo: avaliar as condies socioeconmicas do Nordeste, indicando os


fatores determinantes da regio. Lembramos que a formulao de objetivos est diretamente
relacionada seleo de contedos.
Metodologia ou Procedimentos Metodolgicos: o estudo dos mtodos. Metodologia de ensino
significa o conjunto de mtodos aplicados situao didtico-pedaggica. Mtodo de ensino
o caminho escolhido pelo professor para organizar as situaes ensino-aprendizagem.
A tcnica a operacionalizao do mtodo. No planejamento, o professor deve antever quais os
mtodos e as tcnicas que poder desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva
de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, iro avaliando quais so os mais
adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos
individuais. Nesse processo participativo, o professor deixa claro suas possibilidades didticas
e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua
capacidade para aprender, sua individualidade.
Dessa forma, a metodologia prev o que ensinar, juntamente com a organizao e
sequenciao didtica dos contedos, isto , quando ensinar; e o como ensinar: as formas de
estruturar as atividades de ensino e de aprendizagem e a interveno pedaggica, respeitando
as diferenas as possibilidades de aprendizagem dos alunos.
Schn (2002) em seu texto O saber fazer-docente, tem sido uma referncia tericometodolgica dos profissionais que atuam na rea de formao de professores por afirmar
que os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que no dependem da lgica,
da racionalidade tcnica, mas sim, so manifestaes de sagacidade, intuio e sensibilidade
artstica. Schn orienta para que se observe estes professores para averiguarmos como
desenvolvem suas prticas, como fazem e o que fazem, para colhermos lies para nossos
programas de formao.

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O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no
cotidiano sobre o saber fazer em sala de aula.

O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no cotidiano sobre o saber
fazer em sala de aula, para no escorregar na mesmice metodolgica de utilizao dos
mtodos. A postura da construo do conhecimento, segundo Vasconcelos (1996), implica
na mudana de paradigma pedaggico, de modo ao invs de dar o raciocnio pronto, auxiliar
o aluno a construir a reflexo tomando por base a metodologia dialtica, em que o professor
mediador da relao educando e o objeto de conhecimento. Nessa perspectiva, prezado(a)
acadmico(a), importante que o professor estude sobre essa temtica, uma vez que h uma
diversidade metodolgica que pode ser trabalhada em sem sala de aula e/ou numa situao
didtico-pedaggica.
Avaliao: uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, especificamente durante
a realizao do estgio, exerce uma funo fundamental, que a funo diagnstica. Dessa
forma, o futuro professor dever acolher as dificuldades e possibilidades de aprendizagem dos
alunos da escola, campo de estgio, no sentido de cooperar com a aplicao de um projeto
que alm de agregar valor no seu processo de formao contribua para qualificar o processo
de ensinar e de aprender do ambiente escolar.

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PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E FORMAO DE PROFESSORES


Prezado(a) acadmico(a), como estamos discutindo o planejamento na prtica pedaggica,
o texto a seguir trar algumas possibilidades para refletirmos e pensarmos no como fazer
sustentando a prtica pedaggica na relao teoria e prtica nas aes dirias no ambiente
escolar.
De acordo com Saviani (2003, p. 13), a essncia do trabalho educativo consiste no [...] ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Tal concepo considera o problema da
seleo dos contedos humano-genricos necessrios formao e ao desenvolvimento do
educando no contexto da prtica social, assim como o problema das formas, dos mtodos e

Fonte: wikipedia.org

processos que tornaro possveis a transmisso e a assimilao dos mesmos.

Dermeval Saviani
Segundo Saviani, a essncia do trabalho educativo consiste em humanizar o indivduo.

Nesse sentido, o trabalho educativo uma atividade mediadora entre o indivduo e a


cultura humana. Deve ser realizado de forma intencional e regido pela finalidade de

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garantir a universalizao das mximas possibilidades geradas pelo processo histrico


de desenvolvimento do gnero humano a todos os indivduos, indistintamente, de modo a
contribuir de forma afirmativa para a prtica social dos educandos.
Tendo em vista o papel do trabalho educativo, necessrio compreender as caractersticas
da formao do educador que objetiva o estabelecimento de uma relao consciente com o
significado de sua atividade, isto , com o compromisso histrico que a tarefa de preparar as
novas geraes demanda tanto formao do educando como indivduo singular, quanto
produo e reproduo da prpria sociedade.
De acordo com a pedagogia histrico-crtica, a formao docente deve estar fundamentada em
bases tericas slidas apoiadas na reflexo filosfica e no conhecimento cientfico (SAVIANI,
1995). Tal fundamentao condio sine qua non para a efetiva compreenso do homem
como sntese de mltiplas determinaes, assim como das vinculaes do trabalho educativo
no contexto da prtica social.
Conforme Saviani (1996), a reflexo filosfica possibilita ao educador a superao de uma
compreenso sobre a prtica pedaggica concebida de forma fragmentria, incoerente,
desarticulada e simplista, porque guiada pelo senso comum, por uma compreenso unitria,
coerente, articulada, intencional e cultivada, pois guiada pela conscincia filosfica.Trata-se
de uma reflexo crtica sobre os problemas que se apresentam na realidade educacional,
fundamentada em um mtodo de anlise que atenda s exigncias sintetizadas pelo autor nas
categorias: radicalidade, rigor e globalidade.
Sendo a pedagogia histrico-crtica expresso terica do marxismo no campo da educao,
essas categorias devem ser compreendidas a partir do referencial terico-metodolgico que
as fundamenta.
Conforme o materialismo histrico-dialtico, no h como compreender os fenmenos humanos
e sociais em sua totalidade ignorando o contexto histrico no qual se desenvolvem. Desse

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modo, os problemas que se apresentam para a prtica educativa devem ser investigados,
analisados e compreendidos luz da perspectiva histrica e crtica.
De acordo com Kosik (1976), o conhecimento da realidade no se d pela experincia imediata,
mas por meio de abstraes que permitam o estudo de sua gnese, assim como dos fatores
que influenciaram e determinaram seu desenvolvimento e sua manifestao fenomnica. O
mtodo dialtico analisa, portanto, as contradies existentes entre a essncia e a aparncia,
investigando as relaes entre as partes de forma a compreender o fenmeno em sua
totalidade.
Esse mesmo percurso deve ser seguido pela reflexo filosfica preconizada para a formao
do professor. A categoria de radicalidade diz respeito ao necessrio aprofundamento para
se chegar s razes, aos fundamentos do problema que se apresenta como objeto de
reflexo ao educador. Uma viso superficial, pautada em impresses imediatas, imprecisas
e fragmentrias, no basta para analisar criticamente as situaes e circunstncias que se
apresentam dinmica do trabalho educativo. necessrio que se v ao fundamento, s
bases que do sustentao ao problema e que determinam sua manifestao como fenmeno
na realidade.
Essa categoria pauta-se na concepo de crtica radical preconizada por Marx em A Crtica
da Filosofia do Direito de Hegel, na qual o autor afirma que ser radical agarrar as coisas
pela raiz (MARX, 2005, p. 151). Nesse sentido, a essncia de um fenmeno s pode ser
compreendida por meio do estudo de sua gnese, analisando como se deu seu desenvolvimento
e identificando quais fatores condicionaram sua manifestao.
Conforme Kosik (1976), a realidade ou a essncia do fenmeno no se apresenta de modo
imediato ao homem, mas apenas de modo mediato, isto , por meio da investigao e da
elucidao das relaes existentes entre a essncia e o fenmeno, entre o todo e as partes.
Em outras palavras, a apropriao da realidade pelo pensamento s possvel pela mediao
da teoria (conhecimento filosfico). Assim sendo, o autor afirma que o fenmeno possui uma

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estrutura prpria que pode ser revelada e descrita a partir da anlise de seus fundamentos e
de suas determinaes, possibilitando a compreenso do mesmo em sua totalidade.
Considerando que a compreenso da realidade no se d de modo imediato, a anlise dos
problemas educacionais deve, portanto, seguir o princpio da investigao dialtica, buscando
compreender a realidade de cada fenmeno como um momento do todo, como sntese de
mltiplas determinaes e em sua globalidade.
Conforme Saviani (1996), essas categorias no so autossuficientes nem devem ser
compreendidas como justaposies cuja somatria permitiria o surgimento da reflexo
filosfica.
A profundidade [radicalidade] essencial atitude filosfica do mesmo modo que a viso de
conjunto [globalidade]. Ambas se relacionam dialeticamente por virtude da ntima conexo que
mantm com o mesmo movimento metodolgico, cujo rigor [criticidade] garante ao mesmo
tempo a radicalidade, a universalidade e a unidade da reflexo filosfica (SAVIANI, 1996, pp.
17-18).
Trata-se, portanto, de uma reflexo pautada no mtodo dialtico que possibilita ao educador o
desenvolvimento da capacidade de refletir com profundidade e rigorosidade sobre os problemas
educacionais. Tal atividade tem como finalidade favorecer a compreenso desses problemas
em sua totalidade, bem como a anlise dos condicionantes do trabalho educativo para o
encaminhamento de possibilidades efetivas para a formao do educando, considerando a
concepo histrico-social de formao humana (SAVIANI, 1996).
Nesse sentido, o conhecimento cientfico se apresenta como instrumento indispensvel para o
desenvolvimento do trabalho educativo, tanto compreenso da realidade na qual se efetiva
a prtica pedaggica, considerando-se as finalidades e os objetivos da educao escolar,
quanto ao prprio contedo do conhecimento cientfico, como instrumento direto de formao
humana.

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PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: ALGUMAS CONSIDERAES


Prezado(a) aluno(a), em 1984, Demerval Saviani definiu o termo Pedagogia HistricoCrtica como expresso de uma pedagogia que se empenhasse em compreender a questo
educacional a partir do desenvolvimento histrico objetivo (Saviani, 1989, p. 23). O materialismo
histrico a base terica que d sustentao para as reflexes do autor. A proposta surgiu em
torno de 1979, procurando constituir uma passagem da viso crtico-mecanicista para a viso
crtico-dialtica, que se traduz na expresso da Pedagogia Histrico-Crtica. O que significa
compreender a Educao no contexto da sociedade humana, e como ela est organizada e,
por consequncia, a possibilidade de se articular uma proposta pedaggica cujo compromisso
seja a transformao da sociedade.
Para que voc compreenda melhor na sequncia, enunciaremos alguns pressupostos bsicos
que caracterizam a Pedagogia Histrico-Crtica. Objetivamos apresentar brevemente as ideias
fundamentais que sustentam essa corrente pedaggica. Um estudo mais aprofundado da
Pedagogia Histrico-Crtica pode ser desenvolvido por meio da anlise da obra de Saviani.
A Pedagogia Histrico-Crtica coloca a prtica social como ponto de partida e ponto de chegada
do processo de ensino. na prtica social que os professores encontraro os grandes temas
para o ensino. O processo de ensino-aprendizagem deveria comear pela problematizao,

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extrada da prtica social (Saviani, 1995, p. 86).

A Pedagogia Histrico-Crtica coloca a prtica social como ponto de partida


e ponto de chegada do processo de ensino.
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A educao uma atividade mediadora no seio da prtica social global, pois tem potencial
para instrumentalizar os sujeitos para ao sobre a realidade. Portanto, isso quer dizer que a
educao no modifica a sociedade de modo direto e imediato, mas, sim, de modo indireto e
mediato, atuando sobre os sujeitos da prtica (SAVIANI, 1983, p. 120).
O trabalho educativo deve conectar teoria e prtica. Por meio da incorporao do conhecimento
sistematizado, o aluno pode interferir em sua realidade, transformando-a. A democratizao
do ensino condio bsica para o desenvolvimento do pas.
A Pedagogia Histrico-Crtica defende a sntese entre qualidade-quantidade, o trabalho com
conhecimentos significativos, o uso de mtodos mais adequados que estimulem a iniciativa dos
alunos e professores, e que levem em conta os interesses e necessidades dos alunos, alm
de seus ritmos de aprendizagem. Enfim, deve-se facilitar ao mximo o processo transmissoassimilao, permitindo a construo de conhecimentos significativos.
A Pedagogia Histrico-Crtica no confunde ensino com pesquisa, pois so processos que se
condicionam mutuamente. O ensino a base sobre a qual se desenvolve a pesquisa.
O verdadeiro mtodo aquele que leva o aluno (por meio da anlise contnua da prpria
realidade) de uma viso catica do todo (sncrese) sntese (conhecimento cientfico abstrado).
Significa que essa concepo pressupe a compreenso da questo educacional sob o ponto
de vista das condies materiais da existncia humana.
A viso crtico-mecanicista considera que a sociedade determina unidirecionalmente influncia
sobre a educao e, dessa forma, a educao acaba colaborando para perpetuao da
realidade existente. J segundo a viso crtico-dialtica, a educao tambm interfere sobre
a sociedade, podendo inclusive, contribuir para a sua prpria transformao (SAVIANI, 1983,
p. 26).

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Os contedos clssicos (contedos relevantes para a humanidade e que resistiram ao tempo)


so valorizados pela Pedagogia Histrico-Crtica, a escola deve ter na transmisso deles, sua
atividade nuclear, ou seja, levar aos aprendizes , sobretudo aqueles advindos das classes
populares , o acesso ao saber elaborado e ao conhecimento erudito. O povo precisa da
escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em consequncia, para
expressar de forma elaborada os contedos da cultura popular que correspondem aos seus
interesses (SAVIANI, 2003, p. 95).
O professor fundamental nesse processo. Sua contribuio mais eficaz ainda, quando ele
compreende os vnculos de sua prtica com a prtica social. Da a necessidade de se evitar
duas posies equivocadas: 1) Pensar que os contedos so autnomos, sem vnculos com a
prtica social; 2) Acreditar que os contedos so irrelevantes colocando todo o peso da ao
educacional na luta poltica (politicismo). Portanto, a Pedagogia Histrico-Crtica esfora-se
para aliar, harmoniosamente, compromisso poltico e competncia tcnica. Isso implica dizer
que a questo educacional, na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, sempre referida
ao problema do desenvolvimento social e das classes. A vinculao entre interesses populares
e educao explcita (SAVIANI, 2000, p. 98).
A Pedagogia Histrico-Crtica privilegia uma viso histrica do conhecimento humano. O
que envolve a delimitao das relaes entre educao e poltica, no sentido de captar o
movimento objetivo do processo histrico, ou seja, levar compreenso do processo que
determina a construo da realidade social atual, com todos os seus conflitos e contradies,
que geram um quadro de consequncias sociais inaceitveis.
Em suma, Saviani defende que a determinao da sociedade sobre a educao no retira da
educao a margem de autonomia para retroagir sobre o prprio funcionamento da sociedade,
e assim, coloca a escola como ponto de referncia para democratizao de conhecimentos,
inserindo as pessoas numa viso mais crtica da sociedade. Com efeito, a Pedagogia HistricoCrtica procura articular o processo ensino-aprendizagem num movimento de superao da
sociedade excludente que historicamente vem marginalizando grandes parcelas da populao.

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Nas palavras de Saviani (2008, p. 31), trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a
seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar
contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforo para garantir aos

Fonte: PHOTOS.COM

trabalhadores um ensino de melhor qualidade possvel nas condies histricas atuais.

necessrio garantir uma escola de qualidade para todos nas condies histricas atuais.

J a sua popularizao como prtica pedaggica, se deu fundamentalmente aps a publicao


do livro Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica, de Joo Luiz Gasparin (2007). Na
referida obra, Gasparin (2007, p.5) mostra que possvel delinear tambm uma concepo
metodolgica dialtica do processo educativo. Para isso, tenta elencar cinco passos
pedaggicos necessrios para uma prtica docente e discente a partir de uma perspectiva
histrico-crtica de educao Prtica Social Inicial, Problematizao, Instrumentalizao,
Catarse e Prtica Social Final. Essa sequncia de passos tem muitas vezes sido entendida
como regra geral a se seguir (sublinhe-se: de modo, muitas vezes, equivocado), para se
efetivar um trabalho pedaggico histrico-crtico.

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CONSIDERAES FINAIS
Prezado(a) acadmico(a), apesar de todas as vicissitudes que ainda ocorrem no processo de
formao inicial, especialmente na realizao do estgio curricular, apreendo que possvel
repensar novas formas de encaminhar a formao de professores, de repensar novas maneiras
de organizar currculos para formar professores que compreendam a sua prtica profissional,
primeiramente, como prtica social.
No entanto, necessrio romper com as barreiras existentes nos currculos dos cursos que os
segmentam entre os blocos tericos e prticos, bem como com a dicotomia na relao entre
teoria-prtica no fazer docente.
A possibilidade desse rompimento nos reporta a Freire (1996, p. 88), quando anuncia: a partir
desse saber fundamental: mudar difcil, mas possvel. Assim, enfatizou-se nesta unidade
a necessidade da superao do paradigma da racionalidade tcnica para a construo da
identidade do profissional da educao, fundamentando a sua prtica profissional a partir das
condies histricas e sociais de seus alunos.
Nesse sentido, acreditamos, caro(a) acadmico(a), que a teoria ilumina a prtica e a prtica
ressignifica a teoria, sem perder de vista o tempo histrico e as condies objetivas sobre as
quais o processo educativo se realiza no contexto social.
Dessa forma, teremos a possibilidade da Prtica de Ensino e o Estgio Curricular se
constiturem os eixos articuladores entre os estudos tericos do curso de Pedagogia e a prtica
vivenciada nas instituies escolares, campo de estgio e assim contribuir para a formao de
profissionais competentes e cidados.

A identidade do professor construda no decorrer do exerccio da sua profi sso, porm durante a
formao inicial que sero sedimentados os pressupostos e as diretrizes presentes no curso formador,
decisivos na construo da identidade docente.
BARREIRO, Irade Marque de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na formao de professores. So Paulo: Avercamp, 2006, p.17
Refl ita: Caro(a) acadmico(a), tambm comungo com Barreiro e Gedran que a identidade docente
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construda no processo de formao inicial. Portanto, como voc est vivenciando esse momento to
importante para sua vida profi ssional e cidad?

Antnio Nvoa, educador portugus, reitor da Universidade de Lisboa, Doutor em Cincias da Educao e Doutor em Histria. Com seus estudos contribui de forma valiosa para (re) repensarmos a
educao, especialmente sobre a formao de professores.
Neste vdeo ele aborda a importncia do professor da educao bsica no processo de formao do
indivduo.
<http://www.youtube.com/watch?v=xkeaz43wMDA&feature=related>.

Residncia Pedaggica
A Residncia Pedaggica uma etapa fundamental da formao dos estudantes de Pedagogia da
UNIFESP Guarulhos. Apresenta-se como uma ao inovadora de estgio que busca superar a
distncia entre teoria e prtica pela participao sistemtica e sequencial de um grupo de estudantes/
residentes nas prticas pedaggicas de instituies de educao bsica.
Para concretizar tal inteno preciso a efetivao de um trabalho colaborativo, resultante da parceria
e do dilogo entre a Universidade e os sistemas de ensino e escolas de educao bsica.
Informaes sobre o funcionamento
Descrio do Programa
Trata-se de uma modalidade especial de estgio curricular, baseado na vivncia sistemtica e temporria de um grupo de residentes em diferentes espaos da escola bsica PBLICA, envolvendo:
Acompanhamento prtica pedaggica docente;
Acompanhamento poltica educativa (Projeto pedaggico) da escola nos aspectos que envolvem a
gesto da escola e da sala de aula;
Conhecimento do contexto e das relaes entre a escola e as famlias e entre a escola e o territrio
(entorno);

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Preparo de pr-projeto de interveno sob a orientao do professor preceptor da universidade e do


docente que acolhe o residente;
Interveno;
Descrio preliminar da Logstica
Os residentes (alunos e alunas) estaro organizados em grupos que atuaro de modo sincronizado na
escola selecionada, atuando a partir de um rol de experincias previamente planejadas em conjunto
com docentes e gestores da escola;
Cada grupo de residentes contar com um Preceptor da Universidade, encarregado de acompanhar e
assessorar a equipe da escola e os residentes.
Uma das aes previstas na Residncia a proposio de interveno prtica, planejada e acordada
junto ao preceptor e aos docentes e gestores da escola. Pretende-se que haja um Residente envolvido
em Programa de Iniciao Cientfi ca em cada escola com a funo de assegurar a integrao entre
as intervenes propostas e realizadas pelos grupos de residentes de uma mesma escola.
Do ponto de vista da produo de conhecimento, o Programa indica como metas:
Desenvolver e sistematizar metodologia para a residncia pedaggica como uma poltica de formao inicial de docentes;
Produo de uma Teoria da Prtica nos mbitos da docncia, da gesto e da participao comunitria na vida das instituies;
Divulgao e disseminao de saberes tanto no mbito acadmico universitrio quanto entre unidades escolares, realizando em colaborao com as escolas, docentes e residentes envolvidos: seminrios, colquios, publicaes, exposies, comunicaes etc.
Realizao de evento anual - com caractersticas de extenso universitria - envolvendo todos os
interessados em educao localmente, a Universidade e o Poder Pblico, com vistas organizao
de um Plano Local de Desenvolvimento Educativo.
Fonte:

<http://observatorio.unifesp.br/index.php?option=com_content&view=article&id=54&Item

id=58>. Acesso em: 04 jun. 2012.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Pimenta (2005), em seu livro Estgio e Docncia, afirma que o estgio, ao contrrio do
que se propugnava, no atividade prtica, mas terica de conhecimento, fundamentao,
dilogo e interveno na realidade (p.45).
a) Explique por que a autora afi rma que o estgio constitui uma atividade terica.
b) Estabelea qual a relao do seu processo de estgio curricular com a afirmao da autora.
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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2) Sabemos que a interdisciplinaridade na prtica educativa estimula a competncia do


educador, apresentando-se como uma possibilidade de reorganizao do saber para
a produo de um novo conhecimento (FAZENDA, 1998). Explique como voc vivencia a
interdisciplinaridade em seu processo de formao.
3) A partir dos fundamentos tericos discutidos nesta unidade descreva como ocorre a relao
teoria e prtica em seu curso.
4) Apresente os principais componentes que devem se fazer presente no planejamento da
ao pedaggica.

Indicao de leitura

Segundo Muzikami (2002, p, 42), a formao de professor quer mais que treinamentos. Em vez de receitas, o desenho est em pensar uma formao integral, no limitada mera transferncia de contedos, mtodos e tcnicas, mas sim, orientada fundamentalmente quilo que se pede que os docentes
alcancem seus alunos: aprender a pensar, a refl etir criticamente, a identifi car e resolver problemas, a
investigar, a aprender, a ensinar. Este seria, portanto, o signifi cado dos termos educao e formao
concebidos diferentemente de capacitao e treinamento.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: EdUFSCAR, 2002.

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PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Indicao de leitura: leia o texto abaixo produzido pela professora Gislene Miotto C. Raymundo,
abordando a interdisciplinaridade na prtica educativa.

INTERDISCIPLINARIDADE E PRTICA EDUCATIVA11*


Vivemos um momento em que a sociedade submete-se a processos de aceleradas mudanas, avanos e disseminao de novas tecnologias, globalizao e ao dinamismo da sociedade de informao. H uma tendncia de intelectualizao do processo de produo, implicando mais conhecimentos, uso da informtica e de outros meios de comunicao, habilidades cognitivas e comunicativas e
fl exibilidade de raciocnio. Vivemos tambm um perodo histrico de extrema banalizao de informaes e o conhecimento e sua produo chegou a um tal ponto de esmigalhamento e fragmentao
impossibilitando os indivduos a estabelecer uma relao entre o conhecimento e as formas como este
aparece na sociedade, bem como em desvelar a complexidade das relaes sociais, econmicas,
polticas e educacionais do mundo em que vivem.
Mas a fragmentao do conhecimento no constitui conseqncia apenas da sociedade do (des)
conhecimento, sabemos, por exemplo, em termos de ensino, que os currculos organizados pelas
disciplinas tradicionais conduziam os alunos apenas a um acmulo de informaes fragmentadas
pelas disciplinas que no lhes forneciam os subsdios sufi cientes para compreender o seu entorno
social na sua totalidade.
A Lei 5.692/71 que institui metas legais e pedaggicas para o ensino tecnicista no Brasil, props a integrao vertical e horizontal das disciplinas na organizao dos currculos de ensino procurando dessa
forma superar a fragmentao do conhecimento existente no processo de aprendizagem. Porm, a integrao vertical e horizontal das disciplinas no foi sufi ciente para superar os problemas de fragmentao do ensino e do processo pedaggico, pois toda nfase do ato pedaggico privilegiava o domnio
de mtodos e a efi cincia da aplicao de tcnicas de ensino pelo professor e sua aplicabilidade como
soluo para todos os problemas do processo ensino/aprendizagem.
Portanto, como trabalhar e vivenciar uma perspectiva interdisciplinar, sendo que o processo produtivo
devido alta tecnologia empregada nos meios de produo totalmente fragmentado? E a produo
da cincia por sua vez tambm desenvolvida de maneira fragmentada? Tambm temos a infl uncia
do positivismo de Comte, e posteriormente o estmulo-resposta de Skinner que tiveram forte infl uncia
para a formao de uma viso cada vez mais especializada e linear do conhecimento e da realidade.
Embora o sculo XX tenha visto nascer uma srie de outras tendncias epistemolgicas, ainda permanece a herana deixada ao longo do tempo pela cincia positiva de uma viso fragmentada e
desintegrada quanto produo do conhecimento e compreenso da complexidade da realidade. A
prtica interdisciplinar tambm sofre impedimentos resultantes da infl uncia positivista que se refl ete
na educao atravs da formao do professor, treinado por um saber fragmentado e realizando o seu
trabalho sob as mais adversas infl uncias.
11

Este texto constitui reflexes elaboradas pela professora Gislene M. C. Raymundo, sendo apresentado no
Congresso Internacional de Educao, promovido pela UEM, 2003.
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Com muita competncia Ivani Fazenda em seu livro Prticas Interdisciplinares na Escola nos fala sobre a influncia positivista na formao dos professores e que necessrio que cada educador saiba
que sua prtica depende da sua atitude frente ao conhecimento, devendo, despir-se de toda postura
positivista que o tem caracterizado, superando o parcelamento do saber em busca da objetividade
necessria que possibilite a compreenso global da realidade. preciso saber tambm que o conhecimento interdisciplinar no se restringe sala de aula, mas ultrapassa os limites do saber escolar e
se fortalece na medida em que ganha amplitude na vida social.
Diante desses dados que expressam a fragmentao do conhecimento e da realidade social na formao do educador, impem-se com urgncia novas posturas diante da formao dos profissionais
da educao. Nesse sentido, necessrio repensar novos contedos e novas formas de organizar os
currculos de formao para formar um professor que entenda a sua prtica profissional antes de tudo,
como uma prtica social que deve ser compreendida e vivenciada em sua totalidade.
Portanto, surge como uma demanda cada vez mais clara e evidente entre os educadores a necessidade de promover formao dos profissionais da educao no sentido de superar a fragmentao do
conhecimento, em busca de uma formao globalizadora da realidade educacional e social. Portanto,
a necessidade da formao do docente no se restringe apenas ao ensino, ela se manifesta nas
mltiplas reas de atuao humana.
Dessa forma, acreditamos que os futuros docentes estaro desenvolvendo uma atitude e conscincia
de que trabalhando dentro de um sistema interdisciplinar o professor ter condies de superar vises
fragmentadas do conhecimento rompendo com as barreiras entre teoria e prtica, estabelecendo assim relao entre o contedo de ensino e realidade social.
Assim, comungamos com o pensamento de Ivani Fazenda quando afirma que: preciso ter coragem
de mudar, de romper com o formal, com o objetivismo, de transformar o ato pedaggico num ato de
conhecimento de vida, para que o aluno (futuro docente) saiba enfrentar a vida num processo dialtico
entre teoria e prtica.12
nesse sentido que o curso de Pedagogia deve trabalhar para ir alm dos mtodos e das tcnicas e
formar o educador/docente entendido como profissional com slida formao epistemolgica, capaz
de articular teoria e prtica, dispondo das habilidades de um investigador para equacionar a prtica
pedaggica, de modo a superar a fragmentao do conhecimento, objetivando a formao integral
dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma viso global de
mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual.
Assumir a interdisciplinaridade como prtica educativa pressupe que o educador assuma uma postura crtica sobre o seu fazer pedaggico, estabelecendo dessa forma uma relao dialgica entre teoria
e prtica. Portanto, compreender que a prtica expressa uma teoria resulta numa ao pedaggica
em que se busca dialogar com os contedos e com o encaminhamento metodolgico, perguntando-se
at onde um contedo ou uma atividade adequada para a construo do conhecimento com vistas
aprendizagem significativa.
Por coseguinte, para vivenciar uma prtica pedaggica interdisciplinar no sentido de buscar a construo de um conhecimento integrado primordial que o professor tenha a capacidade de reconhecer atravs das atividades pedaggicas privilegiadas a concepo de ensino e aprendizagem que
Ivani Fazenda, Prtica Interdisciplinar na Escola, pp. 60 e 61.

12

90

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orienta o seu fazer pedaggico. Ser capaz de perceber que as atividades de ensino so intencionalmente organizadas e desenvolvidas e que cada uma se justifi ca em funo daquilo que se acredita
que aprender e ensinar.
A interdisciplinaridade na prtica educativa estimula a competncia do educador, apresentando-se
como uma possibilidade de reorganizao do saber para a produo de um novo conhecimento, portanto, procurando caminhos onde a construo do conhecimento priorizada, certamente no haver
a indissociabilidade entre teoria e prtica.
Portanto, atravs de uma prtica interdisciplinar o professor certamente estar rompendo com as
barreiras entre teoria e prtica bem como a fragmentao do conhecimento, construindo assim melhores condies de aprendizagem, de modo a permitir ao mesmo tempo uma melhor compreenso da
complexidade da realidade e do homem como ser determinante e determinado.
Referncias
FAZENDA, I. Catarina Arantes. Didtica e interdisciplinaridade.Campinas: Papirus, 1998.
.Encontros e desencontros da Didtica e da Prtica de Ensino. So Paulo: Cortez, 1998.
.Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1996.
LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profi sso
docente. So Paulo: Cortez, 2001.
LUCK, H.Pedagogia interdisciplinar: fundamentos tericos metodolgicos. Petrpolis: Vozes, 1994.

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91

UNIDADE III

PROPRIEDADE E EMPRESA RURAL


Professor

Objetivos de Aprendizagem
Compreender a contribuio da Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado no
processo de formao inicial dos professores da educao bsica.
Perceber que possvel agregar valores e sentido a realizao do estgio curricular
durante o processo de formao inicial.
Conceber o estgio curricular como um espao e tempo de aprendizagem ao futuro
professor.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Os relatrios de estgio formao do professor
Concepo de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular
Prtica de Ensino e o Estgio Curricular, como elemento articulador da relao teoria e prtica
Prtica de Ensino e Curricular e construo dos saberes necessrios docncia
Prtica de Ensino e Curricular, como elo entre os diferentes nveis de ensino
Prtica de Ensino e Estgio Curricular, e o desenvolvimento de atitudes investigativas para a docncia

INTRODUO
Nesta unidade, caro(a) acadmico(a), fundametando-se na pesquisa de doutorado realizada
na Pontficia Universidade Catlica de So Paulo iremos aprofundar os nosso conhecimentos
sobre alguns aspectos relevantes que a Prtica de Ensino e do Estgio Curricular proporcionam
ao acadmico durante o processo de formao.
Nesta pesquisa realizada na PUC-SP o objetivo era constatar qual a contribuio da Prtica de
Ensino e do Estgio curricular para a formao do acadmico. Assim, alm de vasta pesquisa
biblogrfica a pesquisadora aplicou um questionrio com professores e alunos do curso
de Pedagogia de uma determinada instituio, e tambm procedeu anlise dos relatrios
produzidos pelos acadmicos durante a realizao do estgio curricular. Esses questionrios
no solicitavam a identificao dos respondentes, permitindo que os mesmos se expressassem
de forma espontnea. A partir de suas respostas, foi possvel recolher informaes sobre a
concepo e organizao de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular Supervisionado e as
possveis contribuies desses componentes curriculares para a construo da identidade
profissional13 e tambm para a ressignificao dos saberes14 docentes.
Neste sentido, Pimenta e Lima (2004, p. 61) declaram que o estgio curricular como campo
de conhecimento e eixo curricular central nos cursos de formao de professores possibilita
que sejam trabalhados aspectos indispensveis construo da identidade, dos saberes e das
posturas especficas ao exerccio profissional docente.
Desta forma, nesta unidade demonstraremos a contribuio da Prtica de Ensino e do Estgio
Curricular, no se limita a questes tericas produzidas por educadores renomados, mas que
tambm se encontra presente nos cursos de Pedagogia que por meio da vivncia da relao
Segundo Libneo (2004, p. 78), a identidade profissional o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes,
valores que definem e orientam a especificidade do trabalho de professor, conforme necessidades educacionais
colocadas em cada momento da histria e em cada contexto social.

13

Libneo (2004, p. 78) declara que os saberes so conhecimentos tericos e prticos requeridos para o exerccio
profissional.

14

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teoria e prtica proporciona aos seus acadmicos momentos significativos e nicos que lhes
permitem: a construo de uma concepo de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular
como elemento articulador da relao teoria e prtica; a construo de saberes necessrios
docncia; a percepo da Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, como elo entre os
diferentes nveis de ensino; e o desenvolvimento de atitudes investigativas para a docncia.
Portanto, nesta unidade temos por objetivo demonstrar que acadmicos como voc tiveram
a oportunidade de vivenciar o estgio como tempo e espao de aprendizagem e no apenas
como atividade extracurricular realizada para o cumprimento de uma carga horria de forma

Fonte: shutterstock.com

isolada e descontextualizada do curso.

Os relatrios de estgio expressam a vivncia de um processo sendo um


instrumento valioso de registro, reflexo e avaliao.

OS RELATRIOS DE ESTGIO E A FORMAO DO PROFESSOR


Na introduo desta unidade afirmamos que a pesquisadora realizou tambm a anlise
dos relatrios de estgio. Nesse sentido, considero importante explicar-lhe o que e qual a
importncia deste documento para o processo de formao do futuro professor.

96

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Caro(a) acadmico(a), os relatrios de estgio so documentos construdos pelos alunos, no


final de cada etapa do estgio, nos quais procuram evidenciar, sobretudo, a contribuio do
estgio, bem como explicitar as aprendizagens construdas ao longo desse processo. Barreta
(2008) em sua pesquisa15 afirma que os relatrios de estgio expressam a finalizao de
um processo sendo instrumento valioso de registro, reflexo e avaliao, por meio dos quais
podem ser levantados os pontos positivos e os pontos negativos ou frgeis da caminhada
para propiciar um constante ir e vir entre teoria e prtica (BARRETA, 2008, p. 66).
Segundo Zabalza (2002b), nos contextos de formao, os dirios dos acadmicos ou
denominados de relatrios de estgio, revelam situaes significativas do percurso vivido
durante a realizao do estgio, constituindo um processo por meio do qual se vai acumulando
informaes sobre o dia-a-dia. Informaes que sero valiosas para poder rever todo o perodo
narrado, configurando-se em um instrumento de alto valor formativo (ZABALZA, 2002b,
p. 15). Prez (2003) tambm afirma que possvel ampliar e potencializar a capacidade de
reflexo, uma vez que o processo de formao do acadmico passar necessariamente pela
ao de escrever-narrar-refletir sobre o vivido (PREZ, 2006, p.180).
Nesta perspectiva, caro(a) acadmico(a), acreditamos que os relatrios constituem o momento
de refletir e avaliar as situaes e acontecimentos ocorridos durante o processo de formao
docente, tanto os vivenciados na instituio de formao, quanto na escola campo de estgio.
Considero importante salientar que no se trata apenas de uma escrita cronolgica e descritiva
distante da realidade, mas constitui um espao de expresso e elaborao de pensamentos,
sentimentos, aprendizagens, incertezas, certezas, encontros e desencontros vividos durante o
perodo de conhecimento e anlise da realidade escolar.
Nos prximos tpicos desta unidade iremos descrever as possveis contribuies da Prtica
de Ensino e de Estgio Curricular Supervisionado para a construo da identidade profissional
e tambm para a ressignificao dos saberes docentes. Lembramos que para comprovar tal
15

O Estgio Supervisionado na formao de professores em cursos de Pedagogia. Dissertao (Mestrado


Educao) Universidade do Oeste de Santa Catarina, UNOESC, Joaaba, 2008.

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contribuio iremos utilizar os relatos de professores e acadmicos que constam na pesquisa


de doutorado realizada em 2011 na Pontficia Universidade Catlia de So Paulo.

CONCEPO DE PRTICA DE ENSINO E DE ESTGIO SUPERVISIONADO


O estgio curricular supervisionado constitui um componente integrante do currculo dos cursos
de licenciatura, sendo concebido como tempo e espao de aprendizagem e no apenas como
atividade extracurricular realizada para o cumprimento de uma carga horria de forma isolada
e descontextualizada do curso. Ao mesmo tempo em que integra prtica e teoria, o estgio
colabora para que o futuro professor compreenda e reflita sobre as complexas relaes que
ocorrem no ambiente escolar, seu futuro locus profissional.
A anlise dos relatrios de curso da instituio pesquisada permitiu que verificasse como
acadmicos percebiam a disciplina de Prtica de Ensino e o Estgio Curricular. Segue abaixo
o relato de um aluno do curso16.
A disciplina de Prtica de Ensino da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino
Fundamental e o Estgio Supervisionado proporcionam aos seus acadmicos um
embasamento terico sobre os aspectos pedaggicos que envolvem o processo
educativo, e, alm disso, propicia o envolvimento dos alunos em situaes escolares
reais, sendo possvel conhecer a dinmica de uma instituio escolar, atravs do
Estgio Supervisionado (RELATRIO, 2007, p. 23) (RAYMUNDO, 2011, p. 98).

Na anlise dos questionrios a pesquisadora tambm verificou que os discentes consideram


a realizao do estgio supervisionado de extrema importncia para o seu processo de
formao, envolvendo aspectos que extrapolam a simples realizao de uma carga horria,
16

Os relatos dos acadmicos e dos professores utilizados nesta unidade foram retirados do seguinte referencial:
RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado: eixos articuladores da
formao inicial dos professores da educao bsica. 2011. 230 f. Tese (Doutorado em Educao: Currculo)
Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
Paulo, 2011.

98

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pois estabelece uma rede de relaes entre os conhecimentos tericos problematizados nos
cursos de formao e a realidade social vivenciada nas escolas, campo de estgio. Abaixo,
segue relato de outro acadmico que comprovando essa importncia.
Considero a realizao do estgio supervisionado extremamente importante dentro do
curso de Formao de Professores, pois para os acadmicos que ainda no atuam na
rea, o estgio oferece a prtica e, para quem j atua, d a oportunidade de confrontar
a forma de atuar em sala de aula com a de outros educadores, como tambm nos
permite relacionar teoria e prtica. (A-9)17 (RAYMUNDO, 2011, p. 100).

Nesta pesquisa, tambm foi indagado aos professores da instituio formadora que trabalham
diretamente com a Prtica de Ensino e com o Estgio Curricular Supervisionado qual a
importncia desses componentes curriculares para os acadmicos que j atuam no magistrio
da educao bsica. Para esses professores esses componentes possibilitam:
enriquecer sua formao docente a partir da vivncia em instituies privadas e
pblicas, capacitando-os para uma anlise crtica dos seus funcionamentos, de suas
especificidades, de suas prticas pedaggicas, dos processos de desenvolvimento da
aprendizagem, bem como lhes proporcionando a reflexo da prtica docente mediante
constante estudo terico-prtico (P-1) (RAYMUNDO, 2011, p. 100).

Pimenta e Lima (2004) afirmam que a caminhada pelas atividades de estgio para quem j
exerce o magistrio deve constituir uma possibilidade de reafirmao da escolha pela profisso
docente.
Desta forma, o estgio supervisionado concebido como elemento da Prtica de Ensino e
configura-se como um espao e tempo extremamente importante no processo formativo,
pois possibilita a reflexo sobre o fazer docente, viabilizando aos acadmicos momentos de
construo de conhecimento por meio da reflexo, anlise e problematizao dessa prtica e
a considerao do conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais encontram
no ato (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 48).
17

Com o intuito de manter sigilo e a identificao dos participantes a pesquisadora utilizou para os sujeitos
acadmicos, a denominados da letra A, sendo numerados, por exemplo: A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9 e
A10. Os sujeitos professores foram denominados pela letra P, sendo tambm numerados, por exemplo: P1, P2,
P3 e P4.

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Nesta mesma direo Libneo (2000, p. 70) afirma que:


a necessidade de reflexo sobre a prtica a partir da apropriao de teorias como
marco para as melhorias da prtica de ensino, em que o professor ajudado a
compreender seu prprio pensamento e a refletir de modo crtico sobre sua prtica e,
tambm, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando tambm novos
instrumentos de ao.

Entre as definies elencadas pelos acadmicos nesta pesquisa, destacam-se aquelas que
partem do princpio de que o estgio pode se constituir como um campo de conhecimento,
assim como um espao de investigao e de interveno na realidade, atribuindo ao estgio
uma perspectiva investigativa e reflexiva. Assim, tanto nos relatrios de estgio quanto nas
respostas registradas nos questionrios, a pesquisadora encontrou declaraes de que:
o estgio uma atitude investigativa envolvendo reflexo e interveno na vida da
escola, dos professores, dos gestores, dos estagirios, enfim, da sociedade. Desta
forma, no pode ser fragmentado, separando a teoria e prtica (DOSSI, 2008, p. 78)
(RAYMUNDO, 2011, p. 104).

O estgio tambm uma oportunidade para revermos nossa prtica, acertar o que estamos
fazendo de errado, podar as arestas e os exageros (A-6) (RAYMUNDO, 2011, p. 104).
A pesquisadora tambm verificou que para alguns acadmicos, o estgio alm de proporcionar
a unidade entre teoria e prtica constitui um momento por meio do qual h a possibilidade de
conhecer e compreender o sentido da profisso e a dimenso social de ser professor na
sociedade em que vivemos. Nesta perspectiva, leia os relatos abaixo:
o estgio fundamental para o acadmico, pois por meio dele que muitos conhecem
a prtica tanto falada na teoria. Em outras palavras, o estgio ajuda o discente a
conhecer a realidade de sua formao (necessidades, metodologias, contedos,
etc.), bem como contribui para a cincia da responsabilidade que ter em sua atuao
profissional. Por fim, o estgio proporciona ao acadmico a experincia de atuar, bem
como conscientiza os discentes das responsabilidades fundamentais que a docncia
exige (DOSSI, 2009, p. 22) (RAYMUNDO, 2011, p. 105).
Com a realizao do estgio, posso compreender que para dar aula o professor precisa
estar preparado, isto , ter conscincia e, principalmente, conhecimento do que ir
trabalhar a fim de formar cidados crticos e criativos (A-2) (RAYMUNDO, 2011, p. 105).

100 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Dessa forma, podemos afirmar que para os acadmicos, o estgio tambm se constitui
de momentos de expectativas, de estudos, de pesquisas, de discusses, de reflexes, de
amizades construdas, de desafios vencidos, enfim, muitas outras possibilidades que fazem da
vivncia do estgio supervisionado no curso de formao inicial, um momento de crescimento
e de experimentar inmeros sentimentos que, somados, agregam conhecimento significativo
ao futuro docente. Todos esses atributos vivenciados pelo estagirio so percebidos ao lermos
as afirmaes que esto abaixo selecionadas:
Toda realidade nova traz consigo desafios, expectativas, encontros, desencontros,
superaes e aprendizagens. quase impossvel ficar ileso diante das situaes que a
vida oferece. O Estgio Supervisionado proporcionou a vivncia de todos os aspectos
mencionados (DOSSI, 2007, p. 84) (RAYMUNDO, 2011, p. 107).

Fonte: PHOTOS.COM

O estgio supervisionado me fez sentir desafiada frente ao novo que iria vivenciar e, em
alguns momentos, incapaz de realiz-lo. Mas ele me mostrou que vale a pena enfrentar
os desafios, que possvel sim superar as limitaes e que ensinar muito bom. Para
isso, preciso ter organizao, planejamento, estar muito segura do contedo e dos
objetivos a serem alcanados (A-1), (RAYMUNDO, 2011, p. 108).

O estgio tambm constitui espao de socializao e partilha de experincias.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

101

Para esses alunos, prezado(a) acadmico(a), o estgio tambm constitui momento de partilha,
de socializao, de trocas de experincias e de conhecimentos vivenciados e apreendidos,
enfim, todos os sentimentos que o acadmico estabelece com os professores regentes, com
os professores do curso de formao, com os alunos da escola, campo de estgio e todas as
relaes que ocorrem em sala de aula, num contexto social concreto, tambm fazem parte do
processo de formao docente (MONIZ, 2010). Nesta perspectiva, h expectativas e trocas de
conhecimentos e de experincias:
Aps aplicarmos o projeto, obteremos os resultados e retornaremos sala de aula
no Curso de Pedagogia para socializarmos nossas experincias com nossos colegas,
onde cada qual ir expor seu projeto e as atividades realizadas, compartilhando as
dificuldades e xitos obtidos (DOSSI, 2006, p. 52) (RAYMUNDO, 2011, p. 111).

Tambm foram encontrados sentimentos de resistncia, aprendizagem e saudade na


realizao do estgio. Veja abaixo:
no incio era algo que eu no queria, tinha uma certa resistncia. Depois, percebi o
quanto podia aprender com aquele momento e vivenciar a realidade da atuao
profissional. Quando terminei meu estgio, senti muita saudade (A-7) (RAYMUNDO,
2011, p. 117).

A pesquisadora constatou que as afirmaes dos acadmicos e dos professores sobre


a concepo de Prtica de Ensino e de Estgio Supervisionado, ultrapassam a dimenso
tcnico-aplicacionista do estgio ou somente a mera preocupao com o cumprimento da
carga horria exigida. Assim, foi possvel perceber o quanto o estgio concebido como um
espao e tempo que possibilitou mudanas, aprendizados, ressignificou a prtica pedaggica e
permitiu redescobrir a dimenso social de ser professor, constituindo uma oportunidade de (re)
significar os seus saberes docentes e compreender o verdadeiro significado de ser professor.

PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO SUPERVISIONADO COMO ELEMENTO


ARTICULADOR DA RELAO TEORIA E PRTICA
As pesquisas de Candau e Lelis (1983), Piconez (1998), Brzezinski (1996), Kuenzer (2003),
Pimenta (1997, 2002,), Pimenta e Lima (2004) entre outras, apontam especialmente para a
dicotomia teoria-prtica na formao dos professores, gerada entre outras questes quando
os Estgios Supervisionados realizados apenas ao final do curso so concebidos como o polo
prtico, no envolvendo as demais disciplinas no processo de realizao interdisciplinar da
prtica. Freitas (1996, p.93), confirma a dicotomia entre a teoria e prtica quando assegura que:

102 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Temos uma estrutura universitria que se organiza propedeuticamente, ou seja, toda


nossa estrutura de graduao est montada em cima de uma concepo curricular
que tem, implicitamente, uma noo de teoria e prtica que aponta para o seguinte:
primeiro temos que dar a teoria para depois, ela ser aplicada a situaes prticas. A
nossa organizao universitria est montada em cima desta viso. Os cursos e aulas
comeam, em geral, com teoria e depois vo passando para aspectos prticos.

Caro(a) acadmico(a), a autora continua explicando que essa estrutura curricular universitria
induz os alunos a separarem em seu processo de formao esses dois polos fundamentais e
indissociveis, teoria e prtica. Dessa forma, encontram dificuldades para relacionar a vivncia
de suas experincias prticas com os conhecimentos tericos visitados durante o curso de
formao e, assim, produzir conhecimento novo sobre a escola, o ensino e a educao.
Em seu estudo a pesquisadora no constatou que os acadmicos da instituio pesquisada
apresentassem dificuldades em relacionar a teoria e prtica . Segue abaixo algumas
declaraes colhidas pela pesquisadora, que nos confirmam isso.

Fonte: shutterstock.com

Tomando como ponto fundamental a necessidade de se articular teoria e prtica,


foi possvel relacionar o conhecimento cientfico adquirido em sala de aula com a
experincia vivenciada no seio de uma instituio escolar. Experincia essa, alcanada
por meio do Estgio Supervisionado (DOSSI, 2007, p. 43).

Os professores devem possibilitar aos acadmicos a concomitncia entre


os fundamentos tericos a futura prtica profissional.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

103

O professor de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular, por meio de suas intervenes em


aula, tambm deve possibilitar aos acadmicos a vivncia da concomitncia teoria e prtica no
processo de formao docente. Neste sentido, Pimenta e Lima (2004, p. 128) enfatizam que
a funo do professor de Prtica e de Estgio ser luz da teoria, refletir com seus alunos
sobre as experincias que j trazem e projetar um novo conhecimento que ressignifique suas
prticas, considerando as condies objetivas, a histria e as relaes de trabalho observadas
e vivenciadas nas escolas campo de estgio.
Essa postura do professor de Prtica e de Estgio em relacionar a teoria e a prtica na formao
do futuro professor tambm foi constada pela pesquisadora na afirmao dos professores da
instituio, quando afirmam que necessrio ajudar os alunos a perceberem a to discutida
relao entre teoria e prtica. (P-2)
Tambm foi possvel a pesquisadora constar que os acadmicos reconheceram que tiveram
a oportunidade de pensar e refletir sobre os processos de ensinar e aprender, colocando em
prtica nos contextos escolares os conceitos e fundamentos aprendidos com a aquisio da
teoria, constituindo assim seus saberes sobre a prtica. Desta forma segue os testemunhos
confirmando que:
Tanto a organizao como toda orientao que recebi para a execuo do meu estgio
foram importantes para meu crescimento, mesmo eu j atuando em sala de aula,
muitos conceitos s fui capaz de compreender e aplicar em sala aps meu estgio (A7) (RAYMUNDO, 2011, p. 123).

Segundo Pimenta e Lima (2004), o estgio como componente curricular pode no ser uma
completa preparao para a docncia, mas possvel que professores da escola campo
de estgio, acadmicos e os professores da instituio formadora problematizem questes
inerentes profisso docente, como: o sentido da profisso, o que ser professor na
sociedade em que vivemos, como ser professor, a escola concreta, a realidade dos alunos nas
escolas de ensino fundamental e mdio, a realidade dos professores nessas escolas, entre
outras (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 100).

104 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

imprescindvel que o Estgio Supervisionado seja considerado como a principal atividade


prtica no processo de formao docente, porm, no a nica, e que tambm no se restrinja
aos espaos terminais de matriz curricular sem preocupao real com a unidade entre os
componentes curriculares denominados tericos e prticos.
Prezado(a) acadmico(a), acreditamos que um dos grandes desafios relacionados Prtica
de Ensino e ao Estgio Curricular refere-se vivncia da concomitncia teoria e prtica no
processo de formao docente. Nesse sentido, a vivncia e a reflexo da prtica devem ocorrer
ao longo de todo o curso de formao, constituindo um fio condutor de todas as disciplinas do
currculo e no configurar-se como a nica disciplina responsvel em realizar a unidade teoria
e prtica.
Realizando a anlise dos relatrios, a pesquisadora constatou que os acadmicos, por meio
das diversas disciplinas do currculo, vivenciam a relao dos fundamentos tericos com
as questes prticas do fazer docente. Desta forma, segue abaixo os relatos obtidos pela
pesquisadora que comprova o fato de que:
durante o Curso de Pedagogia, nos fundamentamos teoricamente, principalmente
no decorrer das aulas das disciplinas de Fundamentos Tericos e Metodolgicos
da Matemtica, Fundamentos Tericos e Metodolgicos de Histria e Geografia,
Fundamentos Tericos e Metodolgicos das Cincias, Fundamentos Tericos e
Metodolgicos da Alfabetizao e da Lngua Portuguesa, Prtica de Ensino na Educao
Infantil e Ensino Fundamental. Estas aulas aconteceram de maneira interdisciplinar,
envolvendo fatores tericos sempre os relacionando prtica (DOSSI, 2007, p. 51)
(RAYMUNDO, 2011, p. 127).

O Estgio Supervisionado, enquanto eixo articulador do currculo tem a possibilidade de


envolver as demais disciplinas e possibilitar que o acadmico compreenda a relao entre os
conhecimentos tericos problematizados na instituio formadora e a realidade das escolas,
campo de estgio
Prezado(a) acadmico(a), os alunos que participaram desta pesquisa consideram que a
fundamentao terica, para a vivncia da prtica, especialmente durante a realizao do

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

105

estgio supervisionado, de suma importncia, pois possibilita perspectivas de anlises e de


reflexo crtica sobre o fazer docente. Desta forma, declararam que:
as metodologias ou procedimentos que encontrei no estgio, me ajudaram a entender como
as crianas de 1 ao 5 aprendem (A-9), (RAYMUNDO, 2011, p. 128).
Sobre esse aspecto Pimenta (1997, p. 13) assegura que:
o estgio ter por finalidade propiciar ao aluno uma aproximao realidade na qual
ir atuar. Portanto, no se deve colocar o estgio como o plo prtico do curso, mas
como uma aproximao prtica, em que ser conseqente teoria estudada no
curso, que, por sua vez, dever se constituir numa reflexo sobre e a partir da realidade
da escola pblica.

Prezado(a) acadmico(a), percebemos que nesse movimento de transitar entre a teoria


estudada nas diferentes disciplinas do curso de formao e a prtica observada e vivenciada
na escola, campo de estgio, os futuros professores tero a oportunidade de conhecer e
refletir sobre o fazer docente. Segundo Freire (1996, pp. 43-44), durante o processo de
formao do professor o momento propcio para exercitar a reflexo crtica sobre a prtica,
pois pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima
prtica.
Nesse sentido, a Prtica de Ensino e o Estgio Curricular tm a possibilidade de constiturem
o eixo articulador do currculo, pois proporcionam um elo entre as demais disciplinas do
curso, viabilizando que os futuros docentes articulem os fundamentos tericos, estudados na
instituio formadora, com a prtica profissional vivenciada nas escolas, campo de estgio.
Desta forma, a partir da anlise realizada, acredito que possvel caminhar para que o estgio
se constitua em um espao e tempo realmente significativo no processo de formao inicial
de professores.

106 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Fonte: PHOTOS.COM

PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO CURRICULAR NA CONSTRUO DE


SABERES NECESSRIOS DOCNCIA

A Prtica de Ensino e o Estgio Curricular tambm devem constituir um espao e tempo de


construo de aprendizagens significativas no processo de formao inicial.

A Prtica de Ensino e o Estgio Curricular tambm devem constituir um espao e tempo de


construo de aprendizagens significativas no processo de formao inicial de professores.
Essa construo no ocorre de forma isolada, mas concomitantemente com as disciplinas
tericas realizadas nos cursos de formao, permeada pelo processo de reflexo. Nesta
perspectiva, Freire (2001, p. 2) declara que:
Assim, o estgio pedaggico ao possibilitar o envolvimento experiencial e interactivo
com alunos na sala de aula e com os orientadores, em situaes pr e ps-activas do
ensino cria condies para a realizao de aprendizagens que podem proporcionar a
aquisio de saberes profissionais e mudanas, quer nas estruturas conceptuais, quer
nas concepes de ensino.

No entanto, para que o estgio apresente-se como possibilidade de construo de


conhecimentos necessrios docncia, imprescindvel que esteja organizado de tal forma
que proporcione ao futuro professor um profundo conhecimento da realidade, para que
possa conhecer e compreender a sua complexidade e posicionar-se criticamente perante os
acontecimentos sociais e escolares, bem como slida fundamentao terica, por meio da

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

107

qual estabelecer relaes com o contexto real da sala de aula, permitindo-lhe interpret-la e
intervir de forma consciente e planejada. Desta forma, o estgio supervisionado como campo
de conhecimento e eixo estruturante da formao de professores, possibilita a construo de
saberes fundamentados na unidade entre a teoria e prtica.
Prezado(a) acadmico(a), compreendemos que a construo de conhecimentos ocorre
medida que as experincias vivenciadas nos estgios so discutidas e teorizadas num
momento destinado a essa finalidade, durante o processo de formao inicial. Sendo assim,
no basta encaminhar o acadmico escola-campo de estgio. necessrio que os
conhecimentos da realidade escolar adquiridos pelos alunos sejam considerados no currculo
do curso de formao, havendo, desta forma, uma interao entre a realidade profissional com
os fundamentos tericos estudados no curso.
No entanto, salientamos que somente por meio do estgio curricular no ser possvel
desenvolver todos os saberes necessrios ao exerccio da docncia, pois segundo Tardif
(2002), os professores possuem, desenvolvem e adquirem saberes variados e heterogneos
e que no provm de uma fonte nica, mas de vrias fontes e diferentes momentos da histria
de vida e da carreira profissional. Neste sentido, o professor se serve de:
cultura pessoal, que provm de sua histria de vida e de sua cultura escolar anterior;
ele tambm se apia em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade,
assim como em certos conhecimentos didticos e pedaggicos oriundos de sua formao
profissional; ele se apia tambm naquilo que podemos chamar de conhecimentos
curriculares veiculados pelos programas, guias e manuais escolares; ele se baseia em
seu prprio saber ligado experincia de trabalho, na experincia de certos professores
e em tradies peculiares ao ofcio de professor (TARDIF, 2002, p. 13).

Sobre a produo de saberes no processo de formao inicial, Freire (1996) argumenta que
necessrio que o professor compreenda que um dos saberes indispensveis para a prtica
docente assumir-se como sujeito tambm da produo do saber, compreendendo que
ensinar no transferir conhecimento, mas ensinar mobilizar uma diversidade de saberes e
criar possibilidades para a sua produo ou a sua construo.

108 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

A partir dessas consideraes sobre saberes, pode-se afirmar que, durante o processo de
formao inicial, o estgio constitui-se como parte desta cadeia formativa presente na vida
dos que optam pela docncia, ao longo da trajetria profissional (AROEIRA, 2009, p. 127).
Neste sentido, a pesquisadora constata que a compreenso da Prtica de Ensino e do Estgio
Curricular como espao de aprendizagens so apresentados pelos acadmicos em seus
relatos, considerando o que eles apontam como momentos significativos para a construo
de saberes docentes e que ocorreram tanto na instituio formadora, quanto na realizao do
estgio nas escolas de educao bsica.
Diante de todas as fases executadas, pode-se concluir que tal parceria foi de suma importncia,
tanto para as acadmicas do Cesumar, quanto para as alunas da escola campo de estgio Modalidade Normal, ambas, futuras profissionais da educao. Para as primeiras, significou
uma vivncia significativa no nvel de ensino que podero atuar posteriormente e tambm o
conhecimento de uma prtica pedaggica diferenciada (DOSSI, 2006, p. 97).
Na formao inicial, o estgio pode constituir-se em tempo e espao de reflexo sobre a
prtica pedaggica do futuro professor, ampliando sua capacidade de gerar conhecimento
pedaggico por meio da anlise do seu fazer docente. Nesta perspectiva, os prprios
acadmicos consideram que o estgio no pode ser concebido como uma simples
instrumentalizao tcnica, pois constitui um aprendizado permanente para o futuro professor,
na medida em que as questes presentes no cotidiano escolar so sempre singulares e novas
respostas precisam ser encaminhadas para a resoluo de situaes reais. Neste sentido, os
acadmicos declararam que:
durante este perodo (estgio), pudemos compartilhar construes de aprendizagens,
bem como fazer relao entre o aprendizado terico e a prtica. Desta forma, esse
momento significativo no se limitou apenas ao treino de tcnicas e habilidades, mas
proporcionou conhecimentos especficos e pedaggicos para atuao comprometida e
tica no processo ensino e aprendizagem (DOSSI, 2009, p. 51) (RAYMUNDO, 2011,
p. 131).

Entretanto, prezado(a) acadmico(a), preciso salientar que o conhecimento experiencial

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

109

no se resume somente aquisio de conhecimentos tcnicos padronizados cujos modos


operatrios so codificados e conhecidos de antemo, por exemplo, em forma de rotinas, de
procedimentos ou mesmo de receitas, mas trata-se de situaes novas e nicas que podem
ser enriquecidas, quando articuladas a um processo permanente de reflexo e discernimento
para que possa no s compreender o problema como tambm organizar e esclarecer os
objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los (TARDIF, 2002, p. 7).
Segundo Pimenta e Lima (2004, p. 61), o estgio curricular supervisionado como campo
de conhecimento e eixo curricular central nos cursos de formao de professores possibilita
que sejam trabalhados aspectos indispensveis construo dos saberes e das posturas
especficas ao exerccio profissional docente.
Assim sendo, o estgio se constitui para quem j exerce o magistrio, um espao de reflexo
sobre suas prticas, a partir das teorias, sendo possvel ressignificar os seus saberes docentes
e assim produzir conhecimentos. Neste sentido, segundo a pesquisa realizada, os acadmicos
que j atuam como professores da educao bsica confirmam a produo desse novo saber.
Abaixo segue relatos que comprovam esse fato:
ao realizar o estgio, tive a oportunidade de observar diferentes formas de ensinar.
Desta forma, pude aprender muito com os professores que j atuam na rea h algum
tempo (A-10) (RAYMUNDO, 2011, p. 132).
Considero a realizao do estgio supervisionado extremamente importante dentro do
curso de Formao de Professores, pois para os acadmicos que ainda no atuam na
rea o estgio oferece a prtica e, para quem j atua, d a oportunidade de confrontar a
forma de atuar em sala de aula com a de outros educadores, como tambm nos permite
relacionar teoria e prtica (A-9) (RAYMUNDO, 2011, p. 132).

Segundo Tardif (2002, p. 39), os saberes experienciais dos professores so temporais, ou seja,
so adquiridos por meio do tempo e so construdos pelos prprios professores, no exerccio
de suas funes e na prtica de sua profisso. So saberes que brotam da experincia e so
por ela validados. Incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e de
habilidades, de saber fazer e de saber ser.

110 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

No processo de formao inicial, os saberes experienciais so elaborados no estgio,


especificamente quando os alunos analisam as experincias acumuladas em sua vida,
refletem sobre elas e as relacionam com as vivncias do estgio. Segundo Pimenta (2002),
para os alunos que j exercem o magistrio, esse saber elaborado no momento em que

Fonte: PHOTOS.COM

refletem sobre a sua prpria prtica.

Segundo Ghedin (2002, p.135), os saberes da experincia no so saberes como os demais,


eles so formadores de todos os demais.
Ghedin (2002, p. 135) explica que os saberes da experincia no so saberes como os
demais, eles so formadores de todos os demais. na prtica refletida (ao e reflexo)
que este conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica. Neste sentido,
possvel considerar que os professores constroem, no decorrer de suas trajetrias, saberes
que nem sempre so ensinados, como so ensinadas as teorias, e, portanto, no espao de
trabalho que so germinados tais saberes. Quanto produo dos saberes da prtica Chartier
(2010, p. 43) tambm afirma que:
Para se formar e poder exercer bem a sua profisso, um mdico precisa dominar os saberes
cientficos, obtidos no curso universitrio, e os saberes da ao, aprendidos durante o trabalho

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

111

em hospitais. Ali, ele compartilha com mdicos e enfermeiros o atendimento a pacientes. Se


ele tiver somente o saber cientfico, pode at se tornar um bom conhecedor da medicina, mas
jamais ser um bom mdico. Com os professores, ocorre situao semelhante. Ou seja, sem
a prtica, o educador no ser eficiente em sala de aula.
A possibilidade de construir conhecimentos a partir da observao da prtica do outro uma
aprendizagem, descrita pelos alunos, no como modelo do que se deve e do que no se deve
fazer, mas como um saber construdo no processo de formao que certamente se tornar
uma referncia sua prpria prtica futura. Dessa forma, podemos afirmar que o saber
docente caracteriza-se como um saber plural, originado de vrios contextos, circunstncias
e instituies, assim como da experincia pessoal e profissional, dos saberes das disciplinas,
e atividades prticas proporcionadas pelos cursos de formao (MIZUKAMI; REALLI, 2002,
p. 232).
Assim, caro(a) acadmico(a), essa pesquisa demonstrou que o Estgio Supervisionado
possibilita a construo de saberes em diversas situaes e tambm envolve diferentes atores
que participam do processo formativo.
A pesquisadora verificou que os acadmicos compreendem que o processo de formao no
termina no curso de graduao, mas constitui mais uma etapa, dentre outras, a ser percorrida
e que, neste contexto, o professor necessita assumir a postura de um eterno aprendiz, se
convencendo de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Neste sentido, nos relatrios de
estgios foram encontradas as seguintes declaraes:
As dificuldades comuns na elaborao e organizao de um projeto como este, levaram
as acadmicas a refletirem sobre a importncia de transmitir conhecimentos e de
reavaliar mtodos e concepes educacionais, numa sociedade onde as mudanas
so muito rpidas. Portanto, os profissionais da educao devem estar preparados para
estas transformaes sociais estudando, pesquisando num fazer contnuo e, com isto,
enfrentar as adversidades que surgirem ao longo do caminho (DOSSI, 2009, p.61)
(RAYMUNDO, 2011, p. 133).

112 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Segundo Mizukami et al. (2002), aprender a ensinar e aprender o trabalho docente so


processos de longa durao, sem ponto final estabelecido a priori, ou seja, a aprendizagem
docente no se constri como um prdio onde se deve necessariamente comear pela base
a acabar pelo teto. Est em constante transformao, em perptuo movimento, tal como uma
sinfonia inacabada (BARTH, 1993, pp. 66-67).
Segundo Pimenta e Lima (2004, p. 228), a realizao do estgio sob a forma de projetos
possibilita que os acadmicos desenvolvam um olhar interpretativo sobre as questes da
realidade, uma postura investigativa, uma viso de conjunto do espao escolar, uma percepo
das dificuldades que a escola enfrenta, mas tambm das conquistas reveladas nas aes dos
profissionais que ali se encontram.
Assim sendo, outra contribuio do estgio supervisionado para a construo de
aprendizagens constatada nesta pesquisa refere-se possibilidade de organizar um projeto
que viabilize o conhecimento dos problemas e necessidades que afetam o processo de ensino
e aprendizagem, especialmente propor intervenes no aprendizado das crianas das escolas,
campo de estgio. Como se pode verificar a seguir:
Este projeto ser elaborado de forma a tornar a aprendizagem das crianas significativa.
Para isso, haver a necessidade de organizar a prtica pedaggica, propondo
objetivos, contedos, mtodos, organizando o tempo e o espao, alm de diversificar
materiais e atividades de forma que atendam s necessidades das crianas, dentro de
uma perspectiva de desenvolvimento global, integrando aspectos fsicos, emocionais,
afetivos e sociais, proporcionando-lhes momentos de aprendizagem (DOSSI, 2006, p.
42) (RAYMUNDO, 2011, p. 137).

O desenvolvimento do estgio por meio de projeto gera aprendizado tanto para os alunos da
escola, campo de estgio, quanto para os acadmicos que reconhecem esse aprendizado ao
afirmarem que: acredito que ambas as instituies se beneficiaram com o projeto, ou seja, a
escola campo de estgio abriu as portas para os acadmicos do Cesumar, dessa forma, houve
uma troca de aprendizagens, tanto para os discentes quanto para os alunos da escola campo
de estgio (A-2).

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

113

Pimenta e Lima (2004, p. 228), explicam:


a realizao dos estgios sob a forma de projetos pode estimular nos estagirios o
desenvolvimento de um olhar sensvel e interpretativo s questes da realidade, uma
postura investigativa, uma viso de conjunto do espao escolar, uma percepo das
dificuldades que a escola enfrenta, mas tambm das conquistas reveladas nas aes
dos profissionais que ali se encontram; uma compreenso da cultura escolar e das
relaes que ali se estabelecem de conflitos, confrontos e cooperao e participao.

possvel perceber a partir dos relatos coletados que a organizao da Prtica de Ensino
e o Estgio Supervisionado por meio de projetos de investigao e interveno possibilitam
ao futuro professor a reflexo em torno da realidade da escola e da sala de aula, tendo em
vista o desenvolvimento de propostas coerentes com as necessidades e possibilidades de
aprendizagem dos alunos. Esse processo de formao oportuniza ao acadmico mobilizar
vrios saberes, (re)significar os conhecimentos e saberes docentes a fim de responder s
exigncias das situaes concretas de ensino no contexto da educao brasileira.
Prezado(a) acadmico(a), essa pesquisa demonstra que durante o processo de formao
inicial, possvel que os alunos dos cursos de licenciatura deixem de ser meros consumidores
de conhecimento e tenham possibilidades de produzi-lo numa perspectiva formativa, pois
como afirma Freire (1996, p.15), formar muito mais do que puramente treinar o educando
no desempenho de destrezas, possibilitar a construo de conhecimentos sobre a prtica

Fonte: PHOTOS.COM

docente, a partir de um processo constante de reflexo.

O estgio possibilita o vnculo entre universidade e escola de educao bsica.

114 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO CURRICULAR COMO ELO ENTRE OS


DIFERENTES NVEIS DE ENSINO
Prezado(a) acadmico(a), o vnculo entre universidade e escola de educao bsica, articulado
pelo estgio, imprescindvel, pois minimiza a distncia existente entre esses dois nveis de
escolaridade e evidencia a contribuio de cada uma dessas instituies, dentro de suas
especificidades para a formao do futuro professor. Ldke (2009) declara que a parceria
entre essas duas instituies de ensino por meio do estgio supervisionado relevante para a
melhoria da docncia e, consequentemente, para a formao de professores.
A compreenso do Estgio Curricular, como elo entre diferentes nveis de ensino,
apresentada, na pesquisa realizada de diferentes formas pelos alunos, a partir de algumas de
suas experincias nas escolas-campo, como se observa nos relatos abaixo:
Este processo de parceria vivenciado atravs de vrias reunies entre a equipe pedaggica
da instituio escolar juntamente com a equipe de coordenao e superviso de estgio
(DOSSI, 2006, p. 57) (RAYMUNDO, 2011, p. 141).
Para a realizao deste projeto de Estgio Supervisionado, se fez necessrio
inicialmente constituir uma parceria entre a Instituio Campo de Estgio e o Centro
Universitrio de Maring CESUMAR. Esta parceria buscou o comprometimento de
todos os seus participantes promovendo momentos de interao entre as instituies
(DOSSI, 2009, p. 38) (RAYMUNDO, 2011, p. 147).

Tardif (2002) defende a associao entre os saberes acadmicos transmitidos pelas instituies
de nvel superior relacionados formao de professores, e os saberes experienciais dos
profissionais em exerccio, ressaltando a importncia da conexo entre Instituies de
Formao de Professores e os profissionais da educao que atuam nas escolas. Nvoa
(1995, p. 26) tambm salienta a necessidade da prtica docente estar articulada entre as
universidades e as escolas, valorizando os espaos da prtica e da reflexo sobre a prtica.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

115

Abaixo segue o relato de uma acadmica que expressa essa situao:


Nestas reunies, buscamos delimitar o tema a ser elaborado e aplicado no projeto
de estgio de forma que atenda a demanda curricular, bem como as potencialidades
cognitivas, afetivas e sociais dos alunos das escolas campo de estgio. Ao mesmo
tempo em que buscamos atender as necessidades das escolas, tambm temos como
preocupao que a elaborao e vivncia do projeto de estgio propiciem s acadmicas
parcelas significativas para a interveno na realidade escolar, no se limitando apenas
ao treino de tcnicas e habilidades, mas que proporcione conhecimentos especficos
e pedaggicos para atuao comprometida e tica no processo ensino aprendizagem
(DOSSI, 2007, p. 56) (RAYMUNDO, 2011, p. 147).

Segundo Tradif (2002), os professores da escola, campo de estgio, devem ser reconhecidos
como sujeitos de conhecimentos e no apenas como objetos de pesquisa. A pesquisadora ao
analisar os relatrios, percebeu que os professores da escola campo de estgio contribuem de
forma significativa no processo de formao dos futuros docentes, estabelecendo uma parceira
que podemos denominar de formativa, assumindo assim o papel de agentes formadores dos
acadmicos durante a realizao do estgio supervisionado.
Neste sentido, encontramos declaraes dos acadmicos afirmando que ao realizar o estgio,
tiveram a oportunidade de observar diferentes formas de ensinar. Desta forma, puderam
aprender muito com os professores que j atuavam na rea h algum tempo. (RAYMUNDO,
2011).
Em outras situaes ainda foram encontradas as seguintes afirmaes:
Aps as informaes obtidas e conforme orientao da professora da escola campo
de estgio, pesquisou-se as atividades pertinentes ao perfil da sala. Esse trabalho foi
realizado de forma integrada entre os docentes do curso de Pedagogia do Cesumar e
da professora da escola campo de estgio (DOSSI, 2007, p. 49) (RAYMUNDO, 2011,
p. 151).

Prezado(a) acadmico(a), a pesquisa pde constatar que a parceria tambm se realiza por
meio da interao entre os contedos vivenciados na escola, campo de estgio e os contedos
estudados na instituio formadora. Essa interao pode ser verificada quando o acadmico
em seu relatrio de estgio registrou que:

116 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

O tema do projeto de estgio ser definido a partir das observaes realizadas em sala
de aula e tambm considerando os contedos trabalhados nas metodologias de ensino
do curso de Pedagogia (DOSSI, 2006, p.47) (RAYMUNDO, 2011, p. 152).

Ento, caro(a) acadmico(a), podemos afirmar que o processo de formao docente se


constri numa via de mo dupla, isto , que alm do conhecimento construdo nas instituies
formadoras necessrio a problematizao e reflexo sobre os acontecimentos vivenciados
na escola, campo de estgio. Nesta perspectiva, a realizao do estgio deve agregar
conhecimentos a todos os envolvidos neste processo e alm de contribuir com a formao das
acadmicas, tambm deve agregar conhecimentos e experincias aos profissionais da escola,
campo de estgio.
Neste sentido, considero que a parceria estabelecida entre a instituio formadora e a
escola de educao bsica, mediada pelo estgio, possibilita que o ensino nas instituies
formadoras no seja descontextualizado, mas enriquecido com a problemtica do cotidiano
escolar, permitindo ao estagirio conhecer os procedimentos didticos e administrativos da
escola, conhecer os desafios enfrentados por seus profissionais e tambm perceber que a
prtica dos professores regentes da escola campo de estgio no pautada no senso comum
ou no saber tcito, construdo pela rotina, reproduo ou repetio das aes, mas fruto de
uma ao crtica e reflexiva (SANTOS, 2004, p. 41).
Portanto, prezado(a) acadmico(a), acreditamos que a organizao do estgio supervisionado
deve superar o trabalho hierarquizado e solitrio entre escola de educao bsica e as
instituies formadoras, constituindo um processo colaborativo, pautado em relaes de
coparticipao, parceria, mediado pelo dilogo constante entre essas instituies. Dessa
forma, o estgio constitui um processo formativo que certamente conduzir construo de
saberes na medida em que supere uma relao distanciada entre os acadmicos, professores
universitrios e os professores da educao bsica.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

117

Fonte: PHOTOS.COM

PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO CURRICULAR E O DESENVOLVIMENTO


DE ATITUDES INVESTIGATIVAS PARA A DOCNCIA

A Prtica de Ensino e o Estgio Curricular permitem o


desenvolvimento de atitudes investigativas.

Segundo Miranda e Silva (2008), os acadmicos ao serem orientados a desenvolver um olhar


atento e uma escuta sensvel sobre os acontecimentos que ocorrem na escola, campo de
estgio, tero possibilidade de compreender a complexidade das relaes que se estabelecem
no ambiente escolar, especificamente no processo ensino e aprendizagem.
No se tem a pretenso de transformar a formao de professores em formao de
pesquisadores, mas em refletir sobre uma formao em que o professor, especificamente
o professor de educao bsica, esteja instrumentalizado pela pesquisa, possibilitando-lhe
desenvolver uma prtica reflexiva sobre os acontecimentos que se do em sala de aula, de
forma a buscar a sua compreenso, para desenvolver aes docentes concretas e efetivas
que atendam aos inmeros desafios do trabalho docente no cotidiano escolar.
Nesse sentido, Santos (2006, p. 23) afirma que:
O que est sendo enfatizado a necessidade de se formar um docente inquiridor,
questionador, investigador, reflexivo e crtico. Problematizar criticamente a realidade
com a qual se defronta, adotando uma atitude ativa no enfrentamento do cotidiano

118 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

escolar, torna o docente um profissional competente que, por meio de um trabalho


autnomo, criativo e comprometido com ideais emancipa trios, coloca-o como ator na
cena pedaggica.

A autora continua explicando que a nfase nesse tipo de formao que prioriza o
desenvolvimento de uma atitude investigativa por parte dos professores, possibilita-lhes
detectar os problemas do cotidiano escolar e procurar, na literatura pedaggica, na troca de
experincias com os colegas e na utilizao de diferentes recursos, solues para responder
aos diferentes desafios da prtica escolar, independente de se atribuir ou no o rtulo de
pesquisa a esse tipo de formao.
Neste sentido, acreditamos que fundamentado com subsdios tericos e com as orientaes
pertinentes para a realizao do estgio, o estagirio ter condies de realizar um diagnstico
da realidade escolar, possibilitando o desenvolvimento de um olhar investigativo sobre o
processo ensino e aprendizagem. Assim, ser possvel desenvolver um projeto de estgio que
realmente seja significativo para o seu processo de formao e que tambm colabore com as
necessidades e possibilidades pedaggicas da escola, campo de estgio.
Leia abaixo o relato do acadmico da instituio pesquisada.
Esse processo investigativo que aconteceu durante o estgio de observao serviu para
verificar as dificuldades dos alunos e tambm como ocorria a interveno pedaggica
e de que maneira eram feitas. Tambm buscamos verificar como a criana elabora seu
conhecimento e como podemos verificar se ela aprendeu ou no aprendeu (DOSSI,
2010, p. 60).

Com base neste relato, percebemos que o estgio, a partir de uma prtica investigativa,
possibilita ao futuro professor sair da atitude de imitao para a atitude de apreenso
e elaborao prpria, coincidindo com o criar, emancipar-se e dialogar com a realidade
educativa, visando sua compreenso e construo de novos caminhos para a prtica
docente (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 119).
Veja que interessante, prezado(a) acadmico(a), o relato a seguir. Neste o acadmico afirma

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

119

que o estgio, especificamente o perodo de observao, constitui um momento propcio para


desenvolver um olhar inquiridor sobre a prtica pedaggica. No entanto, adverte que:
no pode ser uma mera imitao de modelos. preciso unir a teoria e a prtica ser
capaz de analisar criticamente os prs e os contras da ao pedaggica observada,
elaborando atravs de sua anlise seu prprio modo de ser (A-5) (RAYMUNDO, 2011,
p. 163).

Pimenta e Lima (2004, p. 74) ratificam a importncia do perodo de observao na realizao


do estgio supervisionado, pois
possibilita a aprendizagem dos processos de organizao do ensino e dos elementos
constitutivos da educao escolar, ou seja, a percepo da postura poltica e pedaggica
diante das demandas sociais, dos processos de aprendizagem dos estudantes, bem
como do contexto histrico cultural e poltico.

Por conseguinte, acreditamos que a realizao do estgio supervisionado constitui um


espao propcio construo da atitude investigativa, possibilitando aos futuros docentes o
delineamento de caminhos que lhes permitam interrogar e refletir sobre a sua futura prtica
profissional, constituindo um momento de estudos que tem a finalidade de colocar o aluno em
contato com situaes que o aproximam da realidade de sua futura atuao profissional.
Santos (2006) enfatiza a necessidade de se estabelecer uma unidade entre o olhar investigativo
e o desenvolvimento de uma prtica pedaggica tambm investigativa do professor orientador
do estgio, junto aos acadmicos, pois no basta apenas encaminhar o estagirio para a
escola, campo de estgio, necessrio tambm proporcionar condies para que conhea
as reais situaes vividas pelos professores que esto observando, para que fundamente e
reflita sobre os acontecimentos observados no interior da sala de aula e compreenda que as
situaes so mais complexas do que aparentam.
Andr (2006) em seu texto O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores,
discutindo sobre o esprito investigativo na formao inicial do docente, afirma que
extremamente importante que ele aprenda a observar, a formular questes e hipteses e
a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar

120 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

caminhos alternativos na sua prtica docente (ANDR, 2006, p. 59).


Alarco (2001, p. 6) tambm enfatiza a necessidade do professor desenvolver uma postura
investigativa em sua prtica docente. Neste sentido, a autora afirma que:
ser professor-investigador , pois, primeiro que tudo, ter uma atitude de estar na
profisso como intelectual que criticamente questiona e se questiona ser capaz de
se organizar para, perante uma situao problemtica, se questionar intencional e
sistematicamente com vista sua compreenso e posterior soluo.

A autora continua explicando que impossvel conceber um professor que no se questione


e busque informaes sobre os encaminhamentos mais adequados para resolver os desafios
da prtica docente, que no se questione perante a dificuldade de alguns alunos, que no se
pergunte durante a correo das atividades avaliativas porque os alunos no compreenderam
o contedo, que no leia criticamente os manuais ou as propostas didticas que lhe so
feitas, que no se questione sobre as funes da escola e especialmente sobre a sua funo
enquanto sujeito-ator do processo ensino-aprendizagem, viabilizando desta forma, a aquisio
de uma postura investigativa na prtica profissional.
Nesta perspecitava, prezado(a) acadmico(a) acreditamos que o uso da investigao deve
ocorrer desde o processo de formao inicial, promovendo o desenvolvimento de habilidade
e atitudes que possibilitem o futuro professor durante a realizao do estgio a aquisio de
saberes necessrios docncia.
Segundo Almeida (2008, p. 477), no processo de formao inicial necessrio mobilizar
saberes tericos e prticos capazes de propiciar o desenvolvimento das bases para que
o professor investigue sua prpria atividade e, a partir dela, constitua os seus saberes
num processo contnuo, de modo a se colocar como sujeito de suas prticas, analista
do contexto em que atua, articulador dos conhecimentos tericos com as dinmicas
sociais e as necessidades de aprendizagem de seus alunos.

Com o desenvolvimento da capacidade investigativa dos professores, teremos a oportunidade


de formar um profissional reflexivo e com domnio dos conhecimentos especficos e
pedaggicos, que far de sua prtica docente um processo contnuo de investigao.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

121

Certamente, formaremos um docente que poder problematizar a realidade com a qual ir


se defrontar, adotando uma prtica docente investigativa que colabore com a formao de
um cidado responsvel e compromissado como seu entorno social. Neste sentido, ratifico o
relato do acadmico, pois tambm:

Fonte: PHOTOS.COM

consideramos o estgio supervisionado extremamente relevante para a vida profissional


dos acadmicos, pois oportuniza a realizao de observaes investigativas, fazendoos perceber quais so as necessidades, dificuldades e os progressos dos alunos, em
vrias situaes de aprendizagem e como so estabelecidas as relaes afetivas entre
professor-aluno, aluno-aluno, na instituio campo de estgio (A-3) (RAYMUNDO,
2011, p. 168).

A Prtica de Ensino e o Estgio Curricular possibilitam o ensino


e a investigao da prtica pedaggica.

Portanto, podemos afirmar que a Prtica de Ensino e o Estgio Curricular, enquanto eixos
articuladores no processo de formao inicial de professores, possibilitam o ensino e a
investigao pedaggica como unidade do trabalho docente, objetivando a articulao reflexiva
entre os conhecimentos tericos e a prtica vivenciada pelos acadmicos nas escolas, campo
de estgio.

122 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

CONSIDERAES FINAIS
Prezado(a) acadmico(a), nesta unidade tivemos por objetivo discutir com voc a publicao
de uma pesquisa que nos permitiu aprofundar os nossos conhecimentos sobre aspectos
relevantes que a Prtica de Ensino e do Estgio Curricular proporcionam ao aluno durante
o processo de formao, especificamente comprovar as possveis contribuies desses
componentes curriculares para a construo da identidade profissional e tambm para a
ressignificao dos saberes necessrio no exerccio docente.
Dessa forma, por meio dos relatos colhidos nesta pesquisa realizada na PUC- SP,
compartilhamos com voc os olhares dos acadmicos e dos professores da instituio
pesquisada e acredito que ficou explcito que o Estgio Curricular e a Prtica de Ensino podem
constituir espao e tempo significativos na formao e construo de saberes terico-prticos,
ressignificando assim, a formao do futuro professor da educao bsica.
Dessa forma, nesta unidade discutimos que por meio da vivncia da relao teoria e prtica
proporciona aos seus acadmicos momentos significativos e nicos que lhes permitem: a
construo de uma concepo de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular como elemento
articulador da relao teoria e prtica; a construo de saberes necessrios docncia; a
percepo da Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, como elo entre os diferentes nveis
de ensino; e o desenvolvimento de atitudes investigativas para a docncia.
Portanto, nesta unidade temos por objetivo demonstrar que acadmicos como voc tiveram
a oportunidade de vivenciar em seu processo de formao: a construo de uma concepo
de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular como elemento articulador da relao teoria e
prtica; a construo de saberes necessrios docncia; a percepo da Prtica de Ensino e
Estgio Supervisionado, como elo entre os diferentes nveis de ensino; e o desenvolvimento de
atitudes investigativas para a docncia. Desta forma, o estgio constitui-se um espao e tempo
de aprendizagem e no apenas como atividade extracurricular realizada para o cumprimento
de uma carga horria de forma isolada e descontextualizada do curso.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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Indicao de leitura:
Neste artigo publicado pelas pesquisadoras Menga Ludke e Gisele Barreto discutido a relao da
pesquisa e o professor da educao da bsica. Vale a pena, voc conferir!
Aproximando universidade e escola de educao bsica pela pesquisa
Neste artigo Ludke e Barreto discutem a relao entre a pesquisa e o professor de educao bsica
a partir de dados de um programa integrado de investigao sobre o tema. A articulao entre ensino
e pesquisa na formao e no trabalho do professor da educao bsica algo que h algum tempo
tem sido abordado na literatura acadmica, mas pouco se sabe sobre o seu alcance entre os professores desse nvel de ensino. Neste texto apresentamos a proposta e alguns dos resultados de nosso
estudo, considerando as trs etapas que o constituem: 1. a viso de professores da educao bsica
sobre a pesquisa e sua preparao para exerc-la, bem como as condies e os estmulos para a sua
realizao; 2. a opinio de professores da universidade responsveis pela formao desses professores sobre a importncia, a necessidade e a viabilidade da pesquisa, tanto na formao quanto no
trabalho do futuro professor, abordando, ainda, os dispositivos empregados pela sua universidade na
formao dos licenciandos como futuros pesquisadores; 3. a proposta de investigar a posio dos que
decidem sobre pesquisa, uma etapa do estudo em pleno andamento, buscando divisar os elementos
levados em conta por essas pessoas. Como concluso, so apresentadas algumas refl exes acerca
da situao atual da pesquisa em educao e o desafi o da formao de professores, evidenciando a
importncia de aproximar a pesquisa em educao das duas realidades que lhe dizem respeito: a da
universidade e a da escola de educao bsica.
LDKE, Menga; CRUZ, Gislene Barreto. Aproximando universidade e escola de educao bsica pela
pesquisa. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 125, pp. 81-109, maio/ago. 2005.

Prezado acadmico, muito importante que o profi ssional da educao seja capaz de avaliar e refl etir sobre seu trabalho antes, durante e aps sua ao (BARROS; MORAES, 2002, p. 26). Desta
forma, certamente ter melhores condies para agir e transformar o ensino.

124 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Prezado(a) acadmico(a), assista este vdeo de Paulo Freire discutindo sobre a seu livro Pedagogia
do Oprimido. Acredito que o estudo e a compreenso desta obra imprescindvel para todos aqueles
que so comprometidos com a qualidade do processo educativo da educao brasileira.
<http://www.youtube.com/watch?v=kQvkxjmWpLg&feature=related>.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1)Em nossos estudos nesta unidade, verificamos que explcito nas diretrizes a formao do
profissional da educao, entendido como profissional com slida formao epistemolgica,
capaz de articular a teoria e a prtica, dispondo das habilidades de um investigador para
equacionar a prtica pedaggica. Descreva quatro situaes que voc vivencia em seu
processo de formao que lhe possibilita o desenvolvimento de habilidades investigativas.
2) Ldke (2009) declara que a parceria entre essas duas instituies de ensino por meio do
estgio supervisionado relevante para a melhoria da docncia e, consequentemente, para a
formao de professores. Explique quais so as contribuies desta parceria entre o Cesumar/
polo de apoio presencial e a instituio de educao bsica para o seu processo de formao.
3) Neste estudo tivemos a oportunidade de conhecermos que os alunos da instituio
pesquisada apresentam uma concepo de Prtica de Ensino e de Estgio Curricular como
elemento articulador da relao teoria e prtica. Nesse sentido, a partir dos fundamentos
tericos discutidos nesta unidade, registre a sua concepo de Prtica de Ensino e de Estgio
Curricular.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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Indicao de Leitura
Neste livro os autores discutem que a formao e qualifi cao docente constitui um compromisso
social. Nesta perspectiva possibilitam a refl exo de: como se reestruturam os cursos de licenciatura
e as prticas de ensino diante dessa problemtica? Como desenvolver um ensino universitrio que
forme docentes permanentemente aprendizes e reconstrutores de suas prticas? Como a universidade forma os professores investigadores da realidade social? Qual o sentido das observaes e das
prticas de ensino durante o curso?
Essa leitura certamente alm de contribuir para agregar muito mais conhecimentos lhe permitir refl etir sobre o seu processo de formao. Boa leitura!
MACIEL, Lizete Shizue Bomura. A investigao como um dos saberes docentes na formao inicial
de professores. In: NETO, Alexandre S.; MACIEL, Lizete Bomura. Desatando os ns da formao
docente. Porto Alegre: Mediao, 2002. pp. 79-92.

Entrevista:
Prezado(a) acadmico(a), leia a entrevista com Eunice Durham Fbrica de maus professores.
Uma das maiores especialistas em ensino superiorbrasileiro, a antroploga no tem dvida: os cursos
de pedagogia perpetuam o pssimo ensino nas escolas
Os cursos de pedagogia desprezam a prtica da sala de aula e supervalorizam teorias supostamente
mais nobres. Os alunos saem de l sem saber ensinar.
Hoje h poucos estudiosos empenhados em produzir pesquisa de bom nvel sobre a universidade
brasileira. Entre eles, a antroploga Eunice Durham, 75 anos, vinte dos quais dedicados ao tema,
tem o mrito de tratar do assunto com rara objetividade. Seu trabalho representa um avano, tambm, porque mostra, com clareza, como as universidades tm relao direta com a m qualidade
do ensino oferecido nas escolas do pas. Ela diz: Os cursos de pedagogia so incapazes de formar
bons professores. Ex-secretria de poltica educacional do Ministrio da Educao (MEC) no governo
Fernando Henrique, Eunice do Ncleo de Pesquisa de Polticas Pblicas, da Universidade de So
Paulo onde ingressou como professora h cinqenta anos.

126 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Sua pesquisa mostra que as faculdades de pedagogia esto na raiz do mau


ensino nas escolas brasileiras. Como?
As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o bsico, entrar na sala de aula
e ensinar a matria. Mais grave ainda, muitos desses profissionais revelam limitaes elementares:
no conseguem escrever sem cometer erros de ortografia simples nem expor conceitos cientficos de
mdia complexidade. Chegam aos cursos de pedagogia com deficincias pedestres e saem de l sem
ter se livrado delas. Minha pesquisa aponta as causas. A primeira, sem dvida, a mentalidade da
universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prtica. Segundo essa corrente acadmica
em vigor, o trabalho concreto em sala de aula inferior a reflexes supostamente mais nobres.
Essa filosofia assumida abertamente pelas faculdades de pedagogia?
O objetivo declarado dos cursos ensinar os candidatos a professor a aplicar conhecimentos filosficos, antropolgicos, histricos e econmicos educao. Pretenso alheia s necessidades reais das
escolas e absurda diante de estudantes universitrios to pouco escolarizados.
O que, exatamente, se ensina aos futuros professores?
Fiz uma anlise detalhada das diretrizes oficiais para os cursos de pedagogia. Ali possvel constatar,
com nmeros, o que j se observa na prtica. Entre catorze artigos, catorze pargrafos e 38 incisos,
apenas dois itens se referem ao trabalho do professor em sala de aula. Esse parece um assunto
secundrio, menos relevante do que a ideologia atrasada que domina as faculdades de pedagogia.
Como essa ideologia se manifesta?
Por exemplo, na bibliografia adotada nesses cursos, circunscrita a autores da esquerda pedaggica.
Eles confundem pensamento crtico com falar mal do governo ou do capitalismo. No passam de manuais com uma viso simplificada, e por vezes preconceituosa, do mundo. O mesmo tom aparece nos
programas dos cursos, que eu ajudo a analisar no Conselho Nacional de Educao. Perdi as contas
de quantas vezes estive diante da palavra dialtica, que, no h dvida, a maioria das pessoas inclui
sem saber do que se trata. Em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor so expostos
a uma coleo de jarges. Tudo precisa ser democrtico, participativo, dialgico e, naturalmente,
decidido em assemblia.
Quais os efeitos disso na escola?
Quando chegam s escolas para ensinar, muitos dos novatos apenas repetem esses bordes. Eles
no sabem nem como comear a executar suas tarefas mais bsicas. A situao se agrava com o
fato de os professores, de modo geral, no admitirem o bvio: o ensino no Brasil ainda to ruim, em
parte, porque eles prprios no esto preparados para desempenhar a funo.
Por que os professores so to pouco autocrticos?
Eles so corporativistas ao extremo. Podem at estar cientes do baixo nvel do ensino no pas, mas
costumam atribuir o fiasco a fatores externos, como o fato de o governo no lhes prover a formao
necessria e de eles ganharem pouco. um cenrio preocupante. Os professores se eximem da
culpa pelo mau ensino e, conseqentemente, da responsabilidade. Nos sindicatos, todo esse corporativismo se exacerba.
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

127

Como os sindicatos prejudicam a sala de aula?


Est suficientemente claro que a ao fundamental desses movimentos garantir direitos corporativos, e no o bom ensino. Entenda-se por isso: lutar por greves, aumentos de salrio e faltas ao
trabalho sem nenhuma espcie de punio. O absentesmo dos professores , afinal, uma das pragas
da escola pblica brasileira. O ndice de ausncias escandaloso. Um professor falta, em mdia, um
ms de trabalho por ano e, o pior, no perde um centavo por isso. Cenrio de atraso num pas em
que urgente fazer a educao avanar. Combater o corporativismo dos professores e aprimorar os
cursos de pedagogia, portanto, so duas medidas essenciais melhora dos indicadores de ensino.
A senhora estende suas crticas ao restante da universidade pblica?
H dois fenmenos distintos nas instituies pblicas. O primeiro o dos cursos de ps-graduao
nas reas de cincias exatas, que, embora ainda atrs daqueles oferecidos em pases desenvolvidos,
esto sendo capazes de fazer o que esperado deles: absorver novos conhecimentos, conseguir
aplic-los e contribuir para sua evoluo. Nessas reas, comea a surgir uma relao mais estreita
entre as universidades e o mercado de trabalho. Algo que, segundo j foi suficientemente mensurado,
necessrio ao avano de qualquer pas. A outra realidade da universidade pblica a que me refiro
a das cincias humanas. rea que hoje, no Brasil, est prejudicada pela ideologia e pelo excesso de
crticas vazias. Nada disso contribui para elevar o nvel da pesquisa acadmica.
Um estudo da OCDE (organizao que rene os pases mais industrializados)
mostra que o custo de um universitrio no Brasil est entre os mais altos do
mundo e o pas responde por apenas 2% das citaes nas melhores revistas
cientficas. Como a senhora explica essa ineficincia?
Sem dvida, poderamos fazer o mesmo, ou mais, sem consumir tanto dinheiro do governo. O problema que as universidades pblicas brasileiras so pessimamente administradas. Sua verso de
democracia, profundamente assemblesta, s ajuda a aumentar a burocracia e os gastos pblicos.
Essa uma situao que piorou, sobretudo, no perodo de abertura poltica, na dcada de 80, quando,
na universidade, democratizao se tornou sinnimo de formao de conselhos e multiplicao de instncias. Na prtica, tantas so as aladas e as exigncias burocrticas que, parece inverossmil, um
pesquisador com uma boa quantia de dinheiro na mo passar mais tempo envolvido com prestao
de contas do que com sua investigao cientfica. Para agravar a situao, os maus profissionais no
podem ser demitidos. Defino a universidade pblica como a anttese de uma empresa bem montada.
Muita gente defende a expanso das universidades pblicas. E a senhora?
Sou contra. Nos pases onde o ensino superior funciona, apenas um grupo reduzido de instituies
concentra a maior parte da pesquisa acadmica, e as demais miram, basicamente, os cursos de graduao. O Brasil, ao contrrio, sempre volta idia de expandir esse modelo de universidade. um
erro. Estou convicta de que j temos faculdades pblicas em nmero suficiente para atender aqueles
alunos que podem de fato vir a se tornar Ph.Ds. ou profissionais altamente qualificados. Estes so,
naturalmente, uma minoria. Isso no tem nada a ver com o fato de o Brasil ser uma nao em desenvolvimento. exatamente assim nos outros pases.

128 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

As faculdades particulares so uma boa opo para os outros estudantes?


Freqentemente, no. Aqui vale a pena chamar a ateno para um ponto: os cursos tcnicos de ensino superior, ainda desconhecidos da maioria dos brasileiros, formam gente mais capacitada para o
mercado de trabalho do que uma faculdade particular de ensino ruim. Esses cursos so mais curtos e
menos pretensiosos, mas conseguem algo que muita universidade no faz: preparar para o mercado
de trabalho. estranho como, no meio acadmico, uma formao voltada para as necessidades das
empresas ainda soa como pecado. As universidades dizem, sem nenhum constrangimento, preferir
formar cidados. Cabe perguntar: o que o cidado vai fazer da vida se ele no puder se inserir no
mercado de trabalho?
Nos Estados Unidos, cerca de 60% dos alunos freqentam essas escolas tcnicas. No Brasil, so apenas 9%. Por qu?
Sempre houve preconceito no Brasil em relao a qualquer coisa que lembrasse o trabalho manual,
caso desses cursos. Vejo, no entanto, uma melhora no conceito que se tem das escolas tcnicas,
o que se manifesta no aumento da procura. O fato concreto que elas tm conseguido se adaptar
s demandas reais da economia. Da 95% das pessoas, em mdia, sarem formadas com emprego
garantido. O mercado, afinal, no precisa apenas de pessoas ps-graduadas em letras que sejam
peritas em crtica literria ou de estatsticos aptos a desenvolver grandes sistemas. simples, mas s
o Brasil, vtima de certa arrogncia, parece ainda no ter entendido a lio.
Faculdades particulares de baixa qualidade so, ento, pura perda de tempo?
Essas faculdades tm o foco nos estudantes menos escolarizados da serem to ineficientes. O objetivo nmero 1 manter o aluno pagante. Que ningum espere entrar numa faculdade de mau ensino
e concorrer a um bom emprego, porque o mercado brasileiro j sabe discernir as coisas. notrio
que tais instituies formam os piores estudantes para se prestar s ocupaes mais medocres. Mas
cabe observar que, mesmo mal formados, esses jovens levam vantagem sobre os outros que jamais
pisaram numa universidade, ainda que tenham aprendido muito pouco em sala de aula. A lgica
tpica de pases em desenvolvimento, como o Brasil.
Por que num pas em desenvolvimento o diploma universitrio, mesmo sendo
de um curso ruim, tem tanto valor?
No Brasil, ao contrrio do que ocorre em naes mais ricas, o diploma de ensino superior possui um
valor independente da qualidade. Quem tem vale mais no mercado. a realidade de um pas onde a
maioria dos jovens est ainda fora da universidade e o diploma ganha peso pela raridade. Numa seleo de emprego, entre dois candidatos parecidos, uma empresa vai dar preferncia, naturalmente, ao
que conseguiu chegar ao ensino superior. Mas preciso que se repita: eles serviro a uma classe de
empregos bem medocres jamais estaro na disputa pelas melhores vagas ofertadas no mercado
de trabalho.
A tendncia que o mercado se encarregue de eliminar as faculdades ruins?
A experincia mostra que, conforme a populao se torna mais escolarizada e o mercado de trabalho
mais exigente, as faculdades ruins passam a ser menos procuradas e uma parte delas acaba desaparecendo do mapa. Isso j foi comprovado num levantamento feito com base no antigo Provo. Ao jogar
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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luz nas instituies que haviam acumulado notas vermelhas, o exame contribuiu decisivamente para o
seu fracasso. O fato de o MEC intervir num curso que, testado mais de uma vez, no apresente sinais
de melhora tambm uma medida sensata. O mau ensino, afi nal, um grande desservio.
A SENhORA FEChARIA AS FACULDADES DE PEDAGOGIA SE PUDESSE?
Acho que elas precisam ser inteiramente reformuladas. Repensadas do zero mesmo. No preciso ir
to longe para entender por qu. Basta consultar os rankings internacionais de ensino. Neles, o Brasil
chama ateno por uma razo para l de negativa. Est sempre entre os piores pases do mundo em
educao.
Fonte: <http://veja.abril.com.br/261108/entrevista.shtml >. Acesso em: 04 jun. 2012.

130 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

UNIDADE IV

PRTICA DOCENTE: REFLEXES E SABERES


ARTICULADORES ENTRE A TEORIA E A
PRTICA
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vnia de Ftima Matias de Souza
Objetivos de Aprendizagem
Compreender as relaes existentes entre a teoria e a prtica pedaggica como
eixo articulador da formao do pedagogo.
Analisar a prtica pedaggica docente como um subsdio para o Estgio Supervisionado.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Formao Profissional: consideraes iniciais
Prtica pedaggica: incurses histricas
Prtica pedaggica: o papel da teoria
Prtica pedaggica: Dicotomia entre teoria e a prtica
Relao entre a teoria e a prtica
A prxis pedaggica e a aprendizagem significativa
A relao teoria e a prtica na formao do educador
Interdisciplinaridade: a prxis educativa

INTRODUO
Prezado(a) acadmico (a), para se pensar as questes que permeiam o universo da educao
faz-se necessrio ir muito alm do horizonte. preciso mais do que simplesmente reproduzir
os modelos impostos como verdades de um sistema. Logo, para se refletir acerca do agir da
prtica docente preciso, a priori, romper com os esteretipos e paradigmas que fragmentam
e compartimentam o processo educativo, uma vez que somente a partir de um fazer reflexivo
possvel realizar um trabalho pedaggico alicerado em saberes que possibilitem o romper
com a linearidade prpria da racionalidade tcnica positivista, a qual, por vezes, infiltra-se e
promove o aligeiramento do saber no ambiente escolar.
Ser professor significa, nesse sentido, ser aquele que professa no apenas para formar o
homem para o mundo cientfico, letrado, mas tambm para a vida, para a sociedade. As aes
de um professor promovem no apenas um saber imediato, mas um saber necessrio para
a vida. Guimares Rosa, em Grandes Sertes Veredas, j dizia: todos os seres so alvo de
um processo educativo. Os pssaros, por exemplo, desde cedo expulsam seus filhotes do
ninho, fazendo com que experimentem o processo de aprendizagem do voo, e este exerccio
fundamental para a continuidade da vida. Ns, enquanto seres humanos, tambm aprendemos
a todo o momento. Prova desse fato pode ser percebida em nossas vivncias e experincias
de aprendizagem a todo o momento nos mais variados setores da sociedade, ou seja, em
casa, na rua, igreja e na escola. Vivenciamos e passamos por experincias para aprender,
para ensinar, para aprender e ensinar.
Assim, caro(a) acadmico(a), para iniciarmos nossos estudos, trazemos nesta unidade alguns
aspectos para reflexo acerca da formao profissional, pois entendemos que a formao deste
profissional deve lhe proporcionar slida fundamentao sobre a cincia da educao, capaz
de relacionar a teoria e prtica, compreendendo o fazer pedaggico como uma possibilidade
de transformao do homem e da sociedade.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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Fonte: shutterstock.com
Segundo Demo (2004), a universidade assume a sua funo poltica
quando constitui-se um local de produo do conhecimento.

FORMAO PROFISSIONAL: ALGUMAS CONSIDERAES


Para o trato das questes acerca da formao profissional do professor/pedagogo, recorremos
inicialmente s palavras de Brando (1993). Isso porque, na viso do autor,
[a] educao ajuda a pensar tipos de homens e, mais do que isso, ela ajuda a crilos, a passar uns para os outros o saber que o constitui e legitima. Produz o conjunto
de crenas e ideias, de qualificaes e especialidades que envolvem as trocas de
smbolos, bens e poderes que, em conjunto constroem tipos de sociedades (p. 11).

Enfim, a educao muito mais do que um simples fazer imediato, que acontece em sala de
aula, possibilita aos atores da cena interagir, conhecer, modificar e transformar continuamente
a relao com os saberes ali descritos. Nesse sentido, a formao profissional dos educadores
realizadas em todos os nveis, principalmente no nvel superior, tem levado s universidades
a repensar suas funes, suas estruturas e seus modos de funcionamento, numa tentativa de
melhorar, especialmente, os processos de formao de seus futuros profissionais que devero
estar preparados para enfrentar com criatividade os problemas e desafios de uma sociedade
em constantes contradies. Logo, para se pensar em formao profissional preciso antes
entender a funo histrica que a escola ocupa na sociedade.

134 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Historicamente, a escola uma instituio que possibilita de forma sistematizada a socializao


e a dissociao dos saberes historicamente produzidos. No entanto, Brando (1993) vai alm
e afirma que a escola surge da necessidade de iniciar a diviso das tarefas, separando de
forma hierrquica os saberes, ou seja, a necessidade de sistematizar as diferentes formas de
trabalho. Assim, surgem as hierarquias sociais que desencadeiam um processo de distribuio
desigual. O saber passa a servir ao uso poltico de reforar a diferena, no lugar de um saber
anterior que afirmava a comunidade (p.27). Ocorre, portanto, a separao entre: o que faz, o
que sabe com o que se faz e o que se faz com o que se sabe.
No entanto, preciso saber que inicialmente o espao educacional no escolar. Ele o lugar
da vida e do trabalho: a casa, o templo, a oficina, o barco, o mato, o quintal (BRANDO, 1993,
p. 32).
Lembramos aqui, brevemente, a histria da escola. Buscando alicerce nos dizeres de Brando
(1993), observamos que esse modelo de educao escolar surge na Grcia e vai para Roma,
ao longo de muitos sculos da histria de espartanos, atenienses e romanos. Os primeiros
assuntos relacionados educao grega foram os dos ofcios simples dos tempos de paz e de
guerra, em geral, assuntos da agricultura, saber do pastoreio, do artesanato de subsistncia
cotidiana e da arte.
Todos estes ensinamentos aliados aos princpios de honra, solidariedade e fidelidade polis, a
cidade grega onde comea e acaba a vida do cidado livre e educado. O modelo de educao
grega, que adota uma dupla postura, carrega dentro de si a oposio que at hoje o nosso
modelo de educao no resolveu. O modelo de educao duplo, estruturado pelos gregos,
elabora e pe em prtica um sistema de diviso entre a tecne e teoria. Ou seja, o saber que
se ensina para que se faa foi denominado tecne, devido suas formas mais rsticas e menos
enobrecidas, verificando a cargo dos trabalhadores manuais, livres ou escravos. As normas de
vida que, quando reproduzidas como um saber que se ensina para que se viva e seja um tipo
de homem livre e, se possvel, nobre, os gregos acabaram chamando de teoria.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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Assim, prezado(a) acadmico(a), surge um modelo que acredita numa sociedade com estruturas
de oposio entre livres e escravos, nobres e plebeus, meninos nobres da elite guerreira e,
mais tarde da elite togada (que determina as regras relacionadas s leis judiciais) que a
educao foi dirigida (p.37). Enfim, o processo educativo, a arte da teoria ficava direcionada
s elites, enquanto a arte de fazer estava diretamente relacionada ao aprendizado do ofcio.
Por alguns sculos, mesmo para a elite, ainda no existia a escola. Para os gregos, os
que chamavam de educao estava diretamente ligado ao conceito de Paideia (formao
harmnica do homem para a vida da polis), ou seja, por meio do desenvolvimento de todo o
corpo e toda a conscincia, comea de fato, fora de casa, depois dos sete anos. At ento, a
criana convive com a sua criao, convivendo com a me e escravos domsticos.
A obra de arte da Paideia a pessoa plenamente madura como cidad, como militar ou como
poltico, posta a servio dos interesses da cidade-comunidade. Assim, o ideal da educao
reproduzir uma ordem social idealmente concebida como perfeita e necessria, por meio da
transmisso, de gerao a gerao, valores e habilidades que tornavam um homem to mais
perfeito quanto mais preparado para viver a cidade a que servia (p.44).
Com o passar do tempo, a educao clssica deixa de ser um assunto privado, passando a ser
uma questo de interesse de estado (pblica). Por volta do VI sculo a.C., Aristteles:
exige do imperador leis que regulem direitos e controlem o exerccio da educao. Atrs
das tropas de conquista de Alexandre Magno, os gregos levam as suas escolas por
todo o mundo. Elas so, mais do que tudo, o meio de impedir que a distncia da Ptria
de origem ameace perder-se a cultura do vencedor entre os costumes e o saber dos
vencidos (p. 46).

O princpio que orientou toda a educao clssica dos gregos foi sempre entendido como um
processo pelo qual a cultura da cidade incorporada pessoa do cidado. Uma
trajetria de amadurecimento e formao (como a obra de arte que aos poucos se
modela), cujo produto final o adulto educado, um sujeito perfeito segundo um modelo
idealizado de homem livre e sbio, mas ainda sempre aperfeiovel. Assim, a educao
grega no dirigida criana no sentido cada vez mais dado a ela hoje em dia. De
algum modo, uma educao contra a criana, que no leva em conta o que ela , mas

136 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

olha para o modelo do que pode ser, e que anseia torn-la depressa o jovem perfeito (o
guerreiro, o atleta, o artista de seu prprio corpo e mente) e o adulto educado (o cidado
poltico a servio da polis) (pp. 46-47).
Finalmente, os gregos ensinam o que hoje esquecemos. A educao do homem existe
por toda parte e, muito mais do que a escola, o resultado da ao de todo o meio
sociocultural sobre os seus participantes. o exerccio de viver e conviver o que educa.
E a escola de qualquer tipo apenas um lugar e um momento provisrios onde isto
pode acontecer. Portanto, a comunidade quem responde pelo trabalho de fazer com
que tudo o que pode ser vivido-e-aprendido da cultura seja ensinado com a vida e
tambm com a aula ao educando (BRANDO, 1993, p.47).

O processo educativo que se tem incio em Roma tinha por objetivo a formao da conscincia
moral. Busca-se um homem capaz de renncia de si prprio em benefcio da comunidade. Este
modelo de educao primitivo no tinha a preocupao com a formao fsica e intelectual do
cidado ocioso, ocupado com o pensar, governar e guerrear.
Tinham como preocupao a formao do homem para o trabalho e a vida, para a cidadania da
comunidade igualada pelo trabalho. A educao era centrada no lar, os primeiros educadores
de pobres e nobres so os pais. Quando o menino completa sete anos, termina o aprendizado
cheio de afeio da me e passa a ser educado pelo pai, que ser responsvel por formar a

Fonte: shutterstock.com

sua conscincia segundo os preceitos das crenas e valores da classe e da sociedade (p. 50).

A sociedade organiza a forma de educar em conformidade com as suas


necessidades sociais, poltica e econmicas.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

137

Na educao Romana, o modelo ideal a ser seguido o ancestral da famlia, depois o da


comunidade. Mas, assim como na Grcia, ocorre a separao das classes. Quando a nobreza
romana abandona o trabalho da terra pelo da poltica, enriquecida com a agricultura e o
saque, aquele saber primitivo divide-se e acontece a separao de tipos, nveis e agncias
de educao.
Quando h livres e escravos, senhores e servos, comea haver um modelo de educao
para cada um, e limites entre um modelo e outro. Aos poucos, aparece a oposio
entre o ensino de educar (ministrado pelos pais) e o ensino de instruir, do mestre-escola
que monta no mercado a loja do ensino e vende o saber de ler e contar como uma
mercadoria (p. 51). O ensino elementar das primeiras letras apareceu em Roma antes
do IV sculo a.C. Um tipo de ensino que podemos identificar com o secundrio surgiu
na metade do sculo III a.C. e o ensino que hoje chamaramos de superior, universitrio,
apareceu pelo sculo I a.C. Mas, durante quase toda a sua histria, o Estado Romano
no toma a seu cargo a tarefa de educar, que ficou deixada iniciativa particular, mas
j no mais comunitria, como ao tempo em que os reis aravam a terra. S depois do
advento do Cristianismo, por volta do sculo IV D.C., que surge e se espalha por todo
o Imprio a schola pblica, mantida pelos cofres dos municpios (p.51).

Como na Grcia, ocorre a separao em duas vertentes do que se pode aprender. Uma oficina
de trabalho para onde vo os filhos dos escravos, dos servos e dos trabalhadores artesos.
Outra a escola livresca, para onde vai o futuro senhor (o dirigente, livre do trabalho e do
Estado).
A educao a ao exercida pelas geraes adultas que no se encontram ainda
preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver na criana um
certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais reclamados pela sociedade
poltica no seu conjunto e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se
destina (DURKHEIN, p.71).

Completando as diversas definies de educao expostas, o autor (BRANDO, pp. 62-63)


apresenta as seguintes:
A Educao no mais do que o desenvolvimento consciente e livre das faculdades inatas
do homem (SCIACCA).
A Educao o processo externo de adaptao do ser humano, fsica e mentalmente desenvolvido, livre e consciente, a Deus, tal como se manifesta no meio intelectual, emocional

138 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

e volitivo do homem (HERMAN HORSE).


O fim da educao desenvolver em cada indivduo toda a perfeio de que ele seja
capaz (KANT); toda a espcie de formao que surge da influncia espiritual (KRIECK).

PRTICA PEDAGGICA: INCURSES HISTRICAS


A psicologia scio-histrica, fundamentada no marxismo, e tendo adotado o materialismo
histrico e dialtico como filosofia, teoria e mtodo, apresenta-se desde os seus primrdios
como uma possibilidade de superar as vises dicotmicas das diversas correntes psicolgicas
que tentavam compreender o homem em seu contato com a sua realidade objetiva.
Basso (1994, 1998), a partir da perspectiva scio-histrica, ressalta que o significado da prtica
pedaggica importante para a compreenso da realidade do ensino escolar. Por essa razo,
consideramos a formao inicial como responsvel por propiciar e incentivar a relao entre
teoria e prtica docente.
Com isso, faz-se necessrio o aprofundamento terico-metodolgico da prtica que vem
sendo desenvolvida nas escolas no sentido de favorecer junto aos professores formadores
novas relaes de aproximao entre teoria e a prtica.
Dessa forma, caro(a) acadmico(a), entendido, nessa tica, que a Prtica de Ensino e o
Estgio Supervisionado os elementos da formao profissional que podem desvelar ao futuro
pedagogo os possveis problemas pedaggicos concretos que precisam ser resolvidos no
cotidiano do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido nas escolas.
Nesse sentido, a Prtica de Ensino tem um papel central em todo o sistema de organizao
dos conhecimentos, habilidades e atitudes do futuro professor, pois constitui uma via, um meio
sistematizado e organizado de transmisso da experincia social. importante lembrar aqui da
afirmao de Vygostsky (2000), que diz que a aprendizagem um momento intrinsecamente

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

139

necessrio e universal para que os indivduos se desenvolvam. Desse modo, a disciplina Prtica
de Ensino pode contribuir para a aprendizagem e, consequentemente, para o desenvolvimento

Fonte: sitepsicologia.webnode.com

do futuro pedagogo.

Vygostsky enfatiza que a educao possibilita o desenvolvimento dos indivduos.

importante que voc compreenda que Vygostsky esclarece ainda que a educao exerce
um papel de destaque no desenvolvimento dos indivduos reforando o carter interativo do
sujeito no processo educativo. A apropriao da experincia humana depende da atividade
do prprio sujeito. a base do processo da educao, visto que essa apropriao ocorre por
meio de sua atividade.
Logo, o contato com a prtica estimular o futuro professor a desenvolver reflexes crticas
acerca das teorias que vem estudando ao longo do curso, ao mesmo tempo em que suscita o
redirecionamento e a reorganizao da atividade pedaggica que vem se efetivando.

140 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

PRTICA PEDAGGICA: O PAPEL DA TEORIA


Para Sacristn (1999), a fertilidade dessa epistemologia da prtica ocorrer se considerar
inseparveis teoria e prtica no plano da subjetividade do sujeito (professor), pois sempre h
um dilogo do conhecimento pessoal com a ao. Esse conhecimento no formado apenas
na experincia concreta do sujeito em particular, podendo ser nutrido pela cultura objetiva (as
teorias da educao, no caso), possibilitando ao professor criar seus esquemas que mobiliza
em suas situaes concretas, configurando seu acervo de experincia terico-prtico em

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constante processo de re-elaborao.

necessrio que os cursos de formao de professores busque o


aprofundamento terico das questes pedaggicas, mas a partir de uma
prtica dialtica que permita a compreenso da realidade escolar e social.

Assim, a teoria como cultura objetiva importante na formao docente, uma vez que,
alm de seu poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vista variados para uma ao
contextualizada. Os saberes tericos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prtica,
ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria
oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos histricos,
sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais e d sua
atividade docente, para neles intervir, transformando-os.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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PRTICA PEDAGGICA: A DICOTOMIA - TEORIA E A PRTICA


Um dos grandes autores a estudar a relao entre a teoria e a prtica foi Vasquez (1977, p.3),
que props, para a superao dessa dicotomia, o conceito de prxis, atribuindo a este um
sentido transformador, revolucionrio, criador, humano e ajustado a objetivos. O autor define
prxis como a atividade material do homem que transforma o mundo natural e social para
fazer dele um mundo humano e afirma (p. 6) que a prxis marca as condies que tornam
possvel a passagem da teoria prtica e assegura a ntima unidade entre uma e outra. A
prxis utiliza-se da conscincia reflexiva para unir conscincia, pensamento e ao, em um
sentido social e histrico.
Para Vasquez (1977, p. 204), uma das formas de superao da dicotomia entre a teoria e a
prtica o concreto pensado. Ele afirma que o mtodo que permite elevar-se do abstrato ao
concreto nada mais do que o modo como o pensamento se apropria do concreto sob a forma
do concreto pensado. Mas no de modo algum o prprio concreto.
Assim, mesmo se constituindo uma relao de unidade e indissociabilidade, de dependncia
entre uma e outra, com limites relativos, a teoria e a prtica so, entretanto, autnomas, tendo
entre si uma relao de oposio.
Dessa forma, acredito que voc deve estar indagando, como a relao teoria e prtica ocorre
no processo de formao do professor, especificamente no processo de formao inicial?
Para que o futuro professor vivencie em sua prtica pedaggica a relao dialtica entre a teoria
e a prtica, fundamental que os conhecimentos veiculados no processo de profissionalizao
estabeleam relao com o contexto social. Temos cincia que a teoria no modifica de forma
imediata a realidade, mas fornece elementos para a sua compreenso e transformao. Nesta
perspectiva, Vzquez (1977, p. 206) declara:
A teoria em si no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas
para isto tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada

142 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre
a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao
das conscincias, de organizao de meios materiais e planos concretos de ao: tudo
isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais e efetivas. Nesse
sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de
mediaes, o que antes s existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
antecipao ideal de sua transformao (VZQUEZ, 1977, p. 206).

Segundo Ghedin (2002), a formao de professores tem oscilado ora para o saber, ora para o
saber fazer, como se estes dois elementos no fizessem parte do mesmo processo. Quando
dissociamos duas realidades, teoria e prtica, estamos querendo separar o que inseparvel,
pois no existe teoria sem prtica e nem prtica sem alguma teoria.
Prezado(a) acadmico(a), acreditamos que o contato com as situaes reais existentes nas
escolas, mediado pela relao teoria e prtica, essencialmente vlido para a formao
dos futuros professores. Nesse sentido, possibilita ao futuro docente o desenvolvimento da
conscincia crtica do seu fazer pedaggico, sem a qual impossvel realizar uma verdadeira
prxis, isto , uma ao intencional fundamentada na relao dialtica entre teoria e prtica.
Considero oportuno explicar o conceito de prxis no processo de formao docente, no qual a
concomitncia teoria e prtica imprescindvel. Neste sentido, segundo a Vzquez (1977 apud
PIMENTA, 1997, p. 67) a prxis
para Marx Prxis a atitude (terico-prtica) humana de transformao da natureza e
da sociedade. No basta conhecer e interpretar o mundo (terico); preciso transformlo (prxis). A relao teoria e prtica para Marx terica e prtica; prtica, na medida
em que a teoria, como guia da ao molda a atividade do homem, particularmente a
atividade revolucionria; terica na medida em que essa relao consciente.

Nesta perspectiva, prezado(a) acadmico(a), com base nessa ideia, entendemos que
necessrio buscar, nos cursos de formao de professores, o aprofundamento terico das
questes pedaggicas, mas a partir de uma prtica dialtica que permita a compreenso da
realidade escolar e social
Portanto, muito importante que voc compreenda que a lacuna existente entre a teoria e

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

143

a prtica que impossibilita o futuro professor perceber criticamente as questes inerentes


escola, especificamente sobre o processo de ensinar e de aprender. Dessa forma, podemos
afirmar que a desarticulao entre a teoria e a prtica transforma o professor e o aluno
em executores de normas pr-fixadas, configurando o ensino e a aprendizagem de modo

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fragmentado, departamentalizado e dissociado da realidade social que o determina.

Candau e Lelis (2001) salientam que a teoria e a prtica so dissociveis.

PRTICA PEDAGGICA: RELAO ENTRE A TEORIA E A PRTICA


A relao entre a teoria e a prtica pode ser abordada segundo uma viso dicotmica ou uma
viso unitria (CANDAU; LELIS, 2001, pp. 56-65):
Viso dicotmica: nesta viso, a nfase posta na total autonomia de uma em relao
outra, pois se trata de afirmar a separao entre teoria e prtica.
Candau e Lelis (2001, p. 60) salientam que a teoria e a prtica so dissociveis e afirmam
que aos tericos compete pensar, elaborar, refletir, planejar e aos prticos, executar, agir e
fazer. Dessa forma, cada uma guarda sua especificidade mantendo-se separada. Segundo as
autoras, esse o esquema da viso dissociativa.

144 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Na viso dicotmica, h ainda a viso associativa, na qual a teoria e a prtica so consideradas


polos justapostos, separados, mas no opostos, sendo a prtica a aplicao da teoria, com o
primado desta ltima sobre aquela.
Viso unitria: a viso unitria tem como caractersticas a unio e a vinculao entre a
teoria e a prtica em uma relao, simultnea e recproca, de autonomia e dependncia.
Nessa perspectiva, a relao entre a teoria e a prtica de indissociabilidade, mas no de
identidade, tendo cada uma delas sua identidade prpria.
De acordo com Candau e Lelis (2001, p.63), nesta perspectiva a teoria no mais comanda a
prtica, no mais a orienta no sentido de torn-la dependente das ideias, como tambm no
se dissolve na prtica, anulando a si mesma. A prtica, por seu lado, no significa mais a
aplicao da teoria ou uma atividade dada ou imutvel.
Essa viso, segundo as autoras, baseia-se em quatro premissas:
1) a teoria depende da prtica;
2) a teoria tem como finalidade a prtica;
3) o primado da prtica implica a prtica em um grau de conhecimento transformador da realidade e das exigncias que busca responder;
4) a prtica afirma-se como atividade subjetiva (conscincia) e objetiva (material e
comprovada).
A teoria e a prtica possuem uma relao indissocivel que, quando revestida de reflexoao-transformao, constitui-se prxis. Nesse sentido, a prxis pode ser concebida como uma
atividade humana sensvel e no apenas como um objeto ou intuio. Logo, a compreenso do
conhecimento como um processo subjetivo-objetivo, trazendo o significado de que no s o
objeto atua sobre o sujeito, mas igualmente de que o sujeito, tambm determinado socialmente,
atua sobre o objeto em termos terico-prticos.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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No Guia de Estudo Pedagogia para as Sries iniciais Projeto Professor Nota 10, na
seo Pesquisa e Prtica Pedaggica I (REZENDE, 2002, p. 165), l-se que um de seus
objetivos promover a articulao entre a teoria e a prtica pedaggica mediante pesquisa
educacional e fornecer pistas sobre as relaes existentes entre a ao pedaggica e a
pesquisa educacional. Alm disso, so apontados alguns equvocos no currculo, causados
pela reproduo, pela diviso tcnica do trabalho e pela ideia de que cada pessoa teria um
lugar para ocupar, uns pensando e outros executando (paradigma do consenso), tendo como
consequncia o seguinte:
impede que a teoria que se faz sobre a prtica seja frgil, na medida em que pouco se
articulam;
reproduz uma estrutura compartimentada dos saberes, como gavetas de conhecimentos,
hierarquicamente distribudas, com espao e tempo delimitados e pulverizados;
dificulta que os alunos recuperem e relacionem conhecimentos, no momento em que precisam interpretar cientificamente a realidade, que somente se destaca ao trmino do curso
(REZENDE, 2002, p. 168).
Segundo Pimenta e Lima (2004), essa concepo no valoriza a formao intelectual do
professor, reduzindo a prtica docente a um fazer que se considerava bem-sucedido quando
se assemelhava aos modelos observados.
Neste sentido, Saviani (1983, p. 60) adverte:
Por conscincia aguda da realidade em que vo atuar, entendemos a necessidade de
levar ao aluno o conhecimento elaborado e a compreenso crtica desta realidade.
Tal conhecimento deve permear todo o processo de formao em grau crescente de
complexidade e no se limitar a determinadas disciplinas, a um determinado momento
do curso. Ele se d tanto de forma direta (observvel empiricamente) como de forma
individual (atravs da fundamentao histrica, filosfica, sociolgica, psicolgica, etc.,
pois aquilo que aparece imediatamente no manifesta por si s a realidade em todo a
sua concreticidade. Existe oculta, subjacente ao dado observvel, a essncia do real, a
sua estrutura, que no se expressa diretamente e que necessita ser captada.

importante que voc compreenda que a organizao curricular do curso de Pedagogia,

146 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

nessa dimenso, composta pela formao acadmica e pela formao pedaggica. A


primeira fornece conhecimentos que ajudavam o futuro professor a apreender os contedos
curriculares especficos da rea de conhecimento, e a segunda, a formao pedaggica,
que contribui com os subsdios metodolgicos para aplicar os contedos. O grande dilema
enfrentado nestes cursos de formao de professores como conciliar esses dois momentos.
Sobre essa temtica, Gimeno Sacristn (1999, p. 184) salienta que
ao tentar definir a peculiaridade da profissionalizao dos professores costuma-se
distinguir dois componentes bsicos: a formao pedaggica, que a que profissionaliza
como docente, e a formao bsica, que a que o capacita para transmitir ou ajudar a
aprender contedos curriculares diversos.

Pesquisadores brasileiros abordam18 essa temtica e expressam que a estrutura predominante


na organizao curricular dos cursos de formao de professores fundamenta-se no
agrupamento das disciplinas tericas, ministradas no incio do curso, ficando para o final as
disciplinas denominadas prticas. Desse modo, primeiro o aluno recebe a formao bsica e,
de posse desses conhecimentos, obtm a formao pedaggica que o habilitar ao exerccio
da docncia. Esse tipo de preparao de professores constitui-se em tarefa aparentemente
fcil e que se desenvolve rapidamente. No entanto, o processo de formao de professores
no estabelecido de um momento para o outro, mas demanda tempo e necessita de uma
relao dialtica entre as disciplinas do curso, relao essa que possibilitar aos estagirios
uma nova dimenso de trabalho de sala de aula.

PRXIS PEDAGGICA: UMA POSSIBILIDADE PARA APRENDIZAGEM


SIGNIFICATIVA
Para discorrer acerca das possibilidades de uma aprendizagem significativa, faz-se necessrio
retomarmos o que significa o termo prxis. De acordo com Pimenta (2002), para Marx, prxis
a atitude (terico-prtica) humana de transformao da natureza e da sociedade. No basta
conhecer e interpretar o mundo (terico), preciso transform-lo (prxis).
18

Podemos citar: Piconez (1991), Freitas (1992, 1996), Pimenta (1993).

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

147

Para Moreira (1992, p. 54), a relao entre a teoria e a prtica uma das manifestaes da
aprendizagem significativa, que : [...] um processo por meio do qual uma nova informao
relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Ou seja,
este processo envolve a interao da nova informao com uma estrutura de conhecimento
especfica, a qual Ausubel define como conceitos subsunes, ou simplesmente subsunores,
existente na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a
nova informao ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do
aprendiz.
A teoria de Ausubel, segundo Oliveira e Chadwick (1982, p. 15), preocupa-se primordialmente
com a aprendizagem de matrias escolares no que se refere aquisio e reteno desses
conhecimentos de maneira significativa (em oposio matria sem sentido, decorada
ou aprendida mecanicamente) e possibilidade de um contedo tornar-se com sentido
[dependendo] de ele ser incorporado ao conjunto de conhecimentos de um indivduo de maneira
substantiva, isto , relacionados a conhecimentos previamente existentes na estrutura mental
do sujeito.
Observa-se, nesse sentido, que essa aprendizagem ocorrer de forma significativa se
houver uma efetiva participao dos atores em cena. Ou seja, tudo depender das relaes
estabelecidas socialmente por meio da coletividade. Vygotsky (apud REGO, 2001 p.60) afirma
que as conquistas individuais resultam de um processo compartilhado. Isso significa que
se necessita do outro para a construo da subjetividade e da conscincia. So as outras
pessoas que constituem os seus pares, que os fazem pensar, refletir e tambm negar e
apresentar outras formas de ver e fazer as coisas, quebrar hipteses, criar conflitos e serem
acolhidos nas dvidas e nas indecises, o que faz com que se aprenda ao ensinar e se ensine
ao aprender (LIMEIRA, 2005).

148 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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Para que o educando reflita, pense e passe a elaborar os conceitos cientficos necessrio que a
escola apresente-lhe situaes-problema que o desafiem a ir alm do que j domina.

As histrias de vida de cada pessoa, juntamente com as experincias vivenciadas pelo conjunto
de pessoas, estaro implcitas no trabalho coletivo. Nesse sentido, Vygotsky afirma que as
origens das atividades psicolgicas mais sofisticadas devem ser procuradas nas relaes
sociais do indivduo com o meio externo. O ser humano no s um produto de seu contexto
social, mas tambm um agente ativo na criao desse contexto (REGO, 2001, p. 49).
Prezado(a) acadmico(a), partindo desse pressuposto acima explicitado, podemos afirmar
que no percurso de formao inicial os futuros professores devem alm de aprenderem a
pensar aes pedaggicas direcionadas para intervirem no processo de aprendizagem,
tambm devem perceber que toda ao do professor deve ser planejada intencionalmente,
considerando como ponto de partida para a sua interveno as possibilidades e necessidades
dos alunos em seu contexto social.
Segundo Gasparin (2005), imprescindvel que o professor tenha conscincia de que
importante conhecer a realidade e o interesse dos alunos para que assim se evite o
distanciamento entre a prtica social e os contedos escolares. Neste sentido, tambm
Freire e Campos (1991, p. 5) afirmam: o ensino deve sempre respeitar os diferentes nveis de
conhecimento que o aluno traz consigo escola. O educador deve considerar essa leitura do
mundo inicial que o aluno traz consigo, ou melhor, em si.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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A RELAO ENTRE A TEORIA E A PRTICA E A FORMAO


DO EDUCADOR
A relao entre a teoria e a prtica na formao do educador, em uma viso unitria,
segundo Fvero (apud CANDAU; LELIS, 2001, p. 60), deve estar presente no professor, num
comprometer-se profundo, como construtor, organizador e pensador permanente do trabalho
educativo que o educador se educa. Em particular, a partir de sua prtica, cabe-lhe construir
uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-se com elementos decisivos da prpria prtica,
acelera o processo em ato, tornando a prtica mais homognea e coerente em todos os seus
elementos.
Candau e Lelis (p. 69) chamam a ateno para o fato de que um fazer pedaggico indissocivel
inclui o o que ensinar e o como ensinar, o pensar e o agir, e deve fazer a articulao do
para quem com o para qu nos contedos tericos e instrumentais, o que possibilitar
ao educador uma prxis criadora. Sobre esse aspecto, as autoras enfatizam: nesse sentido,
todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade teoria-prtica sob diferentes
configuraes, para que no se perca a viso de totalidade da prtica pedaggica e da
formao como forma de eliminar distores decorrentes da priorizao de um dos dois polos.
Uma possibilidade para que se experiencie de forma significativa oportunizar o trabalho
concreto em sala. Isto porque o concreto, em sala de aula, segundo Andr e Mediano (2001,
p. 167), exige tambm uma atuao fundamental do professor, que vai transformar a massa
de conhecimentos existentes numa matria preparada, ordenada e simplificada para ser
assimilada pelo aluno. Logo, o trabalho pedaggico permitir o confronto da prtica social do
aluno com o conhecimento organizado trazido pelo professor, propiciando o desenvolvimento
de novas formas de atuao acerca da realidade.
Quanto a esse aspecto, Hengemhle (2004, pp. 230-231) diz que a partir do momento em que,
na contextualizao, o professor conseguiu identificar vrias situaes nas quais o contedo
est inserido ou adquire significados no plano de trabalho, ele transforma essas situaes em

150 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

obstculos, em problemas para que o aluno seja instigado a buscar fundamentos tericos.
Esse um exerccio que precisa tornar tambm o professor investigador: conhecendo a origem
e a histria de seu contedo, seus olhos buscam e observam no contexto, em seu cotidiano,
em tudo o que ele v, situaes sob o vis da problematizao.

A INTERDISCIPLINARIDADE - PRXIS EDUCATIVA


A interdisciplinaridade possibilitou a ideia de integrao curricular, de se trabalhar com
disciplinas, mas permitindo que estas tenham seus prprios interesses. De acordo com
o documento Intertransdisciplinaridade e transversalidade, do Instituto Paulo Freire, na
transversalidade e na transdisciplinaridade, existe a tentativa de superao do conceito de
disciplina para dar lugar intercomunicao entre as disciplinas, ao tratar efetivamente de um
tema/objetivo comum (transversal) (INSTITUTO, s/d).
Ainda, segundo o referido documento (p. 4), o conceito de interdisciplinaridade, como questo
gnosiolgica, surgiu no final do sculo passado, pela necessidade de dar uma resposta
fragmentao causada por uma epistemologia de cunho positivista. As cincias haviam-se
dividido em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade reestabelecia, pelo menos, um dilogo
entre elas, embora no resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber.
Verifica-se, atualmente, segundo o texto (p. 6), que o conceito de interdisciplinaridade traz
para a educao uma forma coletiva, cooperativa e solidria de trabalho (em substituio
aos procedimentos individualistas), que busca a construo de uma escola participativa na
formao do sujeito social; uma forma que caminha em direo vivncia de uma realidade
global; que visa articulao de saber, conhecimento, vivncia, escola/comunidade, meio
ambiente; que trabalha no sentido de uma educao libertadora; que busca a autonomia
intelectual e moral e na qual o conhecimento passa a ser entendido como consequncia da
interao entre o sujeito e o meio.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

151

Dessa forma, por meio de uma prtica interdisciplinar, o professor certamente estar rompendo
com as barreiras entre teoria e prtica e com a fragmentao do conhecimento, possibilitando
melhores condies de aprendizagem, de modo a permitir, ao mesmo tempo, uma melhor
compreenso da complexidade da realidade e do homem como ser determinante e determinado.

A PRTICA DE ENSINO COMO EIXO ARTICULADOR


Professor no apenas aquele que professa um determinado saber e/ou conhecimento
historicamente produzido. O professor deve ser visto como algum que investiga, reflete, julga
e produz conhecimento, provocando transformaes e percebendo as implicaes da prtica
docente tanto na sua prpria vida como na vida do aluno.
A formao do professor baseada na relao efetiva teoria/prtica oferecer ao licenciando
conhecimentos mais aprimorados sobre as consequncias ticas, tcnicas e poltico-sociais
do trabalho docente, favorecendo a construo de conhecimentos e saberes mais significativos
e teis para si e para os outros (professores e alunos) descaracterizando a ao docente como
uma prtica educativa intuitiva, acomodada e cumpridora do previamente estabelecido.
Pimenta (1997) enfatiza em seu trabalho que por meio do levantamento bibliogrfico de teses,
dissertaes, artigos, documentos, conseguiu reunir vrios estudos que contriburam para o
melhor entendimento da indissociabilidade entre a teoria e a prtica nos cursos de formao
de professores, dentre eles destaca: Candau e Lelis (1983), Lelis (1989), Fvero (1992).
Segundo a autora, h evidncias tambm de estudos que comprovam o desenvolvimento de
projetos bem-sucedidos de Estgio Supervisionado em que a indissociabilidade teoria e prtica
constitui um elemento integrador da prtica de ensino e a realidade escolar. Os exemplos: A
Secretria de Educao (Governo do Paran, 1989), A proposta de Estgio Supervisionado
(Governo do Maranho, 1992) A proposta de Estgio Curricular da Secretria de Educao
(Governo de Pernambuco, 1989).

152 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Uma experincia significativa, que considero importante divulgar, envolvendo o estgio


supervisionado est sendo realizada pelo curso de Pedagogia da Universidade Federal de So
Paulo (Unifesp). Trata-se de uma modalidade de estgio curricular, denominada residncia
pedaggica, que permite ao residente (acadmico) a vivncia sistemtica e temporria em
diferentes espaos da rede municipal de Guarulhos, na Grande So Paulo.
Devido autonomia universitria, a Unifesp decidiu criar essa experincia piloto, por meio
da residncia pedaggica. Nesta modalidade, os residentes participam de muito mais
atividades prticas em escolas pblicas, ou seja, ao invs de realizar 300 horas de estgio, o
acadmico participa de 800 horas. Segundo informaes colhidas no site19 do Observatrio
de Educao da Unifesp, esta modalidade envolve: acompanhamento da prtica pedaggica
docente; acompanhamento dos aspectos que envolvem a gesto da escola e da sala de aula;
conhecimento do contexto e das relaes entre a escola e as famlias; preparo e aplicao
de um pr-projeto de interveno sob a orientao do professor preceptor da universidade
e do docente que acolhe o residente, havendo desta forma uma superviso constante do
trabalho docente ainda durante o curso de graduao; cada grupo de residentes contar com
um Preceptor da Universidade, encarregado de acompanhar e assessorar a equipe da escola
e os residentes; tambm haver um residente envolvido em Programa de Iniciao Cientfica
em cada escola com a funo de assegurar a integrao entre as intervenes propostas e
realizadas pelos grupos de residentes desta escola.
Prezado(a) acadmico(a), dessa forma, voc pode observar que em diversas instituies de
ensino h o envolvimento de professores que buscam novos caminhos para inovarem a sua
prtica docente. Nesse sentido, desenvolvem projetos inovadores que expressam a busca
de mudanas que, de forma consciente e direta, tem como objetivo a melhoria do sistema
educativo (HERNANDEZ et al., 2000, p. 21). Segundo Pimenta (1997), essas propostas
alteraram a forma de estgio que vinha sendo praticada nas escolas.

19

<http://observatorio.unifesp.br/index.php?option=com_content&view=article&id=54&Itemid=5>.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

153

Em funo desse contexto, ao analisar os estudos e propostas que se fazem hoje na educao
de professores, que h uma tendncia em negar a premissa positivista. Nessa linha de
pensamento, e como buscamos aqui refletir constantemente sobre a ao de ensinar e aprender
os conhecimentos que so histrica e socialmente produzidos, vemo-nos constantemente
instigados a uma necessidade diria de se repensar a formao de professores como um
processo em que os atores sociais envolvidos partilham o conhecimento, interagindo na
realidade educacional.
Nesse sentido, destacamos as contribuies de autores que em suas pesquisas demonstram
a preocupao com o carter complementar que conferido disciplina Prtica de Ensino e
Estgio Supervisionado, relacionando a dicotomia existente entre teoria e a prtica. Dentre
eles: Piconez (1991), Monteiro (2000), Pimenta (1997), Carvalho (1998), Libneo (2000), Basso
(1998), Fazenda (1991), Freitas (1992), Cunha (1995) entre outros. Esses autores, alm de
indicarem as falhas existentes no processo ensino-aprendizagem, apontam em seus estudos
a necessidade de se romper com a viso dicotmica entre a teoria e a prtica presente nos
cursos de formao de professores.
Nessa linha de pesquisa, encontramos tambm discusses pertinentes como as de Nvoa
(1992) e Cunha (1995), dentre outros renomados pesquisadores, que vem dando uma
centralidade s investigaes voltadas formao de professores, e a necessidade dessa
relao efetiva entre a teoria e a prtica como um processo de reflexo que alicera a formao
inicial do professor.
Nesse sentido, caro(a) acadmico(a), Nvoa (2007, p.14) enfatiza que o processo de formao
docente no se faz s por mera acumulao de conhecimentos; necessrio, como enfatiza,
uma formao mais centrada nas prticas e na anlise das prticas. O autor exemplifica
que desesperante encontrar certos professores que tm uma enorme vontade de modificar
alguns procedimentos em sua prtica, mas no sabem como. Tm corpo e cabea cheios de
teoria, de autores, mas no sabem como toda essa teoria se transforma em prtica. Nesse

154 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

sentido, o autor advoga a necessidade de uma formao centrada nas prticas e na anlise a
luz dos fundamentos tericos.
Nvoa (1994), ao escrever sobre as dimenses pessoais e profissionais dos professores,
valendo-se de uma retrospectiva histrica, mostra que os estudos sobre a formao e atuao
de professores, de forma geral, foram marcados por uma separao entre o eu pessoal e o

Fonte: shutterstock.com

eu profissional.

Os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experincias


prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares.

No final da dcada de 80, segundo esse autor, comearam a ocorrer estudos que tiveram o
mrito de recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemticas da
investigao (NVOA, 1995, p. 15).
Superando a dinmica de um modelo formativo que fragmenta teoria e prtica, surgem, na
dcada de 80, novos conceitos que ultrapassam as concepes fragmentrias, exclusivas,
maniquestas ou polarizadoras de formao, delineia-se outro tipo de formao (NVOA, 1994),
pontuando como eixo central a pesquisa-ao, valorizando o conhecimento do professor, e em
um processo interativo e reflexivo, contribuindo para a compreenso da relao entre teoria e
prtica a partir do prprio fazer docente.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

155

Formar nesta perspectiva considerar, conforme defende Nvoa (1994), os professores a


partir de trs eixos estratgicos: a pessoa do professor e sua experincia a profisso e seus
saberes, e a escola e seus projetos. A formao no se constri por acumulao (de cursos
de conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexo crtica sobre
prticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal (p.71).
Observa-se, em geral, que as atividades realizadas na disciplina Prtica de Ensino seguem
geralmente trs momentos distintos: observao, participao, regncia. E o Estgio
Supervisionado proposto na disciplina se integra nesses momentos representando o espao
de formao do professor no qual a integrao teoria-prtica deve se efetuar.
justamente com base nessas questes que se desenvolve, dominantemente, o debate atual
sobre a formao de professores. As anlises, antes voltadas para as questes estruturais da
sociedade, deslocaram-se para as questes culturais, para a compreenso de aspectos mais
especficos da realidade. Assim, os estudos passaram a valorizar os aspectos microssociais,
enfatizando o papel do agente-sujeito e interessando-se pelas identidades culturais, em
especial a construo da identidade profissional do professor. A identidade compreendida
aqui como um espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso, em lugar de
lutas e conflitos e no um dado adquirido ou um mero produto (NVOA, 1994).
Maciel (2002) aponta a possibilidade de ressignificarmos esse momento quando afirma que
o estgio, em suas etapas de observao, participao e regncia, precisa ser readmirado,
por meio de uma transformao do seu saber e no seu saber fazer. Nesse sentido, aponta
a necessidade de estabelecer uma prtica pedaggica que possibilite ao futuro professor
conhecer e compreender as complexas relaes que se estabelecem no universo escolar,
como: concepo de conhecimento que permeia a proposta pedaggica do docente; os
processos que envolvem o ensinar e o aprender; a organizao do trabalho escolar; as
atividades que constituem rotinas dirias da sala de aula; as aes desenvolvidas pela escola;
dinmica interna da sala de aula; as reais situaes vivenciadas pelo professor no cotidiano
escolar e outras.

156 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Nesse sentido, prezado acadmico, comungamos com Maciel (2002) ao declarar que o
momento do estgio precisa ser realmente readmirado, por meio de uma transformao no seu
saber e no saber-fazer. A autora enfatiza a necessidade de se estabelecer uma unidade entre
o olhar investigativo e o desenvolvimento de uma prtica pedaggica tambm investigativa,
pois no basta apenas encaminhar o estagirio para a escola, campo de estgio; necessrio
que ele conhea as condies fsicas, pedaggicas e administrativas da escola na qual est
inserido e que tambm lhe proporcione condies para o conhecimento das reais situaes
vividas pelos professores aos quais esto observando nas escolas campo de estgio, para
que fundamente e reflita sobre os acontecimentos observados no interior da sala de aula.
Essa forma de vivenciar o espao e o tempo vivido durante a realizao do estgio
supervisionado poder propiciar que o futuro professor compreenda as aes e as relaes
que ocorrem no espao escolar, permitindo a construo e reconstruo de inovadoras aes
de investigao, reflexo, anlise e interpretao.
Outro autor que merece destaque sobre a temtica Sacristn (1995). O educador espanhol
que analisa a formao de professores com base em teorias que estabelecem relaes entre
o pessoal e o social entre o coletivo e o individual entre sistema educativo e a estrutura social
mais ampla. O ensino, atividade que integra centralmente a estrutura do trabalho docente,
compreendido pelo autor como um ofcio que se apoia em saberes adquiridos pela experincia
acumulada na prtica social e coletiva. Sobre estas experincias, podemos afirmar que elas
incluem, desde a prpria vida escolar pregressa dos docentes, as vivncias pedaggicas e a
formao pedaggica intencionalmente dirigida para o desempenho profissional.
Por isso to importante investir em projetos de melhoria da prtica de ensino, no sentido
de lev-la a no se preocupar com a simples aquisio de conhecimentos, mas de uma
transformao da prpria pessoa do futuro professor, envolvendo mecanismos psicolgicos
mais amplos e essa interao sujeito-mundo (local onde habito e no qual dou e recebo
significaes) que faz aparecerem problemas mais profundos, os quais a simples instruo
no consegue resolver.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

157

necessrio uma prtica transformadora constituda pela teoria e pela ao, com uma
proposta pedaggica que no concebe as pessoas como destinatrias mas como sujeitos
da prpria atividade poltica (MARIN, 1995, p.26). Busca-se, portanto, uma nova competncia
pedaggica, surgida a partir da reflexo na e sobre a prtica, que em um movimento de aoreflexo-ao, caminha para uma menor dicotomia teoria/prtica, entendendo sempre que
entre uma determinada teoria que se quer assumir e a prtica que se quer ressignificar existe
a teoria do sujeito, a qual se constri a partir das indagaes daquilo que se faz.
Na busca de uma nova dinmica na formao do educador, mais que em outras pocas, as
exigncias atuais para o professor tm anunciado a necessidade de voltar o olhar para duas
dimenses que se articulam ao mesmo tempo, de maneira diferente, mas complementares:
o processo interno (o eu pessoal) e o processo externo (eu profissional) do pedagogo. Essa
distino em termos de formao docente tem tido repercusso atualmente na construo
de identidade do professor, pois revela a formalizao do saber dizer cientfico dos futuros
professores no seu saber fazer.
Nesse novo modelo de formao, o homem visto como ser social e histrico, determinado
e determinante dos contextos sociais no qual atua. Por ser histrico e contextualizado tm
em sua histria de vida e na ao vivenciada os elementos de superao de seu ser atual,
da construo do conhecimento e da realidade e de sua prpria construo neste processo.

CONSIDERAES FINAIS
Prezado(a) acadmico(a), nesta unidade procuramos demonstrar para voc que para
compreender as questes que permeiam o universo da educao faz-se necessrio ir muito
alm do horizonte. preciso mais do que simplesmente reproduzir os modelos impostos como
verdades de um sistema. Logo, para se refletir acerca do agir da prtica docente preciso, a
priori, romper com os esteretipos e paradigmas que fragmentam e compartimentam o processo
educativo, uma vez que somente a partir de um fazer reflexivo possvel realizar um trabalho
pedaggico alicerado em saberes que possibilitem o romper com a linearidade prpria da
racionalidade tcnica positivista, a qual, por vezes, infiltra-se e promove o aligeiramento do
saber no ambiente escolar.
Nesse sentido, no percurso at aqui percorrido, buscamos elencar e apresentar a relao
existe entre a teoria e a prtica, firmando as especificidades e categorias de transformao

158 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

que devem ser respeitas, mas que devem fazer parte de um contexto transformador para que
a relao de ensino-aprendizagem possam ser realmente um processo constante que possam
romper com a linearidade e o pragmatismo de uma formao centrada no individualismo,
rumando a uma formao igualitria que possibilite levar os saberes acadmicos para as
diversas instncias da vida do sujeito.
E por acreditarmos nessa juno efetiva que consolida a teoria e a prtica como sendo o
alicerce e sustentao de uma formao com qualidade, que permita o professor a uma ao
reflexiva constante, propomo-nos a tratar na unidade seguinte acerca das implicaes do
projeto pedaggico e a prtica pedaggica.

Indicao de leitura

Livro: A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. Autoria de PICONEZ, STELA C. BERTHOLO, publicado pela PAPIRUS.
Prezado(a) acadmico(a), nesta obra a autora indaga: Estaria o estgio hoje cumprindo a sua funo
primordial na formao do professor?
Estaria o estgio cumprindo sua funo primordial na formao do professor? Com vistas transformao do quadro desanimador que se exibe atualmente na relao entre teoria e prtica, apresentada uma reavaliao crtica da verdadeira funo do estgio no ensino da prtica pedaggica que vem
se realizando, com frequncia, distante da realidade qual deveria estar vinculada.
Com vistas transformao do quadro desanimador que se exibe atualmente na relao entre teoria
e prtica, os autores desta coletnea apresentam uma reavaliao crtica da verdadeira funo do esPRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

159

tgio no ensino e da prtica pedaggica que vem se realizando, com freqncia, distante da realidade
qual deveria estar vinculada.
Atravs de depoimentos dos alunos, de comentrios de professores e das avaliaes dos docentes
de Didtica e Prtica de Ensino, somos levados a refl etir e questionar sobre a reformulao do estgio e sobre o que este meio de contato com a prtica pode proporcionar queles que se dedicam
carreira do magistrio.
PICONEZ, Stela C. Bertholo (Org.). A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. So Paulo:
Papirus, 1991.

Artigo: Como buscar os melhores profi ssionais para a sala de aula - Painel de especialistas organizado pela Fundao Victor Civita aponta oito caminhos para atrair bons candidatos para a docncia.
Por Ivan Paganotti (novaescola@atleitor.com.br). Visite o site: <http://revistaescola.abril.com.br/
politicas-publicas/carreira/como-buscar-melhores-docencia-atratividade-carreira-vestibular-pedagogia-licenciatura-528902.shtml>.

Prezado(a) acadmico(a), Piconez ( 1991, p. 221) alerta que a aprendizagem docente no funciona
como um mero sistema de adio ou substituio de alguns conhecimentos por outros. Por isso,
trata-se de academicismo ingnuo crer que o professores, em contato com uma srie de fundamentos disciplinares, ser capaz, de maneira automtica, de transferir determinados conceitos, saberes,
atitudes, valores, habilidades do contexto acadmico ao profi ssional. Nessa perspectiva, o curso de
formao inicial ganha importncia na medida em que possa favorecer a investigao e compreenso de uma srie de problemas prticos e relevantes, inerentes ao contexto escolar e s situaes
especfi cas de sala de aula.

160 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Pesquise acerca da importncia da construo histrica do modelo de escola da atualidade
e produza um texto com as principais ideias que contriburam para a escola apresentar-se
nas estruturas postas na contemporaneidade.
2) Explique qual a importncia de uma formao refl exiva para a atuao profi ssional.
3) A relao teoria e prtica devem ser uma constante na atuao profi ssional do pedagogo.
Sabendo desse fato, explique a relao entre a teoria e a prtica na viso dicotmica e na
unitria e, na sequncia, apresente sugestes de como essa relao pode se efetivar no
cotidiano escolar.
4) Tea comentrios acerca da importncia da prxis pedaggica para a formao do pedagogo, apontando a sua importncia para a aprendizagem signifi cativa.

Indicao de leitura
Leia abaixo o artigo de Antonia Edna Brito sobre a importncia da refl exo na prtica docente e a
produo dos saberes profi ssionais.
O signifi cado da refl exo na prtica docente e na produo dos saberes profi ssionais do/a professor/a
ANTONIA EDNA BRITO
Universidade Federal do Piau, Brasil
Introduo
A formao docente, nas ltimas dcadas, vem sendo analisada na perspectiva de ser retraduzida
tendo em vista a acelerada transformao que afeta a sociedade, a educao e a escola propriamente
dita. Temos, portanto, observado a efervescncia de estudos e discusses acerca da formao e da
prtica pedaggica de professores. Em face de tais estudos e discusses novos cenrios de formao
docente esto sendo propostos. Notadamente no caso do Brasil as transformaes indicam que os
processos formativos devem considerar a singularidade das situaes de ensino, as novas competncias e os novos saberes que o ofcio profi ssional docente est a requerer neste milnio.
De modo singular as investigaes em torno da formao profi ssional docente tm desconstrudo certezas e, principalmente, vm revelando diferentes possibilidades de estudos e de pesquisas, pois, na
medida em que questionam a formao meramente tcnica, indicam novos paradigmas de formao
assentados na compreenso de que o processo formativo por si s no assegura a efetiva preparao
profi ssional do professor/a.
Essa formao em sua dinmica e complexidade demarcada por diferentes trajetrias formativas,
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

161

por experincias pessoais/profissionais e por diferentes interaes vivenciadas pelo docente no dia-a-dia de sua prtica profissional. Os caminhos percorridos nos processos formativos e, de modo especial, na prtica pedaggica possibilitam aos professores/as a construo de destrezas profissionais,
de esquemas de ao e de saberes (dentre outros) necessrios no cotidiano do trabalho docente.
As reflexes aqui esboadas resultam de um estudo desenvolvido em escola pblica, tendo como
parceiras professoras das sries iniciais do ensino fundamental. Devemos mencionar que o estudo
teve como foco analisar os saberes da prtica docente e foi desenvolvido numa escola da rede pblica
de ensino, envolvendo professores/as alfabetizadores/as. O processo de recolha de dados efetivou-se
atravs da utilizao de dirios da prtica, potencializados como instrumentos formativos e sistematizadores da reflexo na e sobre a prtica docente.
Em nossa investigao um dos aspectos singulares, desvelado na anlise dos dados, refere-se, de
um lado, compreenso de que a prtica docente um espao singular de criao. Por outro lado,
relaciona-se ao significado da reflexo docente como ponto de partida para que o/a professor/a se
constitua investigador de sua prpria prtica.
Na medida em que avanvamos em nossa investigao algumas questes se consolidavam em
nossos pensamentos, nos levando a indagar: possvel refletir na escola? Qual o sentido da reflexo
na prtica docente? , pois, perspectivando responder a tais questionamentos que organizamos o
presente estudo.
possvel refletir na escola?
Fazer referncias reflexo docente na e sobre a prtica suscita o esclarecimento de nossa postura
em torno do/a professor/a reflexivo/a. Inicialmente, vamos explicitar as contribuies de alguns estudiosos (Schn, 2000; Pimenta, 2002; Benassuly, 2002; Libneo, 2002; Ghedin, 2002) neste entorno,
observando os pontos de convergncia nas diferentes abordagens.
Na concepo de Donald Schn (2000), a prtica profissional se caracteriza por apresentar situaes
de instabilidades e de incertezas que nem sempre so resolvidas pelo profissional, pois seu repertrio
de saberes no d as respostas exigidas no dia-a-dia do exerccio da profisso. As referidas situaes
supem a mobilizao de saberes e de competncias que ultrapassem os conhecimentos tcnicos
adquiridos nos processos formativos.
Ser um profissional reflexivo, nesta acepo traduz-se na capacidade de ver a prtica como espao/
momento de reflexo crtica, problematizando a realidade pedaggica, bem como analisando, refletindo e reelaborando, criativamente, os caminhos de sua ao de modo a resolver os conflitos, construindo e reconstruindo seu papel no exerccio profissional.
Contribuindo com as discusses em torno da questo, Pimenta (2002) faz, inicialmente, uma recomendao para que se repense o emprego da terminologia professor/a reflexivo/a, referindo-se aos
riscos de esvaziamento da terminologia nas discusses acerca do/a professor/a e de sua prtica.
Argumenta que a transformao crtica da prtica e a soluo dos problemas do cotidiano da sala de
aula requerem, alm da atitude reflexiva o intercmbio entre prticas da escola e contextos socioculturais mais amplos, evidenciando a necessidade de se compreender o ensino enquanto prtica social
e a atividade docente em seu significado poltico. A atitude reflexiva implicaria na anlise da prtica
cotidiana considerando as condies sociais em que ela ocorre.
Contreras (2002), ao referir-se s prticas cotidianas, reconhece que muitas situaes vividas na sala

162 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

de aula envolvem aes realizadas espontaneamente, sem que haja momento de reflexo nesse processo. Em sua anlise, considera que o/a professor/a desenvolve um conhecimento profissional em
sua prtica, apoiando-se nele no transcurso de suas aes. Observa que, caso esse conhecimento
profissional seja insuficiente para dar conta das indeterminaes presentes no ato pedaggico, o/a
professor/a motivado/a a envolver-se na anlise e reflexo de sua prtica, ensejando construir respostas aos desafios e conflitos vivenciados. Nesse sentido, reala que o(a) profissional:
Conforme sua prtica fica estvel ou restritiva, seu conhecimento na prtica se torna mais tcito e
espontneo. esse conhecimento profissional que lhe permite confiar em sua especializao. Porm,
medida que os casos reflitam diferenas, ou lhe criem dvidas [...]. Seu conhecimento profissional
acumulado e tcito se mostra insuficiente para dar conta deste caso e so outros os recursos que ir
utilizar. Necessita refletir, confrontar seu conhecimento prtico com a situao para a qual o repertrio
disponvel de casos no lhe proporciona uma resposta satisfatria (Contreras, 2002, pp. 107-108).
O significado da reflexo na prtica docente e na produo dos saberes profissionais do/a professor/a
O trabalho docente, nesse sentido, configura-se como espao de criatividade no qual o/a professor/a,
na resoluo dos problemas cotidianos de seu saber-fazer, desenvolve aes no planejadas, mas
que se apresentam como respostas aos desafios que a prtica impe. Essas aes esto aliceradas
na criativa articulao dos diferentes saberes docentes (pr-profissionais, da formao, da trajetria
profissional, dentre outros). Ou seja, nas situaes da prtica (marcadas por incertezas ou conflitos)
o/a professor/a levado/a a refletir para construir novas formas de ser e de agir que, conseqentemente, impelem sua autoformao.
Benassuly, analisando a temtica, compreende que ser reflexivo/a demanda considerar as implicaes
socioculturais e polticas do trabalho docente, bem como implica perceber o conhecimento profissional
docente como marcado por fatores de ordem cultural, pelas experincias pessoais/pr-profissionais
e, enfim, como marcado pelas diferentes trajetrias de formao vivenciadas ao longo da profisso.
Enfatiza, portanto:
Falar de professores reflexivos proporcionar-lhes elementos por meio dos quais possam romper
com ideologias tecnocrticas e instrumentais que, na maioria das vezes, perpassam sua prtica cotidiana. coloc-los no patamar de sujeitos polticos, capazes de refletir as mediaes que esto
postas no espao de seus mundos vividos e no espao social [...] (2002, p. 190).
As reflexes de Libneo (2002), ao abordar essa temtica, chamam ateno para os reducionismos
que podem marcar a utilizao da terminologia professor/a reflexivo/a. As consideraes do autor do
conta de que necessrio vivenciar a atitude reflexiva ultrapassando os limites da sala de aula, ultrapassando a perspectiva de busca de soluo para os problemas imediatos. Em sua anlise destaca:
[...] a necessidade de reflexo sobre a prtica a partir da apropriao de teorias como marco para as
melhorias da prtica de ensino, em que o professor ajudado a compreender seu prprio pensamento
e a refletir de modo crtico sobre sua prtica e, tambm, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer,
internalizando tambm novos instrumentos de ao (Libneo, 2002, p. 70).
Ghedin, referindo-se ao saber docente, confirma que na prtica refletida (ao/reflexo) que este
conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica (2002, p. 135). Para esse autor a
experincia docente um espao de produo de conhecimentos, decorrendo da postura crtica do/a
professor/a sobre a sua prtica profissional. Em sua anlise isso implica refletir criticamente sobre o
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

163

que ensinar, como ensinar e para que ensinar. Implica, tambm, na reflexo sobre a postura docente
nas relaes com alunos/as, bem como nas inter-relaes no sistema social, poltico, econmico e
cultural.
A noo de professor/a reflexivo/a, segundo Alarco (2003), referenda-se na concepo de que o ser
humano criativo e no se constitui mero reprodutor de idias e de prticas de outrem. As capacidades de pensamento e de reflexo, nas palavras da autora, so peculiares ao homem. A reflexo
posta como capacidade inata ao ser humano. Pontua, entretanto, que os processos reflexivos so
desencadeados em contextos que favoream o desenvolvimento, em contextos que favoream a liberdade e a responsabilidade.
Decorre de sua compreenso a premissa de que o/a professor/a como pessoa, nas diferentes oportunidades de vivncias profissionais, age de modo inteligente, criativo e situado. Adianta que a idia do/a
professor/a reflexivo/a, que reflete em situao e constri saberes, a partir do conhecimento sobre a
sua prtica, perfeitamente transponvel para a comunidade educativa que a escola.
A perspectiva de reflexo delineada neste contexto supe a sistematicidade e a crtica. Pressupe que
os/as professores/as possam analisar a problemtica de seu cotidiano e agir sobre ela, sem deter-se
apenas resoluo de problemas imediatos, ampliando os horizontes da reflexo de modo a abranger
a funo da escola e da educao no mbito da sociedade.
Acreditamos na possibilidade de desenvolvimento de prticas docentes crtico-reflexivas, mas compreendemos que tais prticas podem, eventualmente, ter obstculos. Reconhecemos, inclusive, as
limitaes e dificuldades da instituio escola e do/a professor/a para colocar em ao a prtica reflexiva. Em nosso estudo, entretanto, constatamos que o/a professor/a ao lidar com as situaes
problemticas de sua prtica, procura interpret-las, envolvendo-se conscientemente no contexto de
sua experincia para reorientar suas aes atravs de um processo criador. A reflexo apresenta-se,
ento, como marca das deliberaes que o/a professor/a toma no exerccio profissional.
O que significa, ento, refletir na e sobre a prtica? Este questionamento traz a conscincia de que refletir, alm de propiciar uma leitura crtica da experincia vivenciada, conduz o profissional professor/a
a um processo de criao, que transcende mera aplicao de esquemas de ao, resultantes de
saberes acumulados. Nesta anlise devemos ressaltar alguns aspectos importantes. O primeiro refere-se dificuldade de efetivao da prtica reflexiva quando o trabalho docente emerge marcado
pelo individualismo. A reflexo na perspectiva deste estudo implica em atividade coletiva, na sistematicidade e na crtica.
O segundo aspecto diz respeito s potencialidades da reflexo como ponto de partida para que o/a
professor/a reconstrua seus questionamentos, suas intervenes pedaggicas, seus conhecimentos
profissionais, constituindo-se um investigador/a, um sujeito que produz saberes originais e peculiares
ao seu ofcio. Ressaltamos, pois, a importncia das interaes entre os pares no desenvolvimento da
autonomia docente e no estabelecimento do/a professor/a como um sujeito do conhecimento. Resumindo, pontuamos que:
O professor no pode agir isoladamente em sua escola. neste local, o seu local de trabalho, que
ele, com os outros, com os colegas, constri a profissionalidade docente. Mas se a vida dos(as)
professores(as) tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem que ser organizada de modo a criar
condies de reflexividade individuais e coletivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de se pensar
a si prpria, na sua misso e no modo como se organiza para a cumprir. Tem, tambm ela, de ser

164 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

reflexiva (Alarco, 2003, p. 44).


E, o terceiro aspecto, revela que necessrio e imprescindvel constituir, como prtica habitual na
escola, a reflexo crtica e contnua na e sobre a prtica. Neste ponto, reforamos, mais uma vez,
que a prtica reflexiva pode representar possibilidade para uma ao docente contextualizada se
levarmos em conta que no processo reflexivo, por um lado, preciso considerar a atividade de ensino
como determinada por fatores de natureza social, poltica e econmica. Estamos cientes, entretanto,
em relao aos riscos de se reduzir a prtica reflexiva aos problemas e desafios internos da aula.
Postulamos que haja questionamentos quanto ao tipo de reflexo realizada pelos/as professores/as,
na perspectiva de se extrapolar questes e problemas imediatos da sala de aula, considerando o ato
de ensinar em suas relaes com o contexto social.
A reflexo, por outro lado, est situada como condio para apreenso da realidade social de ensinar.
preciso reflexo na e sobre a ao, envolvendo os/as docentes na leitura/anlise crtica e coletiva
do trabalho pedaggico, compreendendo-o como prtica social multidimensionada.
Perspectiva de reflexo crtica e coletiva insere-se a premissa de que os/as professores/as se apiam
mutuamente ao partilharem conjuntamente problemas e prticas, produzindo um acervo de saberes
terico-prticos que vo ao encontro das exigncias e das necessidades postas no fazer profissional.
O trabalho docente, dada sua complexidade e por apresentar indeterminaes, incertezas e singularidades, foge ao controle da racionalidade tcnica. Resolver uma situao problemtica no , portanto,
tarefa meramente tcnica. Implica, sem dvida, na capacidade de analisar racionalmente tal situao,
ponderando em relao s solues consistentes que possam orientar a tomada de decises.
Deduzimos, apoiados naquilo que nos revelam os dados da pesquisa, que a problemtica, as incertezas e desafios da prtica representam elementos vitais no processo de vir a ser professor/a, visto
que o/a profissional de ensino, no confronto com as indeterminaes presentes em suas aes,
desafiado a criar meios (formas de ser e de agir) para consolidar seu trabalho.
Quando o/a profissional mobilizado/a a criar novas formas de ser e de agir o faz racionalmente. O/a
professor/a pensa sua ao, analisa por que execut-la, baseando-se, nesse processo, no repertrio
de saberes que orientam o seu jeito de fazer no contexto da profisso. Advogamos, pautados em
nossa pesquisa, que os/as professores/as no tm suas aes docentes limitadas rotinizao de
tarefas, cpia de modelos de ao.
Evidentemente, existem, por um lado, rotinas que so socializadas e incorporadas s prticas. Mas,
por outro lado, percebemos que os/as professores/as so capazes de produzir saberes originais,
diante das solicitaes da prtica, tendo como referncia o cabedal de conhecimentos profissionais
adquiridos no processo de formao inicial e os diferentes saberes assimilados no transcurso da vida
pessoal e profissional.
Pensar que os/as professores/as, nas situaes concretas de ensino, protagonizam a produo de
saberes especficos sobre seu ofcio implica na percepo que esse processo de construo de saberes resulta fundamentalmente da atitude crtico-reflexiva vivenciada no interior do exerccio profissional. As diferentes informaes coletadas no desenvolvimento de nossa pesquisa nos levam a essa
compreenso, pois as professoras mostram em suas falas a importncia de refletirem conjuntamente
sobre as diferentes questes que permeiam o trabalho pedaggico.
Notas conclusivas
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

165

A anlise a profi sso docente implica pensar as exigncias e desafi os enfrentados pelo professor/a no
cotidiano de suas aes, haja vista que o trabalho docente reconhecidamente complexo, permeado
por zonas de indeterminaes que desafi am o/a profi ssional a construir/reconstruir o saber, saber-fazer e o saber-ser.
O fundamental neste processo, conforme nos revela o estudo, a busca do dilogo com as situaes
de ensino, com os outros e consigo mesmo num processo consciente de interpretao da realidade
e de compreenso de que o crescimento/desenvolvimento profi ssional fruto do partilhamento de
saberes, de experincias, fruto, enfi m, do trabalho refl exivo, construdo de forma crtica, sistemtica
e coletivamente.
Feitas essas consideraes sobre o trabalho docente, encaminhamos algumas refl exes que resultaram de nosso estudo, evidenciado os limites e as possibilidades de efetivao da prtica refl exiva na
escola, bem como realando a necessidade de que a formao inicial docente tome como referncia
as situaes de ensino que se constroem no cotidiano da escola. importante, pois, que os processos
formativos instaurem, para alm da formao meramente acadmica, uma slida formao profi ssional, que faculte ao professor/a as condies para exercer a anlise, a refl exo e a crtica.
Compreendemos, todavia, que nem toda prtica pedaggica uma prtica refl exiva. O processo de
refl exo consolida-se lentamente e implica no redimensionamento da conscincia profi ssional, do
saber e do fazer. Implica, singularmente, no estabelecimento do/a professor/a como profi ssional que
produz saberes peculiares ao seu ofcio. Por fi m, devemos realar que essa produo de saberes
profi ssionais resulta da refl exo crtica, sistemtica, individual e, principalmente, coletiva vivenciada
pelo docente no transcurso de sua ao.
Bibliografi a
ALARCO, Isabel (2003): Professores refl exivos em uma escola refl exiva. So Paulo, Cortez.
BENASSULY, Jussara Sampaio (2002): A formao do professor refl exivo e inventivo, in LINHARES,
Clia, e LEAL, Maria Cristina (orgs.): Formao de professores uma crtica razo e s polticas
hegemnicas. Rio de Janeiro, DP&A.
CONTRERAS, Jos (2002): A autonomia de professores. So Paulo, Cortez.
GHEDIN, Evandro (2002): Professor refl exivo: da alienao da tcnica autonomia crtica, in PIMENTA, Selma Garrido, e GHEDIN, Evandro: Professor refl exivo no Brasil: gnese e crtica de um
conceito. So Paulo, Cortez Editora.
LIBNEO, Jos Carlos (2002): Refl exividade e formao de professores: outra oscilao do pensamento pedaggico brasileiro?, in PIMENTA, Selma Garrido, e GHEDIN, Evandro: Professor refl exivo
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PIMENTA, Selma Garrido, e GHEDIN, Evandro (orgs.) (2002): Professor refl exivo no Brasil: gnese e
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SCHN, Donald (2000): Educando o profi ssional refl exivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas.
Fonte: <http://www.rieoei.org/deloslectores/1267Brito.pdf>. Acesso em: 04 jun. 2012.

166 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

UNIDADE V

PROJETO POLTICO PEDAGGICO E A


PRTICA DOCENTE
Professora Dra. Gislene Miotto Catolino Raymundo
Professora Me. Vnia de Ftima Matias de Souza
Objetivos de Aprendizagem
Fomentar a reflexo acerca da prtica pedaggica reflexiva na construo do Projeto Pedaggico da escola.
Refletir a relao entre a prtica pedaggica e sua contribuio para o Projeto Pedaggico escolar.
Importncia do conhecimento do projeto pedaggico das escolas campo de estgio
no processo de formao inicial.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Projeto Pedaggico: Legalidade do projeto pedaggico
Pressupostos de um Projeto pedaggico
Projeto Pedaggico: Princpios norteadores
Proposta pedaggica ou curricular: algumas reflexes
Projeto Pedaggico e a formao inicial de professores

INTRODUO
O estudo do planejamento e das prticas pedaggicas enquanto aes reflexivas na
construo do projeto pedaggico so de enorme importncia aos futuros pedagogos, porque,
quando implementado de acordo com a realidade e as necessidades da instituio da escola,
a relao entre a prtica pedaggica e a formao profissional possibilita a articulao entre
o projeto poltico-pedaggico, o acompanhamento das aes, a avaliao e utilizao dos
resultados, com a participao e envolvimento das pessoas, o coletivo da escola, pode lev-la
a ser eficiente e eficaz.
Assim sendo, os tpicos desenvolvidos esto colocados de maneira a formar um todo com
nfase na questo do projeto poltico-pedaggico, uma vez que a pea-chave do planejamento
educacional e elemento indispensvel para as aes do futuro pedagogo.

Nesse sentido, nesta unidade, em um primeiro momento discutiremos o projeto polticopedaggico procurando defini-lo, mostrando sua relevncia para a gesto escolar e como
ele se situa no contexto do planejamento educacional. Em seguida, enfatiza-se a construo
propriamente dita do projeto poltico-pedaggico e quais critrios, pressupostos, dimenses
podem ser usadas para a sua elaborao de forma a surtir bons resultados em sua
implementao e acompanhamento. E por fim, ressalta-se a importncia do conhecimento e
anlise do projeto pedaggico das escolas, campo de estgio, durante o processo de formao

Fonte: shutterstock.com

inicial dos professores.

Segundo Veiga (2001), o projeto pedaggico um documento de trabalho que demostra


o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem para chegar a que resultados.
PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

169

LEGALIDADE DO PROJETO PEDAGGICO


VEIGA (2002) define o Projeto Poltico-Pedaggico como
um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira,
por quem para chegar a que resultados Alm disso, explicita uma filosofia e harmoniza
as diretrizes da educao nacional com a realidade da escola, traduzindo sua autonomia
e definindo seu compromisso com a clientela. a valorizao da identidade da escola
e um chamamento responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e
externa. Esta ideia implica a necessidade de uma relao contratual, isto , o projeto
deve ser aceito por todos os envolvidos, da a importncia de que seja elaborado
participativa e democraticamente (p.110).

Etimologicamente, o termo projeto - projetare significa prever, antecipar, projetar o futuro,


lanar-se para frente. A partir desse entendimento, construmos um projeto quando temos uma
demanda, quando temos um problema. Assim, falar de projeto pensar na utopia no como
o lugar do impossvel, mas como o possvel de ser realizado e no apenas do imaginrio e
desmedido como apresenta inicialmente. O desejo de mudana, a possibilidade real de existir,
de se concretizar que deve impulsionar todos os atores que apostaram e decidiram torn-lo
palpvel e operante.
O Projeto Pedaggico (PP) no uma novidade instituda pela LDB (Lei 9394/96), embora sua
obrigatoriedade esteja mais explicitada nesta lei e na legislao do CEE- Conselho Estadual
de Educao - Deliberao 07/2000.
Buscando sistematizar o conjunto dessa legislao e das importantes reflexes implicadas na
elaborao do projeto pedaggico, apresentamos neste texto, tanto as determinaes legais,
notadamente o artigo 4 da Deliberao 7/2000 que especifica os aspectos que o projeto
pedaggico deve contemplar, como as consideraes das prprias questes pedaggicas que
o caracterizam.
De acordo com Veiga (2002), os termos projeto pedaggico e projeto poltico- pedaggico,
no tm diferenciao naquilo que explicitam. So dois termos usados para designar o

170 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

mesmo sentido de projetar, de lanar, de orientar, de dar direo a uma ideia, a um processo
pedaggico intencional alicerado nas reflexes e aes do presente. O projeto pedaggico
tem a dupla dimenso de ser orientador e condutor do presente e do futuro. Para alguns autores,
o qualificativo Poltico da composio do termo, j assumido pelo adjetivo Pedaggico, uma
vez que no h ao pedaggica que no seja poltica e que todo Projeto Pedaggico voltado
para uma ao transformadora.
Analisando a dimenso poltico e pedaggica deste documento, Veiga (1996, p. 13), em
seu livro Projeto Poltico-Pedaggico da Escola: uma construo possvel, afirma que a
dimenso poltica assume um compromisso com a formao do cidado para a sociedade
e que essa dimenso somente se efetiva na medida em que ela se realiza enquanto prtica
especificamente pedaggica. A autora continua explicando que na dimenso pedaggica
reside a possibilidade da efetivao da intencionalidade da escola, que a formao do

Fonte: unb.br

cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo.

Segundo Veiga (1995), o projeto pedaggico constitudo de uma dimenso pedaggica e poltica.

Nesse sentido, caro(a) acadmico(a), comungo com Veiga (1996) quando esclarece que,
na dimenso pedaggica, reside a possibilidade de formao de um cidado, capaz de
compreender e intervir nas complexas relaes sociais em que est inserido. Por conseguinte,
para formarmos um professor competente tcnica, poltica e pedagogicamente, necessrio,
como j anunciei em diferentes momentos desta pesquisa, superarmos no processo de

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

171

formao a dicotomia teoria e prtica, pois sabemos que o saber docente no formado
apenas da prtica, tambm nutrido pelas teorias da educao.
Segundo Veiga (1996, p. 13),o projeto poltico-pedaggico explicita os fundamentos tericometodolgicos, os objetivos, o tipo de organizao e as formas de implementao e avaliao,
expressando a identidade do curso e da instituio de ensino.
Nesse sentido, o projeto pedaggico o instrumento balizador para o fazer universitrio e, por
consequncia, expressa a prtica pedaggica das instituies e dos cursos dando direo
gesto e s atividades educacionais, especialmente para compreendermos a concepo de
Estgio Supervisionado na forma de Prtica de Ensino, enquanto espao e tempo significativos
na formao e construo de saberes terico-prticos, vislumbrando assim a possibilidade de
elaborao e ressignificao desses saberes para a formao do futuro professor da educao
bsica.
Prezado(a) acadmico(a), o projeto pedaggico quer de curso ou da instituio sempre existiu,
mas a falta de participao coletiva dos professores na sua elaborao e a falta de clareza
na compreenso da ideia de projeto favorecia sua implantao de forma burocrtica e
fragmentada. Por outro lado, a LDB anterior - Lei 5692/68, solicitava apenas o cumprimento
das orientaes provenientes do poder central. Visto da forma como solicitado hoje, o projeto
pedaggico um projeto elaborado de forma participativa e colaborativa, originado no seio
da coletividade docente, discente e administrativa que d uma identidade instituio ou
ao curso. a configurao da singularidade e da particularidade da instituio educativa
(VEIGA, 2002, p. 187).
Dessa forma, prezado(a) acadmico(a), comungamos com Veiga (1995) ao entender que o
projeto pedaggico no constitui um documento que construdo e, em seguida, arquivado
ou encaminhado s autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocrticas, mas que deve ser vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos no
processo educativo da escola.

172 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Essa elaborao exige uma reflexo acerca da concepo e das finalidades da educao e
sua relao com a sociedade, bem como uma reflexo aprofundada sobre o tipo de indivduo
que queremos formar e de mundo que queremos construir com nossa contribuio.
O processo de construo de um projeto pedaggico pode ser desenvolvido por meio da
tentativa de responder a vrias questes:
Qual a concepo de homem e mundo que o projeto pedaggico trabalha?
Qual a concepo de sociedade?
Qual a concepo de educao?
Qual a concepo de cidado?
Qual a concepo de profissional?
Qual a concepo de conhecimento?
Qual a concepo de currculo?
Qual a relao teoria e prtica?
O processo desenvolvido em espiral, num crescente dinmico de integrao entre todas
as tentativas de respostas. Como processo, ele est em contnua construo, avaliao,
reelaborao.
O projeto pedaggico mais do que a necessidade de responder a uma solicitao formal.
a reflexo e a contnua expresso de nossas ideias sobre a educao superior, sobre a
universidade e sua funo social, sobre o ensino e sua relao com o ensino, sobre a relao
teoria e prtica.
Assim, o projeto pedaggico construdo no contexto de uma realidade complexa e sua
estruturao revela as caractersticas das inter-relaes existentes na instituio, no sistema
educacional e no contexto social do qual faz parte. Dessa forma, o projeto pedaggico

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

173

dar indicaes necessrias organizao do trabalho pedaggico, que inclui o trabalho


do professor na dinmica interna da sala de aula, assim todos os envolvidos no processo
educativo escolar devem vivenci-lo.
Dessa forma, prezado (a) acadmico(a), o projeto pedaggico se tornou mais do que um simples
documento a ser arquivado, ele est presente no dia a dia, na prtica escolar, vivenciado por
todos que dela fazem parte. Sendo assim, entende-se que a escola deve resgatar o espao
pblico, lugar de debate e dilogo, baseando na reflexo coletiva.

PRESSUPOSTOS DE UM PROJETO PEDAGGICO


Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se atravessar um perodo
de instabilidade e buscar nova estabilidade em funo da promessa que cada projeto
contm de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de
ao do possvel, comprometendo seus atores e autores (GADOTTI, 1998).

Os objetivos desse tpico so definir o que um projeto poltico-pedaggico, bem como


examinar e analisar os pressupostos que aliceram essa construo.
Retomamos a anlise do projeto e lembramos que o projeto poltico-pedaggico mostra a
viso macro do que a instituio escola pretende ou idealiza fazer, seus objetivos, metas e
estratgias permanentes, tanto no que se refere s suas atividades pedaggicas, como s
funes administrativas. Sendo assim, o projeto poltico-pedaggico faz parte do planejamento
e da gesto escolar. A questo principal do planejamento expressar a capacidade de se
transferir o planejado para a ao. Assim sendo, compete ao projeto poltico-pedaggico a
operacionalizao do planejamento escolar, em um movimento constante de reflexo-aoreflexo.
A importncia do projeto poltico-pedaggico est no fato de que ele passa a ser uma
direo, um rumo para as aes da escola. uma ao intencional que deve ser definida

174 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

coletivamente, com consequente compromisso coletivo. Chamamos de poltico, porque


reflete as opes e escolhas de caminhos e prioridades na formao do cidado, como
membro ativo e transformador da sociedade em que vive. Chamamos de pedaggico, porque
expressa as atividades pedaggicas e didticas que levam a escola a alcanar os seus
objetivos educacionais. importante que o projeto poltico-pedaggico seja entendido na sua
globalidade, isto , naquilo que diretamente contribui para os objetivos prioritrios da escola,
que so as atividades educacionais, e naquilo cuja contribuio indireta, ou seja, as aes
administrativas.
tambm um instrumento que identifica a escola como uma instituio social, voltada
para a educao, portanto, com objetivos especficos para esse fim (VEIGA, 2002, pp. 1314). Ao se construir o projeto poltico-pedaggico, fundamental que se tenha em mente a
realidade que circunda a escola; realidade que se expressa no contexto macro da sociedade:
econmico, poltico e social; e aquela que se verifica ao entorno da escola. A realidade macro
da sociedade, certamente, afeta a vida da escola, assim como tambm afeta a sua realidade
interna especfica, o seu funcionamento, possibilidades e limites. No levar em considerao
os aspectos sociais que envolvem a escola no planejamento educacional, mesmo em nvel
micro, pode fazer com que o planejamento falhe em seus resultados.
Os pressupostos que podem ser considerados na construo de um projeto polticopedaggico, e aqui analisados, so denominados por Aguilar (1997, pp. 7-10) como dimenses
ou elementos constitutivos de um projeto poltico-pedaggico.
A primeira dimenso a considerar aquela que chamamos de Estrutural e Conjuntural da
sociedade, que refletir a viso do contexto macro da sociedade em seus aspectos econmicos,
polticos e sociais. Em funo da atual conjuntura sociopoltica, de acordo com o autor, alguns
fatores devem ser levados em considerao: excluso social e educacional; desemprego;
desvalorizao do trabalho humano; bolses de riqueza e misria existindo simultaneamente;
ausncia de polticas pblicas sociais; falta de recursos materiais e profissionais para a gesto
da escola (AGUILAR, 1997, p. 7).

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

175

Sobre a dimenso Estrutural e Conjuntural assim se expressa Aguilar,


Para consolidar a relao entre instituies educacionais e sociedade necessrio
conhecer os determinantes que condicionam sua organizao no mbito econmico
e poltico. Esses determinantes devem ser contemplados se queremos responder a
seguinte pergunta: que indivduos estamos formando para viver nessa sociedade?
(AGUILAR, 1997, p. 7)

A terceira dimenso a ser analisada na construo de um projeto poltico-pedaggico a


Historicidade da Instituio ou realidade interna. Isso significa resgatar o passado, desvelar o
presente e projetar o futuro (AGUILAR, 1997, p. 9).
Portanto, com a experincia do passado e suas lies aplicadas ao presente, podemos projetar
o futuro com mais preciso. Nessa terceira dimenso, importante considerar as esferas
espaciais, temporais e culturais que toda instituio desenvolve em sua existncia, formando
assim sua identidade. Ao se considerar essas esferas, pode-se construir um projeto polticopedaggico em harmonia com a histria e a identidade da instituio, perguntando: que cara
tem a nossa escola? (AGUILAR, 1997, p. 9).
A quarta dimenso apresentada pelo autor, o Processo do Conhecimento, que se reveste de
uma importncia especial, uma vez que se trata do contedo, dos conhecimentos que a escola
quer socializar e produzir. Responde a questo: que conhecimentos queremos socializar e

Fonte: shutterstock.com

produzir em nossa escola? (AGUILAR, pp. 1997, 9-10).

O projeto pedaggico expressa o perfil de alunos que a escola deseja formar.

176 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

A dimenso do processo do conhecimento vai alm da obedincia ao currculo oficial, se a linha


constitutiva do projeto poltico-pedaggico estiver assentada na anlise do macro contexto
sociopoltico e na realidade interna de cada escola. Sobre esse aspecto assim se posiciona
Aguilar: sistematizar um Projeto Pedaggico em um contexto institucional cria espaos para
que os agentes do processo educativo definam o conhecimento a ser produzido e socializado,
assim como as metodologias mais apropriadas para seu desenvolvimento. (AGUILAR, 1997,
p. 10, grifos do autor).
O projeto pedaggico no uma pea burocrtica e sim um instrumento de gesto e de
compromisso poltico e pedaggico coletivo. No feito para ser mandado para algum ou
algum setor, mas sim para ser usado como referncia para as lutas da escola. um resumo
das condies e funcionamento da escola e ao mesmo tempo um diagnstico seguido de
compromissos aceitos e firmados pela escola consigo mesma sob o olhar atento do poder
pblico (FREITAS et al., 2004, p. 69).

PROJETO PEDAGGICO: PRINCPIOS NORTEADORES


De acordo com Veiga (1996), o projeto poltico-pedaggico pode ser entendido como a prpria
organizao do trabalho pedaggico da escola como um todo. Esta autora esclarece que o
termo projeto, etimologicamente, vem do latim projectu, particpio passado do verbo projicere,
que significa lanar para diante.
O termo poltico, ainda segundo a autora, vem do fato de que todo projeto pedaggico da
escola poltico por estar intimamente articulado ao compromisso sociopoltico e com os
interesses reais e coletivos da populao majoritria. , portanto, poltico por representar um
compromisso com a formao do cidado para uma determinada sociedade. E pedaggico,
explica a autora, porque nessa dimenso que reside a possibilidade da efetivao da
intencionalidade da escola.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

177

Os princpios norteadores do projeto poltico-pedaggico, conforme Veiga (1996), so:


1) igualdade de condies para acesso e permanncia na escola; 2) qualidade; 3) gesto
democrtica; 4) liberdade; e 5) valorizao do magistrio.
A respeito do primeiro princpio, Veiga (1996) informa que a igualdade de oportunidades
requer mais que a expanso quantitativa de ofertas; requer ampliao do atendimento com
simultnea manuteno de qualidade. A qualidade, por sua vez, no pode ser privilgio de
minorias econmicas e sociais. A gesto democrtica, de acordo com a autora, deve abranger
as dimenses pedaggica, administrativa e financeira. A liberdade deve estar associada
ideia de autonomia. E a valorizao do magistrio est estreitamente vinculada qualidade do
ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidados capazes de participar
da vida socioeconmica, poltica e cultural do pas.
preciso entender, nessa perspectiva, que a escola como uma instituio social difere de uma
organizao. Como instituio social, a escola busca a universalidade, tendo como referncia
e princpio normativo e valorativo a sociedade em que atua. A organizao, por sua vez, est
voltada para si, para a sua particularidade, tendo como princpio e referncia ela mesma em
um processo de competio com outras com os mesmos objetivos (CHAU, 2003, p. 3).
A escola, portanto, uma instituio social que se diferencia de uma organizao, mas que tem
uma especificidade organizativa, uma cultura que deve ser levada em considerao em um
processo de gesto. Sendo assim, a escola no pode prescindir da administrao, entendida
como atividade natural humana para alcanar certos fins e objetivos e que se utiliza de forma
racional de recursos materiais e humanos (PARO, 2002, p. 18).
Apesar das dificuldades inerentes aos sistemas da sociedade atual, o que se pretende que
a escola tenha uma administrao participativa, sem autoritarismos, que se preocupe com o
coletivo, com o desenvolvimento dos seus profissionais, porm sem perder a perspectiva de
realizao de um trabalho de qualidade, que visa objetivos sociais, usando mtodos e tcnicas
que garantam o alcance deles. Enfim, uma administrao que, sem os constrangimentos da

178 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

gerncia capitalista e da parcelarizao desumana do trabalho, seja uma decorrncia do


trabalho cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar, guiados por uma vontade
coletiva, em direo ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacionais da escola
(PARO, 2002, p.160).
O enfoque de qualidade que se pretende enfatizar na gesto do projeto poltico-pedaggico o
da qualidade negociada, entendida como uma construo participativa e coletiva. A qualidade
negociada assim caracterizada por meio dos seguintes indicadores: a qualidade tem uma
natureza transacional no um valor absoluto e no se estabelece a priori; a qualidade tem
uma natureza participativa natureza polifnica; a qualidade tem uma natureza autorreflexiva
reflexo sobre a prtica; a qualidade tem uma natureza contextual e plural admite modalidades
de realizao diferentes, nfase de prioridades, idiossincrasias; a qualidade um processo
a qualidade constri-se; a qualidade tem uma natureza transformadora transformar para
melhor, supe ao; a qualidade tem uma natureza formadora produz uma cultura, induz
transformao para melhor dos seus atores (BONDIOLI, 2004, pp. 14-17).
Outro aspecto que merece nfase na gesto do projeto poltico-pedaggico a questo da
avaliao. Para retratar a sua importncia, pode-se utilizar o que diz Luckesi a esse respeito
quando afirma que a avaliao poderia ser compreendida como uma crtica de percurso de
ao, seja ela curta, seja prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai
construir, a avaliao subsidia essa construo, porque fundamenta novas decises. [...] a
avaliao como crtica de percurso uma ferramenta necessria ao ser humano no processo
de construo dos resultados que planificou produzir, assim como o no redimensionamento
da direo da ao (LUCKESI, 1998, pp. 116-118).
Construir o projeto poltico-pedaggico da escola fundamental, porm no administr-lo
adequadamente no leva a lugar algum. Fatalmente, a escola no atingir os seus objetivos
de forma tima, com a qualidade que dela esperam os seus alunos, pais, comunidade e
sociedade de forma geral. At porque o projeto pedaggico composto por alguns elementos
que determinam a organizao pedaggica da instituio de ensino: so eles: planejamento,

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

179

avaliao, plano curricular e proposta pedaggica.


PROPOSTA PEDAGGICA: expressa diretamente a concepo epistemolgica, isto a
concepo de ensinar e de aprender do corpo docente no processo ensino-aprendizagem,
isto , como essa instituio concebe o que seja aprender e ensinar.
Prezado(a) acadmico(a), a concepo de aprendizagem deve assegurar ao aluno
aprendizagens significativas . So situaes significativas aquelas que os novos contedos
de aprendizagem se relacionam com que o aluno j sabe. Nesse sentido, o professor deve
lev-lo a estabelecer relaes de interdependncia entre os contedos, bem como, identificar
a sua origem.
PLANO CURRICULAR: refere-se seleo e organizao do conhecimento escolar. Neste
documento so registrados os contedos, procedimentos metodolgicos e processos
avaliativos a serem utilizados durante o ano letivo nas diversas reas do conhecimento e nos
diferentes nveis de ensino. tambm um documento de suma importncia, pois viabiliza a
interao entre sujeitos que possuem os mesmos objetivos optando por um referencial terico
que d sustentao escolha metodolgica.
O plano curricular contempla os seguintes componentes:
O que ensinar, juntamente com a organizao e sequenciao didtica dos contedos, isto
, quando ensinar.
Como ensinar: as formas de estruturar as atividades de ensino e de aprendizagem e a
interveno pedaggica, respeitando as diferenas individuais.
Quando avaliar: as formas de acompanhar o processo ensino-aprendizagem, estabelecendo a definio prvia de para que avaliar.
As competncias e habilidades a serem desenvolvidas nos alunos.
PLANEJAMENTO: outro elemento importante da organizao escolar o planejamento que
permite sequenciar o saber sistematizado, conhecimento cientfico tendo em vista o processo

180 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

de transmisso e assimilao. Dessa forma, o planejamento constitui um referencial para a


organizao do ensino e da prtica docente em sala de aula para que haja uma sequncia

Fonte: shutterstock.com

didtica progressiva e que consiga viabilizar uma aprendizagem significativa para os discentes.

A avaliao deve ser compreendida como um processo dinmico, contnuo e


acumulativo de coleta de informaes, anlises e reflexes.

AVALIAO: quando falamos de avaliao no estamos falando de um fato pontual ou de um


ato singular, mas de um conjunto de fases que se condicionam mutuamente. Esse conjunto
de fases formam um processo e atuam integradas. Dessa forma, prezado(a) acadmico(a),
a avaliao deve ser compreendida como um processo dinmico, contnuo e acumulativo de
coleta de informaes, anlises e reflexes. A avaliao no deve ser um instrumento somente
do processo de ensino, mas tambm da aprendizagem para que haja mudanas quando
necessrio. Assim, o projeto poltico-pedaggico deve expressar as formas de avaliao que a
instituio adotar para avaliar o processo de ensino e aprendizagem.

PROPOSTA PEDAGGICA OU CURRICULAR?


Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar. Uma proposta pedaggica
construda no caminho, no caminhar. Toda proposta pedaggica tem uma histria que precisa
ser contada. Toda proposta contm uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e

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181

tambm busca de uma resposta. Toda proposta situada, traz consigo o lugar de onde fala e
a gama de valores que a constitui; traz tambm as dificuldades que enfrenta, os problemas que
precisam ser superados e a direo que a orienta.
Para apresentar de forma mais viva essa maneira de conceber uma proposta pedaggica, vale
lembrar-se da histria que Benjamin (1987, pp. 219-220) conta, falando de um rei que, apesar
de muito poderoso, no se sentia feliz e se tornava cada vez mais melanclico. Mandou um
dia chamar seu cozinheiro particular, pedindo-lhe que fizesse uma omelete de amoras tal qual
havia saboreado h 50 anos, na sua infncia. Nessa poca, seu pai guerreava e, tendo perdido
a guerra, tivera de fugir. Depois de muito vagar pela floresta, famintos e fatigados, o menino-rei
e o pai encontraram uma choupana onde uma velha os fez descansar e lhes preparou uma
torta de amoras. O cozinheiro que recebera do rei, como promessa, a mo da filha e o reino
caso soubesse fazer aquela omelete, ou a morte, em caso negativo escolhera de antemo
morrer, j que, embora possusse os ingredientes e a receita da torta, jamais conseguiria
temper-la com o gosto do perigo da batalha, da vigilncia do perseguido, do calor do fogo e
da doura do descanso, do presente extico e do futuro obscuro.
Na modernidade, o conceito de melhor anlogo ao de novo. Como ironizava Brecht (apud
KRAMER 1993b, pp. 167-168), apagam-se os rastros e abdica-se da capacidade de deixar
traos ou marcas, ao aceitar que algum traga esse novo pronto. Abdica-se da histria,
portanto. Ocorre que mesmo esse novo, que parece to seguro, trai a expectativa que carrega,
por ser esvaziado do contedo que dele se esperava. J na dcada de 1930, filsofos como
Benjamin (1987), que pensavam criticamente a cultura e a modernidade, j indagavam: por que
o moderno envelhece to rpido?
Por que as propostas pedaggicas envelhecem to rpido? - pode-se aqui indagar. Talvez
por no terem sido geradas por perguntas vivas de uma comunidade atuante e reconhecida
como tal, por retificarem respostas de um lugar que no o seu. preciso propor caminhos,
levantando perguntas e gerando perguntas, experimentando caminhos, ao invs de pretender
trazer sadas prontas e adoradas como bezerros de ouro. E se funo de uma poltica pblica

182 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

indicar diretrizes, ela precisa garantir as condies de implement-la, assumindo que no h


uma nica sada, pretensamente melhor, mas mltiplas alternativas possveis; e, alm disso,
contestar a busca desmedida e ilusria do futuro como superao, posto que seu preo tem
sido o esquecimento da histria, o congelamento do presente e a anulao das experincias
vividas, desmobilizando as possibilidades de efetiva mudana, de transformao radical das
condies que engendrariam, a partir do velho, o novo.
Buscando compreender a histria com base em uma concepo crtica, Walter Benjamin
(1987) chama a ateno para o hbito generalizador que faz olhar a realidade como se fosse
nica e tambm nica a forma de olhar para ela. Sua preocupao a de fazer justia ao
particular, de deixar que tambm ele fale, evitando que se dissolva na generalizao, mas
evitando tambm que o real se fragmente, no abdicando, pois, de uma dimenso de totalidade.
Pensar uma proposta pedaggica nica pressupe pensar um conceito uniformizador de
criana, de jovem, de adulto; de professor, de educao e de sociedade, um conceito que,
por generalizar, desrespeita as diferenas seja de etnia, sexo, classe social ou cultura. Ao
contrrio, uma proposta pedaggica ou curricular para a educao de crianas, de jovens ou
de adultos precisa trabalhar com as contradies e especificidades da realidade brasileira, de
cada regio, estado ou municpio, zona urbana ou rural. Por isso, no se pode falar de uma
proposta, mas, sim, de vrias, porque so mltiplas as situaes que o Brasil congrega, porque
so diversificadas as formas de concretizao de uma dada proposta numa mesma localidade,
porque so desiguais as condies concretas em que acontecem as prticas educativas, os
contextos em que esto inseridos os profissionais e as populaes com que trabalham.
preciso que se compreendam crianas, jovens e adultos inseridos e produtores de histria
e cultura, que se concebam a infncia e a adolescncia como categorias sociais e no fases,
efmeras, que precisam ser aligeiradas em nome da modernidade e de sua nsia de futuro e
superao.

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183

Fonte: PHOTOS.COM

PROJETO PEDAGGICO E A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

necessrio que o futuro professor compreenda que as instituies de ensino


expressam suas aes administrativas e pedaggicas no projeto pedaggico.

Prezado(a) acadmico(a), nesta unidade estamos discutindo que as instituies de ensino


tm objetivos que desejam alcanar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O conjunto dessas
aspiraes, bem como os meios para concretiz-las, denominado de projeto pedaggico.
Para Veiga (1998), o projeto pedaggico no se resume em um conjunto de planos e projetos
de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedaggicas da
instituio educativa, mas um produto especfico que reflete a realidade da escola, situada
em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. Trata-se
de um instrumento que permite clarificar a ao educativa da instituio educacional em sua
totalidade.
Constituindo um documento que expressa a realidade da escola, consideramos de suma
importncia que o futuro professor no processo de formao inicial tenha conhecimento tericoprtico de suas dimenses na organizao da escola de forma geral e na dinmica da sala de
aula de forma especial. Nesta perspectiva, acreditamos que o contato com as situaes reais
existentes nas escolas, como por exemplo, o conhecimento e anlise do projeto pedaggico

184 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

das instituies campo de estgio, mediado pela relao teoria e prtica, essencialmente
vlido para a formao dos futuros professores.
Analisando o processo de formao inicial nesta perspectiva, Pimenta (1997, pp. 143), colabora
conosco ao afirmar que a finalidade do estgio levar os alunos a uma anlise das realidades
sobre as quais atuaro e tambm como fonte de experincias concretas para as discusses
sobre as questes de ensino e procedimentos pedaggicos.
Neste sentido, durante o processo de formao inicial o aluno estagirio, ao chegar escola
campo de estgio, no entra imediatamente em sala para observar a prtica pedaggica
da professora regente sem antes conhecer detalhadamente o regimento da escola, o plano
curricular anual, o planejamento, enfim, ele deve primeiramente compreender a concepo de
educao que est explicitada no projeto pedaggico da escola, pois assim, ter condies de
refletir e teorizar sobre os processos de ensinar e de aprender que se do no interior da sala
de aula, aproximando-se mais da realidade da sua futura rea de atuao profissional.

CONSIDERAES FINAIS
Prezado(a) acadmico(a), nesta unidade buscamos discutir as dimenses terico-prticas que
compem o projeto pedaggico, os seus princpios norteadores para a organizao didticopedaggica das instituies escolares.
Voc pode compreender que o projeto pedaggico apresenta em sua essncia duas dimenses
poltica e a pedaggica. Constitui-se poltico no sentido de compromisso com a formao
do cidado para um contexto determinado socialmente e pedaggico, pois possibilita a
efetivao da intencionalidade da escola, que a formao do cidado que saiba vivenciar
a sua cidadania de forma responsvel e crtica na sociedade. Tambm destacamos que a
dimenso pedaggica expressa as aes educativas da escola, visando a efetivao de seus
propsitos e sua intencionalidade (VEIGA, 1998).

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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Enfim, enfatizamos essencialmente que voc compreendesse a importncia deste documento


na prtica pedaggica do professor, e tambm, no processo de formao inicial, constituindo
um documento balizador para as aes de todos as atores que esto comprometidos com o
processo ensinar e de aprender. Portanto, terminamos esta unidade afirmando que acreditamos
que:
todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo
de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da promessa que cada
projeto contm de estado melhor do que o presente (VEIGA, 1998, p.13).

Indicao de leitura:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. As Dimenses do Projeto Poltico-Pedaggico. Campinas, SP:
Papirus, 2004.
Prezado(a) acadmico(a), os textos que compem este livro no tratam somente de algumas dimenses do projeto poltico-pedaggico, mas tambm de questes tericas e prticas que orientam a
refl exo sobre a escola, tomando como base as atuais polticas pblicas. Portanto, recomendamos a
sua leitura!

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Resenha de livro:

PIMENTA, S.G.; LIMA, M.S.L. 2004. Estgio e docncia. So Paulo, Cortez Editora, 296 p.
Estgio e docncia so compostos por trs partes. A primeira apresenta o estgio como campo de
conhecimento, viso recente para a pesquisa sobre formao docente no Brasil. A segunda parte da
obra analisa o estgio, a formao inicial e a formao continuada dos professores. E, fi nalmente, a
terceira parte apresenta os planos e projetos de estgios em forma de sugestes para os interessados.
O livro pretende ser uma colaborao para introduzir de forma defi nitiva o estgio como um dos complexos componentes que envolvem a formao docente e que deve ser estudado. O livro discute e
aponta caminhos no como uma prescrio para as questes que norteiam a problemtica relao
teoria e prtica na formao docente.
Na primeira parte, elaborada a trajetria histrica de como o estgio sempre foi identifi cado nos
cursos de formao, como a parte prtica apenas, reforando, deste modo, a viso dicotmica na
formao docente entre teoria e prtica. As autoras apontam uma alternativa para este enfoque tradicional, sugerindo que a prtica de ensino/estgio supervisionado seja vista como uma atividade que
possa ser refl exiva e no deva ser separada da teoria e da prtica e vice-versa.
O livro insere uma novidade no campo de pesquisa sobre formao docente quando coloca o estgio
como pesquisa e pesquisa no estgio como novas possibilidades de se ampliar os conhecimentos
sobre a formao inicial/acadmica dos professores no Brasil. Esta abordagem, ou nova abordagem,
centra-se na concepo de professor crtico-refl exivo. Desta forma, o estgio no analisado apenas
como um mero componente curricular dos cursos de formao docente.
Ainda na primeira parte, no captulo dois, dada nfase ao estgio como componente de grande
importncia para a construo da identidade profi ssional do futuro docente. Mais uma vez, as autoras
ampliam as possibilidades de se enxergar o estgio nos cursos de formao docente.
No captulo trs da primeira parte, as autoras fazem algumas consideraes importantes acerca da
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legislao de estgio no Brasil. O ponto de partida a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
de 1996. As autoras, como j citado, vo tambm enfocar seus esforos nas resolues CNE/CP n
1/2002 e CNE n 2/2002 sobre a formao de professores da educao bsica, em nvel superior, do
curso de licenciaturas de graduao plena, de formao de professores da educao bsica em nvel
superior.
A questo da carga horria dos cursos de formao conforme o artigo 1 da Resoluo n 2/2002 do
CNE analisada e atualmente faz parte das discusses dos cursos com aumento das horas destinadas ao estgio supervisionado. A questo central nesta parte do livro paira sobre o uso do conceito
de competncia adotado pelos rgos oficiais em suas resolues. Seguindo as tendncias atuais da
pesquisa sobre a formao docente e/ou saberes docentes, as autoras do espao para o conhecimento do cotidiano da sala de aula e do professor. Da a importncia do estgio, pois a sala de aula
pode se tornar um lcus frtil de anlises, trocas de experincias, prticas inovadoras ou conservadoras, mas, acima de tudo, vai proporcionar aos estagirios momentos de anlise da teoria e da prtica.
A terceira e ltima parte do livro trabalha com planos e projetos de estgios. Essa parte mais uma
vez apresenta um alerta e consideraes sobre a importncia do estgio no processo de formao do
docente. No se trata de uma prescrio de planos melhores e projetos melhores a serem seguidos,
mas de trocas de experincias que foram e esto sendo realizadas.
O planejamento visto pelas autoras o que compartilhado por outros pensadores da educao
como um direito que tem o professor, como autor, sujeito do processo de ensino-aprendizagem, de
exercer sua autonomia ao realizar o planejamento de trabalho. Esta crtica que vai de encontro s
vrias polticas pblicas implementadas nos ltimos anos que procuram esvaziar o professor de seus
direitos e lhe impem deveres burocrticos, projetos importados/financiados pelas agncias internacionais que dizem financiar projetos educacionais para melhoria da educao.
nesta parte da obra tambm que se apresentam diferentes possibilidades de executar, planejar, refletir sobre os planos e projetos de estgio. Mais uma vez, mantendo a coerncia com a viso reflexiva
da ao na ao e do professor reflexivo, as autoras se propem uma obra tambm que proporcione
reflexes.
Sobre o estgio tema central da obra as autoras analisam a distribuio das horas dos cursos de
formao determinando a quantidade para o estgio, para horas prticas, horas de aula e outras atividades acadmicas. Segundo as mesmas, uma proposta fragmentria e colaborar para perpetuar
a tradicional dicotomia entre teoria e prtica nos cursos de formao docente.
A segunda parte da obra d nfase ao estgio, formao inicial e continuada do professor. realizada uma discusso, nesta parte, de duas possveis dimenses sobre o estgio: (i) uma para aqueles
que ainda no exercem o magistrio e (ii) outra para aqueles que j so professores.
Portanto, uma para formao inicial e outra para contnua. Esta outra novidade para as pesquisas
sobre o estgio e a formao docente. Em dois captulos, cada um com um assunto: formao inicial
e continuada, as autoras apontam as possibilidades e discutem boas questes que podem permear
os estgios para diferentes sujeitos.
O estgio em ambos os enfoques inicial e continuado tem em seu cerne de discurso a questo da
reflexo da prxis. Trata-se de um ponto relevante na obra e que, segundo as autoras, vai possibilitar
um estgio analtico, avaliativo e crtico que teria, desta forma, uma constituio relevante para a

188 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

formao docente.
O estgio visto pelas autoras como um espao de convergncia de experincias pedaggicas vivenciadas pelos sujeitos ao longo do curso. Como o estgio tambm uma atividade complexa, as
autoras analisam tambm a universidade, o estgio e a escola, demonstrando as vrias implicaes
deste processo.
A preparao, a interao, o entendimento do interior da escola so temas abordados nesta parte do
livro. No fi nal da segunda parte da obra, as autoras trabalham o estgio nas disciplinas especfi cas e
contribuies da didtica. A oportunidade de se vivenciar a experincia do estgio possibilita s vrias
reas de licenciatura perceber como as teorias se encontram realmente na prtica, o que poder
trazer um retorno valioso para se pensar os cursos de formao. As autoras trabalham a Didtica
na formao de professores de disciplinas especfi cas buscando dar enfoque necessidade de uma
postura metodolgica refl exiva e investigadora desde os formadores e seus alunos nas atividades.
Para fi nalizar a segunda parte, no poderia fi car de fora a sala de aula vista como espao de conhecimento e de refl exes pelas autoras. O objetivo desta insero refl etir ou levantar refl exes sobre
a sala de aula e suas inmeras facetas, tais como: cultura individual, cultura coletiva, a relao
aluno-professor e professor-aluno, avaliao e experincias vivenciadas.
Nessa seo, h um item interessante que colabora ainda mais com formao refl exiva destacada
no livro, uma parte que trata das experincias, saberes de professores de estgio, o que enriquece
o trabalho e nos traduz a oportunidade de saber o que pensam, o que sabem, o que discutem os
professores de estgio de outras localidades. So apresentados relatos de professores da FE/USP,
da Unifeo, da UFC, UECE, Uneb- Serrinha, FFCL/Guarulhos. Outro ponto de destaque a avaliao
do estgio, que demonstra a existncia de vrios modelos/formas de avaliar o estgio em voga. O
processo mais evidente foi o da preocupao com os processos, procedimentos contnuos, relatrios
parciais e fi nais.
Os professores tutores atestam que o estgio uma oportunidade de formao tanto para o orientador
como para o orientando. So tambm apontados alguns resultados obtidos pelos formandos e que,
segundo as autoras, passam pelo desenvolvimento das habilidades de refl exo e de leitura crtica,
aprendizagem da prtica pedaggica no cotidiano e mobilizao e integrao de estagirios.
Enfi m, o Estgio e docncia um timo livro para todos os que se ocupam dos estgios como processo formador de docente e tambm para aqueles que venham a se interessar pela temtica.
Diante da pequena literatura a este respeito, torna-se a leitura indispensvel para dar espao a esta
nova viso que busca superar a tradicional dicotomia entre teoria e prtica na formao docente.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

189

Para que voc possa ampliar ainda mais os seus conhecimentos sobre essa temtica recomendamos
a leitura do texto: O PROJETO PEDAGGICO E A CONSTRUO DEMOCRTICA DA ESCOLA DE
QUALIDADE. In: <http://www.ufpa.br/rcientifi ca/ed_anteriores/pdf/ed_03_tfams.pdf>.
Outro livro que recomendamos a sua leitura para voc ampliar seus conhecimentos :
VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Poltico Pedaggico, So Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como prtica educativa, So Paulo,
Edies Loyola, 1985.

Indicao de Filme
Prezado(a) acadmico(a), para compreender um pouco sobre as aes na escola interessante assistir ao fi lme indicado. Como o professor constri sua prtica, com base em qu? O que entra jogo
nas instituies escolares quando temos mltiplas vises e interesses? Qual o papel da famlia no
processo educacional?
Ttulo: O Clube do Imperador
Tempo de Durao: 109 minutos
Ano de Lanamento (EUA): 2002
Direo: Michael Hoffman
Msica: James Newton Howard
Sinopse:
Um professor apaixonado por seu trabalho tem sua vida modifi cada aps conhecer um novo aluno,
com quem inicialmente trava uma guerra de egos, mas acaba desenvolvendo uma grande amizade.

190 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) A partir dos fundamentos tericos tratados nesta disciplina, conceitue projeto pedaggico.
2) Discorra acerca da importncia do projeto pedaggico para aes didtico-pedaggicas do
professor.
3) Fundamentado no contedo discutido explique como o professor na dinmica interna da
sala de aula realiza a dimenso poltica e pedaggica explicitada no projeto pedaggico da
escola.
4) Faa um resumo do filme O clube do Imperador.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

191

CONCLUSO
Prezado(a) acadmico(a), as consideraes que ora apresentamos no tm a pretenso de
expressar uma concluso, pois acreditamos na categoria dialtica entre o acabamento e o
inacabamento, assim como afirma Freire (1996, p.31), onde h vida, h inacabamento. Dessa
forma, enquanto ser inacabado que somos, procuramos construir a nossa histria e, enquanto
profissionais da educao, buscamos, a partir deste livro, expressar nossa contribuio no
processo de formao de professores da educao bsica.
nessa dimenso da provisoriedade que buscamos delinear, neste estudo, reflexes para
o processo de formao inicial de professores, na expectativa de contribuirmos com as
discusses que esto sendo realizadas sobre a formao dos profissionais da educao
bsica, como tambm cooperarmos para a formao de professores que faro de sua prtica
pedaggica e social um processo contnuo de investigao, primando, assim, pela qualidade
do processo ensino e aprendizagem.
A necessidade de aprofundarmos a nossa investigao sobre a Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado nos conduziram a percorrer uma trajetria que compreendeu diferentes
momentos no percurso para a construo deste material.
Dessa forma, nesse percurso vivenciamos momentos de estudos nos quais realizamos um
resgate histrico do surgimento das disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado
a partir dos dispositivos legais e de cada poca. O estudo histrico e legal desses componentes
curriculares, particularmente no curso de Pedagogia, revelou uma trajetria marcada por
influncias polticas, econmicas e sociais em diferentes momentos da histria deste curso
no Brasil.
Concomitantemente com os aspectos legais tambm realizamos o estudo das concepes
de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado existentes historicamente e compreendemos
que as prticas nos cursos de formao ora se caracterizaram pelo desenvolvimento de
habilidades instrumentais, ora pela repetio de modelos descontextualizados, confirmando
a hiptese de que esses componentes curriculares, muitas vezes, foram concebidos como
atividades complementares no curso de formao, mas apontou tambm possibilidades para
a construo de propostas fundamentadas na concomitncia da relao entre teoria e prtica.

192 PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

Tambm buscamos elencar e apresentar a relao existente entre a teoria e a prtica no


processo de formao do profissional da educao, firmando as especificidades e categorias
de transformao que devem ser respeitadas, mas que devem fazer parte de um contexto
transformador para que a relao de ensino e aprendizagem possam ser realmente um
processo constante que possam romper com a linearidade e o pragmatismo de uma formao
centrada no individualismo, rumando a uma formao igualitria que possibilite levar os
saberes acadmicos para as diversas instncias da vida do sujeito.
Tambm, para que voc realize o seu Estgio de forma mais segura e com a fundamentao
terico-prtica, discutimos questes relacionadas ao dossi de estgio, planejamento, projeto
pedaggico e outros assuntos que circundam o processo de formao docente e prtica
pedaggico do profissional da educao.
Neste sentido, durante a produo deste material, pensamos a formao do pedagogo como
um processo no qual a teoria e a prtica, a reflexo e a ao sejam elementos fundamentais
no seu processo de formao, possibilitando-lhe tornar-se pesquisador de sua ao, um
profissional reflexivo que investiga constantemente sua prtica principalmente na efetivao
da prxis realizada por meio da relao entre os fundamentos tericos e prtica vivenciada
nas escolas, campo de estgio.
Dessa forma, esperamos ter colaborado no seu processo de formao, principalmente que
a partir das reflexes realizadas nesta disciplina o estgio constitua para voc um espao e
tempo realmente significativo no seu percurso de formao inicial.
Abraos,
Professoras Gislene e Vnia.

PRTICA DE ENSINO NA EDUCAO BSICA | Educao a Distncia

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