Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didcticos.

Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

William TYLER

Organizacin escolar:

Una perspectiva sociolgica

Ediciones Morata, S.A.

Fundada por Javier Morata. Editor, en 1920

Meja Lequerica, 12
28004 - Madrid

Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didcticos.
Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

Ttulo de la obra:
SCHOOL ORGANIZATION: A SOCIOLOGlCAL PERSPECTIVE
William Tyler
Croom Helm Ltd., Kent, United Kingdom, 1988.

CONTENIDO

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento

informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea
electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso
previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Pgs.
PRIMERA PARTE: INTRODUCCION: LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y LA
PERSPECTIVA SOCIOLGICA ............ .................................................................................

11

CAPITULO PRIMERO: La estructura escolar: metforas y modelos .................................

Imgenes sociolgicas de la organizacin escolar, 17.- Una definicin formal de la
escuela, 18.- Los comienzos de una sociologa de la organizacin escolar, 19.
Imgenes contemporneas de la organizacin escolar, 20.
CAPITULO II: Enfoques sociolgicos de la estructura escolar .................. ...
En busca de un marco analtico, 25.- Sistemas "rgidos" frente a sistemas "articulados
de un modo impreciso", 27.- Articulacin estructural y orden de interaccin, 28. La
definicin del marco analtico, 31.- La organizacin escolar y el contexto social, 31.Resumen. 33. Plan del libro, 33.

13

24

SEGUNDA PARTE: LA ESCUELA COMO ORGANIZACION COMPLEJA ................. 35

de la presente edicin:
EDICIONES MORATA, S. A (1991)
Meja Lequerica, 12 - 28004 Madrid
Derechos reservados
Depsito legal: M-26.122-1991
ISBM: 84-7112-349-5
Compuesto por: Artedita
Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: LAVEL, Humanes (Madrid)
Ilustracin de la cubierta reproducida de The Archives Collection

CAPITULO III: La escuela como sistema social: exposicin del modelo funcionalista........... 37
Valores frente a actividades, 39.El problema de la autonoma, 42..Sistema, tarea
y normativa: una tipologa funcionalista, 43. La autonoma del profesor y la teora
funcionalista, 44.- Conclusin, 46.
CAPITULO IV: La escuela como institucin burocrtica. ........................................................ 47
El "tipo ideal" de WEBER y la teora de Ia organizacin, 47. Burocracia y
organizacin escolar: los datos empricos, 50.- La medida de la burocracia en las
escuelas, 52. Los datos empricos; algunas incoherencias, 53.La autonoma
profesional y el modelo burocrtico, 55.-Burocracia e innovacin en las escuelas, 57.Tamao de la escuela e innovacin, 58.- Resumen y conclusin, 61
TERCERA PARTE: MODELOS POST-WEBERIANOS DE ORGANIZACIN ESCOLAR .....

63

CAPITULO V: Ambiente, tarea y estructura: el modelo de contingencia de la organizacin

escolar.

65

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8.

Organizacin escolar: una perspectiva sociolgica

Pgs.
Sistema, tecnologa y organizacin escolar, 67. Escuelas, tecnologa y cambio
adaptativo, 69.- Desarrollo de la Organizacin y estructura escolar, 70.
"Arquitectura abierta" y organizacin escolar, 73.- Los efectos de los equipos
docentes de las escuelas primarias sobre la organizacin, 75 Conclusin, 77
CAPITULO VI: Escuelas articuladas de un modo impreciso? ......................................
El modelo "hper-racionalizado" de escuela, 80. El modelo articulado de un
modo impreciso, 82.- Datos empricos de la articulacin imprecisa. 86.Articulacin imprecisa frente a rigidez, 88.- Crticas al modelo de articulacin
imprecisa. 90.- Conclusin, 93.

79

CAPITULO VIl: Alumnos, profesores y escuelas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95
97

113

una escuela "desviada?, 114.- Estudios mertonianos de la desviacin

econmica escolar, 118. Explicacin de la desviacin del alumno: una
tipologa, 120.- Reglas, ritos y desviacin. 122. Ritos y estrategias de
afrontamiento: un ejemplo transcultural, 124. La escuela anmica; 126.
QUINTA PARTE: LA PERSPECTIVA ESTRUCTURALISTA. .................................................
CAPITULO IX: Sociologas estructuralistas de la escuela: BERNSTEIN Y FOUCAULT.

131
133

La perspectiva estructuralista, 133.- "Marco", situacin y estructura, 135.-Los

cdigos de BERNSTEIN y la organizacin escolar, 136. Cdigo educativo y
burocracia escolar, 139. Modos de control en la clase con arquitectura abierta,
140. Ritual, cdigo y cierre, 142. Pruebas empricas de la teora de la
organizacin de BERNSTEIN, 144.- Evaluacin de la teora de los cdigos de
BERNSTEIN, 147.- FOUCAULT: poder disciplinario y organizacin escolar. 148.Conclusin. 151.
CAPITULO X: La constitucin de la escuela. .......................................................................
Clasificacin y ritos en la organizacin escolar, 156. Cultura de la organizacin
y legitimidad institucional, 156.- La explicacin de las clasificaciones rituales,
157. La produccin del discurso educativo: estructuracin e interaccin, 158.La teora de la estructuracin y la organizacin escolar, 160. Visibilidad y
subjetividad, 161.- Un modelo generativo de organizacin escolar, 163.- La
organizacin escolar y el discurso pedaggico, 165.- El nacimiento del aula, 166.Transformacin discursiva y organizacin educativa, 169,- Modalidad
visible/poder disciplinario, 170.- Modalidad visible/biopoder", 170.- Modalidad
invisible/poder disciplinario, 170.- Modalidad invisible/"biopoder", 171.Conclusin, 172.
SEXTA PARTE: CONCLUSIN: LA PERSPECTIVA SOCIOLGICA Y LA
ORGANIZACIN PRACTICA. .........................................................................................
CAPITULO XI: Hacia la reconstruccin: organizacin, normas y crtica.......................

Discurso e interrupcin: soluciones organizativas a la alienacin de los alumnos 181 Ideologas reconstructivas y poltica de organizacin, 184.- La estrategia gerencialista,
186,- La estrategia cultural pluralista, 187.- La estrategia humanista radical, 189- La
estrategia neoconservadora, 189- El Nuevo vocacionalismo y la organizacin escolar,
191.- Crtica sociolgica y reforma de la organizacin, 192.- Regulacin sociotcnica,
194.- Espacios interdiscursivos, 194.-Autonoma discursiva, 195.- Conclusin, 196.
CAPITULO XII: Resumen y conclusiones 197
BIBLIOGRAFA. ........................................................................................................................ 203
OTRAS OBRAS DE "EDICIONES MORATA" DE INTERES .......................................... . .. 222

El enfoque interaccionista: la escuela como teatro. 98. Organizacin escolar: la

perspectiva del alumno, 100.- Las prcticas de agrupacin y las culturas de los
alumnos, 103.- El profesor y la organizacin: supervivencia y autonoma, 105.
La relacin entre organizacin e interaccin, 108.- Articulacin imprecisa e
interaccin, 109.- La organizacin escolar y la "reciprocidad colectiva". 110.Conclusin. 111.
CAPITULO VIII: Pautas de conducta desviada: adaptacin y anomia....

NDICE DE MATERIAS .................................................................................................................217

CUARTA PARTE: LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y EL ORDEN INTERACTIVO" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Contenido

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CAPITULO PRIMERO

La estructura escolar: metforas y modelos

Slo en los ltimos 50 aos ms o menos, los socilogos han

tratado de analizar las escuelas para sacar a la luz lo que las
caracteriza como instituciones. Da la sensacin de que esta empresa
atraviesa por momentos difciles. La sociologa de la escuela se ha
ido fragmentando en una serie de perspectivas que tratan de captar
su vida interna. Con frecuencia parecen totalmente irreconciliables,
conduciendo a conclusiones muy diversas. Un enfoque que slo trate
de los significados del estado de nimo de la clase no es fcil de
aunar con el intento, por ejemplo, de predecir los resultados de los
exmenes a partir de las estrategias de agrupacin de los alumnos y
de los estilos de direccin. Como tampoco la imagen de la escuela
como reproductora de las relaciones de clase y de gnero concuerda
bien con la persecucin de la "eficacia" que reduzca las tasas de falta
de asistencia a clase y de delincuencia en el barrio. Esta tendencia
hacia la fragmentacin de una perspectiva sociolgica nica en
diversas tradiciones de investigacin e interpretacin ha supuesto
tambin la correspondiente identificacin de los investigadores con
grupos que mantienen intereses especficos en el seno de la escuela
como los de los profesores, los administradores o de alumnos de
distintas procedencias. Por tanto, el enfoque sustancial y terico del
anlisis institucional ha quedado muy desdibujado.
No cabe duda de que la sociologa de la vida en el aula y de los
grupos de iguales est en alza -como demuestran recientes
antologas de investigaciones acerca de las perspectivas del profesor
y del alumno sobre el proceso de escolarizacin (W OODS, 1980a;
1980b; FURLONG, 1985) pero parecen subsistir importantes lagunas
en lo que GOFFMAN (1983) denomina "el orden interactivo". No quiere
decir esto que los enfoques interaccionistas traten las clases como si
fuesen islas, ni siempre el estudio de los grupos de iguales prescinde
del ambiente organizativo y social. Sin embargo, como la escueta es
una institucin de cuya historia no son conscientes la mayora de sus
miembros, un pasado que modela, media y limita constantemente el
mbito interactivo, merece que se le otorgue ms importancia de la
que recibe en estos tratamientos, Quiz sea beneficioso, en cambio,
aproximarse a la realidad

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Organizacin escolar: una perspectiva sociolgica

escolar desde arriba ms que desde abajo, concibiendo la institucin como una
configuracin de partes cuyos mecanismos internos constituyen los autnticos resortes
de accin y experiencia. Debemos, pues, admitir, en primer lugar, que estas grandes
redes de poder, autoridad y experiencia institucionales slo suelen hacerse accesibles
mediante el estudio de estos aspectos formales, y a menudo remotos, de la vida escolar
que se tratan exclusivamente de modo indirecto a travs de enfoques que tienden a
centrarse en estrategias estables de supervivencia, encuentros cara a cara y
competencias interpretativas en la interaccin cotidiana. La razn de la actual
popularidad de estas visiones fragmentadas, episdicas y, a menudo, parciales de la
vida escolar, en vez de las holsticas o sistmicas, radica en que los socilogos parecen
considerar las escuelas como entidades sociales particularmente difciles de analizar.
En efecto, cualquier tentativa de definir la "escuela" en trminos de sus actividades,
logros o estructura formal parees implicar dificultades tan grandes que con frecuencia el
analista social se queda en metforas que no hacen justicia a la complejidad de la
institucin.
Bastarn algunos ejemplos de cmo los analistas han tipificado las escuelas como
organizaciones para ilustrar la dificultad del enfoque holstico. A menudo se ha
comparado la organizacin escolar con un hospital u organismo gubernativo por reunir
formas de organizacin profesionales y burocrticas; o tambin con un hospital
psiquitrico, dado que alberga un grupo de internos sometido a un rgimen coercitivo.
Tambin se la considera a menudo como una fbrica, o quiz como empresa industrial,
sobre todo porque est sujeta, en parte, a las condiciones del mercado, en la medida en
que procesa a los alumnos en calidad de "materia prima". No obstante, ninguna de esas
analogas nos dice mucho de las peculiares caractersticas de Ia escuela como
institucin por derecho propio. Son sugestivas y tienen valor heurstico, pero, sin
embargo, son marginales en relacin con las cuestiones sociolgicas ms importantes:
qu es la escuela y qu hace que las escuelas difieran en sus propiedades estructurales
tanto de otras instituciones como entre ellas mismas.
Cualesquiera que sean los resultados del debate acadmico, es evidente que los
intereses polticos respecto a la escuela como institucin no disminuyen, En Gran
Bretaa, este inters aument durante el "Gran Debate"* de finales de los 70 sobre el
nivel medio de la educacin (SALTER y TAPPER, 1981), orquestado por las autoridades del
gobierno central y seguido por los medios de comunicacin nacionales. No hace mucho,
los problemas especficos del aludido declive del nivel acadmico y de Ia escasa
motivacin de los estudiantes se han agravado con el debate sobre la educacin
comprensiva** y la peticin de cuerpos tan poderosos como la National Association of
Head Teachers (Asociacin Nacional de Directores Escolares) de volver a adoptar una
forma modificada de seleccin. En los Estados Unidos se han

*El Gran Debate (Great Debate) fue iniciado en el Reino Unido en 1976 por el Primer Ministro
James Callagan y dio origen a una gran confrontacin de puntos de vista entre asociaciones
profesionales (y no slo de enseantes) y colectivos sociales muy variados acerca de qu fines y
contenidos culturales deben favorecer las instituciones escolares. Este Gran Debate permaneci
abierto hasta la aprobacin del Acta de Reforma de la Educacin (Education Reform Act) en 1988.
(N. del R.)
**Educacin comprensiva. Se trata de un modelo de organizacin de la enseanza en la que
existe un plan de estudios comn para todo el alumnado y que, puede permitir elecciones
(Contina en pgina siguiente)

La estructura escolar: metfora y modelos

15

realizado una serie de importantes informes sobre la enseanza secundaria, cuyo

objetivo consiste en la mejora de la calidad de la misma. Slo en 1983, cinco de ellos
mostraban resultados similares, afirmando ''que la escuelas norteamericanas tenan un
grave problema" a causa de su baja productividad y del fracaso en la promocin del
trabajo acadmico entre los jvenes (HARRISON -MATTLEY, 1983). El principal problema
consista en los "curricula a la carta" y la proliferacin de opciones que impide la
implantacin de una estrategia educativa coherente.
Aunque un objetivo importante de estas investigaciones, tanto britnicas como
norteamericanas, apuntaba a los niveles de la poltica nacional y estatal, se pone de
manifiesto un destacado inters por Io que MACLURE (1984) llama "cuestiones Rutter"
cuya denominacin se deriva de la muy aireada investigacin dirigida por Michael
RUTTER (1979) sobre los resultados de doce escuelas comprensivas del centro de
Londres, que deca demostrar que el clima o "carcter" (ethos) de la escuela determina
una diferencia respecto a las opciones educativas del nio. En un nivel oficial, Her
Majesty's Inspectorate (HMI)* de Inglaterra y Gales (1977) realiz una investigacin
informal a pequea escala para tratar de identificar las caractersticas organizativas de
las diez escuelas secundarias "buenas", como parte de una ms amplia definicin de
los poderes y la implicacin del gobierno central en las escuelas. En los Estados
Unidos, la Fundacin Ford, siguiendo un modelo semejante, ha estado librando fondos
para mantener un "programa de reconocimiento de centros de bachillerato" que intenta
identificar los situados en el centro de las ciudades que puedan demostrar una mejora
en aspectos especficos de su actuacin durante los ltimos aos. En Gran Bretaa se
han producido una serie de cambios legislativos importantes que han obligado a las
escuelas secundarias inglesas a publicar sus resultados y a poner de manifiesto
explcitamente sus principios educativos. Estos enfoques de la enseanza pblica
parecen reconocer que todo problema de resultados insatisfactorios radica en los
mismos centros: en la consecucin de los objetivos, los recursos y experiencia que
ponen en accin y proporcionan los programas educativos en una nica organizacin
local y muy visible.
Tras este inters pblico, en los 80 se produce un nuevo sentido de crisis en los
asuntos de los sistemas educativos pblicos que parece promover esta bsqueda de
certeza en la prediccin y el control de la vida interna de cada escuela concreta
(COOMBS, 1985). El hecho de que las escuelas suelan identificarse por los
consumidores como entidades que posean cualidades tanto

(Viene de la pgina anterior)

entre algunas materias optativas, tales elecciones no conllevan repercusiones en cuanto a las
posibilidades de acceso a cualquiera de las especialidades existentes en niveles educativos
superiores. Retrasa la especializacin hasta despus de haber superado la etapa o etapas
comprensivas (tal es el caso del sistema educativo espaol al aprobarse la LOGSE), hasta la
finalizacin de la etapa de educacin secundaria obligatoria, una vez cumplidos los 16 aos. Con la
filosofa de la comprensividad, defendida por todos los gobiernos socialistas y progresistas en
general, se pretende evitar que los alumnos y alumnas de los grupos sociales menos favorecidos
realicen elecciones sin una mayor informacin, ya que ni ellos ni sus familias tienen posibilidades
de comprender el verdadero alcance de tales elecciones. Al tiempo que se impulsa una mayor
flexibilidad en los contenidos culturales y en las metodologas de enseanza y aprendizaje de este
perodo, tratando de adecuarse mejor a los intereses y necesidades del alumnado. (N. del R.)
*HMI: Inspectores de educacin del estado. (N. del R.)

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Organizacin escolar: una perspectiva sociolgica

morales como tcnicas (normalmente en alguna combinacin difusa) realza esta

urgencia promovida desde la poltica para estimular a las "buenas" y reducir al mnimo
las "malas". De acuerdo con los criterios conservadores y orientados segn el mercado
de los ltimos 70 y primeros 80, la disconformidad con la calidad del sistema pblico de
enseanza parece haberse manifestado de formas muy distintas a la que caracteriz a
los ms innovadores y turbulentos aos 60. Entonces, la "crisis" de la educacin se
centraba en la clase y el foco principal de atencin apuntaba al profesor solitario con
tanta frecuencia frustrado por "el sistema" que slo poda ser derrotado o contra el que
slo poda lucharse con herosmo (como en el caso de los personajes un tanto
romnticos de las pelculas de aquella dcada, representados, por ejemplo, por Sidney
Poitier en To Sir, with love o por Sandy Dennis en Up the Down Staircase*). Sin
embargo, en la pasada dcada el tan denostado sistema jerrquico ha sido revestido de
cualidades morales y las tradiciones virtudes escolsticas ("excelencia", "disciplina" y
dominio de las materias "bsicas") han quedado reafirmadas en el debate pblico.
As, las escuelas se han convertido en noticia y en tema del periodismo intensivo de
televisin (como las dos magnficas series de la BBC. sobre el Radley College y una
escuela comprensiva de Northamptonshire). Estas presentan pocas expectativas
romnticas acerca de la posibilidad de un nuevo orden, subrayando ms bien la sombra
aceptacin de modelos de carrera, preparacin intensiva de exmenes y decisiones
radicales como parte integrante de la vida escolar. El pnico que cada cierto tiempo
engendra el periodismo menos cuidadoso (como el programa Panorama de la BBC.
sobre la Michael Faraday School a mediados de los 70) y los "espeluznantes informes"
sobre los bajsimos niveles de los centros norteamericanos de secundaria (POWELL,
FARRAR y COHEN, 1985) aaden lea al fuego de este debate institucional. Ya no parece
posible la supervivencia aislada del profesor comprometido y dotado. Esta sensacin de
aislamiento provoca desesperanza como en el caso de una ex profesora, Anne Bonsall,
que escriba en The Times lo siguiente sobre sus recientes experiencias:
Al cuarto curso le corresponde ahora clase de ingls, por lo que entro y trato
de imponerme y restaurar el orden. Jeremy est contando chistes, Donna charla,
Andrew est de pie en un pupitre y se asoma a la ventana. Antes, mi sola
presencia en el quicio de la puerta bastaba para asegurar un silencio parcial.
Ahora dicen un vago: "Hola, seorita!", y siguen.
No obstante lo pesimista que pueda resultar la perspectiva de esta ex profesora, su
conclusin: "he tratado de crear las condiciones bsicas para hacer posible la
enseanza, pero he fracasado", indica algo necesitado de reparacin en la misma obra
de fbrica institucional: la erosin del propsito y del apoyo que los mismos profesores
concretos no pueden proporcionarse a s mismos. Si el medio burocrtico propio de la
enseanza que en los 60 estaba en su cnit pareciera ahora tan prominente, quiz fuera
preciso profundizar ms en el orden institucional con el fin de discernir si la organizacin
escolar

*Los ttulos espaoles de estas pelculas son: Rebelin en las aulas y Al final de la escalera.
(N. del R.)

La estructura escolar: metfora y modelos

17

podra proporcionarnos una mayor comprensin de los procesos ms profundos de la

educacin.

Imgenes sociolgicas
de la organizacin escolar
Una ojeada a la bibliografa sobre la estructura escolar reflejar las cambiantes
apariencias del debate educativo. En un caso predominar el inters por la burocracia,
cuando los investigadores consideran la escuela como entidad racionalista articulada,
con afinidades respecto a otras instituciones "procesadoras de personas". En otro
momento, el principal problema de la escuela consistir en el modo en que parece
reproducir las estructuras formales de la organizacin laboral, socializando a los
alumnos de acuerdo con el "currculum oculto '' de la obediencia institucional. En otra
situacin, la escuela se transformar por analoga en un teatro cuya infinidad de
episodios proporciona una abundante fuente de elementos para el anlisis textual
minucioso. Aqu, la escuela aparece ms bien como un constructo nebuloso, que hay
que abordar mediante indeterminadas y mltiples definiciones de los actores
localizados. En otros casos, aun quienes sostienen los modelos ms mecanicistas y
deterministas, pueden tratarla como "anarqua" en la que los profesionales ocultan su
ignorancia fundamental y falta de influencia sobre los acontecimientos tras rituales
mistificadores y aseveraciones dogmticas. En este caso, la estructura de la escuela
adopta las caractersticas del estado feudal, simple coleccin de segmentos
antagnicos.
Esta falta de acuerdo respecto a la posible conceptuacin de las escuelas se pone
de manifiesto en muchas de las principales revisiones de la bibliografa sobre la escuela
como organizacin formal o compleja. Puede afirmarse que la sociologa de la escuela
alcanz la mayora de edad con el clsico ensayo de BIDWELL (1965) que defenda como
caracterstica estructural ms importante de la escuela su tendencia hacia la "relajacin"
que se deriva de la autonoma del profesor en clase y de las consiguientes dificultades
de coordinacin y supervisin. En versiones ms recientes y perfeccionadas de esta
perspectiva sobre la organizacin, DAVIES ha defendido de forma coherente una
aproximacin a las escuelas, desde el punto de vista de la organizacin, que evit el
"absolutismo" de la bibliografa de corte gerencial. Seala que el "profundo silencio"
sobre los componentes bsicos de las estructuras escolares puede relacionarse con el
atrincheramiento de los valores meritocrticos (y, por tanto, del servicio ocupacional
del profesor) (1981, pg. 48), La investigacin de ALLISON (1983) sobre la bibliografa
relativa a la administracin educativa seala la necesidad de crear imgenes tanto
literarias como populares y cientficas de las escuelas. Afirma que stas han padecido
un tipo de identidad equivocada a causa de la "fiabilidad acrtica" (pg. 13) basada en la
imagen de organizacin/institucin burocrtica. Si se da algn consenso en estas
revisiones, consiste en que el anlisis cientfico social de las escuelas ha sido: a) dejado
de lado: b) deformado por el uso de modelos e imgenes inadecuados, y c) sometido a
desconcertantes desviaciones de orientacin "paradigmtica" y epistemolgica que han
hecho difcil la comprensin sociolgica de una institucin fundamental.

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18

Organizacin escolar: una perspectiva sociolgica

Sin embargo, los problemas asociados con la escuela no parecen aplicarse al estudio
de los sistemas escolares en los niveles nacional y regional, que han sido objeto de
extensos anlisis tericos y socio-histricos. A causa, quiz, de que estas grandes
entidades administrativas surgieron de forma relativamente coherente y analizable en el
siglo XIX [asumieron sus caractersticas especficas y burocrticas como escolarizacin
obligatoria en masa (REIMER, 1971)] se ha intentado desviar la escuela del sistema
parental o separar sus propiedades estructurales del mismo. Pareca que las tipologas
de TURNER (1971) y HOPPER (1971) de las pautas de seleccin en el nivel estatal del
sistema, proporcionaran un marco para vincular las propiedades formales de la escuela
con las ideologas de legitimacin, convirtindose, por tanto, en un recurso para el
anlisis comparativo de la consecucin de una determinada categora y de los procesos
de movilidad. Tambin los tericos del conflicto descubrieron que el surgimiento de
formas burocrticas en la educacin poda tratarse de acuerdo con la direccin de la
misma en los niveles da la ciudad o del estado (KATZ, 1971) o del estado nacional
(ARCHER, 1979). Los problemas de organizacin propios del centralismo, igualitarismo y
eficacia surgen en estos niveles junto a los fundamentales problemas macrosociolgicos
de la lucha de clases y los procesos de legitimacin, el control sectorial sobre el aparato
del estado y el acceso a ttulos como un componente fundamental de las oportunidades
vitales (COLLINS, 1979). De cualquier forma, las propiedades estructurales de las escuelas
en cuanto unidades de organizacin han quedado sepultadas en estos debates de mayor
alcance.
Una definicin formal de la escuela
Los problemas sociolgicos planteados por las formas y efectos de las escuelas
corno organizaciones nicas todava no han desaparecido en este movimiento ms
amplio. En primer lugar, la escuela no aparece de repente con el advenimiento de los
sistemas educativos burocratizados de masas, sino que es una institucin cultural ubicua
que existe en las culturas clsicas (la palabra misma se deriva del antiguo trmino griego
skhole, que significa ocio), en la Europa medieval cristiana y en la pre- y postrenacentista, as como en la mayor parte de las civilizaciones no occidentales en
mltiples formas. As, con el fin de poner de manifiesto el objeto emprico de este estudio,
podemos definir de hecho "la escuela" de modo que la mayora de estas variantes se
consideren como una entidad administrativa local que su ocupa de la instruccin del
joven cara a cara y que, normalmente, tiene una sola sede (TYLER, 1985, pg. 50).
Debemos sealar que esta definicin parece excluir las variantes ms amorfas de los
"desescolarizadores", como las "redes de aprendizaje" de ILLICH (1950, pg. 75), que se
basan en una serie de medios electrnicos e informales de instruccin. Sin embargo, no
se hace eco de su definicin ms restrictiva de la escuela como "proceso especifico de
una edad determinada, relacionado con la presencia de un profesor, que requiere la
asistencia con dedicacin plena y un currculum obligatorio" (pgs, 25-26). En cambio, la
definicin que antecede se centra en tres aspectos fundamentales de la escuda como
institucin:

La estructura escolar: metfora y modelos

19

a) las propiedades formales de su organizacin, aun las ms mnimas y

preburocrticas, en el sentido weberiano (vase el Captulo IV);
b) el carcter central del encuentro cara a cara para la prctica instructiva;
c) su especificidad espacial y temporal: cada escuela suele tener "una
localizacin concreta y un nombre".
La ubicuidad de esta institucin y su fundamento en las concepciones populares
de la prctica educativa parecen suficientes motivos para otorgar a este elemento de
la organizacin educativa una categora muy distinta del sistema escolar nacional,
ms general.
Los comienzos de una sociologa de la organizacin escolar
La concepcin holstica de la estructura escolar como objeto de inters
sociolgico se incluye en un cuerpo de investigacin ms amplio sobre la eficacia de
la escuela. En efecto, en los ltimos aos, la bsqueda de lo que hace "buena" una
escuela se ha convertido en una empresa importante (REYNOLDS, 1982). Aunque
gran parte de esta investigacin quiz no sea muy complicada desde el punto de
vista terico, en el sentido de que emplea con frecuencia mtodos empricos e
inductivos para aislar las cualidades deseables de la institucin, no podemos negar
que esta lnea de investigacin plantea un problema terico fundamental. Si
pudiramos establecer, por ejemplo, que algunas caractersticas estructurales de las
escuelas (con independencia de las variaciones en cuanto a ingreso de alumnos,
ecologa o caractersticas del sistema nacional) producen tasas ms elevadas de
xito en los exmenes o ms bajas de delincuencia y vandalismo, se justificara al
menos en cierta medida la pertinencia de una perspectiva sobre la organizacin en
conjunto, Aunque esta tradicin de investigacin, como veremos posteriormente en
otro captulo, ha sido cuestionada desde diversos puntos de vista, muestra al menos
la utilidad terica de la concepcin de la escuela como entidad identificable y abre
una va para realizar una interpretacin terica ms satisfactoria de los datos
recogidos.
Esta investigacin sobre la eficacia de la escuela se basa en una "imagen
popular" de la misma que siempre suele ser solidaria y balstica; en terminologa
fenmeno lgica, un modo de "tipificacin de primer orden" o construccin de sentido
comn (SCHUTZ, 1954). No debe sorprendernos, dado que, como nos recuerda
MUSGROVE (1971, pg. 57), hasta mediados del siglo XIX las escuelas seguan lo que
nosotros llamamos "plan abierto'', de modo que todos los alumnos y profesores
trabajaban en un aula nica que vala para todo. Lo mismo ocurra hasta hace poco
en la mayora de las escuelas situadas en reas rurales (HAMILTON, 1976) y slo a
finales del siglo XIX la especializacin de la enseanza y del aprendizaje comenz a
hacer notar su influencia sobre la arquitectura escolar, desarrollndose con ella el
"pluralismo de poder" (MUSGROVE, pg. 58) que caracteriza la moderna escuela
secundaria, La nocin de escuela como un medio moral nico, homogneo,
sobrevive sin duda a esta divisin tcnica del espacio de trabajo; despus de todo.
acaso los alumnos no van de una clase a otra e interactan con libertad

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Organizacin escolar: una perspectiva sociolgica

fuera de las aulas? Una clase o departamento puede ser completamente autnomo
cuando el poder del director no disminuye en un pice su importancia, aunque sea ms
indirecto que en los das en que primaba la direccin desptica? Las percepciones de la
escuela como una comunidad moral configurada mediante variables como su tamao, la
"calidad" de su claustro docente y las condiciones fsicas de su distribucin
arquitectnica y equipo preservan aspectos importantes dentro de esta evolucin
institucional. Es preciso tener presentes tales influencias histricas cuando examinamos
las imgenes contemporneas de la escuela como organizacin. El olvido de las
mismas pueda llevar al imprudente a confundir las primitivas formas de escuela de una
sola aula con las modernas concepciones de integracin temtica y de plan abierto y, en
consecuencia, a dejar de lado importantes, aunque invisibles reglas mediante las que se
practica la "apertura".
WALLER, con su clsico tratamiento de las escuelas pblicas norteamericanas en la
primera parte de este siglo fue de los primeros en reflexionar sobre esta percepcin
solidaria y holstica de las escuelas en cuanto "unidades sociales" (1932, pgs. 6-7). A
pesar de su enfoque fundamentalmente interaccionista, centrndose slo en la fluidez
de la estructura en el nivel de la clase, W ALLER crea que las escuelas de su tiempo se
caracterizaban por una cultura colectiva que las distingua como instituciones. Propuso
cinco caractersticas distintivas de las escuelas:
1) tienen una poblacin definida; 2) poseen una estructura poltica claramente
definida que surge de la forma de interaccin caracterstica de la escueta y en la
que influyen numerosos procesos menores de interaccin; 3) representan un nexo
de una compacta red de relaciones sociales; 4) estn impregnadas de un
sentimiento de "nosotros"; 5) tienen una cultura que les es peculiar.
Esta definicin tiene muchos aspectos en comn con la ms parca que expusimos
antes como el lugar central que ocupa la interaccin social en la enseanza y el
aprendizaje y la importancia de una estructura formal y definida. W ALLER seal dos
aspectos adicionales que hoy pueden considerarse problemticos tanto con respecto a
esta misma definicin como a la exposicin que la acompaa. En primer lugar est su
inters, culturalmente sesgado, por el "apartamiento" de la escuela (se trata de un
sistema cerrado de interaccin) que, a su vez, explica el "sentimiento de nosotros" y la
unicidad de su cultura. En segundo lugar est su famosa caracterizacin de la estructura
poltica de la escuela como un tipo de despotismo, a veces amenazador. De hecho,
afirma que "la generalizacin de que las escuelas tienen una estructura poltica
desptica parece ser cierta en casi todos los tipos de escuela, casi por igual, sin que
haya muchas diferencias de hecho correspondientes a las radicales discrepancias
tericas" (pg. 9).
Imgenes contemporneas de la organizacin escolar
Esta primera tentativa de desarrollo de una sociologa de la escuela parece
concordar con muchas percepciones populares y elaboradas en el transcurso de la
historia de la escuela como poblacin bien definida, unida por un

La estructura escolar: metfora y modelos

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espritu de unidad y gobernada mediante una forma de autoridad muy centralizada.

Podemos preguntarnos ahora en qu medida ha sobrevivido esta interpretacin y
hasta qu punto son validas las afirmaciones respecto a que las escuelas pueden
identificarse por ciertas caractersticas que las constituyen en "buenas" o "malas", es
decir, como si en algunos aspectos fueran entidades administrativas y morales
homogneas. Es instructivo comparar la idea de escuela presentada por W ALLER con
las imgenes actuales de la estructura escolar que podemos encontrar en la
bibliografa sociolgica. W EICK (1976, pg. 1) capta el aspecto de estas
consideraciones de la escuela a travs de la cita de una comunicacin personal de
MARCH:
Imagnate que eres el rbitro, el entrenador, un jugador o espectador de un
partido de ftbol poco convencional: el campo es redondo; hay varias porteras
situadas al azar en torno al campo; la gente puede entrar a jugar y dejar el
juego cuando quiera; se pueden lanzar balones en cualquier direccin; pueden
decir "he metido gol" siempre que lo deseen, tantas veces y por tanto goles
como quieran; todo el juego se desarrolla en un campo inclinado; y se juega
como s tuviese sentido.
Si buscamos la solidez de la escuela que conoca WALLER, sera difcil
encontrarla en una organizacin de ese estilo. Sin embargo, es posible construir un
conjunto de actividades como las aqu aludidas como un nico "juego", con
independencia de lo anrquico, caprichoso y espontneo que pueda parecer, No
obstante, la imagen de una organizacin formal no parece ajustarse muy bien a esas
caractersticas, al menos en el sentido invocado por W EBER (1946) como ''tipo ideal"
de autoridad burocrtica con su clara demarcacin de lneas de mando y los
procedimientos estrictos y formales de actuacin.
As, se plantea la importante cuestin de cmo esta imagen ms bien anrquica
de la escuela ha llegado a tener la consideracin de moneda corriente en la
bibliografa sobre la organizacin. Parecen admisibles diversas explicaciones, todas
ellas negativas y superficiales. Una posibilidad radica en lo que proponen
frecuentemente los medios de comunicacin, o sea, que los valores tradicionales
que rodean la vida familiar, la cortesa y la rectitud personal se han abandonado, lo
que ha provocado un tipo de vaco moral. Esta situacin slo puede contrarrestarse
mediante la reafirmacin de esos valores y su reimplantacin desde arriba. Una
segunda explicacin consistira en que las escuelas no han conseguido adaptarse a
las exigencias de la vida de la organizacin moderna, carecen de fuerza suficiente
para llevar adelante las mltiples tareas que les han impuesto y necesitan un aparato
administrativo ms fuerte para restaurar cierto grado de uniformidad. Esto conduce a
un tipo de respuesta centralista-gerencial. La tercera posibilidad recuerda la primera,
aunque est ms relacionada con la clase que con la comunidad. Quiz las escuelas
hayan llegado a ser ms anrquicas y menos organizadas, invadidas por el
desorden y el resentimiento, a causa de una decadencia general de las formas
tradicionales de disciplina en clase. Los mismos profesores pueden haber
contribuido a esta tendencia al prescindir del respeto inherente a su rol.
Al desestimar todos estos argumentos, quiz d la sensacin de que sumimos
en un mar de confusin los fundamentos sobre los que debera basarse la
investigacin sobre la estructura escolar, porque cada uno de ellos da por

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Organizacin escolar: una perspectiva sociolgica

supuesto que, al menos, las escuelas existen en algn sentido objetivo como
entidades dotadas de organizacin. La afirmacin de que las modernas escuelas
pblicas son "anrquicas" es, ante todo, difcil de evaluar de manera emprica, dada
que suele implicar que, para ser efectivo, el control tiene que proceder slo de una
cabeza visible (padres, tutor, coordinador o director). Aunque muchos grupos
conservadores han sealado el incremento de la violencia, el vandalismo y la
desorganizacin en las escuelas, en especial en las comprensivas de las grandes
ciudades (GREEN, 1975, pg. 25), esto no indica de por s un colapso del armazn
institucional, si bien apunta a algo que trasciende la disciplina interna de la clase.
Desde una perspectiva durkheimiana, podra sealarse que la escuela pudiera estar
haciendo frente a una fase de transicin de regulacin moral, a una crisis generada
por las condiciones anmicas de la moderna vida urbana y que cualquier intento de
volver a las certidumbres del pasado sera tanto improductivo como regresivo
(GIDDENS, 1978, pg. 71). En el segundo caso, el colapso de las estructuras de
autoridad centralizada podra considerarse como la respuesta totalmente predecible a
las contingencias tcnicas y administrativas ante las que se ha encontrado la escuela
al afrontar el ingreso de alumnos cada vez ms dispares. En otras palabras, sera por
completo errneo interpretar el "pluralismo de poder"' generado por el tamao, la
incertidumbre y la diferenciacin como signo de bancarrota, cuando debe
considerarse como todo lo contrario: un autntico modelo de flexibilidad y apertura. La
fuerza del tercer argumento para explicar los cambios habidos en la imagen
sociolgica de la escuela parece depender de si los signos superficiales de
orden/desorden en las clases pueden tornarse en sentido literal. El anlisis de
WALLER sobre la escuela, a pesar de la imputacin de un "sentimiento de nosotros"
colectivo, era en realidad una pintura algo catastrofista de un cruel conflicto y de la
dominacin del profesor. Hasta qu punto era ms "ordenado", de hecho, este tipo
de escuela coercitiva que el mundo en apariencia "desordenado" de corrientes
comprensivas, no acadmicas, gobernadas quiz, como indican recientes anlisis,
mediante rituales y cdigos de conducta invisibles para los no iniciados? (MARCH,
ROSSIER Y HARR)
Estos contrastes entre los aspectos superficiales y profundos de la estructura de
la escuela revelan la riqueza de la metfora del partido de ftbol utilizada por W EICK,
al tiempo que cuestionan las imgenes sociolgicas y populares de la escuela como
"organismos' ' fcilmente comprensibles. La misma metfora de W EICK sobre la
escuela como sistema "desorganizado" se muestra, como veremos (Captulo VI), muy
fructfera para la sociologa escolar, dado que se sita en un nivel ms autntico de la
vida institucional que los enfoques basados en analogas entre escuelas y fbricas.
No obstante, incluso este modelo de ajuste desorganizado sigue teniendo cierta
ambigedad salvo que pueda utilizarse para resolver las cuestiones ms
fundamentales de las formas ms profundas y menos tangibles de estructuracin y
sus transformaciones que las que se producen en la superficie de la vida institucional,
Todas las explicaciones de la aparente "desorganizacin estructural" de la escuela
moderna (su crisis moral endmica, la turbulencia del medio en el que se desarrolla
su cometido, sus pautas de seguimiento informal de las reglas en vez de la
observancia de las mismas) dan pie a imaginar que las escuelas tienen unas
estructuras de organizacin ms estrictas (sea a causa de fuerzas

La estructura escolar: metfora y modelos

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ideolgicas o tecnolgicas) que las observadas en la realidad. El intento de

alcanzar una postura holstica en la sociologa de la estructura escolar queda, pues,
reforzado hasta cierto punto, ms que descalificado, por la imagen del partido de
ftbol anrquico y la correspondiente metfora del ajuste desorganizado.
Parece, pues, necesario para restaurar la concepcin de la escuela como
entidad social, un marco que abarque tanto la imagen formalizada y racionalizada
de las escuelas que pone de manifiesto la metfora del organismo propuesta por la
teora convencional de la organizacin, como la ms fluida, dinmica e
indeterminada del modelo de ajuste desorganizado, Adems, es igualmente
imperativo tener presentes las perspectivas del enfoque interaccionista, respecto a
los lazos existentes entre la estrategia individual y la estructura de la organizacin.
Es posible algn tipo de sntesis entre los dos polos de sistema y accin, entre
limitacin objetiva y significado subjetivo? Es posible producir un esquema
sociolgico que preserve las perspectivas de ambas dimensiones y permita
identificar las pautas ms profundas de transicin entre ellas? Este marco puede
exigir recorrer un largo camino para ordenar la exposicin de la bibliografa
correspondiente de manera que la cualidad de entidad institucional de la escuela
pueda invocarse desde ambas perspectivas actualmente enfrentadas. De este
problema nos ocuparemos en el prximo captulo.