Professional Documents
Culture Documents
Objetivos
1. Comprender los diferentes enfoques tericos acerca de la institucin escolar.
2. Ofrecer herramientas terico-prcticas para el anlisis e intervencin en
las prcticas de gestin.
Introduccin
Tal y como se plante en la unidad anterior, los cambios socioculturales y
econmicos de las ltimas dcadas exigen una nueva educacin. Esto implica no slo incorporar nuevos contenidos curriculares, el logro de nuevas
competencias y habilidades, sino tambin cambios profundos en la forma
de organizar y gestionar las instituciones educativas. La organizacin de la
escuela, es decir, las rutinas, la distribucin de los tiempos, espacios y las
formas de agrupamiento de los alumnos no son naturales, responden a
un modelo de sociedad, a una forma de entender las organizaciones y a un
modelo pedaggico.
Qu caractersticas tiene este modelo? Para este modelo pedaggico
aprender es memorizar, copiar, se aprende a partir de la transmisin de la
informacin y el alumno es pasivo en la relacin con el conocimiento. La
enseanza se vale de buenos mtodos de transmisin de la informacin: exposicin, libros de textos, materiales visuales, etc. La organizacin del aula
deriv de este modelo, la organizacin del espacio deba facilitar que el docente expusiera y los alumnos escuchasen: los bancos en fila, los alumnos
mirando hacia delante. La distribucin del tiempo escolar en funcin de
las disciplinas y no en funcin de las actividades y la agrupacin homognea de los alumnos (por edades, por grados) suponen que aprender es una
46
47
a) Racionales
1. Enfoques acerca de
la organizacin escolar
b) Simblicos
c) Crticos
2. La escuela
como organizacin
3. La escuela como
institucin organizada
4. La escuela como
organizacin que aprende
48
ilusin suponer que la realidad de la institucin se manifiesta como homognea y sin fracturas.
Los que venimos transitando por las organizaciones educativas sabemos
de la necesidad de contar con herramientas de planificacin y seguimiento
que faciliten la operatividad de los objetivos y las metas que nos hemos
planteado. Sin embargo, debemos advertir que ningn instrumento de planificacin es infalible a la hora de afrontar los problemas, ninguno nos resuelve las contingencias del entorno. Es temerario, aunque exacto, decir que
lo mejor que le puede pasar a una planificacin es que no se cumpla tal como se previ, ya que la permanente incorporacin de datos de las personas
y de los contextos hace que sea necesario recrearla permanentemente. Si
bien toda planificacin es una previsin de la accin, si tiene en cuenta los
datos del contexto, siempre ser provisoria y no por ello menos eficaz.
A continuacin presentamos una clasificacin de las perceptivas tericas basada en la divisin que realiza Popkewitz (1988), a partir de los tipos
de racionalidad que propone Habermas en torno a tres paradigmas: a) tcnico-racional; b) interpretativo-simblico; c) socio-crtico.
a) La organizacin como herramienta. Los planteos tcnico-racionales. Estos
enfoques definen a la organizacin como instrumentos mecnicos diseados
desde afuera para el logro de ciertos objetivos. Se ve como una realidad estructurada en la que se pueden reconocer sus partes, persigue el logro de metas especficas y se organiza a partir de un sistema de roles y funciones bien
diferenciado. Estas organizaciones se explican por sus fines, y el aprendizaje
y el conocimiento son percibidos como medios para el logro de esos fines.
En las organizaciones existen algunos que planifican y otros que ejecutan. Los instrumentos de planificacin y control son la garanta del xito y del funcionamiento efectivo de una organizacin. La perspectiva es
cerrada y rgida (racional). Es importante tener en cuenta que estas perspectivas identifican el conflicto como una disfuncin de la organizacin
que debe ser corregido.
b) Los planteos interpretativos-simblicos, en cambio, reconocen a la organizacin como el resultado de la interaccin de sus miembros, enfatizando
aquellos aspectos que configuran la cultura institucional. Los instrumentos
de planificacin incorporan las contingencias del entorno y de los sujetos.
Se los considera herramientas abiertas y flexibles que se adecuan continuamente en funcin de los mbitos de intervencin. Adems de la estructura manifiesta consideran los elementos latentes o no manifiestos que
configuran la cultura institucional.
49
50
51
Enfoques
Algunas consecuencias
para la prctica
Concepcin de
aprendizaje y de
conocimiento
Enfoques
Algunas consecuencias
para la prctica
Concepcin de
aprendizaje y de
conocimiento
Tcnicoracional
La organizacin se
piensa como una realidad estructurada en la
que pueden reconocerse
sus partes
Interpretativo-simblico
La organizacin es el
resultado de la interaccin entre sus miembros y el entorno
Persigue el logro de
metas especficas mediante que se llevan a
cabo mediante las la divisin precisa de tareas
Taylor
Weber
Elton
Mayo
Herbert
Simon
La planificacin es
una actividad tcnicainstrumental
El conflicto es vivido
como una disfuncin de
la organizacin
Separacin entre planificacin /diseo y ejecucin
Evaluacin centrada
en valoraciones cuantitativas
Reduccin de la gestin a la resolucin de
problemas tcnicos
Toma de decisiones
centrada en la autoridad
mxima de la institucin
Los mecanismos de
control permiten garantizar el logro de los objetivos previamente
definidos
Ausencia de procesos
consultivos
Los miembros de la
institucin son agentes
ejecutores de lo planificado por otros, no contempla la adecuacin al
contexto
Morgan
Cohen
March
Weik
Schon
El conocimiento se
usa para mejorar los resultados de la organizacin y se separa de la
experiencia de trabajo
El error es negado y
visto como una disfuncin
La prctica educativa es
vista como una tcnica
La construccin de
acuerdos se basa en el
consenso y la negociacin
Argyris
La organizacin crea
cultura a travs de los
smbolos, ritos, valores,
etc. y es nica para cada
escuela
Los actores construyen a la organizacin y
ella descansa en las
mentes de sus miembros que las concretan
en reglas y relaciones
Las personas crean
smbolos para reducir la
ambigedad y aumentar
la certidumbre
La cultura es particular de cada organizacin
Conocimiento y
aprendizaje son explicados en trminos de contexto
Cuando se aprende se
reconstruye y recrea la
informacin
El aprendizaje organizacional es la solucin
de un problema complejo
El error es motor de
aprendizaje organizacional
Las organizaciones no
solo transmiten conocimiento sino que fundamentalmente producen
y recrean saber
52
Algunas consecuencias
para la prctica
Concepcin de
aprendizaje y de
conocimiento
Socio-crtico
Ball
Giroux
Popkewitz
La innovacin y el
cambio son herramientas de resistencia frente
a las propuestas polticas dominante
Se impulsa la participacin de la comunidad
en los procesos de gestin en consejos consultivos y colegiados
Se tiende a la profesionalizacin de la tarea
docente a partir de la
mejora de las condiciones de trabajo
Los docentes ms que
ejecutores son sujetos
del cambio institucional. De aqu que los
procesos de planificacin y desarrollo se
piensan como unidad
53
54
55
56
estructuras y metas, la indefinicin de funciones, etc., contribuyen a establecer relaciones sutiles y no necesariamente estables entre los diferentes
componentes del sistema.
Coincidimos con Gairn en que, adems de estas caractersticas, inciden otras especificaciones ms contextuales como, por ejemplo:
Autonoma limitada, que a veces otorga obligaciones sin transferir
recursos y criterios de autoridad.
Modelo de direccin, que suele centrarse ms en conservar que en
innovar, por estar poco sujeto a procesos de competencia.
Inestabilidad de personal, al depender de adscripciones externas.
Recursos externos, ms dependientes de decisiones polticas que de
las necesidades internas.
Falta de tiempo para la gestin. La falta de recursos hace que los docentes no puedan atender los problemas de gestin. La situacin se agrava
cuando, en organizaciones participativas, se aade a la falta de tiempo, la
falta de disponibilidad de los miembros de la comunidad educativa.
Por otra parte, Santos Guerra, completa la descripcin anterior, incluyendo aspectos que hacen de la escuela una organizacin peculiar e irrepetible:
Carcter discontinuo de su actividad: la escuela presentara para este
autor un ritmo discontinuo, cierra los fines de semana, en las vacaciones, y
diferencia este modo de funcionamiento con organizaciones que no dejan
de funcionar (hospital).
Reclutamiento forzoso de su clientela: los clientes de la escuela acuden a ella de manera obligada. Aun en el caso de la escolaridad no obligatoria es necesario pasar por las aulas para conseguir las credenciales que la
sociedad exige y el prestigio que la cultura demanda.
Naturaleza problemtica de su intervencin: a diferencia de otras organizaciones en las cuales es posible reconocer y comprobar los logros de
su actividad, la complejidad de la tarea educativa y los mltiples atravesamientos que supone hace muy difcil la comprobacin de sus logros.
Carcter heternomo de su normativa. La escuela es una institucin
paraltica, necesita de otras instancias para funcionar. Las escuelas presentan un margen pequeo de maniobra para funcionar; al ser la enseanza
un sistema reglado (curriculum reglado, disposiciones reguladoras, control
y supervisin), su autonoma es siempre relativa.
Presin social sobre su funcionamiento. Las expectativas, demandas
y exigencias de la comunidad ejercen una importante presin sobre el funcionamiento de la escuela.
57
58
Caractersticas
Organizacin dbilmente
estructurada
Weik (1976)
Arena poltica
Ball (1990)
Cultura institucional
Bates (1987)
Anarquas organizadas
Meyer y Rowan
59
60
61
Santos Guerra cita algunos postulados que permiten analizar la organizacin escolar teniendo en cuenta el paradigma ecolgico:
Los elementos que conforman la organizacin guardan relacin y slo adquieren sentido en relacin con el sistema y entre s.
El contexto adquiere una fuerza determinante.
Se enfatiza el carcter de las relaciones e intercambios de naturaleza
psicosocial. No slo ser objeto de anlisis las tareas y los resultados de las
acciones, sino todo el conjunto de relaciones tanto formales como informales que componen la comunicacin. Estas relaciones se establecen entre
las personas pero tambin con los objetos materiales del centro.
El factor clave dentro de una comunidad social es la interpretacin
representativa de los hechos, las cosas, las relaciones, los fenmenos, que
tienen un significado, representan algo. Una situacin que se considera objeto de sancin en una escuela puede pasar desapercibida en otra.
El estudio de los papeles que desempean las personas dentro de la
organizacin son claves para explicar el funcionamiento del mismo.
Las normas, reglas de la organizacin son asumidas y son objeto de
negociacin entre los miembros de la misma.
En las escuelas se crean indicadores de situacin. Los indicadores son
conocidos por la gente a travs de la experiencia, los ejemplos a imitar, etc.
El conocimiento de los indicadores es fundamental para la insercin del individuo en la institucin. Son muchos los conflictos que se generan cuando estos indicadores no son conocidos o cuando determinados individuos
crean o mantienen otros indicadores. En general, cuando se da este conflicto siempre es la institucin la que impone los suyos, ya que es la que mantiene, crea y recrea los indicadores oficiales.
Las conexiones con el medio condicionan la dinmica institucional.
Las relaciones pueden ser conflictivas o de colaboracin, y segn como
sean, modificarn las dinmicas internas de la escuela.
da socialmente, que genera estructuras, roles y patrones de accin. Las personas que trabajan en una organizacin se constituyen en elementos que
forman parte de su estructura, y la manera y las pautas de relacin entre las
mismas determina la cultura institucional.
La cultura es ese cuerpo invisible que se despliega entre aspectos formales de la organizacin y las acciones de sus integrantes, y que constituye una zona de incertidumbre.
Avanzando en una definicin diremos que la cultura proporciona los
marcos interpretativos y los esquemas de accin que orientan las conductas de los agentes educativos, a la vez que les permite otorgar significado y
sentido a todas sus acciones.
La perspectiva cultural centra su anlisis en lo que sucede en cada institucin, tomando a la cultura como el factor clave para la comprensin de
la realidad escolar y los intentos de cambio.
En la cultura escolar se entremezclan, como afirma Santos Guerra, los componentes generalizables de orden formal con los aspectos singulares y propios de
las organizaciones educativas. En este sentido, las imgenes que elaboran los sujetos sobre la organizacin aportan significado y sentido a la comprensin de los
procesos de cambio, y mejora y, por lo tanto, incide en los mismos.
En esta lnea, Lidia Fernndez define la cultura como:
La cultura institucional
Los enfoques que hacen hincapi en la cultura institucional, reconocen a la
escuela como una organizacin peculiar, con una cultura propia, construi-
Imagina que, en un partido de ftbol, eres cualquiera de estos personajes: rbitro, jugador, espectador: el terreno es redondo; hay varios arcos esparcidos al azar
alrededor del campo circular; cualquiera puede entrar o abandonar el juego
cuando lo desee; puede introducir o sacar balones cuando quiera; puede decir
este es mi arco cuando quiera, cuantas veces quiera y para tantos arcos como
quiera; el partido se desarrolla completamente en un terreno en pendiente y el
juego es practicado como si tuviera sentido.
62
Si ahora nos situamos en este ejemplo, los rbitros son directores, los entrenadores por profesores, los jugadores por estudiantes, los espectadores por padres y el ftbol por la enseanza, tenemos una igualmente original descripcin
de las organizaciones escolares.
63
ma educativo que formula reglas y disposiciones generales, es un mundo. La micropoltica de cada escuela tiene una dinmica interna cuya comprensin no se
agota en la explicacin terica sistmica. Si bien hay fines comunes, stos estn
diversificados por los diferentes integrantes de la escuela, las relaciones son conflictivas y entraan conflictos de valores. (Santos Guerra, La luz del prisma, Ediciones El Aljibe).
64
to de normas que delimitan, dentro de un sistema, aquello que se considera legtimo, y lo diferencian de aquello que no lo es (citado por Graciela
Frigerio, 1994).
Hasta aqu hemos hecho referencia a la institucin como lo instituido:
lo establecido, lo que permanece. Pero si esto fuera lo nico que existe, no
podramos explicar el cambio. La relacin entre lo establecido y las personas y los contextos particulares generan una fuerza instituyente (lo fundante, lo nuevo) que posibilitar el cambio y la transformacin, y que
nuevamente se volver instituido. Entonces la realidad social de la institucin comprende tanto la fuerza de lo instituido (lo que permanece) como
la de lo instituyente (lo que cambia).
Dijimos que en este apartado diferenciaramos entre institucin y organizacin. Una manera de diferenciarlas es la que considera que la organizacin es componente de la institucin. Qu es la organizacin: organizacin
es el sustento material de las instituciones, el lugar donde aqullas se materializan y desde donde tienen efectos productores sobre los individuos, operando tanto sobre sus condiciones materiales de existencia como en la
constitucin de su mundo interno (L. Schvarstein, 1992).
Otra manera de ver las organizaciones es la de Etzioni, para quien las
organizaciones son unidades sociales (o agrupaciones humanas) deliberadamente construidas o reconstruidas para alcanzar fines especficos. Corporaciones, ejrcitos, escuelas, hospitales, iglesias, y prisiones se cuentan
entre ellas (A. Etzioni, 1972). En la misma lnea estn Cohen, March y
Olsen para quienes una organizacin es un conjunto de elecciones que
busca problemas, asuntos en espera de soluciones que pueden tener la respuesta y tomadores de decisiones que buscan trabajo.
Para algunos autores ambos trminos son sinnimos (M. Moreno y J.
Lpez Yaez) y los utilizan en forma indistinta. Para otros son aspectos
contrapuestos y optan por uno de los dos enfoques (Serafn Antnez.)
En este trabajo elegiremos un abordaje complementario, considerando la escuela en su doble dimensin: como organizacin y como institucin. Es decir, reconociendo que el juego entre lo instituyente y lo
instituido se materializa en el seno de una organizacin.
4. La escuela como organizacin que aprende. El aprendizaje
institucional, una herramienta para el desarrollo de las organizaciones
Una organizacin que aprende es aquella que tiene una competencia nueva, que la capacita, aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y
65
presente, para resolver creativamente sus problemas. Diversos autores vienen desarrollando hace aos la idea de aprendizaje de la organizacin,
aprendizaje organizacional, organizacin inteligente, etc. Considerar a la
organizacin educativa como una organizacin que aprende es pensarla
como aqulla que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y que continuamente se transforma a s misma. Al mismo tiempo, se resalta el valor
del aprendizaje como la base fundamental de la organizacin.
Este enfoque permite pensar a las organizaciones como abiertas al contexto y brindar herramientas de mejora para el desarrollo institucional, no
olvidando el crecimiento profesional de sus miembros. En este sentido, es
un enfoque integrador que articula los elementos diagnsticos y de encuadre institucional con estrategias de intervencin.
Un establecimiento de enseanza se configura, desde esta perspectiva,
como unidad bsica de formacin e innovacin. Desarrolla en su interior
un aprendizaje institucional donde el entorno y las relaciones de trabajo
ensean, y por lo tanto, la organizacin en su conjunto aprende.
Es ste un primer desafo que se le plantea a las instituciones educativas: ser no slo un espacio de aprendizaje y de formacin para los alumnos
sino tambin para todos aquellos que trabajan en ella.
Peter Senge, en su libro La quinta disciplina, afirma:
Ya no basta con tener una persona que aprenda para la organizacin. Ya no es
posible otear el panorama y ordenar a los dems que sigan las rdenes del gran
estratega. Las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que
descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la
gente en todos los niveles de la organizacin.
66
Modelos mentales. Son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imgenes que influyen en nuestro modo de comprender el mundo y actuar en l.
Construccin de una visin compartida. Se refiere a la necesidad de
que las metas, los valores y las misiones sean profundamente compartidos
dentro de la organizacin.
Aprendizaje en equipo. Desarrolla las aptitudes de grupos de personas para buscar una figura ms amplia que trascienda las perspectivas individuales.
Recapitulando, definimos a la organizacin que aprende como aquella que:
tiene una reaccin proactiva frente a los problemas;
tiene una visin compartida hacia donde quiere llegar;
trabaja con la totalidad de las situaciones y puede trabajar en equipo;
aprende de otros y logra transferir los conocimientos;
se anima a experimentar, investigar nuevos enfoques, aprende de su
experiencia;
es creativa, logra promover espacios de aprendizaje y reflexin institucional en sus miembros(dominio personal) y
revisa y reflexiona sobre la manera de hacer y pensar la institucin.
Aquellas organizaciones escolares que van paulatinamente incorporando dichas estrategias se acercan a realidad de la organizacin que aprende.
La puesta en prctica de este modelo puede implicar algunas consecuencias en la vida de las instituciones. Sealaremos algunas:
Disminuir drsticamente las jerarquas, creando equipos autnomos
para lograr mayor flexibilidad y rapidez. La tarea consiste en encontrar un
mtodo para asegurar que los equipos en las diferentes instancias institucionales trabajen en conjunto de manera fluida y coherente.
Crear espacios de interaccin. Las decisiones profesionales que se deben tomar para el funcionamiento adecuado de la organizacin suponen
espacios de intercambio y reflexin conjunta, que deben esa diseados como apartes del modelo institucional.
Incrementar el tiempo de los docentes en la unidad escolar. La tarea
docente ya no es una tarea individual sino grupal. El modelo de organizacin
de la tarea docente en el nivel primario supone que cada docente hace lo que
le parece en su aula, este mtodo fomenta ms el trabajo individual que el
trabajo en equipo. En el caso del nivel medio, es el docente el que se desplaza de institucin en institucin porque el centro del trabajo es el aula. Este
modelo debe reemplazarse por otro en el que el centro de trabajo sea la uni-
67
dad escuela. Se requiere para ello de un modelo de organizacin que permita el desempeo del docente de acuerdo con este criterio.
Redisear las escuelas con el fin de reducir las prdidas. El tratamiento indiferenciado de todo el cuerpo de alumnos, que no tiene en cuenta las
necesidades individuales, genera prdidas concretas (abandono, repeticin,
escaso aprendizaje), de las cuales no se hace cargo la institucin. El modelo de organizacin debe adecuarse a estas necesidades y ofrecer espacios de
atencin diferencial que las cubran.
Necesidad de realizar mayores innovaciones en todos los niveles del
personal. Se necesitan personas capaces de improvisar y responder con flexibilidad a las cambiantes demandas del entorno.
David Perkins aporta un concepto muy interesante de una escuela inteligente, como aquella que logra estar informada, ser dinmica y reflexiva. Es una escuela que reflexiona sobre los procesos y las personas que la
habitan y que la rodean (la comunidad). De esta manera, piensa sobre lo
que sucede dentro y fuera de la misma, apropindose de lo que produce y
repensando cmo se produce para estar en permanente proceso de transformacin.
Otro concepto que se viene empleando para profundizar en esta lnea
de entender las organizaciones, es el de comunidad de aprendizaje: apunta a que la escuela debe ser un espacio en los que aprenden los alumnos y
tambin los profesores. Dice Clark que las organizaciones no llegan a ser
nada, a menos que se conviertan en comunidades de aprendizaje (1996).
La comunidad de aprendizaje es entendido como un movimiento de las escuelas de aprender a aprender, aprender de otros, de otras culturas, de otras
organizaciones, como el mercado, las demandas sociales, etctera.
Una reciente aportacin de MacGilchrist (1997) presenta en forma
grfica los elementos que se destacan en una escuela que aprende. Considera que las tres caractersticas que ocupan el centro de la cultura del cambio en la escuela son: alta calidad del liderazgo y de la direccin de la
escuela; foco sobre el aprendizaje de los alumnos, que supone una visin
compartida de la escuela; y ser una organizacin de aprendizaje, que se manifiesta en la voluntad y en la consciencia del conjunto de los profesionales que trabajan en la escuela, de tener necesidad de aprender y de
participar en programas de desarrollo profesional.
Las organizaciones que aprenden (Garvin, 1993), estn equipadas con
cinco grandes actividades: 1) resolucin sistemtica de los problemas; 2) experimentacin con nuevos enfoques; 3) aprendizaje de la experiencia pasada;
4) aprendizaje a partir de los otros, y 5) transferencia de conocimiento.
68
Grfico. Los elementos que se destacan en una escuela que aprende (MacGilchrist)
69
Presentamos un caso de trabajo prctico, tomado de Escuelas en transformacin. 100 experiencias pedaggicas innovadoras (Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin, 1998):
En la escuela N 9-001 General Jos de San Martn, Mendoza, a unos cincuenta kilmetros al sudeste de la capital provincial, surgi la necesidad de renovar las prcticas pedaggicas con el fin de garantizar mejores aprendizajes.
Para ello, hubo que reestructurar los tiempos y los espacios, adaptar las aulas para la aplicacin de nuevas metodologa de enseanza.
Todos conocemos las dificultades que se presentan para trabajar en grupo
cuando las caractersticas del ambiente fsico de las aulas impiden el desplazamiento de los alumnos. Las aulas de la escuela tampoco contaban con una cantidad mnima de material didctico y/o bibliogrfico que permitiera tareas de
lectura, experimentacin u observacin, indispensables para encarar con xito
ensayos y pequeas investigaciones. Esta problemtica se agravaba cuando dentro del mismo ambiente se desarrollaban clases de Biologa, Qumica o Fsica
que, por sus propias caractersticas, requieren de modo ineludible el uso, ya no
slo de bibliografa, sino tambin de materiales de laboratorio.
En 1995, directores y profesores se propusieron discutir posibles alternativas
de mejoramiento y decidieron con el apoyo de la supervisin escolar, equipar las
aulas el ciclo superior (cuarto y quinto ao) para que cada rea y grupo de profesores tuvieran su propio lugar de trabajo adecuado a los requerimientos de las
disciplinas. Los alumnos se desplazaran a cada aula para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. La modificacin en el uso del espacio fue acompaada
de una nueva organizacin de los horarios escolares en mdulos para cada divisin, en cada asignatura.
As se pudieron plantear, con mayor libertad, distintas propuestas didcticas
adecuadas a las necesidades de los grupos y a la complejidad y las caractersticas
de las diferentes disciplinas. Las clases ya no tuvieron que atarse a tiempos y espacios rgidos, sino que estos se adaptaron a las necesidades pedaggicas. Se comenz a trabajar en parejas pedaggicas (dos docentes trabajando de manera
coordinada) y se encararon con los alumnos tareas de investigacin y seminarios,
algunos de ellos desde perspectivas interdisciplinarias. Los docentes, organizados
por departamento, enfatizaron la enseanza de contenidos procedimentales, que
por lo general, se abordan en forma asistemtica.
Hacia fines de 1996, luego de dos ciclos lectivos de puesta en prctica de la
nueva metodologa, docentes y directores consideraron que ya era momento e
revisar lo que estaba pasando: se desarroll un plan de evaluacin del proyecto
que involucr a profesores, alumnos de quinto ao y auxiliares docentes.
Sintticamente, de la multiplicidad de aspectos evaluados, se destacan como
70
ANEXO 1
Qu es el aprendizaje organizacional?
Aprendizaje organizacional es un proceso de detectar y corregir errores
(Agyris, 1977).
Aprendizaje organizacional es el proceso por el que una organizacin
obtiene y utiliza nuevo conocimiento, destrezas, conductas y valores (Agyris, Schon, 1978).
Aprendizaje organizacional significa el proceso de mejorar las acciones mediante un mejor conocimiento y comprensin (Fiol y Lyles, 1985).
Las organizaciones son vistas como contextos de aprendizajes ya que
sacan inferencias de la historia dentro de las rutinas que guan su conducta (Lewitt y March, 1988).
Proceso interno de la organizacin por el que crea conocimiento sobre las relaciones y sus resultados y sobre los efectos del ambiente en la organizacin (Gore y Dunlap, 1988).
El aprendizaje organizacional ocurre mediante intuiciones, conocimiento, modelos mentales compartidos, construidos sobre el conocimiento anterior y la experiencia que forma parte de la memoria (Statta, 1989).
Una entidad aprende si, mediante su procesamiento de informacin,
cambia el mbito de su conducta potencial (Huber, 1991).
71
Una organizacin inteligente es una organizacin que aprende y continuamente expande su capacidad para crear en el futuro. Organizaciones
capaces de sobreponerse a las dificultades, reconocer las amenazas y enfrentar nuevas oportunidades (Senge, 1992).
Una organizacin de aprendizaje es una organizacin especializada
en crear, adquirir, y transferir conocimiento y en modificar su conducta para reflejar nuevos conocimientos y comprensiones (Garvin, 1993).
Un fenmeno colectivo de adquisicin y de elaboracin de competencias que, ms o menos profunda y perdurablemente, modifica la gestin
de las situaciones y las situaciones mismas (Koenig, 1994).
Capacidad o proceso dentro de una organizacin para mantener o mejorar sus acciones basadas en la experiencia (Nevis, DiBella y Gould, 1995).
(Recopilacin de definiciones: Julin Lpez Ynez. Universidad de Sevilla).
ANEXO 2
El poder en la escuela
Sera necesario diferenciar los trminos de poder, autoridad e influencia. Para
Holmes y Wynne, el poder es la capacidad de hacer que otros realicen lo que
no quieren hacer, en cambio, cuando hablamos de autoridad nos referimos a
la posicin que le confiere la legitimidad. Muchas veces autoridad y poder coexisten, pero se puede tener autoridad legtima sin poder y poder sin formar parte de la jerarqua. Poder y autoridad son dos categoras de la influencia.
El poder no est en la parte ms alta de la pirmide: autoridad formal, est tambin en el cuerpo de profesores y en los alumnos cuando imponen sus
propias normas. Tambin es necesario destacar que el poder no circula slo
por vas formales, reglamentarias: notas, comunicaciones escritas, boletines;
tiene formas mucho ms sutiles y menos ntidas de circular (Santos Guerra).
La estructura del poder en las organizaciones no suele coincidir con la de
la autoridad. Esto es, con el organigrama oficial. A diferencia de sta, la del
poder es una estructura dinmica, cambiante, sometida a las tensiones caractersticas de la micropoltica institucional. Las normas y la legislacin sobre las
que la autoridad se fundamenta, slo constituyen una de las fuentes del poder y no es precisamente la ms poderosa. Los verdaderos resortes de poder
que hay que manejar son de naturaleza informal, social. Estos resortes no estn escritos en ninguna parte, son invisibles.
Mintzberg analiza las formas que adopta el poder en las organizaciones. Una de las hiptesis ms interesantes es que el poder asume formas
72