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UNIDAD II

ABORDAJES TERICOS EN TORNO


A LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Y LA GESTIN. DISTINTAS MIRADAS PARA
COMPRENDER LA INSTITUCIN EDUCATIVA

Objetivos
1. Comprender los diferentes enfoques tericos acerca de la institucin escolar.
2. Ofrecer herramientas terico-prcticas para el anlisis e intervencin en
las prcticas de gestin.
Introduccin
Tal y como se plante en la unidad anterior, los cambios socioculturales y
econmicos de las ltimas dcadas exigen una nueva educacin. Esto implica no slo incorporar nuevos contenidos curriculares, el logro de nuevas
competencias y habilidades, sino tambin cambios profundos en la forma
de organizar y gestionar las instituciones educativas. La organizacin de la
escuela, es decir, las rutinas, la distribucin de los tiempos, espacios y las
formas de agrupamiento de los alumnos no son naturales, responden a
un modelo de sociedad, a una forma de entender las organizaciones y a un
modelo pedaggico.
Qu caractersticas tiene este modelo? Para este modelo pedaggico
aprender es memorizar, copiar, se aprende a partir de la transmisin de la
informacin y el alumno es pasivo en la relacin con el conocimiento. La
enseanza se vale de buenos mtodos de transmisin de la informacin: exposicin, libros de textos, materiales visuales, etc. La organizacin del aula
deriv de este modelo, la organizacin del espacio deba facilitar que el docente expusiera y los alumnos escuchasen: los bancos en fila, los alumnos
mirando hacia delante. La distribucin del tiempo escolar en funcin de
las disciplinas y no en funcin de las actividades y la agrupacin homognea de los alumnos (por edades, por grados) suponen que aprender es una

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actividad que requiere de un tiempo uniforme y que todos aprenden de la


misma manera.
Hoy sabemos que aprender es un proceso complejo, que el alumno es
activo, que se aprende a partir de la confrontacin de ideas, hiptesis, puntos de vista. La organizacin y la gestin del aula y de la escuela debern
favorecer este proceso con otras maneras de agrupamientos de alumnos, espacios flexibles que permitan la integracin y la versatilidad de tareas, y un
tiempo menos rgido y al servicio de las tareas de aprendizaje.
Las conceptualizaciones acerca de la organizacin y la gestin escolar
tambin evolucionaron en la misma lnea de pensamiento. Los enfoques
tradicionales vieron a la organizacin como una mquina, con un funcionamiento preciso y lgico. Para estos enfoques, toda organizacin consta
de metas, personas, tareas y mecanismos rgidos de planificacin y de control. Las nuevas perspectivas acerca de la organizacin escolar ponen de
manifiesto algunas particularidades de las escuelas como organizaciones y
avanzan en modelos ms flexibles a la hora de pensar como debe ser la organizacin y la gestin de la escuela.
En esta unidad desarrollaremos las diferentes conceptualizaciones sobre
la organizacin escolar, intentando comprender los procesos que en ella se
desarrollan y los elementos que se han de considerar para generar, desarrollar
y sostener innovaciones. Presentaremos el estado del arte del estudio de la organizacin y la gestin. Nos centraremos en los componentes de las organizaciones y sus relaciones tal como son tratados por las actuales perspectivas.
Presentaremos una propuesta de anlisis que nos aporta, a nuestro entender, herramientas terico-prcticas para comprender y transformar las
instituciones educativas: la escuela como organizacin que aprende.
Orientaciones generales
El grfico de la red conceptual presenta los conceptos sobre los que se organizarn los contenidos y las actividades de la unidad, as como el recorrido conceptual a lo largo de este apartado.
1. Enfoques acerca de la organizacin escolar: las miradas
tcnico-racionales, el enfoque interpretativo, las posturas crticas
Adentrarnos en el estudio de las organizaciones escolares, en el comportamiento de sus miembros y en las estrategias para el desarrollo de cambio e

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ABORDAJES TERICOS EN TORNO A LA


INSTITUCIN EDUCATIVA Y A LA GESTIN

a) Racionales
1. Enfoques acerca de
la organizacin escolar

b) Simblicos

c) Crticos

2. La escuela
como organizacin

3. La escuela como
institucin organizada

4. La escuela como
organizacin que aprende

innovaciones nos lleva a considerar los diferentes modelos y perspectivas


acerca de la organizacin y los aportes que cada una de ellas ha hecho al estudio de la escuela como organizacin.
Bien se ha dicho que todo es segn el cristal con que se mira. Por esto, la existencia de diferentes enfoques y orientaciones acerca de la organizacin, no nos debe llevar a oponerlos. Debe, ms bien, ser un elemento
que nos ayude a entender que cada orientacin o enfoque supone distintos
niveles de anlisis y, por lo tanto, centran la mirada en distintos componentes, que integrados, nos permite mayor profundidad en el estudio de la
organizacin educativa y en la manera de entender la planificacin.
En toda organizacin hay procesos de previsin de la accin, maneras de
disear cmo llevar a la prctica lo que se propone alcanzar (imagen-objetivo) y criterios para evaluar el funcionamiento o la marcha de las acciones. De
esto hablamos cuando hablamos de planificacin.
As, por ejemplo, los planteos llamados racionales analizan a la organizacin en sus manifestaciones ms externas, los simblicos enfatizan las interacciones y relaciones que se dan entre sus miembros y los crticos
profundizan en el origen conflictivo de esa realidad, as como en la necesidad de producir anlisis crticos que permitan su transformacin.
Pensar en modelos tericos permite focalizar en distintos aspectos del
estudio de las organizaciones. Pero sabemos que en la prctica ninguna organizacin escolar responde a un modelo puro de funcionamiento. Es una

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ilusin suponer que la realidad de la institucin se manifiesta como homognea y sin fracturas.
Los que venimos transitando por las organizaciones educativas sabemos
de la necesidad de contar con herramientas de planificacin y seguimiento
que faciliten la operatividad de los objetivos y las metas que nos hemos
planteado. Sin embargo, debemos advertir que ningn instrumento de planificacin es infalible a la hora de afrontar los problemas, ninguno nos resuelve las contingencias del entorno. Es temerario, aunque exacto, decir que
lo mejor que le puede pasar a una planificacin es que no se cumpla tal como se previ, ya que la permanente incorporacin de datos de las personas
y de los contextos hace que sea necesario recrearla permanentemente. Si
bien toda planificacin es una previsin de la accin, si tiene en cuenta los
datos del contexto, siempre ser provisoria y no por ello menos eficaz.
A continuacin presentamos una clasificacin de las perceptivas tericas basada en la divisin que realiza Popkewitz (1988), a partir de los tipos
de racionalidad que propone Habermas en torno a tres paradigmas: a) tcnico-racional; b) interpretativo-simblico; c) socio-crtico.
a) La organizacin como herramienta. Los planteos tcnico-racionales. Estos
enfoques definen a la organizacin como instrumentos mecnicos diseados
desde afuera para el logro de ciertos objetivos. Se ve como una realidad estructurada en la que se pueden reconocer sus partes, persigue el logro de metas especficas y se organiza a partir de un sistema de roles y funciones bien
diferenciado. Estas organizaciones se explican por sus fines, y el aprendizaje
y el conocimiento son percibidos como medios para el logro de esos fines.
En las organizaciones existen algunos que planifican y otros que ejecutan. Los instrumentos de planificacin y control son la garanta del xito y del funcionamiento efectivo de una organizacin. La perspectiva es
cerrada y rgida (racional). Es importante tener en cuenta que estas perspectivas identifican el conflicto como una disfuncin de la organizacin
que debe ser corregido.
b) Los planteos interpretativos-simblicos, en cambio, reconocen a la organizacin como el resultado de la interaccin de sus miembros, enfatizando
aquellos aspectos que configuran la cultura institucional. Los instrumentos
de planificacin incorporan las contingencias del entorno y de los sujetos.
Se los considera herramientas abiertas y flexibles que se adecuan continuamente en funcin de los mbitos de intervencin. Adems de la estructura manifiesta consideran los elementos latentes o no manifiestos que
configuran la cultura institucional.

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c) Las posturas socio-crticas profundizan en los aspectos sociales y polticos,


analizan las relaciones institucionales como relaciones de poder, y ven al
conflicto como motor de cambio.
El cuadro Las corrientes ms significativas que explican el funcionamiento de las organizaciones educativas caracteriza los elementos ms destacados, las consecuencias a la hora de pensar la prctica institucional y la
concepcin de aprendizaje y conocimientos que cada una de ellas sostiene.
El estudio de estas perspectivas es til para comprender el funcionamiento de las organizaciones escolares. Cada una enfatiza un aspecto de la
organizacin que con fines prcticos sirve para analizar con mayor profundizar las instituciones educativas.
2. La escuela como organizacin
Ahora bien, detengmonos por un instante en la identificacin de los rasgos
que hacen posible pensar y referirnos a la escuela como una organizacin.
Si miramos las organizaciones formales (escuela, hospitales, empresas,
organismos centrales, etc.) podemos reconocer algunos rasgos comunes
que las caracterizan: estn formadas por un conjunto de personas; tienen
una serie de objetivos; definen una estructura de funcionamiento; cuentan
con procesos autorregulativos.
Todas las organizaciones persiguen de manera explcita o implcita un
conjunto de metas que orientan y le dan intencionalidad y coherencia a las
acciones que en ella se desarrollan. Las metas definen qu es importante para la organizacin y, por lo tanto, lo que pretende conseguir. Toda organizacin define tambin un conjunto de valores y principios. Por esto, cuando
hablamos de metas, finalidades o propsitos tambin nos estamos refiriendo
a los valores que la organizacin sostiene y quiere transmitir, lo que es (y no
es) importante para ella y el sentido que tienen determinadas opciones.
Por ejemplo, las instituciones escolares tienen como finalidad la transmisin de conocimiento socialmente vlido, esto implica consideraciones
de tipo polticas, ideolgicas: qu se considera valioso y por qu.
Pero las metas suponen, tambin, la organizacin de una serie de tareas: de enseanza, de aprendizaje, y una cierta estructura que la haga posible: la organizacin por grados, por ciclos, una forma de administrar el
tiempo y el espacio escolar y tambin tareas de gestin y de conduccin.
Por esto, la existencia de metas y finalidades supone una serie de tareas
o actividades relacionadas de un modo dinmico pero tambin la articula-

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Cuadro. Las corrientes ms significativas que explican el funcionamiento


de las organizaciones educativas

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Contina cuadro Las corrientes ms significativas...

Enfoques

Ideas bsicas sobre la


organizacin

Algunas consecuencias
para la prctica

Concepcin de
aprendizaje y de
conocimiento

Enfoques

Ideas bsicas sobre la


organizacin

Algunas consecuencias
para la prctica

Concepcin de
aprendizaje y de
conocimiento

Tcnicoracional

La organizacin se
piensa como una realidad estructurada en la
que pueden reconocerse
sus partes

Se construyen instrumentos de monitoreo y


control para medir el
cumplimiento de las
metas

El aprendizaje es entendido como modificaciones de conducta

Interpretativo-simblico

La organizacin es el
resultado de la interaccin entre sus miembros y el entorno

El cambio es el resultado del intercambio, la


negociacin y el consenso entre los miembros de la escuela

El aprendizaje se construye en interaccin


con el objeto de conocimiento

Persigue el logro de
metas especficas mediante que se llevan a
cabo mediante las la divisin precisa de tareas

Las acciones educativas se reducen a cuestiones instrumentales

Taylor
Weber
Elton
Mayo
Herbert
Simon

La planificacin es
una actividad tcnicainstrumental
El conflicto es vivido
como una disfuncin de
la organizacin
Separacin entre planificacin /diseo y ejecucin

Evaluacin centrada
en valoraciones cuantitativas
Reduccin de la gestin a la resolucin de
problemas tcnicos

Toma de decisiones
centrada en la autoridad
mxima de la institucin

Los mecanismos de
control permiten garantizar el logro de los objetivos previamente
definidos

Ausencia de procesos
consultivos

La estructura es jerrquica y vertical lo que


demanda rigidez en la
divisin del trabajo

Los miembros de la
institucin son agentes
ejecutores de lo planificado por otros, no contempla la adecuacin al
contexto

Planificacin prescriptiva, poco flexible

El aprendizaje organizacional es un agregado


de conductas individuales

Morgan
Cohen
March
Weik
Schon

El conocimiento se
usa para mejorar los resultados de la organizacin y se separa de la
experiencia de trabajo
El error es negado y
visto como una disfuncin
La prctica educativa es
vista como una tcnica

La creacin de normas, valores y la construccin de significados


configuran la cultura
organizacional

La construccin de
acuerdos se basa en el
consenso y la negociacin

Argyris
La organizacin crea
cultura a travs de los
smbolos, ritos, valores,
etc. y es nica para cada
escuela
Los actores construyen a la organizacin y
ella descansa en las
mentes de sus miembros que las concretan
en reglas y relaciones
Las personas crean
smbolos para reducir la
ambigedad y aumentar
la certidumbre
La cultura es particular de cada organizacin

Los proyectos permiten reducir la ambigedad y la incertidumbre


La planificacin debera ser flexible y contemplar la accin de los
actores institucionales

Conocimiento y
aprendizaje son explicados en trminos de contexto
Cuando se aprende se
reconstruye y recrea la
informacin
El aprendizaje organizacional es la solucin
de un problema complejo
El error es motor de
aprendizaje organizacional
Las organizaciones no
solo transmiten conocimiento sino que fundamentalmente producen
y recrean saber

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Contina cuadro Las corrientes ms significativas...


Enfoques

Ideas bsicas sobre la


organizacin

Algunas consecuencias
para la prctica

Concepcin de
aprendizaje y de
conocimiento

Socio-crtico

La escuela es una institucin social que asume diferentes formas de


acuerdo a los distintos
contextos sociohistricos

Se rescata los valores y


culturas de los grupos
que estn en la institucin

El aprendizaje organizacional es una construccin social

Ball
Giroux
Popkewitz

Las relaciones institucionales deben entenderse como relaciones


de poder
En la organizacin se
producen luchas polticas de los cuales emergen los objetivos
El conflicto es motor
del cambio
La organizacin es el
reflejo de valores sociopolticos que determina
lo acadmico
La condiciones de trabajo docente afectan las
formas que asume el
trabajo pedaggico

La innovacin y el
cambio son herramientas de resistencia frente
a las propuestas polticas dominante
Se impulsa la participacin de la comunidad
en los procesos de gestin en consejos consultivos y colegiados
Se tiende a la profesionalizacin de la tarea
docente a partir de la
mejora de las condiciones de trabajo
Los docentes ms que
ejecutores son sujetos
del cambio institucional. De aqu que los
procesos de planificacin y desarrollo se
piensan como unidad

El conflicto es inherente al aprendizaje y


responde a las luchas
por el poder de los
miembros de la institucin

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cin de roles y la ordenacin de instancias. A partir de estos objetivos se


forma la estructura como conjunto de unidades y funciones que permiten
y deberan facilitar su funcionamiento.
Es importante tener en cuenta que la estructura organizativa suele
pensarse como algo rgido. Sin embargo, en tanto consiste en las formas
que asume la organizacin para desarrollar sus objetivos, debera ser pensado como uno de los aspectos ms flexibles de la organizacin. La experiencia muestra que son las personas a partir de sus actuaciones las que van
definiendo la estructura.
Sabemos que los propsitos que se plantea una organizacin no siempre se consiguen a travs de la estructura manifiesta. El poder real puede
estar ms en el equipo de profesores que en los rganos de direccin. Por
eso, al margen de la estructura manifiesta (organigrama), existe otra que es
necesario develar para comprender en su totalidad los procesos y dinmicas de la organizacin. Por ejemplo, el planteo de objetivos tales como favorecer el intercambio y la comunicacin entre la institucin y la
comunidad, precisan de una cierta estructura de funcionamiento: reuniones con padres, comisiones que organicen actividades con la comunidad,
existencia de espacios concretos de participacin, etctera.
En las escuelas y en las instituciones en general, suele darse por sentado a la estructura, se trata de un tipo de organizacin que se volvi una rutina, que en
muchos casos se ha ido cristalizando con el tiempo y que nadie se atreve a cuestionar; ya sea porque es cmodo o simplemente por la fuerza de la costumbre.
As, por ejemplo, desde finales del siglo pasado la enseanza en la escuela ha ido
adquiriendo una distribucin de los alumnos por edades y por aulas. Esto ha generado que todos los alumnos de una edad estn juntos y que roten de ao en
ao por las aulas de las escuelas. Pareciera ser que slo se aprende si se est con
compaeros de la misma edad y que es mejor rotar por las aulas. Ms all de que
la agrupacin de los estudiantes segn su edad tiene diversos tipos de justificativos, cabe preguntarse si sta es la nica forma posible, la nica estructura para
propiciar una enseanza de calidad. En directa relacin, la enseanza escolar ha
asumido una lgica por disciplina, por lo que las horas de trabajo de los alumnos se dividen en horas materia; horas materia que comienzan y terminan cada
vez que suena el timbre. As, no importa si se concluye una tarea o si lo que se
esperaba trabajar en esa hora/clase fue trabajado, cuando toca el timbre se sale al
recreo y cuando se vuelve al aula se da vuelta la hoja. Esta dinmica no es slo
privativa del nivel medio; tambin en la escolaridad bsica en donde el docente
responsable de la enseanza es una misma persona. (Rossi y Grinberg. El proyecto educativo institucional. Magisterio del Ro de la Plata, 1999).

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El nfasis que se pone en uno u otro de los componentes: objetivos,


personas, mecanismos de participacin, instrumentos de evaluacin, estructura, depende de las concepciones que se tienen de la organizacin y
de las que se aplican en el anlisis y la resolucin de los problemas.
En resumen, podemos resear como identificadores de una organizacin: un espacio de accin; un conjunto de personas; metas y objetivos;
una tarea especifica y una forma de divisin del trabajo un sistema de organizacin que regula las relaciones entre las personas; un contexto sociocultural especfico.
Aldo Schlemenson (1988) define a la organizacin educativa como
un sistema socio-tcnico integrado, deliberadamente constituido para la
realizacin de un proyecto concreto, tendiente a la satisfaccin de necesidades de sus miembros y de una poblacin o audiencia externa, que le
otorga sentido. Est inserta en un contexto socioeconmico y poltico con
el cual guarda relaciones de intercambio y de mutua determinacin.
Mientras que, para Etzioni, las organizaciones educativas son unidades socialmente construidas para el logro de fines especficos.
Ahora bien las organizaciones educativas tienen rasgos comunes con el
resto de las organizaciones sociales, sin embargo, presentan caractersticas
especificas que las hacen peculiares y que es necesario develar para poder
pensar un modelo de anlisis adecuado.
La peculiaridad de las organizaciones educativas
En el apartado anterior analizamos las diferentes perspectivas respecto de
la organizacin. Los enfoques llamados racionales fueron superados y completados por las perspectivas simblicas y crticas.
Si bien estos modelos tericos incorporaron en su anlisis nuevas perspectivas, en la prctica, en muchas organizaciones educativas sigui prevaleciendo un modelo preburocrtico o instrumental.
A diferencia de los planteos racionalistas, las actuales perspectivas, entienden que la organizacin escolar a pesar de compartir rasgos con las organizaciones en su conjunto, posee caractersticas especficas que la
diferencian de otras organizaciones.
Cules son estos rasgos? Segn Serafn Antnez son caractersticas
que provienen tanto de la naturaleza de sus fines como de las formas particulares que asume su organizacin. Las principales son:
Las metas y objetivos son ambiguos. Si bien las instituciones educativas poseen metas y objetivos, stos suelen ser ambiguos, se le asigna a la

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institucin escolar numerosas funciones que no siempre estn explcitas y


no siempre son compartidas: que den respuesta adecuada a la diversidad,
que generen prestaciones de carcter complementario y asistencial, que solucionen sus conflictos, etc. Este conjunto de demandas suelen formularse
con un nivel de definicin ambiguo y sobre las que fcilmente puede haber discrepancias o falta de consenso. Pocas organizaciones, por no decir
ninguna, tienen planteados tantos propsitos y tan diversos.
Las instituciones escolares poseen una cultura no uniforme, incluye
colectivos de personas muy variados en sus intereses y objetivos: por ejemplo los estudiantes, los profesores, los padres. Cada uno persigue metas diferentes y sus intereses respecto de la institucin son muy variados. La
diversidad no slo es una particularidad de los alumnos sino tambin de
los docentes y directivos.
Articulacin dbil. La articulacin entre las unidades que integran la
institucin es dbil. En general existe superposicin de tareas, escasa interaccin e interdependencia. Departamentos de reas poco coordinadas, docentes de un mismo ciclo con escasa articulacin respecto de los programas
que desarrollan con mecanismos de control y de evaluacin muy dbiles.
La organizacin educativa es vulnerable al contexto, la debilidad del
sistema no slo se debe a factores internos sino que tambin obedece a la
influencia externa (Gairn, 1996).
La organizacin escolar es una realidad compleja y multidimensional. En ella concurren y ocurren simultneamente diversos procesos y realidades. Con todos y a todos esos aspectos debe darse respuesta. Una
misma persona (y en especial en la docencia) suele realizar como mnimo
de dos a tres tareas en un mismo lapso. La realidad educativa no puede reducirse a un nmero cerrado de variables. Su carcter multidimensional
demanda contar con miradas amplias que permitan abordar la complejidad
de situaciones que all se viven.
Falta de preparacin tcnica. La complejidad de la realidad escolar
y de la tarea educativa hace inviable la existencia de un modelo nico de
profesor y, por lo tanto, de una caracterizacin real de sus actuaciones y de
las necesidades profesionales. Se precisa, ante esa realidad difusa, de un
profesional que pueda desenvolverse en la ambigedad, que sea capaz de
redefinir acciones en ese contexto y de actuar con flexibilidad. El funcionamiento de la organizacin exige, adems, de otros tcnicos no docentes
y de tiempo para el propio proceso de organizacin.
Debilidad del sistema. El conjunto de factores citado justifica que
algunos autores caractericen a la escuela como una realidad dbilmente estructurada. La amplitud de la organizacin informal, la contraposicin de

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estructuras y metas, la indefinicin de funciones, etc., contribuyen a establecer relaciones sutiles y no necesariamente estables entre los diferentes
componentes del sistema.
Coincidimos con Gairn en que, adems de estas caractersticas, inciden otras especificaciones ms contextuales como, por ejemplo:
Autonoma limitada, que a veces otorga obligaciones sin transferir
recursos y criterios de autoridad.
Modelo de direccin, que suele centrarse ms en conservar que en
innovar, por estar poco sujeto a procesos de competencia.
Inestabilidad de personal, al depender de adscripciones externas.
Recursos externos, ms dependientes de decisiones polticas que de
las necesidades internas.
Falta de tiempo para la gestin. La falta de recursos hace que los docentes no puedan atender los problemas de gestin. La situacin se agrava
cuando, en organizaciones participativas, se aade a la falta de tiempo, la
falta de disponibilidad de los miembros de la comunidad educativa.
Por otra parte, Santos Guerra, completa la descripcin anterior, incluyendo aspectos que hacen de la escuela una organizacin peculiar e irrepetible:
Carcter discontinuo de su actividad: la escuela presentara para este
autor un ritmo discontinuo, cierra los fines de semana, en las vacaciones, y
diferencia este modo de funcionamiento con organizaciones que no dejan
de funcionar (hospital).
Reclutamiento forzoso de su clientela: los clientes de la escuela acuden a ella de manera obligada. Aun en el caso de la escolaridad no obligatoria es necesario pasar por las aulas para conseguir las credenciales que la
sociedad exige y el prestigio que la cultura demanda.
Naturaleza problemtica de su intervencin: a diferencia de otras organizaciones en las cuales es posible reconocer y comprobar los logros de
su actividad, la complejidad de la tarea educativa y los mltiples atravesamientos que supone hace muy difcil la comprobacin de sus logros.
Carcter heternomo de su normativa. La escuela es una institucin
paraltica, necesita de otras instancias para funcionar. Las escuelas presentan un margen pequeo de maniobra para funcionar; al ser la enseanza
un sistema reglado (curriculum reglado, disposiciones reguladoras, control
y supervisin), su autonoma es siempre relativa.
Presin social sobre su funcionamiento. Las expectativas, demandas
y exigencias de la comunidad ejercen una importante presin sobre el funcionamiento de la escuela.

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Las metforas de la organizacin escolar: una nueva manera de mirar


la organizacin
Metfora nos remite a la idea de una comparacin. Trata de obtener una
explicacin a partir de una imagen que hace referencia a otra situacin.
Diversos autores se han valido de metforas para explicar la organizacin. Describirla a partir de imgenes permite reconocer nuevas relaciones
y nuevos aspectos. Es un buen ejercicio intelectual que abre el pensamiento a nuevas posibilidades e interconexiones, alejndonos de planteos rgidos y demasiado estereotipados. Es un recurso creativo.
Imagine, por un instante, que la escuela es un partido de ftbol: quines juegan este partido? Quines son los espectadores? Quien dirige el
juego? Quin es el capitn del equipo?
Y si la pensamos como un ecosistema? Cmo se relacionan los organismos? cmo es su ciclo vital?
Si lo pensamos como una orquesta, quien es el director: cmo se relacionan los msicos? Todos tocan juntos? Cmo lograr un sonido armnico? Quin arregla los instrumentos?
Mientras Usted realizaba este ejercicio, diversas imgenes mentales corran por su mente. Seguramente en algunos casos, la imagen de la escuela
era la de un conjunto ordenado de personas realizando sus actividades. En
otros, la visualizacin era ms desordenada y menos esttica.
Estas imgenes de las organizaciones educativas, remiten a una realidad compleja, multidimensionada y que por lo tanto, no puede ser analizada bajo los presupuestos clsicos de racionalidad.
Actualmente resulta insuficiente considerar a las personas como actores racionales que pueden ser analizados en funcin del cumplimiento de
las metas, su posicin en el organigrama y su funcin esperada. Sabemos
que los factores implicados son mltiples, no suficientemente conocidos y
seguramente relacionados de manera muy dinmica.
El cuadro Perspectivas de organizacin escolar, basado en J. Gairn,
resume las actuales perspectivas (la simblico- interpretativa y la socio-crtica) y presenta las imgenes de las que se valieron para explicar la organizacin escolar.
Todas la metforas son interesantes, precisamente por que aclaran el
color con que se mira. Tomaremos para su desarrollo algunas de las que
consideramos ms relevantes por los aportes que hacen al estudio de la
escuela.

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INS AGUERRONDO, MARA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI

Cuadro. Perspectivas de organizacin escolar


Caracterizacin de la escuela

Caractersticas

Organizacin dbilmente
estructurada

Existe cierta discontinuidad entre medios y fines.


Ningn fallo por s del sistema puede perturbar el orden
interno.
Los mecanismos de control, supervisin y evaluacin son
dbiles.
Las aulas son espacios privados de ejercicio profesional
celularismo.

Weik (1976)

Construccin social y orden


negociado
Greenfield
Smircich (1985)

Arena poltica
Ball (1990)

Cultura institucional
Bates (1987)

Anarquas organizadas
Meyer y Rowan

La accin organizativa es el resultado de la interaccin


social de los individuos.
Para entender esta accin debemos conocer sus bases
psicosociales.
Los individuos reinterpretan continuamente el mundo
social.
El simbolismo de los procesos organizativos aparece
como un aspecto constitutivo de la dimensin cultural.
La vida organizativa est sometida al conflicto.
La accin organizativa est cargada de intencionalidad
poltica.
El concepto central es el de poder, en el sentido de tener
capacidad de influencia ms que autoridad legitimada.
El poder se construye en la relacin con los dems
miembros.
Es importante la interpretacin de los fenmenos
organizativos ms all de los hechos evidentes.
La cultura se entiende como el conjunto de smbolos y
significados compartidos por los miembros de la
organizacin que orientan sus acciones.
Adquiere importancia:
El anlisis dialctico.
Las dimensiones psicodinmicas.
Las destrezas de interpretacin.
La intersubjetividad.
La escuela posee metas poco claras.
Carece de un estrecho control sobre los procesos y los
productos.
La tecnologa que se utiliza es difusa.
La participacin humana es altamente fluida y dispersa.
La toma de decisiones no es un proceso lineal de
resolucin de problemas.

LA GESTIN DE LA ESCUELA Y EL DISEO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES

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Continuacin... Cuadro. Perspectivas de organizacin escolar


Ecosistema
Santos
Lorenzo

El contexto adquiere una fuerza determinante.


Se enfatiza el carcter de las relaciones e intercambios de
naturaleza psicosocial.
Primaca del mundo representativo frente al operativo.
Las relaciones y procesos del contexto, y la comunidad
son importantes.
El ser de la escuela importa ms que el deber ser.

La organizacin que aprende


P. Sengue
Huber
Garvin
Gore

Las organizaciones son contextos de aprendizaje.


La organizacin aprende y expande su capacidad para
crear en el futuro.
Las organizaciones se sobreponen a las dificultades,
reconociendo las amenazas y enfrentando las
oportunidades.
El aprendizaje organizacional no es la suma de los
aprendizajes individuales, aunque los necesita.
Resolucin sistemtica de problemas.
Experimenta con nuevos enfoques.
Aprende de su experiencia pasada.
Transfiere conocimiento.
Detecta y corrige errores.

La escuela como ecosistema: el enfoque sistmico


Una de las metforas que se utiliza para explicar la organizacin de la escuela es la de ecosistema; compara la escuela como un sistema complejo cuyos elementos interactan entre s y con el entorno, los elementos que
conforman el sistema no tienen entidad en s mismos sino en funcin del
todo y estn relacionados de tal forma que cuando una accin acta sobre
uno, lo hace a la vez sobre otro.
Esta perspectiva es sostenida desde el enfoque sistmico, que ve a la organizacin como un sistema abierto.
Este enfoque reconoce en las organizaciones las siguientes propiedades:
Apertura: capacidad de relacionarse.
Homeostasis: tendencia a mantener el equilibrio en sus relaciones con
el entorno.
Equifinalidad: la capacidad de alcanzar sus fines a travs de diferentes medios.
Diferenciacin: o diversidad de papeles.
Isomorfismo o autoconservacin.
Para estas posturas la organizacin tiende a la supervivencia y conservacin, tendencia que choca con el dinamismo del medio, con los cambios
cada vez ms rpidos que se imponen en la sociedad.

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INS AGUERRONDO, MARA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI

LA GESTIN DE LA ESCUELA Y EL DISEO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES

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Santos Guerra cita algunos postulados que permiten analizar la organizacin escolar teniendo en cuenta el paradigma ecolgico:
Los elementos que conforman la organizacin guardan relacin y slo adquieren sentido en relacin con el sistema y entre s.
El contexto adquiere una fuerza determinante.
Se enfatiza el carcter de las relaciones e intercambios de naturaleza
psicosocial. No slo ser objeto de anlisis las tareas y los resultados de las
acciones, sino todo el conjunto de relaciones tanto formales como informales que componen la comunicacin. Estas relaciones se establecen entre
las personas pero tambin con los objetos materiales del centro.
El factor clave dentro de una comunidad social es la interpretacin
representativa de los hechos, las cosas, las relaciones, los fenmenos, que
tienen un significado, representan algo. Una situacin que se considera objeto de sancin en una escuela puede pasar desapercibida en otra.
El estudio de los papeles que desempean las personas dentro de la
organizacin son claves para explicar el funcionamiento del mismo.
Las normas, reglas de la organizacin son asumidas y son objeto de
negociacin entre los miembros de la misma.
En las escuelas se crean indicadores de situacin. Los indicadores son
conocidos por la gente a travs de la experiencia, los ejemplos a imitar, etc.
El conocimiento de los indicadores es fundamental para la insercin del individuo en la institucin. Son muchos los conflictos que se generan cuando estos indicadores no son conocidos o cuando determinados individuos
crean o mantienen otros indicadores. En general, cuando se da este conflicto siempre es la institucin la que impone los suyos, ya que es la que mantiene, crea y recrea los indicadores oficiales.
Las conexiones con el medio condicionan la dinmica institucional.
Las relaciones pueden ser conflictivas o de colaboracin, y segn como
sean, modificarn las dinmicas internas de la escuela.

da socialmente, que genera estructuras, roles y patrones de accin. Las personas que trabajan en una organizacin se constituyen en elementos que
forman parte de su estructura, y la manera y las pautas de relacin entre las
mismas determina la cultura institucional.
La cultura es ese cuerpo invisible que se despliega entre aspectos formales de la organizacin y las acciones de sus integrantes, y que constituye una zona de incertidumbre.
Avanzando en una definicin diremos que la cultura proporciona los
marcos interpretativos y los esquemas de accin que orientan las conductas de los agentes educativos, a la vez que les permite otorgar significado y
sentido a todas sus acciones.
La perspectiva cultural centra su anlisis en lo que sucede en cada institucin, tomando a la cultura como el factor clave para la comprensin de
la realidad escolar y los intentos de cambio.
En la cultura escolar se entremezclan, como afirma Santos Guerra, los componentes generalizables de orden formal con los aspectos singulares y propios de
las organizaciones educativas. En este sentido, las imgenes que elaboran los sujetos sobre la organizacin aportan significado y sentido a la comprensin de los
procesos de cambio, y mejora y, por lo tanto, incide en los mismos.
En esta lnea, Lidia Fernndez define la cultura como:

Algunos autores de esta perspectiva son Doyle y Prez Gmez. Se les


reconoce haber enfocado el estudio de la organizacin escolar pensando en
las interacciones de los elementos que conforman la organizacin escolar y,
a la vez, con el entorno en el cual estn insertas. Estas mltiples relaciones
crean contextos diferentes, normas implcitas y explcitas a partir de las
cuales es posible desentraar las caractersticas de dicha organizacin.

Weik utiliz la siguiente metfora para expresar el funcionamiento de


las organizaciones escolares:

La cultura institucional
Los enfoques que hacen hincapi en la cultura institucional, reconocen a la
escuela como una organizacin peculiar, con una cultura propia, construi-

[...] una serie de productos materiales y simblicos resultado de la interaccin a


lo largo del tiempo de los componentes bsicos de la organizacin: un espacio
material con instalaciones y equipamiento, un conjunto de personas, un proyecto vinculado a un modelo del mundo, una tarea global y una serie de sistemas
de organizacin que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los
componentes materiales comprometidos en la realizacin de la tarea. Todo funcionando dice: en un especial espacio geogrfico, en un particular tiempo histrico, y en el nivel simblico de una singular trama de relaciones sociales.

Imagina que, en un partido de ftbol, eres cualquiera de estos personajes: rbitro, jugador, espectador: el terreno es redondo; hay varios arcos esparcidos al azar
alrededor del campo circular; cualquiera puede entrar o abandonar el juego
cuando lo desee; puede introducir o sacar balones cuando quiera; puede decir
este es mi arco cuando quiera, cuantas veces quiera y para tantos arcos como
quiera; el partido se desarrolla completamente en un terreno en pendiente y el
juego es practicado como si tuviera sentido.

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INS AGUERRONDO, MARA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI

Si ahora nos situamos en este ejemplo, los rbitros son directores, los entrenadores por profesores, los jugadores por estudiantes, los espectadores por padres y el ftbol por la enseanza, tenemos una igualmente original descripcin
de las organizaciones escolares.

En las organizaciones donde la estructura es dbil, y este es el caso de


las organizaciones educativas, es la cultura la responsable de mantener o no
la cohesin de sus partes. En tanto que sistemas de significados compartidos, la cultura es el mejor aglutinador de una organizacin. La cultura es
la que garantiza que los sujetos sepan que hacer en momentos de crisis o
incertidumbre.
La perspectiva cultural ampla el anlisis anterior (enfoque sistmico),
definiendo la organizacin como creadora y productora de cultura, cultura que no es slo un elemento aglutinador de la organizacin sino tambin
motivo de conflicto. La existencia de subculturas dentro de las organizaciones es motor de luchas por la defensa de intereses.
La escuela como arena poltica
Para esta perspectiva, ninguna accin dentro de la organizacin es neutral
y en este sentido las organizaciones han sido definidas como arenas polticas, es decir, lugares donde se desarrolla la lucha por el poder y por el control de los recursos disponibles.
La escuela es entendida como una institucin que no puede comprenderse sin tener en cuenta el contexto legal, social, histrico que la condiciona y, en este sentido, los enfoques desde la micropoltica identifican
algunos elementos a tener en cuenta en el anlisis. Los requerimientos legales imponen un funcionamiento que es independiente de los que la escuela piense, quiera o sienta. Estos condicionantes limitan su autonoma.
Desde esta perspectiva, las escuelas y las organizaciones no pueden ser
concebidas como independientes a su entorno, ni analizarse slo en trminos de adaptacin al entorno como lo entiende el enfoque sistmico. Pero
si bien el entorno socio poltico condiciona su funcionamiento, no ejerce
un control absoluto.
La comunidad escolar funciona como una organizacin social: tiene fines propios (algunos impuestos); una dinmica particular; personas con intereses diferentes.
Las instituciones escolares no pueden ser comprendidas analizando elemento
por elemento; las relaciones entre ellos y con el entorno dan sentido a la organizacin escolar. Cada escuela, cada institucin, si bien forman parte de un siste-

LA GESTIN DE LA ESCUELA Y EL DISEO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES

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ma educativo que formula reglas y disposiciones generales, es un mundo. La micropoltica de cada escuela tiene una dinmica interna cuya comprensin no se
agota en la explicacin terica sistmica. Si bien hay fines comunes, stos estn
diversificados por los diferentes integrantes de la escuela, las relaciones son conflictivas y entraan conflictos de valores. (Santos Guerra, La luz del prisma, Ediciones El Aljibe).

Las estructuras y mecanismos de poder son dos elementos esenciales


para entender la vida de una organizacin.
Stephen Ball analiza el poder en la escuela de forma tal que ste no es reducido al ejercicio de la autoridad. La vertiente micropoltica enfatiza cuestiones tales como la diversidad de metas y no la coherencia de las mismas,
la disputa ideolgica y no su neutralidad, el conflicto y no el consenso.
3. La escuela como institucin organizada
Hemos utilizado, hasta aqu, en forma indistinta los trminos de organizacin e institucin. Sin embargo, es oportuno especificar ambos conceptos.
Empecemos por definir institucin.
L. Schvarstein, en su libro Psicologa social de las organizaciones, define
a la institucin como aquellos cuerpos normativos jurdico-culturales
compuestos de ideas, valores, creencias, leyes que determinan las formas de
intercambio social. Una institucin es un nivel de la realidad social que define cuanto est establecido. Se relaciona con el Estado que hace la ley y,
desde este punto de vista, no puede dejar de estar presente en los grupos y
las organizaciones. El autor aclara que lo instituido exhibe una pretensin
de universalidad, de perennidad, de verdad, por lo que reviste de una fuerza conservadora. Desde un punto de vista histrico y dialctico, constituye un momento de afirmacin: Se entiende lo instituido como aquello
que est establecido, el conjunto de normas y valores dominantes, as como el sistema de roles que constituyen el sostn de todo orden social.
La institucin social implica establecer normas y leyes, no slo jurdica sino maneras de percibir y entender el mundo social y fsico, como tambin
maneras de actuar en l. En este sentido constituye un saber que permanece.
Desde esta perspectiva, muchas de las realidades con que convivimos
son instituciones. Son instituciones el conjunto de formas de actuar (sistema escolar), de relacionarse (matrimonio, grupos) y las estructuras sociales
(rgimen del salario, industria, familia, escuela) establecidas por la ley y la
costumbre. Segn Medrs la institucin puede definirse como un conjun-

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INS AGUERRONDO, MARA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI

to de normas que delimitan, dentro de un sistema, aquello que se considera legtimo, y lo diferencian de aquello que no lo es (citado por Graciela
Frigerio, 1994).
Hasta aqu hemos hecho referencia a la institucin como lo instituido:
lo establecido, lo que permanece. Pero si esto fuera lo nico que existe, no
podramos explicar el cambio. La relacin entre lo establecido y las personas y los contextos particulares generan una fuerza instituyente (lo fundante, lo nuevo) que posibilitar el cambio y la transformacin, y que
nuevamente se volver instituido. Entonces la realidad social de la institucin comprende tanto la fuerza de lo instituido (lo que permanece) como
la de lo instituyente (lo que cambia).
Dijimos que en este apartado diferenciaramos entre institucin y organizacin. Una manera de diferenciarlas es la que considera que la organizacin es componente de la institucin. Qu es la organizacin: organizacin
es el sustento material de las instituciones, el lugar donde aqullas se materializan y desde donde tienen efectos productores sobre los individuos, operando tanto sobre sus condiciones materiales de existencia como en la
constitucin de su mundo interno (L. Schvarstein, 1992).
Otra manera de ver las organizaciones es la de Etzioni, para quien las
organizaciones son unidades sociales (o agrupaciones humanas) deliberadamente construidas o reconstruidas para alcanzar fines especficos. Corporaciones, ejrcitos, escuelas, hospitales, iglesias, y prisiones se cuentan
entre ellas (A. Etzioni, 1972). En la misma lnea estn Cohen, March y
Olsen para quienes una organizacin es un conjunto de elecciones que
busca problemas, asuntos en espera de soluciones que pueden tener la respuesta y tomadores de decisiones que buscan trabajo.
Para algunos autores ambos trminos son sinnimos (M. Moreno y J.
Lpez Yaez) y los utilizan en forma indistinta. Para otros son aspectos
contrapuestos y optan por uno de los dos enfoques (Serafn Antnez.)
En este trabajo elegiremos un abordaje complementario, considerando la escuela en su doble dimensin: como organizacin y como institucin. Es decir, reconociendo que el juego entre lo instituyente y lo
instituido se materializa en el seno de una organizacin.
4. La escuela como organizacin que aprende. El aprendizaje
institucional, una herramienta para el desarrollo de las organizaciones
Una organizacin que aprende es aquella que tiene una competencia nueva, que la capacita, aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y

LA GESTIN DE LA ESCUELA Y EL DISEO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES

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presente, para resolver creativamente sus problemas. Diversos autores vienen desarrollando hace aos la idea de aprendizaje de la organizacin,
aprendizaje organizacional, organizacin inteligente, etc. Considerar a la
organizacin educativa como una organizacin que aprende es pensarla
como aqulla que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y que continuamente se transforma a s misma. Al mismo tiempo, se resalta el valor
del aprendizaje como la base fundamental de la organizacin.
Este enfoque permite pensar a las organizaciones como abiertas al contexto y brindar herramientas de mejora para el desarrollo institucional, no
olvidando el crecimiento profesional de sus miembros. En este sentido, es
un enfoque integrador que articula los elementos diagnsticos y de encuadre institucional con estrategias de intervencin.
Un establecimiento de enseanza se configura, desde esta perspectiva,
como unidad bsica de formacin e innovacin. Desarrolla en su interior
un aprendizaje institucional donde el entorno y las relaciones de trabajo
ensean, y por lo tanto, la organizacin en su conjunto aprende.
Es ste un primer desafo que se le plantea a las instituciones educativas: ser no slo un espacio de aprendizaje y de formacin para los alumnos
sino tambin para todos aquellos que trabajan en ella.
Peter Senge, en su libro La quinta disciplina, afirma:
Ya no basta con tener una persona que aprenda para la organizacin. Ya no es
posible otear el panorama y ordenar a los dems que sigan las rdenes del gran
estratega. Las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que
descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la
gente en todos los niveles de la organizacin.

El mismo autor ha definido estas organizaciones como organizaciones


inteligentes.
La organizacin inteligente es aquella donde: la gente expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desea; se cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento; donde la aspiracin colectiva queda en
libertad, y donde la gente continuamente, aprende a aprender en su conjunto.
Senge llega a identificar cinco disciplinas que caracterizan a una organizacin inteligente. Define disciplina no en el sentido de orden impuesto
o un medio de castigo sino como un corpus terico y tcnico que se debe
estudiar y dominar para llevarlo a la prctica.
Pensamiento sistmico. Es un marco conceptual, un cuerpo de conocimiento y herramientas.
Dominio personal. Permite ahondar y aclarar la visin personal.

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INS AGUERRONDO, MARA TERESA LUGO, MARIANA ROSSI

Modelos mentales. Son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imgenes que influyen en nuestro modo de comprender el mundo y actuar en l.
Construccin de una visin compartida. Se refiere a la necesidad de
que las metas, los valores y las misiones sean profundamente compartidos
dentro de la organizacin.
Aprendizaje en equipo. Desarrolla las aptitudes de grupos de personas para buscar una figura ms amplia que trascienda las perspectivas individuales.
Recapitulando, definimos a la organizacin que aprende como aquella que:
tiene una reaccin proactiva frente a los problemas;
tiene una visin compartida hacia donde quiere llegar;
trabaja con la totalidad de las situaciones y puede trabajar en equipo;
aprende de otros y logra transferir los conocimientos;
se anima a experimentar, investigar nuevos enfoques, aprende de su
experiencia;
es creativa, logra promover espacios de aprendizaje y reflexin institucional en sus miembros(dominio personal) y
revisa y reflexiona sobre la manera de hacer y pensar la institucin.
Aquellas organizaciones escolares que van paulatinamente incorporando dichas estrategias se acercan a realidad de la organizacin que aprende.
La puesta en prctica de este modelo puede implicar algunas consecuencias en la vida de las instituciones. Sealaremos algunas:
Disminuir drsticamente las jerarquas, creando equipos autnomos
para lograr mayor flexibilidad y rapidez. La tarea consiste en encontrar un
mtodo para asegurar que los equipos en las diferentes instancias institucionales trabajen en conjunto de manera fluida y coherente.
Crear espacios de interaccin. Las decisiones profesionales que se deben tomar para el funcionamiento adecuado de la organizacin suponen
espacios de intercambio y reflexin conjunta, que deben esa diseados como apartes del modelo institucional.
Incrementar el tiempo de los docentes en la unidad escolar. La tarea
docente ya no es una tarea individual sino grupal. El modelo de organizacin
de la tarea docente en el nivel primario supone que cada docente hace lo que
le parece en su aula, este mtodo fomenta ms el trabajo individual que el
trabajo en equipo. En el caso del nivel medio, es el docente el que se desplaza de institucin en institucin porque el centro del trabajo es el aula. Este
modelo debe reemplazarse por otro en el que el centro de trabajo sea la uni-

LA GESTIN DE LA ESCUELA Y EL DISEO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES

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dad escuela. Se requiere para ello de un modelo de organizacin que permita el desempeo del docente de acuerdo con este criterio.
Redisear las escuelas con el fin de reducir las prdidas. El tratamiento indiferenciado de todo el cuerpo de alumnos, que no tiene en cuenta las
necesidades individuales, genera prdidas concretas (abandono, repeticin,
escaso aprendizaje), de las cuales no se hace cargo la institucin. El modelo de organizacin debe adecuarse a estas necesidades y ofrecer espacios de
atencin diferencial que las cubran.
Necesidad de realizar mayores innovaciones en todos los niveles del
personal. Se necesitan personas capaces de improvisar y responder con flexibilidad a las cambiantes demandas del entorno.
David Perkins aporta un concepto muy interesante de una escuela inteligente, como aquella que logra estar informada, ser dinmica y reflexiva. Es una escuela que reflexiona sobre los procesos y las personas que la
habitan y que la rodean (la comunidad). De esta manera, piensa sobre lo
que sucede dentro y fuera de la misma, apropindose de lo que produce y
repensando cmo se produce para estar en permanente proceso de transformacin.
Otro concepto que se viene empleando para profundizar en esta lnea
de entender las organizaciones, es el de comunidad de aprendizaje: apunta a que la escuela debe ser un espacio en los que aprenden los alumnos y
tambin los profesores. Dice Clark que las organizaciones no llegan a ser
nada, a menos que se conviertan en comunidades de aprendizaje (1996).
La comunidad de aprendizaje es entendido como un movimiento de las escuelas de aprender a aprender, aprender de otros, de otras culturas, de otras
organizaciones, como el mercado, las demandas sociales, etctera.
Una reciente aportacin de MacGilchrist (1997) presenta en forma
grfica los elementos que se destacan en una escuela que aprende. Considera que las tres caractersticas que ocupan el centro de la cultura del cambio en la escuela son: alta calidad del liderazgo y de la direccin de la
escuela; foco sobre el aprendizaje de los alumnos, que supone una visin
compartida de la escuela; y ser una organizacin de aprendizaje, que se manifiesta en la voluntad y en la consciencia del conjunto de los profesionales que trabajan en la escuela, de tener necesidad de aprender y de
participar en programas de desarrollo profesional.
Las organizaciones que aprenden (Garvin, 1993), estn equipadas con
cinco grandes actividades: 1) resolucin sistemtica de los problemas; 2) experimentacin con nuevos enfoques; 3) aprendizaje de la experiencia pasada;
4) aprendizaje a partir de los otros, y 5) transferencia de conocimiento.

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Grfico. Los elementos que se destacan en una escuela que aprende (MacGilchrist)

A partir de los aportes de los distintos autores nos preguntamos: por


qu es necesario que la escuela aprenda?
Porque es la garanta de supervivencia de las organizaciones.
Porque el aprendizaje es una inversin a futuro.
Porque es necesario desarrollar nuevas ideas y aplicarlas inteligentemente.
Para desarrollar distintas capacidades.
Para responder a las demandas de un contexto incierto y cambiante.
Para permitir el desarrollo profesional de sus miembros.
En conclusin, a la pregunta de cmo deberan ser las organizaciones
educativas del prximo milenio, estamos en condiciones de responder que
sern aquellas que:
generen mecanismos de aprendizaje organizacional;
que puedan escanear el entorno y
que puedan asumir el conflicto y la incertidumbre como un elemento a partir del cual se puede aprender y cambiar;
que puedan promover en sus miembros su propio desarrollo profesional;
que posean incorporados mecanismos de resolucin de problemas;
que puedan superar la cultura del aislamiento y el individualismo y
pasar a una cultura colaborativa o cooperativa.

LA GESTIN DE LA ESCUELA Y EL DISEO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES

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Presentamos un caso de trabajo prctico, tomado de Escuelas en transformacin. 100 experiencias pedaggicas innovadoras (Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin, 1998):
En la escuela N 9-001 General Jos de San Martn, Mendoza, a unos cincuenta kilmetros al sudeste de la capital provincial, surgi la necesidad de renovar las prcticas pedaggicas con el fin de garantizar mejores aprendizajes.
Para ello, hubo que reestructurar los tiempos y los espacios, adaptar las aulas para la aplicacin de nuevas metodologa de enseanza.
Todos conocemos las dificultades que se presentan para trabajar en grupo
cuando las caractersticas del ambiente fsico de las aulas impiden el desplazamiento de los alumnos. Las aulas de la escuela tampoco contaban con una cantidad mnima de material didctico y/o bibliogrfico que permitiera tareas de
lectura, experimentacin u observacin, indispensables para encarar con xito
ensayos y pequeas investigaciones. Esta problemtica se agravaba cuando dentro del mismo ambiente se desarrollaban clases de Biologa, Qumica o Fsica
que, por sus propias caractersticas, requieren de modo ineludible el uso, ya no
slo de bibliografa, sino tambin de materiales de laboratorio.
En 1995, directores y profesores se propusieron discutir posibles alternativas
de mejoramiento y decidieron con el apoyo de la supervisin escolar, equipar las
aulas el ciclo superior (cuarto y quinto ao) para que cada rea y grupo de profesores tuvieran su propio lugar de trabajo adecuado a los requerimientos de las
disciplinas. Los alumnos se desplazaran a cada aula para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. La modificacin en el uso del espacio fue acompaada
de una nueva organizacin de los horarios escolares en mdulos para cada divisin, en cada asignatura.
As se pudieron plantear, con mayor libertad, distintas propuestas didcticas
adecuadas a las necesidades de los grupos y a la complejidad y las caractersticas
de las diferentes disciplinas. Las clases ya no tuvieron que atarse a tiempos y espacios rgidos, sino que estos se adaptaron a las necesidades pedaggicas. Se comenz a trabajar en parejas pedaggicas (dos docentes trabajando de manera
coordinada) y se encararon con los alumnos tareas de investigacin y seminarios,
algunos de ellos desde perspectivas interdisciplinarias. Los docentes, organizados
por departamento, enfatizaron la enseanza de contenidos procedimentales, que
por lo general, se abordan en forma asistemtica.
Hacia fines de 1996, luego de dos ciclos lectivos de puesta en prctica de la
nueva metodologa, docentes y directores consideraron que ya era momento e
revisar lo que estaba pasando: se desarroll un plan de evaluacin del proyecto
que involucr a profesores, alumnos de quinto ao y auxiliares docentes.
Sintticamente, de la multiplicidad de aspectos evaluados, se destacan como

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positivos de esta reorganizacin, el fortalecimiento de los equipos docentes, la


realizacin de tareas grupales ms productivas, una mejor en el clima de trabajo, un acceso ms rpido y cmodo a los materiales de trabajo.
Como negativos se han sealado las dificultades asociadas con la gran cantidad de alumnos por curso y la necesidad de mejorar el desplazamiento de los
alumnos y de contar con mayor tiempo para trabajar los contenidos procedimentales.
En particular, los estudiantes consideran positivo que cada materia tenga su
aula, con mejor equipamiento y sostienen que los nuevos horarios les dan ms
libertad y respetan ms el ritmo de aprendizaje,
La escuela se propuso disminuir la cantidad de horas que no pudieron transformarse en mdulos, para organizar mejor el movimiento de los alumnos de un
aula a otra y adecuar los espacios para que se puedan realizar actividades an en
ausencia de un profesor.
Para solucionar algunos problemas de organizacin, especialmente sealados
por los preceptores, se intenta ahora involucrar ms estudiantes en la atencin
de esas cuestiones.

ANEXO 1
Qu es el aprendizaje organizacional?
Aprendizaje organizacional es un proceso de detectar y corregir errores
(Agyris, 1977).
Aprendizaje organizacional es el proceso por el que una organizacin
obtiene y utiliza nuevo conocimiento, destrezas, conductas y valores (Agyris, Schon, 1978).
Aprendizaje organizacional significa el proceso de mejorar las acciones mediante un mejor conocimiento y comprensin (Fiol y Lyles, 1985).
Las organizaciones son vistas como contextos de aprendizajes ya que
sacan inferencias de la historia dentro de las rutinas que guan su conducta (Lewitt y March, 1988).
Proceso interno de la organizacin por el que crea conocimiento sobre las relaciones y sus resultados y sobre los efectos del ambiente en la organizacin (Gore y Dunlap, 1988).
El aprendizaje organizacional ocurre mediante intuiciones, conocimiento, modelos mentales compartidos, construidos sobre el conocimiento anterior y la experiencia que forma parte de la memoria (Statta, 1989).
Una entidad aprende si, mediante su procesamiento de informacin,
cambia el mbito de su conducta potencial (Huber, 1991).

LA GESTIN DE LA ESCUELA Y EL DISEO DE PROYECTOS INSTITUCIONALES

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Una organizacin inteligente es una organizacin que aprende y continuamente expande su capacidad para crear en el futuro. Organizaciones
capaces de sobreponerse a las dificultades, reconocer las amenazas y enfrentar nuevas oportunidades (Senge, 1992).
Una organizacin de aprendizaje es una organizacin especializada
en crear, adquirir, y transferir conocimiento y en modificar su conducta para reflejar nuevos conocimientos y comprensiones (Garvin, 1993).
Un fenmeno colectivo de adquisicin y de elaboracin de competencias que, ms o menos profunda y perdurablemente, modifica la gestin
de las situaciones y las situaciones mismas (Koenig, 1994).
Capacidad o proceso dentro de una organizacin para mantener o mejorar sus acciones basadas en la experiencia (Nevis, DiBella y Gould, 1995).
(Recopilacin de definiciones: Julin Lpez Ynez. Universidad de Sevilla).
ANEXO 2
El poder en la escuela
Sera necesario diferenciar los trminos de poder, autoridad e influencia. Para
Holmes y Wynne, el poder es la capacidad de hacer que otros realicen lo que
no quieren hacer, en cambio, cuando hablamos de autoridad nos referimos a
la posicin que le confiere la legitimidad. Muchas veces autoridad y poder coexisten, pero se puede tener autoridad legtima sin poder y poder sin formar parte de la jerarqua. Poder y autoridad son dos categoras de la influencia.
El poder no est en la parte ms alta de la pirmide: autoridad formal, est tambin en el cuerpo de profesores y en los alumnos cuando imponen sus
propias normas. Tambin es necesario destacar que el poder no circula slo
por vas formales, reglamentarias: notas, comunicaciones escritas, boletines;
tiene formas mucho ms sutiles y menos ntidas de circular (Santos Guerra).
La estructura del poder en las organizaciones no suele coincidir con la de
la autoridad. Esto es, con el organigrama oficial. A diferencia de sta, la del
poder es una estructura dinmica, cambiante, sometida a las tensiones caractersticas de la micropoltica institucional. Las normas y la legislacin sobre las
que la autoridad se fundamenta, slo constituyen una de las fuentes del poder y no es precisamente la ms poderosa. Los verdaderos resortes de poder
que hay que manejar son de naturaleza informal, social. Estos resortes no estn escritos en ninguna parte, son invisibles.
Mintzberg analiza las formas que adopta el poder en las organizaciones. Una de las hiptesis ms interesantes es que el poder asume formas

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institucionales que se repiten de una organizacin a otra y que la evolucin


de unas formas a otras sigue pautas ms o menos estables.
Este autor distingue el poder que emana de la organizacin del que
emana del contexto que la rodea. Al trasladar esta idea a las escuelas, se observa que tiene una clara aplicacin. Hay un poder, una capacidad de influencia, que radica en los profesores, el equipo directivo, los alumnos, el
personal no docente. Pero hay un poder que afecta a la organizacin: el que
est radicado en las personas y grupos que no pertenecen estrictamente a
la organizacin pero s al mismo sistema ampliado en el que est inserta la
escuela: padres, inspectores, equipos de apoyo.
Bibliografa
Fernndez, L., Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas, Paids, 1994, Introduccin y cap. 2.
Senge, Peter, La quinta disciplina, caps. 1 y 2.
Schvarstein, L., Psicologa social de las organizaciones, Paids, 1992, cap. 1.

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