[Artculo en prensa en Novaro; Padawer; Santilln y Cerletti: Niez,

regulacin estatal y procesos de identificacin. Ed. Biblos]

Nios pobres? Nios ricos? Discusiones sobre las representaciones

y regulaciones de la vida familiar en torno a la escolaridad infantil
Laura Cerletti y Victoria Gessaghi

Introduccin

En la Argentina contempornea, la ampliacin de la obligatoriedad de la escolarizacin

infantil ha ido acompaada de una creciente discusin en torno de quines (qu adultos)
y cmo deben actuar e interactuar para garantizar el desarrollo de una trayectoria escolar
exitosa. El trnsito de los nios por la escuela se ha vuelto objeto de mltiples
preocupaciones, publicaciones e indicaciones de cursos de accin que trascienden lo
legislado como obligatorio 1 y que consolidan un frente discursivo 2 (Fonseca y
Cardarello, 2006) respecto de las responsabilidades y obligaciones adultas en torno a la
escolaridad infantil.
Este frente discursivo est constituido por diversas producciones de organismos
internacionales, polticas ministeriales (de distintas jurisdicciones), por las emisiones o
publicaciones de muchos medios de comunicacin masiva, y por la profusin de
publicaciones acadmicas y de divulgacin. Se trata de indicaciones que establecen la
necesidad de predisposiciones afectivas y acciones especficas por parte de las familias
de los nios (ms concretamente, de los padres), como condiciones previas y
simultneas al desarrollo de la escolarizacin infantil. Estas orientaciones tienden a
establecer relaciones lineales entre las acciones adultas y sus efectos en los nios, y
entre los resultados escolares y las posibilidades de movilidad social de los mismos.
Existen, por supuesto, matices y diferencias de mayor o menor grado dentro de estos
discursos, pero es justamente la unicidad con que aparecen ciertas representaciones, y el
alcance que tienen en trminos de intentos de orientar las prcticas de los adultos 3 que

Desde ya que en trminos cambiantes acorde con el devenir histrico (que involucra procesos de
diferentes rdenes).
2
Se trata de una combinacin de discursos, fruto de la negociacin entre diversos grupos de inters
trabajando en torno de un mismo tema (Fonseca y Cardarello, 2006), lo cual genera una determinada
forma de presentarlo (sobre-visibilizando algunos aspectos, invisibilizando otros, etc.), y da lugar a la
conformacin de un modo hegemnico de representar una determinada temtica (en nuestro caso, la
relacin entre las familias y las escuelas).
3
Existen mediaciones entre dichas orientaciones y la apropiacin de estos discursos que realizan
docentes, padres y otros agentes del sistema educativo. El registro de la presencia heterognea de estos

Seminario Cerletti Santilln - 24 copias

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construyen la vida cotidiana escolar, lo que da lugar a la consolidacin de un modo
hegemnico de regular y representar las obligaciones y responsabilidades adultas en
torno a la educacin de los nios.
A lo largo de este captulo nos proponemos documentar algunas de dichas regulaciones
y discutirlas en relacin a las dinmicas cotidianas y a los procesos de apropiacin 4 que
documentamos a travs del trabajo de campo en profundidad en dos investigaciones
etnogrficas. Ambas abordaron las vinculaciones entre familias y escuelas a partir del
trabajo con sujetos pertenecientes a la clase alta, por un lado, y a los sectores
subalternos, por otro. El recorrido que proponemos se inicia con el relevamiento de
algunas de las orientaciones hegemnicas contemporneas en cuanto a las obligaciones
y responsabilidades en torno a la escolaridad de los nios, y a las representaciones
sociales que se articulan con las mismas. El material se construye a partir de fuentes
producidas por organismos nacionales (polticas y legislacin de diferentes niveles
jurisdiccionales) e internacionales y por la literatura acadmica y de divulgacin
destinada a la regulacin de la relacin entre familias y escuelas. Seguidamente, el
captulo reconstruye el modo en que los adultos que participan de la vida cotidiana
escolar se apropian y contribuyen a la construccin de dichas orientaciones
hegemnicas a partir de lo relevado en entrevistas y a travs de la observacin
participante en contextos escolares y en el mbito domstico, con adultos con nios a su
cargo (incluyendo padres, madres, otros parientes, docentes, etc.) en la Ciudad de
Buenos Aires.
As, la discusin que plantea este trabajo surge de las dos investigaciones mencionadas,
que, por cierto, abordan la relacin entre las familias y las escuelas dentro de la
tradicin de la etnografa educativa latinoamericana (Achilli et. al., 2000; Achilli, 2010;
Cerletti, 2014; Gessaghi, 2011; Cragnolino, 2001; Neufeld, 2000; Ominetti, 2008;
Santilln, 2012; Santilln y Cerletti, 2011; entre otros). La primera de ellas se enfoc
sobre las prcticas cotidianas vinculadas con la educacin y la escolarizacin infantil, y
los sentidos sobre las mismas, de adultos que tienen a su cargo nios en edad escolar y
de docentes (y/u otros miembros de las instituciones escolares), as como las relaciones
e interacciones entre ellos, atendiendo tambin a sus propias experiencias, en una ex

supuestos da cuenta de la construccin cotidiana de estos modos hegemnicos de representar y regular las
formas de accin familiar en pos de la escolaridad.
4
Entendemos apropiacin como los modos en que los sujetos activamente seleccionan y usan el
repertorio cultural disponible (Rockwell, 1996).

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villa de emergencia de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires 5. La segunda, abord
como temtica central la relacin entre educacin y clase alta. Se propuso estudiar las
trayectorias educativas de las familias tradicionales argentinas 6 y su articulacin con
procesos de diferenciacin y desigualdad social 7.
Sabemos que nuestra sociedad est constituida, en trminos socio-histricos, por
relaciones de desigualdad (Manzano, Novaro, Santilln y Woods, 2004). Estas
relaciones no son un dato secundario para entender los modos en que cotidianamente los
sujetos desarrollan su existencia, sino que se trata de una dimensin central para
analizar los ms diversos procesos sociales. Al mismo tiempo, nuestro trabajo se
5

Indagar en profundidad sobre las relaciones entre las familias y las escuelas implic abordar mltiples
dimensiones de anlisis, que remiten a diversos procesos sociohistricos (Cerletti, 2014). El contexto
emprico de la investigacin con los sectores populares fue un barrio de la zona sur de la Ciudad de
Buenos Aires. Se trata de una ex villa de emergencia que atraves un proceso de regularizacin de la
propiedad de los terrenos (mediante procesos de organizacin comunitaria) y de autoconstruccin de las
viviendas. En su configuracin actual se observan claras marcas de su historia como villa. En ese
contexto, se mantuvieron contactos con varias instituciones, a partir de las cuales se establecieron
vinculaciones con adultos con nios en edad escolar a su cargo. Tambin se llevaron adelante entrevistas
y observacin participante en una escuela situada en el mismo barrio. De tal forma, el trabajo de campo se
realiz durante varios perodos de diversa duracin e intensidad (entre los aos 2004 y 2006, y luego por
otro perodo nuevamente en 2008), desarrollando tanto entrevistas abiertas en profundidad como
observacin participante en distintos mbitos (barrial, domstico, escolar, entre otros) y en diversas
situaciones cotidianas. Asimismo, esta indagacin se complement con el anlisis de fuentes secundarias
y documentales (leyes, normativas, actas, circulares, producciones de organizaciones barriales,
publicaciones de organismos nacionales e internacionales, etc.), y con entrevistas con sujetos vinculados a
distintas instituciones que atienden a nios y familias (Centro de Salud, Parroquia, Equipo de Orientacin
Escolar, entre otros). El trabajo sobre esta problemtica tuvo continuidad en un perodo posterior (2011 en
adelante) en torno a la profundizacin en la historizacin de la construccin de la relacin familiasescuelas como un problema social, a partir del anlisis documental y de la realizacin de entrevistas en
profundidad, de corte autobiogrfico, con docentes retirados.
6
Esta categora social de identificacin refiere a una red de grupos de parentesco vinculados a travs de
sus apellidos, que son asociados a la elite fundadora de la patria y que tienen un pasado en el pas con
anterioridad a las inmigraciones masivas. A grandes rasgos, la clase alta remite a una trama formada
por las familias tradicionales de nuestro pas: llegaron primero, estn vinculados a la tierra y
fundaron -segn representaciones ampliamente instaladas- buena parte de la Argentina moderna. Estar
inserto en una red social formada por algunas familias, hablar de determinada manera, son algunos de los
signos que las diferencia (Gessaghi, 2012).
7
Por su parte, el trabajo de investigacin con la clase alta se bas en 63 entrevistas abiertas en
profundidad a adultos entre 80 y 30 aos miembros de familias tradicionales con el objeto de
reconstruir sus experiencias formativas. Si bien el campo elegido no se circunscribe a un territorio, se
sigui la red de relaciones construida por los sujetos y las entrevistas se realizaron con personas que nos
iban recomendando unas a otras. Se indag respecto de tres generaciones dentro de cada familia
intentando por este medio comprender las continuidades y transformaciones en sus trayectorias de vida.
Como complemento de estas fuentes orales se utilizaron fuentes bibliogrficas y material periodstico.
Adems se entrevistaron a otros informantes clave referidos por los entrevistados: ej. genealogistas;
directores de guas sociales, entre otros. El trabajo de campo incluye, igualmente, el anlisis de biografas
escritas por miembros de las grandes familias, libros editados por ellos, que fueron entregados a la
investigadora durante las entrevistas. El trabajo con fuentes se completa con libros consultados en la
biblioteca del Jockey Club de Buenos Aires sobre la clase alta y el registro hemerogrfico centrado en
las referencias a las grandes familias en los principales diarios de tirada nacional (Clarn, La Nacin y
Pgina 12) entre los aos 2006 y 2010. Finalmente, se realizaron observaciones a veces participantes- en
eventos de caridad realizados por las escuelas a las que asisten los entrevistados y de diversas
situaciones institucionales (actos escolares, entradas y salidas de las escuelas, entre otras).

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inscribe en una tradicin que ha estado siempre atenta a no asumir a priori de qu
modos las relaciones de desigualdad se conjugan con prcticas concretas, con
posibilidades e imposibilidades de los sujetos 8. Especficamente, para atender a los
modos en que se regulan las obligaciones y responsabilidades adultas en torno a los
nios, y las formas en que esas regulaciones son apropiadas, discutidas, resignificadas
por los sujetos en su accionar cotidiano, resulta clave el conocimiento producido de
primera mano, a partir de la documentacin de las prcticas que ponen en juego los
protagonistas de estos procesos. El registro que surge de nuestros trabajos evidencia un
mundo complejo y heterogneo, en el que la desigualdad social (entendida como
relacin social), se hace identificable a partir de infinidad de indicios y manifestaciones.
La apuesta por describir las tensiones en torno de los discursos hegemnicos relativos a
la regulacin de la relacin entre familias y escuelas a partir del registro etnogrfico en
contextos atravesados de forma antagnica por los procesos de desigualdad social, se
funda en el supuesto de que esta estrategia metodolgica pone en evidencia los modos
en que estas orientaciones desconocen las especificidades de los diversos contextos
sociales en los que se construye la vida cotidiana escolar y terminan por favorecer la
continuidad de las relaciones de desigualdad que supuestamente pretenden desarmar.

Los discursos dominantes en torno a la regulacin de la relacin entre familias y

escuelas

El frente discursivo en torno de los deberes de los adultos con respecto a la escolaridad
de los nios se consolida en relacin a una trama que articula de formas dinmicas y
cambiantes a una diversidad de actores. Analticamente, tomamos en consideracin tres
puntos clave que, en su articulacin, permiten entender cmo estn compuestos estos
sentidos hegemnicos. En primer lugar, nos centraremos en algunos de los organismos
e instituciones que lo producen sistemticamente. En segundo lugar, abordaremos
cules son los sentidos especficos que transmiten y consolidan respecto a las
obligaciones y responsabilidades adultas en torno a la educacin y escolarizacin de los
nios. Y en tercer lugar, pondremos en consideracin la historicidad de esta
composicin.

Nos referimos a los aportes de la etnografa educativa latinoamericana antes mencionada.

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La regulacin en torno de cmo deberan actuar las personas vinculadas a la
escolarizacin de los nios se formula reiteradamente en trminos de ciertas acciones
necesarias para la construccin de una slida alianza familia-escuela que garantizara
buenos resultados escolares. Simultneamente, encontramos una preocupacin
recurrente por la participacin de la familia en la escuela a travs de acciones
especficas (Cerletti, 2014).
El problema que se construye en torno de la relacin entre familias y escuelas asume en
la actualidad una configuracin que condensa tradiciones e historias que se activan en
distintas temporalidades a partir de sujetos con voluntades, saberes y orientaciones
diversas. Concretamente, nos referimos a algunas elaboraciones provenientes de la
sociologa de la educacin 9, y de diversos organismos nacionales 10 e internacionales,
que tienden a considerar determinadas formas de accionar familiar y ciertos modos
particulares de vinculacin con las escuelas como condicin para que la escolarizacin
infantil sea exitosa (o de calidad). Una sntesis arbitraria e incompleta pero
ilustrativa del lugar relevante que desde el ltimo cuarto de siglo XX ha cobrado la
participacin de la familia en la escuela traza un recorrido que involucra tanto polticas
estatales como las sugerencias de expertos dentro del campo de la academia o de los
organismos internacionales y de la sociedad civil. Mltiples producciones de distintos
ministerios nacionales o provinciales reflejan jornadas de debate, encuentros
comunitarios y documentos que apelan al objetivo general de seguir consolidando el
vnculo entre la escuela y las familias (Jornadas Familias y Escuelas, MEN, 20132014). Un ejemplo emblemtico ha sido la enorme difusin que tuvo una cartilla
redactada desde el Ministerio de Educacin Nacional con recomendaciones y
sugerencias para las familias acerca de cmo podan vincularse con los nios en edad
escolar. Los documentos llegaron a los hogares a travs de diarios nacionales y de
publicidad en medios televisivos e impresos en distintas oportunidades en los aos 2007
y 2012.
El material distribuido por el Ministerio de Educacin de la Nacin en el ao 2007
propona responder al interrogante acerca de cmo acompaar a nuestros hijos. Los
9

Solo por mencionar algunos que han tenido gran injerencia, ver Lpez y Tedesco, 2002; Lpez, 2004;
Narodowski y Gmez Schettini, 2007 (ver tambin ms adelante en este texto).
10
Nos referimos principalmente a la produccin de organismos estatales de diferentes niveles
jurisdiccionales, tales como los Ministerios de Educacin. Vale decir, sin embargo, que este modo
hegemnico de apelar a las familias y su vinculacin con la escuela no se corresponde necesariamente
con posicionamientos polticos homogneos entre los diferentes gobiernos jurisdiccionales. Por cierto,
junto con posicionamientos polticos de muy diverso (e incluso opuesto) signo, registramos una
importante transversalidad de esta temtica.

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cuadernillos desarrollados en el marco de los nuevos ncleos de aprendizaje prioritarios
para el primer ciclo de enseanza sugieren: Interesarnos por lo que hicieron durante el
da de clase. Preguntarles si tienen tarea para el da siguiente. Ir cuando la escuela lo
pida. Participar dentro de la escuela (en la cooperadora u ofreciendo colaboracin).
Ayudarlos a que se acostumbren a dormir por lo menos 8 horas. Despertarlos con
tiempo y sin sobresaltos. Responsabilizarnos para que los chicos y chicas lleguen a
horario. Hacer todo lo posible para que no falten a la escuela. A la vez que proponen
sugerencias acerca de cmo ayudar a los nios a hacer los deberes, cmo elegir las
lecturas, a qu podemos jugar con ellos. 11
Si bien no es posible desconocer las discrepancias, los debates y las discusiones entre y
dentro de cada una de las reas de trabajo de un ministerio, no es infrecuente encontrar
coincidencias sobre el tema en las distintas areas de la gestin. As, el Programa
Nacional de Convivencia Escolar, dependiente de la Secretara de Educacin del MEN,
realiza el siguiente diagnstico: Ha entrado en crisis tambin el pacto adulto acerca
de cules son las mejores formas de criar y educar a los menores a su cargo. Nos
referimos, bsicamente, a padres y maestros () Muchas familias esperan que la
escuela los reemplace consolidando en sus hijos actitudes y comportamientos
socialmente adecuados, a la vez que les ensee lo pertinente, los contenga en sus
problemas y los prepare para la vida. La escuela, sobreexigida, reclama a los padres
que les enven chicos suficientemente socializados, con normas bsicas incorporadas
respecto de cmo resolver diferencias, aceptar las responsabilidades y los lmites,
respetar a los otros, etc 12. Junto con este anlisis esquemtico de lo que sucede entre
las familias y las escuelas, el Programa, en su conjunto, parte de suponer la existencia
en el pasado de una alianza entre familias y escuelas que se quiebra en el presente.
Asimismo, se subraya el rol de los adultos en el crecimiento y en el desarrollo de los
nios y la importancia de una determinada forma de intervencin de las familias en los
aprendizajes escolares para garantizar el buen desempeo de los nios en las escuelas.
El Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, por su parte, formula el
Programa Familias a la escuela basado en la necesidad de promover la finalizacin de
los estudios secundarios por parte de los padres porque eso les permitira ayudar a sus
hijos en su trnsito por la escuela: mostrndoles el ejemplo y lo significativo que

11
12

Fuente: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/nap/juntos_1erciclo.pdf.
Fuente: http://www.me.gov.ar/convivencia/

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7
resulta la familia en la educacin 13. El programa fomenta la terminalidad de la escuela
media subrayando su importancia para el acompaamiento correcto de los hijos al
mismo tiempo que plantea talleres para la familia con temas tan diversos como la
alimentacin, la salud, el juego, el lenguaje y la lectura y los hbitos.
La insistencia en las prcticas y las rutinas de las familias en el marco de estos
programas confirma el diagnstico de que el problema se formula en trminos de ciertos
requisitos que el grupo domstico debe llevar a cabo para alcanzar una escolarizacin
exitosa. A modo de ejemplo, sealamos que el programa contempla regalar a los
participantes una mesa con cuatro sillas, que simboliza el espacio de encuentro para
fortalecer los vnculos familiares y para que los chicos y padres tengan un lugar para
hacer la tarea 14.
Las nuevas denominaciones que se dieron a la estructura administrativa del Ministerio
de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires enuncian cierta coherencia respecto de los
modos en que se comprenden y se definen determinadas problemticas en el rea
educativa. Familias a la escuela se encuentra bajo la rbita de la Direccin General
de Estrategias para la Educabilidad dependiente de la Subsecretaria para la Equidad
Educativa. El concepto de educabilidad fue difundido a partir de una serie de
trabajos desarrollados por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, el
IIPE UNESCO (Lpez y Tedesco, 2002; Navarro, 2003; Lpez, 2004; entre otros). En
el desarrollo del concepto de educabilidad las familias -en trminos individualesaparecen como las responsables por el llamado fracaso escolar (ver Neufeld y Thisted,
2004; Cerletti, 2014). Ciertamente, este modo de entender el lugar de las familias en
la escolarizacin infantil ha tenido una marcada influencia, como se puede observar en
la nominacin de esta Direccin del Gobierno de la CABA, y se retroalimentan con las
prescripciones hacia las familias y las escuelas en pos del desarrollo de la escolaridad de
los nios que ubicamos en los discursos mencionados.
Al igual que el IIPE, otros organismos internacionales han tenido una influencia
variable y fluctuante en la definicin de las polticas educativas en nuestro pas. Es
posible encontrar aqu tambin continuidades en torno de los temas implicados en el
estudio de las relaciones entre los adultos involucrados cotidianamente en la educacin
y la escolarizacin de la infancia. A partir de mltiples publicaciones de UNICEF (2002
y 2007, entre otros) para la Argentina pero que recoge una agenda de intervencin en
13
14

Fuente: http://www.buenosaires.gob.ar/familiasalaescuela
dem nota al pie anterior.

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distintos pases de la regin- la participacin de los padres en la escuela tiene efectos
positivos sobre los hijos, sobre la familia y sobre los profesores. Si bien se seala que
no existe un modelo nico de familia en cuanto a las personas que la integran,
basndose en la Convencin sobre los Derechos del Nio, se plantea que se reconoce
explcitamente el papel central de las familias en la vida de chicos y chicas, como la
fuente de proteccin y asistencia que necesitan para crecer. Las recomendaciones del
organismo sugieren la necesidad de garantizar cierta continuidad entre las formas de
actuar de la escuela y la familia y apelan a la reconstruccin de la alianza perdida entre
ambas instituciones: () Es por eso que escuelas y familias deben restablecer los
principios de su alianza, pero no delegando en la otra parte sino basndose en la
responsabilidad mutua sobre la educacin de la infancia y la juventud 15.
Coincidentemente, la UNESCO seala la relevancia de establecer un espacio
permanente de reflexin y construccin sobre la importancia de la escuela y de la
familia en la vida de los alumnos 16 en virtud de lo cual promueve, a partir de sus
distintas publicaciones y programas, educar a las familias a travs de acciones como:
concienciar a los responsables sobre su papel en la educacin de los hijos, presentar la
propuesta de la escuela, invitar a las familias a asistir a reuniones, conferencias y fiestas
en la escuela y organizar encuentros temticos para ensear a las familias cmo lidiar
con sus hijos. El documento Interaccin escuela-familia. Insumos para las prcticas
escolares 17 advierte que la idea de educar a las familias suele tener como base la
suposicin de que son omisas en relacin a la educacin de sus hijos y que esa
omisin parental que algunos autores consideran un mito, aparece reiteradamente en
el discurso de los educadores como una de las principales causas de los problemas
escolares. Ese tipo de explicacin incurre en una inversin peligrosa de
responsabilidades: una cosa es valorizar la participacin de los padres en la vida
escolar de los hijos; otra es sealar como principal problema de la educacin la falta
de participacin de las familias. A pesar de este recaudo, el documento sugiere la
aproximacin a las familias para conocer las condiciones de vida de los alumnos y los
modos en que el grupo domstico puede interferir en los procesos de aprendizaje. Por
lo tanto recomienda que la escuela debe recibir a las familias e ir hacia ellas para
establecer un dilogo por medio de visitas domiciliares, entrevistas con familiares,
15

Fuente: http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources.html
Fuente: http://www.unesco.org/new/es/education/resources/online-materials/publications/
17
Castro y Regattieri (Orgs). Unesco y Ministerio de Educacin de Brasil (Brasilia, 2012). Publicado
originalmente en portugus en 2009.
16

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encuestas, intercambio de informaciones con otros agentes sociales que interactan con
las familias.
Como esbozamos, este problema, sus modos de formulacin, diagnstico y las formas
que asume su solucin, forman parte de una agenda de investigacin e implementacin
de polticas a escala global 18. As, encontramos polticas educativas orientadas en el
mismo sentido en Mxico, Chile, Colombia, por citar slo algunos pases de la regin.
En un artculo de 1998, la investigadora brasilea Maria Alice Nogueira plantea que a
partir de 1980 la relacin familia-escuela surge como un nuevo campo de la
sociologa de la educacin en un conjunto numeroso de pases, y destaca que diez aos
ms tarde en distintos lugares de Europa y en EEUU (y luego, en Brasil, entre otros) se
puso de moda la cuestin de la integracin escuela-familia (Nogueira, 1998),
generando una tendencia mundial. En los Estados Unidos, la corriente sobre el parent
involvement (Universidad de Illinois), el The Child Study Center, entre muchos
otros, plantean la necesidad de la presencia de padres comprometidos como el recurso
secreto en la educacin de los hijos.
Lejos de analizar esta heterogeneidad de documentos y programas en detalle, ni de
sealar sus matices- que no desconocemos-, este apartado tuvo por objeto describir la
trama discursiva y las orientaciones que hegemonizan ciertos modos de regular la
actividad adulta en relacin a la escolarizacin infantil. En los apartados que siguen, a
partir de dos trabajos de campo que una mirada rpida podra caracterizar como
contrapuestos, intentaremos mostrar los contextos cotidianos en los que se ponen en
acto estas regulaciones: cmo son apropiadas, discutidas y qu problemticas quedan
invisibilizadas a partir de estas formulaciones.

Modos de acompaar la escolaridad: Participar y qu ms?

Segn se desprende del anlisis de las producciones sealadas en el apartado anterior, la

cuestin de la participacin y de la alianza tiene una clara predominancia en las
formas de regular y representar las modalidades esperables de configuracin y accin
familiar en pos de la educacin y escolarizacin de los nios. Si bien ambas aparecen
muchas veces de modo indisociado, a los fines argumentativos, avanzaremos en el

18

En un sentido afn, la investigadora Laura Santilln ha documentado formas similares de apelar a las
familias de los nios en torno a la crianza y cuidado de la primera infancia por parte de organismos
internacionales y de polticas nacionales de diversos pases de la regin (ver Santilln, 2014).

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anlisis de ambos aspectos por separado, de forma tal que los matices diferenciales entre
ambos y las posibles discusiones con las que se articulan- no queden opacadas.
La recurrente alusin a la participacin en documentos oficiales, en programas de
organismos internacionales y en buena parte de la bibliografa especializada pone en
evidencia la relevancia atribuida contemporneamente a esta categora en el mbito
educativo 19. Esto se retroalimenta con el registro de la cotidianeidad escolar, donde el
problema de la participacin de las familias tambin tiene una presencia importante,
segn se relev a lo largo de nuestros trabajos de campo. Este problema suele condensar
buena parte de las discusiones referentes a las relaciones entre las familias y las escuelas
en torno a la educacin de los nios (Cerletti, 2014).
An cuando estas producciones hegemnicas asumen ciertos modos de participacin de
las familias en las escuelas como universales, el registro cotidiano de la experiencia
escolar muestra diferentes sentidos, usos y prcticas relacionados con las condiciones
concretas en las que se construye la participacin en cada contexto especfico. A la
vez, la reconstruccin del carcter polismico y disputado de las formas de
involucramiento de los adultos con nios en edad escolar a su cargo en los procesos
educativos permite complejizar cualquier relacin lineal establecida a priori entre
formas de estar-sentir en la escuela y la participacin como garanta de xito escolar.
No es una obviedad empezar por sealar que a lo largo de nuestros trabajos de campo
registramos una amplia variedad de formas de participacin por parte de los adultos
con nios a su cargo en la vida cotidiana. Ya sea en nuestra experiencia con los sectores
populares como con las clases altas, diversos sujetos vinculados cotidianamente a los
nios se involucran de mltiples modos en sus procesos escolares. Si bien en los
documentos mencionados sta se presenta como solucin unvoca a diversos problemas
(y queda usualmente asociada a la idea de una alianza), lo que se registra en la
cotidianeidad escolar es que sus sentidos son mltiples y que estos remiten a cuestiones
de diverso orden. En cada contexto especfico participar incluye definiciones,

19

En otros trabajos hemos avanzado sobre algunas hiptesis respecto a esta relevancia contempornea de
la participacin. Por un lado, entendemos que esta trama incorpora ciertas demandas sociales
relacionadas a la apertura institucional impulsada a partir del retorno de la democracia en la dcada de
1980, y los intentos de acercar y abrir las escuelas a la participacin de los padres de los nios. Por otra
parte, las apelaciones contemporneas a la participacin podran incluir, bajo una supuesta
democratizacin, la posibilidad de que los sujetos tengan que responder a nuevas (y mayores)
responsabilidades, transferidas a planos del accionar individual, para garantizar el desarrollo de la
escolarizacin de los nios (Cerletti, 2012 y 2014). Para otros anlisis que aluden a la importancia de la
participacin contemporneamente, se puede consultar Menndez y Spinelli, 2006; Gessaghi y Petrelli,
2008; Santilln, 2009; entre otros.

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cuestionamientos, resignificaciones, disputas, valoraciones y apropiaciones por parte de
los sujetos docentes, padres, madres, entre muchos otros-.
Abriendo entonces nuestro registro a las diversas prcticas cotidianas a travs de las
cuales los adultos se involucran (siguen, acompaan, evalan) el desarrollo de la
escolaridad infantil, en nuestro trabajo con los sectores populares hemos podido
documentar que stas incluyen un amplio abanico de acciones tales como observar
peridicamente las correcciones que hacen los maestros en los cuadernos de los chicos,
la prolijidad que los docentes les exigen a los nios (identificada, por ejemplo, en el uso
de pocos colores, los subrayados, los tachones, etc.), el cuidado por la ortografa, el
avance en la utilizacin de los libros de texto, entre otras. Adems de estas
evaluaciones, hemos documentado que se producen cotidianamente acercamientos a las
entradas y salidas de la escuela para conversar con los docentes e informarse sobre el
desempeo escolar de los nios, los llevan a clases de apoyo en algn centro
comunitario o barrial, les piden a otros nios conocidos cuadernos y tareas para avanzar
en casos de ausencia a la escuela, les indican a los nios que copien prrafos de algn
libro para que practiquen, etc. Tambin los pedidos de ayuda a adultos conocidos
(vinculados o no por relaciones de parentesco) son recurrentes. Frecuentemente, ante
dificultades de los nios con determinadas asignaturas, los padres pueden pedir la
colaboracin de algn pariente, amigo, o vecino, que tenga ms conocimientos sobre el
tema, y por lo tanto pueda dar explicaciones a los nios. Este tipo de pedidos incluye
otras acciones vinculadas a la escolaridad, especialmente buscar a los nios a la entrada
y la salida de la escuela o la asistencia a las reuniones convocadas desde la institucin,
para lo cual pueden tener un papel protagnico otros sujetos cercanos a los nios. 20
Por su parte, el trabajo de campo con la clase alta mostr que la participacin de los
padres en la escuela responde entre muchas otras cuestiones- a que las instituciones
educativas son tambin un espacio de socializacin para los padres 21. Las mujeres,
principalmente, dedican gran parte del da al cuidado de los hijos y al contacto con las
otras madres del colegio. Si la jornada se inicia con la actividad de pool -la tarea de
recoger a cada chico en su casa y llevarlo al colegio- las madres, y algunos padres,
20

Es importante mencionar en este sentido la investigacin de la antroploga Laura Santilln, que abord
en profundidad la multiplicidad de sujetos y prcticas cotidianas vinculadas al desarrollo de la educacin
y la escolarizacin de los nios en los sectores populares (entre otros, ver Santilln, 2012).
21
Esto podra decirse de sujetos en cualquier posicin social. Sin embargo, en el contexto especfico de la
clase alta, que los hijos vayan a determinada escuela implica, para sus progenitores, comenzar a participar
de una serie de relaciones que para algunos es la extensin de un mundo cotidiano y para otros es la
posibilidad de inclusin en un club con un estilo de vida, que brinda accesos diferenciales.

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12
comienzan la maana ya en contacto con otros pares. En la puerta de la escuela,
conversan e intercambian novedades. Esto no significa que todos estn dedicados de
tiempo completo a estas actividades, pero la escuela favorece el encuentro entre ellos,
fomenta de distintas formas las amistades y los lazos entre los adultos. En muchas
ocasiones, las madres se organizan para tomar un caf luego de haber dejado a sus hijos
en la escuela, o almuerzan juntas. Las actividades recreativas que realizan los chicos los
fines de semana son otro espacio que tienen los padres para vincularse, para conocer y
hacerse conocer e integrarse a la comunidad. No obstante, an cuando existe una
gama muy amplia de actividades para relacionarse entre adultos, los sujetos participan
de este crculo de familias alrededor de la escuela de maneras diversas y contradictorias.
Durante el trabajo de campo, algunas madres an cuando no dejaban de involucrarse
en estas actividades- se quejaban de la intensa actividad social a las cuales las someta
la escuela. Otras familias optaban por no comprometerse con ciertas acciones pues
demandaban un tiempo que no tenan porque trabajaban o no queran destinar a ello.
Desde el punto de vista de numerosas madres y padres de la clase alta, ellos participan
activamente de la experiencia escolar de sus hijos. Esto no significa exclusivamente
mirar el cuaderno, hacer los deberes. Es tambin relacionarse con quienes forman la
escuela como parte del entramado de relaciones cotidianas e involucrarse en
actividades en conjunto.
Como dijimos, la participacin de las familias en las escuelas asume una diversidad
de formas y sentidos. Para las clases altas el modo de participar descripto en el
prrafo anterior es demandado (y demandante), y en este sentido identificamos una
particularidad de ese contexto. Sin embargo, esto no excluye que los docentes les
reclamen muy a menudo acciones ms afines a las indicadas por las producciones que
analizamos. Del mismo modo, en los contextos cotidianos en los que trabajamos en
relacin a los sectores populares, la participacin que se demanda tiene una
vinculacin directa con acciones de orden pedaggico (asistir en la realizacin de tareas,
apoyar en ejercitacin extra, proveer tiles y materiales especficos, etc.), y de
cumplimiento de cierta presencia fsica en la escuela (acudir a citaciones, atender al
horario escolar, entre otras). No obstante, cuando los docentes o especialistas analizan
los casos de incumplimiento de estas acciones, se establecen motivos diferenciales
segn la clase social de pertenencia de los nios y sus familias. Cuando se trata de la
clase alta, se suele atribuir a un desinters de los padres ya sea porque privilegian la
jornada laboral o los compromisos sociales, o simplemente por egosmo. En cambio,
12/24

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es sumamente frecuente que ante la ausencia de estas acciones en el contexto de los
sectores populares, la falta se atribuya a una carencia de los padres. Vale insistir, sin
embargo, y como hemos anticipado, que no es posible englobar en esto linealmente a
todos los docentes y especialistas vinculados a la cotidianeidad escolar: muchos por
cierto discuten con estos lineamientos hegemnicos, buscan otros cursos de accin,
problematizan estas cuestiones.
Pero la permeabilidad de estos discursos hegemnicos en este sentido es sumamente
significativa. Efectivamente, en ambos casos hemos identificado con suma recurrencia
una regulacin moral sobre lo que es un buen padre 22, y ms especficamente, una
buena madre 23. Sin embargo, mientras que a los sectores altos se les atribuye falta de
inters, estas faltas en los sectores populares se suelen explicar en relacin a una
supuesta falta de capacidad. El sobreentendido sera que la desigualdad social remite a
una desigualdad en la capacidad de agencia de los sujetos 24. De hecho, muchas veces,
cuando se trata de los sectores populares, un conjunto amplio de prcticas que los
adultos a cargo de nios en el mbito domstico incluyendo varias de las que
mencionamos ms arriba- suelen no ser registradas como modos activos de valorar y
propiciar el desarrollo de la escolaridad. Lo mismo sucede cuando las preferencias de
acompaamiento de la escolarizacin no son coincidentes con este modo hegemnico
de entender la participacin.
Por tanto, la afinidad entre estos sentidos dominantes y los posicionamientos de muchos
docentes y especialistas se evidencia en diversas situaciones en que los padres de los
nios no participan de ese modo. As, es usual registrar que se establece una
asociacin entre esta falta de participacin y el fracaso escolar, obviando un escenario
mucho ms complejo, en el que la trama de la desigualdad social es insoslayable.
Ciertamente, es importante sealar otra diferencia segn registramos en nuestros
respectivos trabajos de campo. Cuando se trata de los sectores populares, estas
explicaciones centradas en la carencia de los padres constituyen una explicacin
usualmente central, a diferencia de los sectores altos, respecto a los cuales las faltas
de las figuras parentales no tienen en absoluto esta centralidad explicativa del fracaso
escolar.
22

Nos remitimos a Santilln (2012) para una discusin en profundidad sobre lo que la autora caracteriz
como la produccin social de un padre responsable.
23
Sobre la centralidad de las madres en el desarrollo de la escolaridad infantil, ver Griffith y Smith, 2005.
Tambin Cerletti, 2010 y 2014; Gessaghi, 2013a; entre otros.
24
Para una discusin sobre diversos supuestos sociales en torno a la capacidad de agencia de los sujetos
segn la clase social a la que pertenezcan, ver Cerletti y Gessaghi, 2012.

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Quines? Qu familias?

A lo largo de los documentos analizados se recoge el reconocimiento explcito de la

heterogeneidad de formas que asume hoy la categora familia y se seala que la
escuela debe trabajar a partir del supuesto de que la familia cambi. Este diagnstico
acerca de las mutaciones contemporneas que afectan a los grupos domsticos es
coincidente con nuestro registro en la cotidianeidad escolar de relatos nostlgicos acerca
de un pasado mtico en donde la familia era un concreto estable con determinadas
caractersticas que promovan el xito escolar de los nios. La relativa novedad de la
construccin de la relacin entre las familias y las escuelas como un problema social no
quiere decir que el problema sea nuevo, si no que no estaba construido como tal
(Cerletti, 2014).
En la actualidad, los discursos hegemnicos sealados centran y refuerzan este lugar de
participacin de las familias en las figuras parentales atribuyndole causalidad
directa en el xito y/o el fracaso escolar. Sin embargo, nuestros trabajos de campo
permiten documentar que el lugar parental no necesariamente tiene la exclusividad
esencial con que aparece en los documentos analizados, especialmente en lo que
respecta a las acciones que se propone estimular que distan a su vez de equivaler a
buenos o malos resultados (segn se cumpla o no de tal modo). En ambos casos
encontramos importantes figuras no parentales que ayudan a los chicos con la tarea o
que acuden a las citaciones de la escuela -muchos nios/as que vivan con el padre y la
madre tenan una vinculacin relevante con otras personas (abuelas, por ejemplo, o
nieras en el caso de las familias tradicionales de clase alta) en relacin al desarrollo
de la escolarizacin. Asimismo, las figuras parentales frecuentemente realizan
prcticas en torno a la escolarizacin infantil que no quedan incluidas en los parmetros
dominantes de participacin, pero son igualmente relevantes en relacin a la
escolaridad de los nios. Y claramente, estas prcticas se desarrollan siempre como
parte de un complejo entramado de relaciones sociales.
Atribuir ciertas formas de organizacin domstica a la posibilidad o no de participar, y
dicho involucramiento a la posibilidad o no de xito escolar, es decir, culpabilizar a las
familias por el llamado fracaso escolar, cierra la discusin sobre las prcticas
pedaggicas y los contextos escolares en que suceden esos xitos y fracasos (Neufeld y
Thisted, 2004). Enmascara tambin las condiciones sociohistricas profundamente
desiguales en las que los sujetos desarrollan su existencia.
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Por cierto, en el caso de las familias de la clase alta muchas madres no trabajan o lo
hacen bajo condiciones que les permiten tomarse el da o diferentes momentos de la
jornada. Cuentan con ayuda remunerada para asistirlas en la gestin del hogar, y otras
mujeres de la familia estn igualmente disponibles para dedicar un tiempo al cuidado de
los nios que no necesita ser usado para garantizar el sustento econmico familiar. En el
caso de los sectores populares, es frecuente que dadas las condiciones laborales (que
necesitan mantener para su supervivencia y la de sus hijos) a lo que se suman las tareas
domsticas realizadas usualmente sin ayuda de otros adultos-, muchos padres y madres
no pueden asistir a las reuniones, y/o responder a todas las demandas realizadas desde
las escuelas. Por supuesto, esto no excluye que realicen estrategias creativas para hacer
frente a las demandas de la escuela 25. De tal forma, se evidencia que la desigualdad en
las condiciones que estructuran la experiencia escolar de los nios pertenecientes a estos
dos sectores sociales es ineludible.
Es decir, si bien todos los adultos con los que trabajamos evalan y acompaan
activamente la escolarizacin, lo hacen desde prcticas locales que se legitiman
diferencialmente, y ms an, desde condiciones materiales que generan situaciones
totalmente desiguales. Adems, no constituye un detalle menor el hecho de que las
escuelas de los sectores altos formulen estrategias de adaptacin para favorecer la
participacin de los padres amoldndose a sus condiciones laborales. En nuestro
trabajo de campo en las escuelas que asisten a los sectores populares, esto por cierto no
ocurra de un modo en absoluto mayoritario.
As, volviendo a nuestra discusin con las producciones aludidas respecto a los modos
de regular y representar la vida familiar y las acciones adultas en torno a la educacin
infantil, observamos cmo la participacin de los padres en tanto receta unvoca para
garantizar el xito escolar desatiende las particularidades locales y la polisemia que
adquiere en los distintos mbitos de accin. Y ms an, pasa por alto esta trama de la
desigualdad social que se materializa de infinitas maneras en las vidas cotidianas de los
sujetos 26, condiciones junto con las cuales se desarrollan las experiencias formativas de
nios y adultos.
25

Como mencionamos en notas anteriores, y en articulacin con esto, nos remitimos a las investigaciones
desarrolladas por Laura Santilln, quien documenta en profundidad las tramas de relaciones (de vecindad,
con asociaciones locales, ONGs, organismos estatales, etc.) que forman parte del desarrollo cotidiano del
cuidado y educacin de los nios en los sectores populares (ver Santilln, 2012 y 2014, entre otros).
26
Solo a modo ilustrativo, es frecuente en nuestros registros de campo realizados con la clase alta
encontrar una preocupacin por la existencia de espacios verdes, soleados, amplios, enunciada por los
adultos como un aspecto necesario y distintivo de las escuelas a las que asisten sus nios. En

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Participar para qu?: la alianza familia-escuela como garante del xito
escolar

En los documentos y anlisis reseados ms arriba, la alianza entre las familias y las
escuelas constituye un intento de regular las formas de accin e interaccin entre los
adultos que entran en relacin en la trama escolar. Como ya mencionamos, usualmente
estos diagnsticos remiten a una alianza que habra efectivamente existido en algn
momento de la historia del sistema educativo (que nunca se especifica), y que hoy en
da debe ser reconstituida. Se construye un pasado mtico, cuya existencia real es
posible poner en entredicho. Por cierto, la escolarizacin en nuestro pas se constituy
como una obligacin para todos los nios (entre determinadas edades), frente a la cual
la obligacin de los padres se restringa al envo de los nios a las escuelas 27. E implic
subsumir la autoridad paterna a la del estado educador (Puiggrs, 1990; Carli, 2005;
entre otros) 28.
Adems del anlisis histrico, que permite cuestionar seriamente esta idea de una
alianza que se rompi (ver Santilln, 2009; Cerletti, 2012), nuestro trabajo de campo
muestra tambin un escenario ms complejo. Apelando a una suerte de nios genricos,
con familias genricas, que se relacionan de manera general con escuelas tambin
genricas, el diagnstico centrado en la idea de la necesidad de recrear la alianza entre
familias y escuelas se asocia a un curso de accin que soslaya un abanico ms rico y
ms complejo de formas de vinculacin entre los sujetos en la cotidianeidad escolar.
Ms interesante an, estas producciones desatienden las formas en que la apropiacin
que los sujetos realizan de la alianza como construccin hegemnica, contribuye a
generar los contextos para recrear las condiciones de desigualdad para las nuevas
generaciones 29. Asimismo, bajo la idea unvoca de que es necesario reponer una buena
alianza para evitar el fracaso escolar, se establece una relacin causal entre prcticas
adultas, resultados escolares y movilidad social que encubre que el xito social no est
contraposicin, en nuestros registros realizados en la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, es recurrente
que documentramos problemas respiratorios de los nios por la estrechez de los ambientes en las casas y
la falta de iluminacin y ventilacin.
27
So pena de multa o uso de la fuerza pblica segn la Ley 1420.
28
Es desde esta tradicin (en que, una vez dentro de la escuela, la autoridad del docente experto
prevaleca frente a los padres legos) que se les reclama la participacin a los adultos a cargo de nios sin
distinguir el sector social de pertenencia de los mismos. Sin embargo, como vimos en el apartado anterior,
a unos padres se les suele atribuir ms capacidad de agencia que a otros.
29
Para muchos miembros de las familias de la clase alta ciertas instituciones forman parte y recrean la
tradicin familiar. En ese sentido, sealamos en otros trabajos que la amplia participacin de los padres
en la escuela forma parte del trabajo de formacin de la clase alta (Gessaghi, 2013b).

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garantizado por el acceso a la educacin. Como sealan Neufled y Thisted (2004), no es
la distribucin inequitativa del conocimiento lo que est en la base de la concentracin
de la riqueza, la fragmentacin social y la pobreza, sino que son las relaciones de
produccin y la asignacin desigual de tareas, con retribuciones desiguales, y la realidad
de las clases sociales en las sociedades capitalistas, lo que dificulta o imposibilita el
acceso a la educacin.
Por otra parte, la idea de alianza asume que ciertas acciones especficas de los adultos
conducen al xito escolar y social. Dichas prcticas seran reflejo de la importancia que
las familias dan a la educacin y a la escolarizacin de los hijos. Es as que cobran
relevancia algunos sentidos y prcticas en torno a la escolarizacin que registramos en
el trabajo de campo con los sectores sociales referidos. Vale insistir en que aunque tales
sentidos y prcticas son heterogneos, nos centraremos en las formas que
documentamos como ms significativas y recurrentes, y que permiten problematizar los
discursos aludidos.
A lo largo del trabajo con la clase alta nos encontramos con abuelos, padres y nietos
que sealan que las escuelas de las familias tradicionales son aquellas que
fundamentalmente forman en valores y que son diferentes de las escuelas en donde
slo se busca excelencia. Para muchos entrevistados, la calidad de la educacin no
se mide en trminos estrictamente pedaggicos sino que se define segn ciertas
cualidades asociadas a la familia y a tradiciones vinculadas a la educacin catlica.
La escolarizacin, aqu, no tiene un sentido credencialista. No parece necesario
tener un ttulo para conseguir un trabajo, para ganarse la vida o para ser alguien,
para la realizacin personal. Entre los miembros de la clase alta, formar en valores,
estar en un espacio rodeado de verde y de gente conocida son las tres cuestiones ms
destacadas.
Los sentidos asociados a lo educativo y a lo escolar son heterogneos, con diferencias
marcadas o de matices, pero en nuestro trabajo con los sectores populares, registramos
con suma recurrencia un sentido fuertemente instalado, consensuado, que asocia
positivamente lo escolar y lo educativo. Para las familias que conocimos la escuela
forma parte de una obligacin que se construy y se apropi como un derecho. Para
muchos entrevistados la educacin se asocia con la crianza y los valores transmitidos
a travs de la misma, con ser una buena persona, y desarrollarse como tal. Hay
tambin una diversidad de representaciones sobre el modo en que ello sucede. Para
muchos adultos esto se vincula con la escuela, que es donde los nios se forman como
17/24

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persona. Otros entrevistados asocian la educacin con lo familiar, con los valores
transmitidos en el mbito domstico, y a la escuela con la instruccin, en trminos de la
transmisin de conocimientos: Yo me la educo, la maestra tiene que ensearle, nos
deca una mujer con una hija en la escuela primaria.
Los sectores populares asocian lo educativo con el estudio y las credenciales vinculadas
a la escuela, con las posibilidades de ingreso y permanencia en el mercado laboral en
mejores condiciones que la generacin precedente, con ser alguien con valores. Todos
los nios que conocimos en nuestro trabajo de campo se encontraban escolarizados; su
educacin constitua una preocupacin recurrente para los adultos que los tenan a su
cargo, y se le otorgaba una relevancia central a la escolaridad de los mismos en relacin
a otras acciones infantiles. Especialmente, entre los padres y/o madres que haban tenido
dificultades para completar su propia escolarizacin primaria, o que no haban podido
hacerlo, apareca como una prioridad importante que sus hijos s lo hicieran para que
pudieran tener un futuro, no tener que trabajar de cualquier cosa, tener un oficio,
dando cuenta de un sentido de la educacin como escolarizacin, y en tanto tal,
posibilitadora de un ascenso social y/o econmico. Por esa va, los nios seran posibles
superadores de sus padres. Pero tambin muchas veces se asociaba con un sentido ms
abstracto, relacionado con ser alguien en la vida, con tener una presencia social,
valorada positivamente. Esta presencia tendra que ver con las posibilidades laborales, y
las condiciones socioeconmicas asociadas a ello (Cerletti, 2014).
Entre las familias tradicionales se registraron tambin una diversidad de sentidos en
torno de lo educativo y de lo escolar. Para algunos miembros de las familias
tradicionales el estudio es algo que est naturalizado, en otros simplemente hay que
estudiar: por las dudas [de que en algn momento lo llegues a necesitar] aunque [en un
futuro cercano] no trabajes de eso. En otros casos, tal como ocurre entre los sectores
populares, la educacin se asocia ms directamente con los valores transmitidos a
travs de la misma.
En relacin a nuestros registros, no es posible establecer diferencias de clase en cuanto
al registro de tensiones entre quines son los verdaderos encargados de socializar a las
nuevas generaciones en dicho canon: la familia o la escuela. La diferencia ms
significativa la encontramos en la ausencia de sentidos entre las familias de clase alta
que asocian la educacin con la adquisicin de credenciales que posibiliten el acceso al
mundo del trabajo o ganarse la vida, cmo s parece importante en muchos
entrevistados de los sectores populares. Contrariamente al sentido comn que postula
18/24

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que los sectores ms acomodados privilegian el acceso al conocimiento en tanto
saber acadmico socialmente vlido- 30, las grandes familias construyen un discurso
en donde la educacin aparece disociada de la instruccin o conocimiento como
garanta tcnica (Bourdieu, 2013). Ya sea porque el aprendizaje para el trabajo se
realiza en la esfera de la empresa o el campo familiar o porque se naturaliza el acceso a
la universidad, la verdadera formacin no se delega a la escuela y se construye
distincin al separarse de la necesidad del ttulo escolar. La valoracin de la escuela est
dada por el conocimiento, s, pero no entendido como saber si no como ser
conocido por un determinado grupo de gente. Es decir, por la inclusin en determinado
grupo de pertenencia a partir del acceso a ciertas instituciones que pueden establecer
una frontera social entre quienes asisten a estas escuelas y quienes no.
La forma que asume la alianza entre familias y escuelas en la experiencia de las
familias de la clase alta no est asociada a garantizar el xito escolar sino el acceso a
relaciones sociales, redes de interconocimiento entre miembros de un grupo social, entre
otras dimensiones 31 que nada tienen que ver con el xito escolar entendido en trminos
acadmicos o vinculados a una meritocracia escolar. Y es all donde poner en relacin
algunos de los modos que asume la relacin entre las familias y las escuelas en los
distintos sectores sociales evidencia la eficacia de los sentidos dominantes en torno de
la alianza para invisibilizar la trama de la desigualdad contempornea y los modos en
que los procesos educativos se integran en la misma.
La apelacin a la reconstruccin de la alianza para reponer una escuela que garantice
el xito escolar y social produce desde el presente la representacin de una alianza (que
en realidad nunca existi) para sostener el mito de que las instituciones educativas
realizaron solas alguna vez la promesa de una movilidad social que hoy no logran
concretar. Sin embargo, la clase alta no tiene garantizado su xito escolar y social
porque concreta una buena alianza entre familias y escuelas, sino porque se reproduce
en la trama de una sociedad capitalista en donde, en todo caso, la educacin ayuda a
consolidar, pero no determina, las relaciones de desigualdad. El llamado a construir
una alianza slida que garantiza buenos resultados educativos no hace ms que
reforzar la culpabilizacin de los sujetos por las condiciones de desigualdad en las que
creativamente viven a diario.

30

Honorable Senado de La Nacin. Foro Hacia un Nuevo Proyecto Educativo Nacional. Versiones
taquigrficas. Mayo 2006.
31
Ver Gessaghi, 2013b.

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20
A modo de cierre

El anlisis que realizamos a partir de nuestros trabajos de campo con sectores sociales
antagnicos permite evidenciar algunos puntos clave en torno al objetivo principal de
este captulo. As, observamos que esta modalidad de representar y regular la vida
familiar en relacin a la escolarizacin infantil se ha expandido a diversos conjuntos
sociales, al punto que se presenta como una suerte de receta universal, como condicin
necesaria de la escolaridad. Sin embargo, lo que muestra el registro de los contextos
locales que estudiamos es que la importancia atribuida a la participacin y a la
alianza familias-escuelas, se conjuga con sentidos y prcticas locales sumamente
polismicos, que de ningn modo estn libres de conflictos, tensiones y diferencias.
Estas diferencias, por cierto, tienen una relacin insoslayable con las condiciones de
desigualdad social en que los sujetos llevan adelante sus vidas, y junto con las cuales se
desarrollan las experiencias formativas de los nios. De tal forma, lo que instalan estos
discursos hegemnicos es que si se consolida esa alianza, y si se participa
plenamente, se asegurara el xito escolar de los nios, y con ello, su movilidad social
ascendente. Sin embargo, el trabajo de campo con la clase alta nos muestra justamente
que no es la escolaridad la que garantiza el xito social, sino el modo en que los sujetos
estn insertos en la trama de relaciones de produccin de la sociedad capitalista. De esta
forma, queda invisibilizada una dimensin central en lo que hace a las posibilidades de
movilidad social.
Al mismo tiempo, los discursos analizados aluden a una suerte de universalizacin del
sentido de la escolaridad. Como claramente se desprende de nuestro trabajo de campo,
qu es la educacin, qu es la escolarizacin, qu acciones le corresponden a cada
quin, cmo llevarlas a cabo, entre muchas otras cuestiones, remiten a sentidos
diferentes segn los contextos y los sujetos de los que se trate. Con esto no hacemos
alusin a una simple postura relativista respecto a las mltiples perspectivas de los
actores. El registro de esta heterogeneidad, en efecto, nos habla de las mediaciones a
travs de las cuales los sujetos viven y significan sus vidas dentro de una trama social
relacional profundamente desigual.
Asimismo, estas recetas avanzan en un proceso de transferencia de responsabilidades a
planos individuales de accin, sin considerar estos contextos mayores que generan
limitaciones y condiciones de posibilidad. En sus versiones ms cotidianas, este modo
de representar las responsabilidades adultas tiende a asignar a los sectores populares
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21
sentidos vinculados a la carencia, en relacin a sus capacidades individuales,
reforzando los procesos de desigualdad que al mismo tiempo invisibilizan. Favorece,
adems, la construccin de clasificaciones morales, que jerarquizan a los sujetos segn
cumplan con estos deberes o no independientemente de sus preferencias y
posibilidades. Y sin embargo, desplegados sobre una trama social asimtrica, en sus
manifestaciones cotidianas, estos discursos hegemnicos atribuyen una causalidad
diferencial a las acciones parentales o a su falta. Cuando se trata de los padres de clase
alta, se enuncia esta falta, pero solo en el caso de los sectores populares sta aparece
como una explicacin central del fracaso escolar. Y con ello, de la imposibilidad de
movilidad social, como si fuera la escuela la que per se lo garantizara.
Adems, es importante decir que en nuestro trabajo con los sectores populares tambin
hemos registrado muchos casos en los que s se participa en estos trminos, y que se
establece una alianza semejante. Pero los resultados de escolarizacin de sus hijos no
responden vis vis a estas acciones. Muchos adultos de ambas clases socialesdiscuten e interpretan de otras formas los requerimientos necesarios para el pleno
desarrollo de la escolaridad infantil, sin adscribir necesariamente a esta centralidad de
la participacin y la alianza, y sin que ello dificulte en s la escolaridad de los
nios.
Los diversos aspectos en comn que encontramos entre ambos contextos de trabajo de
campo nos permiten sealar dos cuestiones clave. Por un lado, que lo que sucede en el
terreno escolar y educativo no es lo que produce o evita la diferencia de clase. Y por
otro lado, permite mostrar cmo estos discursos que pasan por alto esta diferencia
obturan el registro de uno de los problemas sociales ms acuciantes de nuestras
realidades: la persistencia de la desigualdad social.
Finalmente, queremos insistir en que en ambos trabajos de campo conocimos diversos
sujetos que toman los contenidos de estos discursos dominantes de un modo crtico, y
despliegan prcticas que se alejan de estas formas hegemnicas. Sin soslayar su
importancia, nuestra discusin se centr en tensionar este frente discursivo
contemporneo, y por tanto, ac hemos enfatizado aquellas prcticas cotidianas y
sentidos que muestran con ms claridad los modos en que estos discursos circulan y se
reproducen socialmente.

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