A PRIMAZIA DA REALIDADE: UMA ANLISE PEDAGGICA DO DE

MAGISTRO, DE AGOSTINHO.
Marcelo Oliveira Ribeiro1

Quando tratamos dos aspectos pedaggicos em Agostinho, geralmente vem memria

o dilogo De Magistro. As razes para essa associao so bvias: a obra ilustra um momento
em que o Hiponense assume o papel de professor frente a Adeodato, seu filho, embora
pretenda deixar claro que a nenhum homem cabe o ttulo de mestre, pois somente iluminado
por Cristo, o Mestre Interior, que o homem pode aprender e tal a doutrina que guarda a
concluso do dilogo2.
Mas no s o cunho teolgico se encontra a. Agostinho desenvolve uma interessante
teoria sobre a relao entre os signos da linguagem (palavras, letras etc.) e os significveis (ou
seja, a realidade que apontada por esses signos), perscrutando a questo at chegar a pontos
deveras problemticos, tais como a finalidade da linguagem, as dificuldades da exposio do
significado das palavras pelas palavras, bem como dos sinais pelos sinais, a primazia da
realidade ou do conhecimento etc.
O presente trabalho tem por finalidade analisar os aspectos pedaggicos presentes no
De Magistro que possam contribuir para a discusso acerca da significao no processo de
aprendizagem, evitando as nuances teolgicas para nos aprofundarmos na relao entre o
conhecimento e o concreto.
Para tanto, faz-se necessrio compreender Agostinho enquanto professor. O contexto
didtico do dilogo, a relevncia que o Hiponense dava para a educao e o modo como este
situa o aluno e o professor no podem ser ignorados. Quanto ao ltimo ponto, veremos que
seu ponto de vista bastante frente do seu tempo. Esse o pano de fundo sobre o qual se
desenhar a questo da possibilidade de ensino por meio de palavras ou outros tipos de sinais,
conduzindo o discurso relao entre sinais e significveis e da para a superioridade das
realidades frente ao signo.

1.1 Ensinar e aprender.

A pequena obra De Magistro foi escrita quase trs anos aps o episdio da converso
1
2

Mestrando em Filosofia PUCRS. E-mail: marceloctbe@yahoo.com.br.

GILSON, 2006, p. 154.

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de Agostinho3, retratado pelo prprio filsofo nas Confessiones4, apresentando um dilogo

travado entre ele e seu filho Adeodato acerca do conhecimento verdadeiro, cujo contedo
deixa transparecer a necessidade de uma sntese entre as verdades da f e a cultura secular.
Como bem nota Ricci, a inteno do hiponense quanto instruo do filho requer deste um
conhecimento tambm das coisas dos homens, como auxlio e meio para melhor
compreender e fazer compreender5 as coisas de Deus. Uma breve anlise da situao da
prpria formao de Agostinho faz-nos compreender melhor o papel da formao clssica: o
pleno cidado romano era menos aquele possuidor de riquezas (haja vista inmeros nobres
empobrecidos que ainda ostentavam seu orgulho) do que o indivduo dotado de liberdade e
civilidade, o que fazia da educao clssica um grande diferencial 6. Essa situao que
Agostinho vivenciara explica os sacrifcios de seu pai em prol da garantia de sua instruo 7,
bem como a aceitao de Mnica quanto instruo pag8.
Para empreender, portanto, o dilogo com Adeodato, a disciplina que serve de ponto
de partida so as Letras e, dentro dessa, analisa-se a linguagem. A escolha no arbitrria:
retrico por formao e profisso9, Agostinho enumera a palavra falada e escrita entre as
diversas coisas que podemos chamar boas10, posto que pela palavra que o homem se
comunica e se exprime de modo mais imediato 11, somando-se a isso a questo de a linguagem
conservar uma possibilidade de comprovao, atravs do estudo de nossa fala e de nossos
pensamentos, de uma realidade divina, o que faz com que o pai da Igreja oriente seus esforos
no tocante a sua anlise no em direo a uma filosofia sistemtica, mas com base em uma
pretenso teolgica12. no De Magistro que a teoria da linguagem, inicialmente tratada nos
trabalhos De grammatica (do qual no chegaram at ns seno fragmentos 13) e De dialectica
(onde o tema desenvolvido de modo terico e assistemtico), ser abordado de modo mais
coerente, com melhores argumentos14.
O Hiponense inicia o dilogo apontando que pelas palavras no pretendemos outra
coisa seno ensinar ou rememorar 15. Mesmo em uma interrogao, durante a qual parecemos
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15

Segundo MARROU, 1957, a converso se d em agosto de 386, e o dilogo De Magistro escrito em 389.
Conf. VIII.
RICCI, 1956, p. 324.
Cf. BROWN, 2005, p. 25 e MARROU, 1957, p. 15.
Conf. II, iii, 5. Tambm cf. MARROU, 1957, p. 14.
Conf. II, iii, 8.
BROWN, 2005, p. 42.
De Trin. VIII, iii, 4.
RICCI, 1956, p. 324.
Cf. HORN, 2008, pp. 50-51.
BOEHNER; GILSON, 2000, p. 141.
HORN, 2008, p. 54.
De Mag. I, 1.

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unicamente querer aprender, tambm mostramos ao nosso interlocutor o que queremos saber,
e isso constituiria um tipo de ensinamento que se daria, contrariando a concepo tradicional
sobre ensino-aprendizagem, do aluno ao professor. A rememorao mesma no deixa de ser
um ato de ensino, j que, se aprendemos quando nos recordamos, certo tambm que
ensinamos enquanto assim procedemos. A fala, ento, mesmo quando soa como uma
interrogao, ou desenvolve-se ao longo do curso melodioso de uma cano 16, ou ainda nos
leva a relembrar um conhecimento com o qual j tivemos contato e encontra-se habitando os
vastos palcios da memria17, reveste-se de um carter docente. Desse modo, vemos bem
intrnseca a relao entre ensino e aprendizagem pela tica de Agostinho, em uma sntese que
permite admitir que nem s o ato de aprender pressupe o ensinar, mas igualmente o ensinar
pressupe o aprender. Afinal, quem ensina, ensina a algum que aprende. O que aprende, o
faz a partir de algum (ou algo) que necessariamente ensina18.
Faz-se interessante pensarmos em como essa anlise coloca professor e aluno em
situaes peculiares: este, ao aprender tambm ensina, posto que atravs da palavra, da
exposio de seus pensamentos e dvidas, se coloca como um agente que d a conhecer o que
quer aprender quele que, ao assumir que o aluno no somente um elemento passivo no
processo de aprendizagem, envolve-se dialeticamente nesta comunho da palavra. De fato, as
duas faces do processo educativo no aparecem como aspectos diferentes 19: ensinar e aprender
so dois momentos que se relacionam de modo intrnseco, e a dialtica detm sua importncia
justamente por ensinar tanto um quanto outro 20. No somente a anlise terica da obra de
Agostinho pode confirmar essa ideia, como sua prpria didtica (observada na forma do
dilogo) a reflete, pois, ao utilizar-se do mtodo socrtico para estimular Adeodato reflexo,
fazendo uso da ironia, constantemente sente-se assombrado pela perspiccia do filho-aluno,
admitindo certos conceitos e ideias oriundas deste intelecto21.

1.2. Palavras e sinais

Essas palavras, pelas quais ensinamos, so sinais e, como tais, significam algo um
objeto, um estado de esprito, enfim, uma realidade que, por sua vez, s exprimvel por
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De Mag. I, 1.
Conf. X,8.
Poderamos encontrar eco nas palavras de Paulo Freire (2009: p. 23) No h docncia sem discncia, as
duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto,
um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Cf. RICCI, 1956, p. 329.
Cf. KASPERS apud REALE, 1990, p. 435.
Cf. RICCI, 1956, p. 325.

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meio de palavras22. No entanto, tal condio torna impossvel traduzir a realidade em si

atravs da fala, j que, ao assim procedermos, estaramos expondo palavras por meio de
palavras, o que no deixa de ser sinais por meio de sinais 23, e no satisfaz a busca pela
realidade mesma. Sinais seriam, ento, um meio deficiente para o conhecimento da realidade
mesma, ou antes, o artifcio ao qual a humanidade teve de recorrer para alcanar o
conhecimento conhecimento esse indireto, visto que o conhecimento direto fora perdido na
Queda24. Mas sendo ento indireto este conhecimento propiciado pelos sinais, entramos a em
uma dificuldade: se ao falarmos pretendemos ensinar, como pode que ensinemos por meio de
palavras que nunca vo coincidir com as realidades? necessrio desenvolver melhor a
questo.
Vejamos, inicialmente, se possvel uma alternativa palavra falada. Ao indagarmos
o que ? referente a um objeto por ns desconhecido, estando esse presente algum poderia
apontar, de modo a indic-lo por meio desse gesto, ensinando-nos, assim, sem proferir uma s
palavra, remetendo prpria realidade j que estaria apontando o objeto mesmo. Lgico que
da se do algumas dificuldades, pois s poderamos apontar corpos presentes, ou qualidades
que podem ser sensoriadas nos corpos e sejam possveis de serem apontadas. Mas atravs da
pantomima, da coreografia de uma pea ou da linguagem de sinais da qual os surdos utilizamse, podemos nos comunicar, dando a entender no s os objetos ou qualidades referidos
acima, mas tambm uma vasta gama de expresses, sensaes e qualidades.
Teramos a um modo de nos servirmos da realidade mesma para ensinar, ao
indicarmos onde est o objeto questionado ou ao interpretarmos uma certa expresso? Mas o
que so o gesto, a pantomima e os recursos do mesmo tipo seno sinais? Ao apontarmos ou
gesticularmos, no estaramos procedendo da mesma forma que com as palavras, ou seja,
remetendo a uma realidade atravs de um sinal que no corresponde realidade mesma?
Wittgenstein aponta que palavras como homem, acar e mesa so possveis de serem
ensinadas fazendo-se referncia ao objeto, mas a linguagem que experimentamos mais
complexa, o que dificultaria a aprendizagem, pela mesma tcnica, de palavras como hoje,
no, mas e talvez25, aprendidas em segundo lugar. A ideia do jovem Wittgenstein
parece ser a de que a concepo de linguagem para Agostinho se assemelha ao ato de
afixarmos como que etiquetas lingusticas no momento em que nomeamos as coisas ou seus
estados26. No entanto, no De magistro, o hiponense parece apresentar uma ideia oposta a essas
22
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25
26

Cf. HORN, 2008, p. 51.

De Mag. II, 4.
Cf. BROWN, 2005, p. 325.
Cf. WITTGENSTEIN, 1958, p. 9.
Cf. HORN, 2008, p. 56.

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etiquetas lingusticas - no parece haver certeza de que uma determinada palavra esteja em
relao a um objeto de referncia indicvel27.
Afinal, o gesto de apontar o objeto no o objeto em si, mas remete a ele, bem como a
pantomima um sinal que remete a uma realidade, mas no a realidade mesma. Assim, de
forma alguma resolvemos a questo sobre o uso de sinais para ensinar, j que apenas
trocamos sinais audveis (palavras) por sinais visveis28.
Cabe analisar se haveria uma soluo no ato de praticar a ao mesma que se quer
demonstrar imediatamente aps a indagao sobre o que essa ao. Assim, estando ns
parados, se o interlocutor questiona O que caminhar? 29, ao executarmos a ao estaramos
ensinando atravs da realidade mesma, desde que se tomasse o cuidado de no agir de modo
que o interlocutor interprete a realidade a ser demonstrada por outra que tambm se executa
concomitantemente a ela. Assim, poder-se-ia confundir caminhar com apressar-se, caso j
estivssemos caminhando e, para que houvesse o contraste, acelerssemos o passo no
momento do questionamento, a fim de salientar a ao caminhar.
Seria necessrio, ento, que o interlocutor percebesse uma mudana que remetesse
soluo da questo proposta. Isso s seria possvel sobre coisas que podemos fazer e no
estamos executando no momento do questionamento. Ainda assim, no ficaria claro que o que
se est executando corresponde ao entendimento daquele que observa. No podemos garantir
que o ato caminhar, no seja confundido com percorrer determinada distncia ou pr-se
em movimento30.
No caso especfico da questo o que falar?, no sendo possvel deixar de falar para
ensinar e considerando que as palavras so sinais (portanto falar produzir sinais), ao darmos
uma resposta estaramos necessariamente servindo-nos de sinais pelos quais a coisa mesma
pode ser notada. Do mesmo modo se d com a questo o que ensinar?. Partindo do
princpio que pela fala demonstramos sem sinais os prprios sinais que porventura estamos a
efetuar31, poderamos estabelecer a locuo e o ensino como realidades passveis de serem
demonstradas sem sinal.
Ora, uma coisa ensinar, outra falar, de modo que podemos ensinar de outros
modos, sem o uso da palavra, conforme exposto acima. Tambm ensinar e significar no so
sinnimos, pois, embora signifiquemos para ensinar, no podemos afirmar que ensinamos
27
28
29
30
31

HORN, 2008, p. 57. Tambm Cf. GILSON, 2006, p. 140.

De Mag. III, 6.
De Mag. III, 6.
De Mag. X, 29.
De Mag. IV, 7.

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para significar32. Assim, aquele que ensina o que ensinar ou aquele que ensina o que a
locuo, est significando, ou seja, servindo-se de sinais para remeter a uma realidade.
Cada palavra possui um dictio no-objetual, de modo que em relao a palavras no
entendidas, a nica sada recorrermos a sinnimos ou perfrases 33. Atravs desses
argumentos, Agostinho procura demonstrar que no podemos ensinar a no ser por meio de
sinais, sejam esses sinais palavras ou gestos, e o mesmo caso se aplica s aes que podem ser
executadas imediatamente aps a interrogao.
A partir disso, voltemos questo da palavra, posto que essa se encontra na mesma
categoria dos outros modos de ensinar (gestos, aes etc.) e a que nos interessa mais
diretamente por permitir uma anlise mais profunda da questo do ensino.

1.3. Sinais e significveis

Pelas palavras podemos significar as realidades, ou ento outros sinais, de modo que
se, de acordo com a premissa inicial do dilogo De Magistro, no falamos seno para ensinar
ou rememorar, acrescentemos a essa premissa que esse ensino ou essa rememorao pela
palavra se d unicamente atravs de sinais pelos quais indicamos sejam as realidades mesmas
(isto , o que no sinal), sejam outros sinais (como no caso de dizermos gesto ou letra)34. Se
ao falarmos podemos estar significando um outro sinal ou ento uma coisa que no seja sinal,
faz-se necessrio distinguir o que so sinais e o que so significveis. No primeiro caso,
podemos significar uma coisa pelo mesmo sinal, como quando indicamos uma palavra por
outra, ou por outro sinal, como quando dizemos gesto. Pela mesma via, a palavra escrita
sinal de outro sinal, a saber, a palavra proferida no pertencendo ao mesmo tipo, j que esta
audvel, e, aquela, visvel.
O mesmo se d em relao palavra nome, visto que pode ser pronunciado ou escrito,
de modo a representar um sinal audvel ou visvel (ou seja, palavra). Se vamos alm e
damos exemplos de nomes, derivamos outros sinais a partir do sinal nome, os quais, por sua
vez, podem ser tambm passveis de serem ouvidos (pois os proferimos) ou vistos.
Ressaltamos que somente nome ou palavra aquilo que tem um significado, sendo possvel,
atravs dessa observao, distingui-la de uma simples articulao de sons. A ttulo de
ilustrao, a palavra (sinal) homem um nome (sinal), e assim podemos afirmar que palavra
sinal de nome que por sua vez sinal de homem.
32
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34

De Mag. X, 30.
Cf. HORN, 2008, p. 57.
De Mag. IV, 7.

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Explicitamos, assim, a questo de que podemos falar significando um outro sinal.

Resta o segundo caso apontado, lembrando, quando falamos significando uma coisa que no
seja sinal. Se falamos homem, estamos nos referindo a uma realidade e remetendo a algo que
no um sinal, mas indicada por meio de um. Chamemos significveis aos objetos que
podem ser significados por sinais, mas no so sinais 35, ento tudo aquilo que pode ser
indicado por um sinal, bem como visvel tudo aquilo que pode ser visto e audvel tudo o que
pode ser percebido pelo sentido da audio. Logo, uma coisa a palavra ou nome proferido,
outra coisa o significvel, que constitui uma realidade em si.
De modo geral, percebemos que pelos sinais podemos ou ensinar ou recordar, tanto os
mesmos sinais quanto outros. Assim, utilizamo-nos de sinais dos mais variados tipos, como
palavras, letras, gestos, aes etc. para ensinarmos ou rememorarmos. Tal processo se d de
modo que pelos sinais podemos remeter a outros sinais, como no exemplo de palavra remeter
a nome, ou a coisas que no so sinais, mas constituem-se realidades em si, como a palavra
homem que indica a realidade expressa por meio dela.
No entanto, palavras, enquanto sinais, no podem se confundir com aquilo que
significam, de modo que absurdo reduzir a realidade homem ao nome homem. Percebemos
que os mesmos elementos que utilizamos para compor palavras (letras, slabas, sons) podem
organizar-se sem que tenham algum significado. De fato, considerando uma palavra por ns
conhecida, se a decompomos em suas diversas slabas e as analisamos em separado, da nada
conclumos, bem como se as rearranjarmos, perceberemos que j nos diz algo diferente ou
mesmo coisa alguma36.
A palavra, ento, embora signifique uma realidade, no se confunde com a prpria
realidade, de modo que um sujeito, ao afirmar que homem, no est dizendo que a palavra
homem, o que indica que uma questo sobre essa palavra ou qualquer outra que remeta a uma
realidade, apresenta uma ambiguidade: pode se referir ao significvel ou palavra. O dilogo
s possvel se as palavras forem orientadas para as coisas das quais elas so sinais, para da
afirmarmos ou negarmos o que se diz37. Da vemos que se apresenta, de um lado, a linguagem
objeto (que constitui a orientao primria da linguagem, cumprindo o papel de regula
loquendi38 ) e, de outro, a metalinguagem, a qual se distancia de ns39.
De fato, quando percebemos uma palavra somos levados ao que ela significa, mas
essa, enquanto sinal, somente exerce essa funo de remeter o intelecto realidade que quer
35
36
37
38
39

De Mag. IV, 8.
De Mag. VIII, 22.
De Mag. VIII, 22.
De Mag. VIII, 24.
Cf. HORN, 2008, p. 58.

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apontar e, por isso, esta realidade lhe superior. A lei da razo, inscrita nas nossas mentes
(lex rationis40) faz com que, ao ser percebido por ns um sinal, sejamos remetidos ao que ele
significa. Posto que na interlocuo percebemos a palavra, essa tem a funo de orientar o
intelecto em direo realidade mesma que quer apontar. A realidade que expressa pelo
sinal homem somente alcanada intelectivamente, pois posso me referir a homem de duas
formas: enquanto um nome, dado que no temos razo para negar que este sinal daquele; e
enquanto animal, dado que tambm no podemos negar que o homem est inserido na
categoria de animal. Contudo, pergunta que homem? silenciando nome e animal, o
esprito dirigir-se-ia para aquilo que significado pelas duas slabas 41. O entendimento entre
as duas partes de um dilogo se d somente se entre elas se observa essa regra42.

1.4. A primazia da realidade.

Conforme o j exposto, no podemos confundir a realidade mesma e os signos
referentes a essa realidade. Cabe, ento, levantar a questo sobre o que superior: a realidade
ou o signo? Agostinho aponta, no De Magistro, que a realidade tem a primazia, amparado no
princpio de que tudo o que por causa de outra coisa merece menos estima do que aquilo por
causa do qual 43. Logo, se a realidade causa do signo, ento ela mesma deve ser levada em
mais alta estima. Adeodato, no entanto, faz bem seu papel de interlocutor no dilogo.
Argumenta (com a mxima lucidez, conforme admite Agostinho 44) que algumas palavras so
preferveis quilo que indicam, como podemos averiguar na palavra imundcie, da qual no
podemos dizer ser to asquerosa quanto a realidade a que nos remete.
Ora, rebate o Hiponense, o fato de nomearmos algo e a partir disso nos comunicarmos,
ensinando ou advertindo, demonstra que damos uma utilidade a esse sinal, na forma de
cincia, de tal maneira que nos servimos assim do conhecimento dos nomes 45, que por sua vez
se d atravs do conhecimento das coisas. No difcil admitir que o conhecimento das coisas
prefervel aos seus sinais. Considerando-se que o conhecimento das coisas s pode vir pela
realidade em si, construmos a hierarquia46 dando destaque a essa realidade, no importando
quo nociva, asquerosa ou desprezvel seja47. Preserva-se, assim, a regra que fora proposta
40
41
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43
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45
46
47

De Mag. VIII, 24.

De Mag. VIII, 24.
Cf. HORN, 2008, p. 59.
De Mag. IX, 25.
De Mag. IX, 25.
Tal ideia tambm desenvolvida no De Trin. IX, x, 15.
De Mag. IX, 27.
De Mag. IX, 26.

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inicialmente, que diz que devemos ter em maior estima o que causa de algo, e no o que
causado se por causa do conhecimento que se d o sinal, essa superioridade justificada, e
o conhecimento das coisas deve antepor-se ao conhecimento dos sinais. Justifica-se que o
motivo pelo qual usamos as palavras maior do que as prprias palavras, j que as palavras
so para fazermos uso delas, e usamo-las para ensinar 48. Sendo assim, melhor o ensino que
as palavras se a razo pela qual utilizamos as palavras o ensino. Ou: se a causa de falarmos
o ensinar, ento o ensino tem a primazia. Falamos para ensinar e no o contrrio.
Comeamos a desenhar uma resposta questo de como aprendemos a partir da
mudana de paradigma, ou seja, tirando a prioridade do signo e colocando-a na realidade
mesma. Se no podemos expressar a realidade mesma quando queremos ensinar, posto que
eliminamos acima todas as possibilidade de isto acontecer, inclusive pela execuo da tarefa
to logo surja seu questionamento, pela locuo e pelo prprio ato de ensinar, e acabamos nos
limitando ao sinal que remete a um significvel; e se o conhecimento desse significvel
superior ao conhecimento do sinal, notamos que a realidade em si fator necessrio para a
compreenso do sinal. A prpria regula loquendi, conhecida intuitivamente49, muda
radicalmente o rumo da argumentao, colocando a primazia do apreendido no designado,
no no sinal, o que refuta a tese inicial do dilogo.
De fato, nem ao menos saberamos que alguma palavra ou algum gesto ou algum
smbolo um sinal se no identificssemos uma realidade qual relacion-lo, de modo que o
conhecimento dos contedos fator necessrio para a compreenso dos objetos de referncia
de sinais lingusticos50.
Reavaliamos, de certa forma, as concluses anteriores: podem, algumas coisas a
alguns homens serem ensinadas sem sinal, j que esse no o fator principal da
aprendizagem. O que o sinal faz remeter a uma realidade, essa sim, necessria para o
conhecimento. Se algum questiona sobre algo que no sabe, podemos indicar a resposta
recorrendo ao que ele j conhece e assim apontar uma soluo para o questionamento. Porm,
de modo algum poderamos ensinar-lhe se a realidade a ser demonstrada, ou mesmo as
realidades atravs das quais poderamos conduz-lo resposta, fossem totalmente ignoradas,
no importando quantos ou quais sinais utilizemos para nosso intuito.
Assim, com um pouco de raciocnio no s chegamos a uma total mudana de
paradigma, tirando a nfase do sinal e colocando no conhecimento mesmo, como tambm
conclumos que talvez nada se aprenda pelos seus sinais. Pois quando nos deparamos com um
48
49
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De Mag. IX, 26.

HORN, 2008, p. 60.
HORN, 2008, p. 60.

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sinal, mas somos incapazes de estabelecer qual realidade ele significa, a aprendizagem tornase impossvel. De outra forma, se temos contato com um sinal e sabemos a que realidade esse
se refere, como podemos dizer que aprendemos por meio dele51?
Nesse paradoxo, a palavra enquanto sinal tem um carter apenas incitador 52. A
realidade s conhecida atravs das prprias coisas, a partir do que se alcana o
conhecimento das palavras, porque s as reconhecemos enquanto tais, no seu carter de
sinal de alguma coisa, se tenho conscincia do que aquilo que a palavra est
significando53. No entanto, no podemos concluir que para Agostinho as palavras no tenham
uma utilidade significativa a questo sobre sua possibilidade de servirem como fundao
do conhecimento54. Ento conhecidas as coisas, alcana-se tambm o conhecimento das
palavras; mas ouvidas as palavras, nem as palavras se aprendem55.

Referncias:
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Landy Editora, 2006.
_________________. A Trindade. Traduo de Agustino Belmonte. 3. ed. So Paulo:
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_________________. Confisses. Edio bilngue. Traduo de Arnaldo do Esprito Santo,
Joo Beato e Maria Cristina de Castro-Maia de Sousa Pimentel. 2. ed. Lisboa: Imprensa
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_____________. Tratado sobre la Santisima Trinidad. In: Obras de San Agustn. Madrid:
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_____________. Las Confesiones. In: Obras de San Agustn. 2.ed. Madrid: Biblioteca de
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BOEHNER, Philotheus; GILSON, Etienne. Histria da Filosofia Crist: Desde as Origens
at Nicolau de Cusa. Traduo e nota introdutria de Raimundo Vier. 7. ed. Petrpolis:
Vozes, 2000.
51
52
53
54
55

De Mag. X, 33.
De Mag. XI, 36.
De Mag. XI, 36.
Cf. HORN, 2008, p. 61.
De Mag. XI, 36.

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Negreiros Abbud Ayoub. So Paulo: Discurso Editorial; Paulus, 2006.
HORN,

Christoph. Agostinho: conhecimento, linguagem e tica. Seleo de textos,

introduo e traduo de Roberto Hofmeister Pich. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008 (Coleo
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MARROU, Henry. Santo Agostinho e o agostinismo. Traduo de Ruy Flores Lopes. Rio de
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ed. So Paulo: Paulus, 1990.
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WITTGENSTEIN, Ludwig. O livro castanho. Traduo de Jorge Marques. Lisboa: Edies
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