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A HISTRIA DAS DISCIPLINAS ESCOLARES

DISCIPLINA ESCOLAR
De acordo com Bittencourt (2003, p.15), as pesquisas em Histria das
Disciplinas Escolares, inseridas no campo mais amplo da Histria do Currculo,
surgem em vrios pases a partir da dcada de 1970, quase simultaneamente.
Essas pesquisas tm, em linhas gerais, a preocupao em identificar a gnese
e os diferentes momentos histricos em que se constituem os saberes
escolares,

visando

perceber

sua

dinmica,

as

continuidades

descontinuidades no processo de escolarizao.


Segundo Martins (2003, p. 142):
A histria das disciplinas escolares, relacionada anlise histrica
dos currculos escolares, apresenta novos paradigmas historiografia
da educao porque permitem vislumbrar a configurao dos saberes
escolares no momento de sua proposio, os diferentes sujeitos
envolvidos na tarefa disciplinadora, os jogos de interesse e as
relaes de poder que se estabeleceram nessa configurao.

A Histria das Disciplinas Escolares constitui, portanto, um campo


recente de pesquisa que se fundamenta, principalmente, nas teorizaes dos
franceses Andr Chervel e Dominique. Julia e do ingls Ivor Goodson, que so
tambm referncia na produo brasileira nesse campo de investigao.
Em sua histria, a disciplina escolar constitui-se na forma tradicional de
organizao do currculo e do conhecimento escolar. Conforme indica Souza
(2003, p. 83-4), o currculo por disciplina foi adotado inicialmente nas
Universidades medievais, impregnou o ensino nos colgios e estendeu-se para
todos os nveis de ensino no sculo XIX.
Andr Chervel considerado um dos nomes de peso na abordagem
francesa da histria das disciplinas escolares (VIAO, 2008, p. 187). Ele
historiador do Institut Nacional de Recherche Pdagogique, o INRP, da Frana.
Sobre sua produo, Circe Bittencourt destaca que aprofundou estudos sobre
cultura escolar, publicando, dentre outros, um importante trabalho sobre os
concursos pblicos de professores do ensino mdio na Frana, indicando as

relaes entre os contedos de formao das Universidades e a constituio


de uma cultura escolar (BITTENCOURT, 1999, p. 148). Chervel linguista de
formao e foi se inserindo nas pesquisas sobre a histria das disciplinas
escolares em funo dos seus esforos por uma compreenso da histria do
ensino da lngua francesa, em especial, nos sculos XVIII e XIX.
De acordo com Chervel (1990, p 185) o termo disciplina se aplica to
somente s idades de formao, seja ela primria ou secundria, ligando assim
disciplina ao aluno: as disciplinas so esses modos de transmisso cultural
que se dirigem aos alunos (CHERVEL, 1990, p. 186); sua especificidade se
encontra nos ensinos da idade escolar quando as crianas e os adolescentes
esto imersos nos processos disciplinadores e evoluem aos ensinamentos
cada vez menos disciplinares e cada vez mais cientficos.
Aplicadas nas idades de formao, as disciplinas escolares fazem parte
dos currculos e constituem saberes [...] que circulam no cotidiano das salas de
aula (BITTENCOURT, 2003, p. 9).
Magalhes (1996), explicita o fundamento terico que a embasa, pois:
[...] as disciplinas, enquanto domnios do conhecimento cientfico,
autnomos, no apenas no existiam assim arrumadas antes da
formao das disciplinas escolares, como na sua constituio o
primado da educao supera o da cincia, pelo que a histria das
disciplinas escolares um componente epistemolgica fundamental,
legitimadora e identitria da constituio desses domnios de saber
(p. 14).

Bittencourt (2005, p. 40) afirma que fundamental conhecer a histria


das disciplinas para identificar os pressupostos que possibilitam entender os
liames e as diferenas entre uma disciplina escolar e as cincias de referncia,
uma vez que cada disciplina possui uma histria.
Chervel (1990) adverte sobre a importncia de relacionar o ensino das
disciplinas com as finalidades para as quais esto determinadas e com os
resultados concretos que elas produzem e aponta a histria dos contedos
curriculares como o componente central da histria das disciplinas.
Para Chervel, a disciplina escolar :

[...] constituda por uma combinao, em propores variveis,


conforme o caso, de vrios constituintes: um ensino de exposio, os
exerccios, as prticas de incitao e de motivao e de um aparelho
docimolgico, os quais a cada estado da disciplina, funcionam em
estreita colaborao, do mesmo modo que cada um deles est, sua
maneira, em ligao direta com as finalidades. (Chervel, 1990, p. 207)

Na escola dois tipos de fatores agem na construo de uma disciplina e,


conseqentemente, na elaborao de sua proposta pedaggica. Os fatores
externos, ou, conforme Viao Frago (2000), a cultura escolar administrativa,
esto ligados poltica educacional e ao contexto econmico, social e poltico e
so expressos por leis, normas, programas, propostas e orientaes que
regem a educao e que so, segundo Martins (2002, p. 51), componentes do
processo de reordenao do sistema educacional.
A definio de cultura escolar, dada por Julia, (2001, p. 10) abarca
normas e prticas coordenadas s finalidades do ensino:
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso
desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e
prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas.
Segundo Souza (2003), com a organizao das cincias, o currculo por
disciplina se fortaleceu, alcanou certa legitimidade, resistiu s mudanas no
interior das polticas curriculares e consolidou-se historicamente, sendo a forma
mais clssica e predominante de organizao do currculo escolar, o que
corrobora a tese de Chervel (1990, p. 220) de que a disciplina um dos
motores da escolarizao.
Segundo Chervel (1990), a ideia de disciplina aplicada educao, ou
seja, disciplina escolar, possui uma origem vaga e restrita. At o final do sculo
XIX, a palavra disciplina e seu uso na escola estavam relacionados apenas
ideia de disciplinar, controlar, orientar comportamento, garantir a ordem dos
estabelecimentos de ensino e formar o esprito. Aps a Primeira Guerra
Mundial, o termo tornou-se pura e simples rubrica que classifica as matrias de
ensino.

Contudo, segundo Souza (2003, p. 83), ainda que por vezes implcita, a
noo de formao do esprito continua a marcar fortemente a ideia de
disciplina. Isso porque a disciplina o que permite ao aluno apropriar-se do
conhecimento e do mundo, dominar as regras do conhecimento que permitem
pensar a realidade matematicamente, geograficamente, historicamente,
cientificamente.
Ao classificar o ensino e selecionar os saberes escolares, a disciplina
escolar compartilha com o currculo o mesmo sentido de construo social,
passando, portanto, a se constituir em objeto de interesse dos grupos sociais
dominantes, visto que inculca o conhecimento que considera vlido. Por essa
perspectiva, a disciplina escolar deve, tambm, ser questionada pela
comunidade escolar, investigada em sua constituio, e no tomada como algo
dado, natural e inocente.
Chervel (1990, p. 190) alerta para se pensar as finalidades da educao.
De acordo com o autor, estamos sempre preocupados em pensar o que a
escola deveria ensinar, enquanto deveramos questionar porque a escola
ensina o que ensina?. Esse posicionamento vem de encontro ao apontado por
Goodson (1995, p. 63): precisamos comear por entender a forma como o
currculo atualmente produzido e por que os assuntos operam deste e no de
outro modo. Isso porque, concordando com Goodson (1995, p. 76) sabemos
muito pouco sobre como as matrias e temas fixados nas escolas se originam,
e so elaborados, redefinidos e metamorfoseados.
Estamos inseridos em uma cultura educacional que no se atenta para
essas questes, que concebe o conhecimento corporificado no currculo e as
disciplinas escolares como coisa, portanto, indiscutveis. Entretanto, devemos
pens-los sob a tica histrica. Nesse sentido, os estudos no campo da
Histria das Disciplinas Escolares apresentam enorme potencial, visto que tm
o propsito de investigar, elucidar essas questes, pensar os elementos
diversos que envolvem a produo do currculo e das disciplinas escolares.
De acordo com Santos (1990, p. 21), o desenvolvimento de uma
disciplina est condicionado a fatores internos e externos, que devem ser
considerados nas pesquisas em Histria das Disciplinas Escolares, de forma a

analisar sua influncia e o peso na constituio de uma dada disciplina. Os


fatores internos dizem respeito s prprias condies de trabalho na rea,
como os critrios epistemolgicos e metodolgicos, a cincia de referncia, o
aparato acadmico-cientfico, as associaes profissionais, o trabalho docente
e a produo editorial. Os fatores externos, por sua vez, esto diretamente
relacionados poltica educacional e ao contexto econmico, social e poltico
que a determinam.
Ao considerar que o desenvolvimento de uma disciplina condicionado
por fatores internos e externos, Santos (1990, p. 21), atenta para o fato de que
a importncia, ou o peso atribudo a estes fatores depender do nvel de
desenvolvimento em que se encontra a prpria rea de estudos, bem como do
prprio contexto educacional e do regime poltico e tradio cultural que os
circunscrevem. Nessa direo, a autora considera que o peso desses fatores
no desenvolvimento de uma dada disciplina depende das seguintes condies:
a) da tradio da rea de estudos ou da disciplina, em termos de
prestigio acadmico e tempo de existncia, relativo poca de sua
incluso ou de seu aparecimento no currculo; b) do nvel de
organizao dos profissionais da rea, incluindo a existncia ou no
de peridicos (revistas, jornais, etc) e a poltica editorial na rea; c)
das condies objetivas do lugar ou do pas, considerando o regime
poltico e administrativo e a estrutura do sistema educacional.
(SANTOS, 1990, p. 26)

Considerando, tambm, a incidncia dos fatores internos e externos no


curso de uma dada disciplina escolar, Viao Frago (2008, p. 199) prope um
esquema que deve abarcar seu estudo, a saber:
a) Seu lugar, presena, denominaes e peso nos planos de estudos.
b) Seus objetivos explcitos e implcitos e os discursos que a
legitimam como disciplina escolar. c) Seus contedos prescritos:
planos de estudo, livros de texto, programas, programaes. d) Os
professores das disciplinas: 1) Formao, titulaes. 2) Seleo:
requisitos, concursos e oposies (memrias, critrios, avaliaes). 3)
Carreira docente. 4) Associaes: formao de comunidades
disciplinares. 5) Publicaes e outros mritos. 6) Presena social e
institucional. e) Uma aproximao, at onde for possvel, s prticas
escolares e realidade em classe atravs de memrias, informes,
exames, dirios e cadernos de aula, documentos particulares etc.

Esse

esquema

proposto

por

Frago

(2008),

assim

como

as

consideraes apresentadas por Santos (1990), aponta para a importncia de


o pesquisador pensar todas as instncias quando estuda a histria de uma
dada disciplina em uma perspectiva scio-histrica. Nessa direo, cabe

ressaltar o que diz Goodson (1997, p. 32): a disciplina se situa na interseco


de foras internas e externas, que se apresentam como padres de
estabilidade e mudana do currculo. Ao longo de seus estudos, Goodson
(1995; 1997) destaca a importncia dos padres de estabilidade e mudana na
configurao das disciplinas escolares e na sua permanncia no currculo. De
acordo com esse terico, esses padres esto intimamente relacionados entre
si e entre os fatores internos e externos que atuam na construo do currculo
e das disciplinas escolares.
Em razo dessas foras que incidem sobre as disciplinas, Goodson
(1997, p. 43) defende que, a disciplina escolar construda social e
politicamente e os actores envolvidos empregam uma gama de recursos
ideolgicos e materiais medida que prosseguem as suas misses individuais
e coletivas. Tais recursos esto, portanto, diretamente ligados aos interesses
desses atores sociais, que so poderosos, encontram-se em constante
movimento, articulam-se, e usam de estratgias diversas em defesa do
conhecimento que consideram que deve ser ensinado, que deve ser imposto
s escolas, aos alunos.
Desse modo:
As disciplinas escolares so definidas no de uma maneira
escolstica, desinteressada, e sim em um relacionamento muito
prximo com o poder e os interesses dos grupos sociais. Quanto mais
poderoso for o grupo social mais provvel que ele exera algum
poder sobre o ensino escolar. (GOODSON, 2008, p. 146)

Forquin (1993, p. 101) corrobora essa afirmao ao dizer que a


construo dos saberes no se efetua num vazio social, mas sim, num espao
social sempre j determinado, sempre j estruturado, onde alguns grupos
portadores de interesses e de ideologias especficas tm mais poder de
imposio e de controle simblico do que outros.
Ao pensar os atores sociais e polticos envolvidos na construo das
disciplinas escolares, preciso alargar o espao de compreenso dos
mesmos, conforme atenta Bittencourt (2003, p. 10): Estado, deputados,
partidos polticos, associaes docentes, professores e alunos, entre outros,

so agentes que integram a constituio das disciplinas escolares e, por


intermdio de suas aes, delimitam sua legitimidade e seu poder.
Contudo, as aes desses sujeitos e grupos sociais, assim como seus
interesses e as relaes de poder que as sustentam, so, por vezes,
mascarados no corpo da disciplina, apresentando-a como uma pura construo
epistemolgica, uma legtima e inocente seleo do conhecimento.
A prpria tradio de disciplinas escolares, [...] est geralmente em
harmonia com os grupos de poder externo, assevera Goodson (2008, p. 14).
Esses grupos so, na concepo desse autor, ao mesmo tempo, padro de
estabilidade e mudana das disciplinas e, por conseguinte, do currculo, uma
vez que esto frente de todo processo, trabalhando para a permanncia de
disciplinas nos currculos, determinando finalidades para cada uma delas, e
propondo ajustes e reformas necessrias.
No que tange s finalidades educativas, Chervel (1990, p. 186; 188)
chama ateno para o fato de que as disciplinas escolares so modos de
transmisso cultural que se dirigem aos alunos. Desse modo, constitui
saberes, concorre com sua formao e provoca a aculturao conveniente, o
que explica o interesse dos grupos sociais dominantes em controlar o currculo
e defender a presena de determinadas disciplinas nele, bem como o papel
poltico que atribudo a cada um desses saberes.
No obstante, as disciplinas escolares se constiturem em meio a
determinaes

sociais,

que

atribuem

suas

finalidades

educativas,

fundamentando-as, elas so pensadas internamente, esto envoltas em


discusses acadmicas e cientficas, e possuem fundamentos epistemolgicos
prprios. Assim, faz-se necessrio analisar os fatores internos que influenciam
a construo das disciplinas escolares, sua consolidao no currculo, bem
como discutir como determinadas reas de conhecimento so convertidas em
disciplinas escolares, seus critrios epistemolgicos e sua relao com as
cincias de referncia.
Segundo Chervel (1990, p. 180), na opinio comum, a escola ensina as
cincias, as quais fizeram suas comprovaes em outro local. Essa

compreenso est associada ideia de transposio didtica, desenvolvida


pelo didata francs Yves Chevallard, que aponta para a necessidade de
adaptar o conhecimento cientfico para ser ensinado no ambiente escolar.
Nessa perspectiva, as disciplinas escolares compreendem as questes
metodolgicas e a vulgarizao dos saberes de referncia. No obstante essa
compreenso, alm de seu peso e influncia no campo educacional, preciso
reconhecer, de acordo com Forquin (1992), que ela no atende aos aspectos
mais especficos dos saberes escolares, sendo, por isso, objeto de crticas, de
questionamentos.
Nessa direo, Chervel (1990) e Goodson (1995) defendem que as
disciplinas escolares so diferentes das cincias de referncia e, por isso,
possuem uma autonomia relativa em relao a esta, dada a construo social,
os mecanismos e encaminhamentos prprios que as envolvem, e a autonomia
de que dispe a escola nesse processo, que tambm produz saberes e veicula
uma cultura prpria.
De acordo com essa compreenso, as disciplinas escolares seguem um
curso prprio e dinmico de institucionalizao; so criadas para fins prprios
de escolarizao. Nessa direo, Goodson chegou a trs concluses
fundamentais, que so importantes para pensar a constituio de uma dada
disciplina:
A primeira concluso que as matrias no constituem entidades
monolticas, mas amlgamas mutveis de subgrupos e tradies que, mediante
controvrsias e compromisso, influenciam a direo de mudana.
Em segundo lugar, o processo de se tornar uma matria escolar
caracteriza a evoluo da comunidade, que passa de uma comunidade que
promove objetivos pedaggicos e utilitrios para uma comunidade que define a
matria como uma disciplina acadmica ligada com estudiosos de
universidades.
Em terceiro lugar, o debate em torno do currculo pode ser interpretado
em termos de conflito entre matrias em relao a status, recursos e territrio.
(GOODON, 1995, p. 120)

Desse modo, as disciplinas escolares revelam-se, tambm, como


construes altamente complexas. Elas interligam tempos, espaos, relaes
de poder, polticas, crenas, valores, finalidades educativas e socioculturais,
interesses particulares, grupos e atores sociais, entre outros, em um vis
dinmico, sujeito a tenses, conflitos, mudanas, rupturas, variaes,
permanncias e inovaes. Isso faz com que cada disciplina constitua no
apenas um conhecimento especfico, determinado, mas resguarde suas
especificidades na composio do currculo e tenha sua prpria histria.
Em razo das finalidades do processo educativo e das demandas
sociais em jogo, uma disciplina pode se constituir enquanto tal, sem,
necessariamente, estar integrada a campos disciplinares de referncia. Essa
integrao uma exigncia do processo de construo da disciplina, do status,
da busca por identidade, do que dos prprios campos de referncia.
Fundamentada em Goodson, Bittencourt (2003, p. 27) assegura que, muito do
que se trabalha na escola nem possui uma disciplina-base ou cincia de
referncia, sendo comunidades autnomas que sofrem interferncias mltiplas,
como a dos prprios professores e toda uma srie de pessoas ligadas ao poder
da administrao escolar.
Desse modo, pensar o currculo, e, em particular, sua organizao
disciplinar, implica pensar que algumas disciplinas tm uma justificao
cognitiva, cientfica, enquanto outras justificam-se basicamente pela utilidade
de seus saberes, e, portanto, apoiam-se em outra natureza, que no
necessariamente de ordem cientfica. Julia e Chervel chamam esse fato de
escolarizao de saberes. De acordo com esses autores, h saberes sociais,
do uso comum, que so escolarizados e se tornam saberes escolares, sendo,
ento, apropriados pela escola e se transformam em contedos de ensino, em
disciplinas escolares.
A despeito dessa compreenso, a passagem de uma disciplina de
carter prioritariamente utilitarista, pedaggico, para uma abordagem mais
acadmica, com a criao de cursos de licenciatura especficos para formar os
professores que atuaro na rea de grande importncia na histria de uma
disciplina escolar. Trata-se do momento de sua organizao e estruturao, o

que,

segundo

Goodson

(1995),

corrobora

para

sua

permanncia

consolidao no currculo.
Andr Chervel atribui um papel central aos atores da escola, professores
e alunos, como verdadeiros produtores das disciplinas escolares. Essa
importncia destacada quando identifica como o ensino da ortografia na
Frana um tema por ele privilegiado enquanto linguista e historiador
modificou-se como disciplina medida que o pblico escolar aumentou e suas
demandas foram transformando-se. oportuno remeter-nos ao exemplo por
ele dado:
At a Revoluo [Francesa, em 1789] o ensino da ortografia para a
juventude escolar (...) passa pelo latim, com exceo de uma
pequena parte do primrio que se inicia na gramtica francesa e na
ortografia (...) somente por volta de 1820 que o ensino primrio
elementar coloca a ortografia em seu programa, ou seja, que mais e
mais professores se esforam por ensin-las. Debatem-se os
mtodos, os exerccios, uma teoria gramatical ad hoc, a de Nol e
Chapsal, difcil, abstrata, rebarbativa, mas na medida para responder
s necessidades de um pblico ainda limitado. Ao redor da metade do
sculo, o movimento da escolarizao ganha ainda em extenso e, se
se pode dizer isso, em profundidade, j que alcana as camadas ou
as zonas mais recuadas, as mais atrasadas (...) A gramtica de
Chapsal torna-se, na mesma ocasio, inutilizvel. A teoria, os
exerccios, se renovam: os mtodos tero lugar mais ou menos no
incio do sculo XX; desde ento eles no mudaram
fundamentalmente. Nessas diversas evolues, a transformao do
pblico escolar que obrigou a disciplina a se transformar (CHERVEL,
1990, p. 199).

A Histria das Disciplinas Escolares, afirma Andr Chervel, no vem


apenas preencher uma lacuna: trata-se de uma nova categoria historiogrfica
(CHERVEL, 1990, p. 183). Como campo historiogrfico precisa dar conta de
trs problemas: o da gnese das disciplinas (como a escola age para produzilas), o da sua funo (para qu servem as disciplinas escolares) e do seu
funcionamento (como elas agem sobre os alunos) (CHERVEL, 1990, idem). Ao
encarar a Histria das Disciplinas Escolares desta maneira, o historiador
francs quer colocar em evidncia, como ele prprio afirma, o carter criativo
da escola, que ao produzir as disciplinas produz tambm uma cultura prpria,
as culturas escolares.

DISCIPLINA
Conforme Frago (2008, p. 205), a disciplina o elemento chave da
profissionalizao do docente, o que define o contedo e o espao acadmico
de sua profissionalizao. Por meio da profissionalizao, o professor se torna
professor e/ou referncia de uma disciplina especfica. A partir de ento, seu
trabalho passa a ser legitimado, seu fazer ganha identidade, e ele se
reconhece no sistema educativo do qual faz parte, na disciplina com a qual
trabalha, nos contedos que ensina, e no prprio meio acadmico, o que tende
a acarretar na criao de associaes particulares de professores e/ou
comunidades disciplinares, que, por sua vez, vo pensar, planejar e defender a
disciplina que representam, atribuindo-lhe maior significado e legitimidade, e,
logo, um carter mais organizacional.
Assim como as disciplinas escolares so diferentes das disciplinas de
referncia, elas no tratam de fazer a traduo, a vulgarizao do
conhecimento cientfico/acadmico para o nvel escolar, de simplific-lo.
A concepo de disciplina escolar como mera transposio didtica
limitada, vaga, e ignora o papel importante que a escola desempenha na
constituio dos saberes escolares, concebendo-a como simples receptculo
de conhecimentos produzidos externamente.
Segundo Chervel (1990, p. 182), a concepo de escola como mero
agente de transmisso de saberes elaborados externamente est na origem
da idia, muito amplamente partilhada no mundo das cincias humanas e entre
o grande pblico, segundo a qual ela , por excelncia, o lugar do
conservadorismo, da inrcia, da rotina.
Em sua compreenso, Chervel (1990, p. 184) defende que as disciplinas
escolares so criaes espontneas e originais do sistema escolar, posio
tambm assumida por Julia. Com base em Chervel, o autor assegura, de igual
modo, que as disciplinas escolares so um produto especfico da escola, que
pe em evidncia o carter eminentemente criativo do sistema escolar.
(JULIA, 2001, p. 33)

Quanto ao objetivo das disciplinas escolares e seu aspecto funcional,


Chervel (1990, p. 220) diz: o de preparar a aculturao dos alunos em
conformidade com certas finalidades: isso que explica sua gnese e constitui
sua razo social. Nesse sentido, ela se prevalece dos sucessos alcanados
na formao dos alunos, assim como de sua eficcia na execuo das
finalidades impostas. Fidelidade aos objetivos, mtodos experimentados, [...] e,
sobretudo consenso da escola e da sociedade. (CHERVEL, 1990, p. 198)
Dada sua construo social, as disciplinas escolares, segundo
Bittencourt (2003, p. 10), asseguram sua permanncia ou excluso em um
determinado currculo dependendo da atuao de uma srie de sujeitos que
exercem diferentes atividades e ocupam posies diversas na sociedade.
Nessa direo, fundamental para histria do currculo e das disciplinas
escolares entender por que certas formas de conhecimento so includas e
outras excludas e, principalmente, inquerir sobre os efeitos sociais desta
incluso e excluso. (SOUZA, 2005, p.83)
Em seus estudos, Julia (2002, p. 44-51) aponta trs tentaes a serem
evitadas no estudo das disciplinas escolares, a saber:
A primeira a de estabelecer genealogias enganosas, querendo a
todo custo recuperar as origens de uma disciplina em tal ou qual
segmento antecedente. [...] a segunda pensar que uma disciplina
no ensinada porque ela no aparece nos programas escolares, ou
porque no existem ctedras oficialmente com seu nome. [...] Uma
ltima tentao a ser evitada, que todavia a mais constante,
imaginar um funcionamento das disciplinas escolares idntico a
antigamente.

Essas asseres assinalam que, considerar o contexto histrico em que


se insere um saber ou uma dada disciplina, diz muito sobre sua finalidade
educativa, sua presena ou no no currculo, as mudanas e transformaes
que sofre ao longo do tempo, e mesmo sua excluso do currculo escolar.
Ademais, a disciplina escolar importante para a organizao e
institucionalizao do conhecimento, visto que impe significado s polticas
educacionais, ao conhecimento, ao trabalho do professor e possibilita uma
anlise da relao entre escola e sociedade.

Assim, consideramos a disciplina escolar como um corpo de


conhecimento elaborado em meio a conjunturas internas e externas, envolto
por um aparato profissional, com finalidade educativa, certa estabilidade
curricular e dotada de organizao prpria para o ensino escolar.

REFERNCIAS
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