UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CIENTFICA E

TECNOLGICA
CURSO DE DOUTORADO

TESE DE DOUTORADO

REPRESENTAES SEMITICAS NO ENSINO: CONTRIBUIES PARA

REFLEXES ACERCA DOS CURRCULOS DE MATEMTICA ESCOLAR

JANECLER APARECIDA AMORIN COLOMBO

FLORIANPOLIS SANTA CATARINA

2008

JANECLER APARECIDA AMORIN COLOMBO

REPRESENTAES SEMITICAS NO ENSINO: CONTRIBUIES PARA

REFLEXES ACERCA DOS CURRCULOS DE MATEMTICA ESCOLAR

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de
Santa Catarina, como exigncia parcial para a obteno do ttulo
de Doutora em Educao Cientfica e Tecnolgica, sob
orientao do Prof. Dr. Mricles Thadeu Moretti.

FLORIANPOLIS-SC
2008

DEDICATRIA

Dedico este trabalho ao meu marido, Marcio e

ao nosso primeiro beb, o Arthur. Pelo
companheirismo, pela compreenso, pelo
amor. E porque souberam esperar o momento
certo, me dando a certeza de que sem eles,
nada disso valeria a pena.

AGRADECIMENTOS
PRELDIO PARA UMA TESE
Ao trmino de um trabalho, seja de qualquer natureza, no podemos deixar
de voltar os agradecimentos queles que, de um modo ou outro, sempre estiveram
conosco.
Ao refletir sobre isso, um filme desses ltimos 4 anos persiste em voltar
memria. E por isso inicio esta tese exatamente como a termino, com os versos de
Lispector:
Eu sei de muito pouco. Mas tenho a meu favor tudo o que eu no
sei e por ser um campo virgem est livre de preconceitos.
Tudo o que no sei a minha parte maior e melhor: minha largueza.
com ela que eu compreenderia tudo.

A deciso em sair para to longe de casa e cursar o doutorado, no foi fcil,

surgiu em um momento decisivo de minha vida pessoal e profissional, acompanhada
de muitas incertezas, de muitos no sei. Mas hoje, vejo que no poderia ser de
outra forma, nesses 4 anos aprendi muito. E agora, sei um pouco mais do que sabia
sobre vrias coisas: sobre cincia e tecnologia pelas aulas e discusses com os
colegas; sobre educao matemtica, tambm pelas aulas, orientaes, congressos
e estudos para a tese; sobre relacionamentos, com os colegas daqui, com os
professores e amigos de casa; sobre mim mesma, nos mais de 100.000 Km rodados
nas viagens entre Pato Branco e Florianpolis, nos momentos de solido nas noites
enfrentadas no nibus, nas angstias, nas tristezas, nas surpresas e nas alegrias
vivenciadas e possibilitadas por esse curso de doutorado.
Sei tambm que ao finalizar a tese, defend-la e public-la, encerro uma
etapa para comear outra, com a certeza de que tenho muito ainda a aprender, mas
com a nsia e mpeto do jovem que sai para descobrir o mundo.
E por tudo isso, pelo enriquecimento pessoal e profissional, e pelo que ainda
vir, eu agradeo:

 minha famlia, pelo apoio incondicional e pelo carinho.

Ao professor Mricles Thadeu Moretti, pela orientao tranqila e confiana
em mim depositada, sempre com uma palavra de incentivo e um gesto de amizade.
Aos professores Saddo Ag Almouloud, Maria Tereza Carneiro Soares,
Claudia Regina Flores e Ademir Donizete Caldeira, membros da banca
examinadora, pela disposio, pacincia e contribuies. Em especial professora
Claudia pelas discusses e crescimento proporcionado.
Aos professores e professoras do PPGECT/UFSC, pelo conhecimento
compartilhado e experincias trocadas.
Lucia e Bethy, por nos lembrar das obrigaes burocrticas envolvidas
no doutorado, pelas dicas, pelas palavras de apoio.
todos os colegas da turma 2004 do doutorado, especialmente Cirlei,
Ins, Tatiane e Mrcia, pelas discusses acadmicas, pelos sorrisos e angstias
compartilhadas, pela companhia, pela amizade.
s colegas da rea de Matemtica da turma de mestrado 2004 e 2005,
Roberta, Josiane, Joceli e Ivone que me acolheram e com as quais aprendi muito.
s amigas Dayse e Elisngela, colegas de trabalho em Pato Branco e
companheiras de apartamento em Florianpolis, nos dois primeiros anos, e Thatieli
e Yolana pela companhia em 2006 e 2007.
Samoara, pelo incentivo e apoio em todos os momentos dessa
caminhada.
Rosngela pela amizade e colaborao na correo gramatical e
organizao textual.
Universidade Tecnolgica Federal do Paran Campus Pato Branco, pelo
afastamento concedido para a realizao do doutorado.
todos os meus amigos, pela amizade, compreenso e ausncias.
sociedade brasileira pelo apoio financeiro concedido na forma de bolsa de
estudos atravs do CNPq.
Muito obrigada:
Quando se diz 'obrigado' se dizem muitas coisas mais, que vm de
muito longe e de muito perto, de to longe como a origem do
indivduo humano, de to perto como o secreto pulsar do corao.
(Pablo Neruda)

RESUMO

Este estudo realiza uma reflexo crtica e terica sobre a questo da

representao semitica articulada aos currculos de Matemtica, com o propsito de
explicitar, em um exemplo de proposta curricular para o campo numrico dos
Naturais, as converses entre os diferentes registros de representao semitica
suscitadas em tarefas de diferentes naturezas. Concentra-se no campo das
pesquisas sobre propostas curriculares e sobre o processo de ensino e aprendizagem
da matemtica. Primeiramente se busca analisar algumas propostas curriculares
nacionais e internacionais, sob o ponto de vista da articulao das representaes
semiticas nas orientaes metodolgicas e seqncia de contedos, alm de
realizar o levantamento de pesquisas brasileiras que tiveram, como foco de
investigao principal, a noo dos registros de representao semitica, a fim de
verificar como os pesquisadores utilizam essa noo em seus estudos. Em seguida,
procura-se compreender sobre o conceito de currculo e buscar uma configurao
curricular adequada esta investigao. A partir desse cenrio, empreende-se uma
discusso terica sobre a noo de Registros de Representao Semitica de
Raymond Duval, sobre a noo de situao da Teoria dos Campos Conceituais de
Grard Vergnaud e sobre a natureza das tarefas matemticas de Joo Pedro da
Ponte; e a possibilidade de articular esses elementos tericos no mbito de
organizaes curriculares. Finalmente, busca-se elaborar um ensaio sobre uma
proposta curricular para o campo numrico dos Naturais, no Ensino Fundamental,
articulada aos referenciais tericos estudados. Para isso, considera-se, na
matemtica ensinada nas escolas, alm do aspecto conceitual, a relevncia das
representaes semiticas.

ABSTRACT

This study accomplishes a critical and theoretical reflection on the subject

concerning the semiotics representation articulated to the curricula of Mathematics,
with the purpose of making explicit, through an example of curricular proposal for the
numeric field of the Natural Numbers, the conversions among the different
registrations of semiotics representation raised in tasks of different sorts. It
concentrates on the field of curricular proposal research and on the teaching and
learning process of mathematics. Firstly we analyze some national and international
curricular proposals, under the semiotics representation articulation viewpoint in the
methodological orientations and sequence of contents, besides accomplishing the
rising of Brazilian research that had, as focus of main investigation, the notion of the
registrations of semiotics representation, in order to verify how the researchers use
that notion in their studies. Then we try to understand the curriculum concept and look
for a curricular configuration proper to this investigation. This becomes the background
to a theoretical discussion about the notion of Raymond Duvals Semiotics
Representation Registrations, about the notion of situation of Grard Vergnauds
Conceptual Fields Theory, and on Joo Pedro da Pontes mathematical tasks nature;
and the possibility to articulate those theoretical elements in the scope of curricular
organizations. Finally, we elaborate a suggestion with a curricular proposal for the
numeric field of the Natural Numbers, for Primary School, articulated to the theoretical
references under study. For that, it was considered, in the mathematics taught at
schools,

besides

representations.

the

conceptual

aspect,

the

relevance

of

the

semiotics

LISTA DE ILUSTRAES

QUADRO 1.1 - DELIMITAO DO OBJETO DE PESQUISA .............................................................. 51

QUADRO 1.2 - SNTESE DA DELIMITAO DO OBJETO DE PESQUISA ........................................ 52
QUADRO 1.3 - NVEL DE ABRANGNCIA DAS PESQUISAS ............................................................ 53
QUADRO 1.4 - METODOLOGIA DE PESQUISA UTILIZADA .............................................................. 54
QUADRO 1.5 - ASPECTOS TERICOS ABORDADOS NAS PESQUISAS ........................................ 55
FIGURA 2.1 ESQUEMA PARA UMA TEORIA DO CURRCULO (SACRISTN, 1998, P. 36).......... 70
QUADRO 2.1 - PESQUISAS SOBRE CURRCULO DE MATEMTICA NO PERODO DE 1970 A
2005, POR FOCO TEMTICO............................................................................................................... 77
FIGURA 3.1 - TRADE DE CHARLES SANDERS PEIRCE (ADAPTADO DO TRINGULO BSICO
DE OGDEN E RICHARDS, 1972).......................................................................................................... 92
FIGURA 3.2 - TRADE DE CHARLES SANDERS PEIRCE PARA UM OBJETO MATEMTICO ........ 94
FIGURA 3.3- TRADE DE OGDEN E RICHARDS................................................................................. 94
FIGURA 3.4 - ESQUEMA DE UMA REPRESENTAO SEMITICA ............................................... 101
FIGURA 3.5 - ESQUEMA DA ESTRUTURA TRADE EM MATEMTICA .......................................... 106
QUADRO 3.1 CLASSIFICAO DOS DIFERENTES REGISTROS MOBILIZVEIS NO
FUNCIONAMENTO MATEMTICO (FAZER MATEMTICO, ATIVIDADE MATEMTICA) .............. 110
FIGURA 3.7 - ESQUEMA DA ESTRUTURA TRADE EM VERGNAUD ............................................. 122
QUADRO 4.1 EVOLUO DA UTILIZAO DA VRGULA COMO SEPARADOR DECIMAL ....... 156
QUADRO 4.2 - PONTOS FUNDAMENTAIS DESTACADOS PELOS PRINCIPLES AND
STANDARDS PARA A APRENDIZAGEM DOS NMEROS............................................................. 160
QUADRO 4.3 - PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE A NATUREZA DO NMERO E AS
ATIVIDADES COGNITIVAS ENVOLVIDAS......................................................................................... 167
FIGURA 4.1 REPRESENTAO DE CLASSIFICAES EM DUPLA ENTRADA ......................... 170
FIGURA 4.2 REPRESENTAO DE CLASSIFICAES EM TRAMA ........................................... 170
FIGURA 4.3 REPRESENTAO DE CLASSIFICAES EM RVORE ........................................ 170
FIGURA 4.4 REPRESENTAO DE CLASSIFICAES EM DIAGRAMA DE EULER-VENN...... 171
QUADRO 4.4 ANLISE DE CONGRUNCIA DAS CONVERSES NAS TAREFAS 8.1 E 8.2 ........ 186

SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................................................. 11
CAPTULO I O ESTUDO SITUADO: MATEMTICA ESCOLAR E REPRESENTAES
SEMITICAS NO CURRCULO E NAS PESQUISAS EM EDUCAO MATEMTICA .................... 14
1.1 O CONHECIMENTO MATEMTICO NO CONTEXTO ESCOLAR ................................................. 14
1.2 SOBRE A QUESTO DAS REPRESENTAES SEMITICAS ................................................... 19
1.3 OS REGISTROS DE REPRESENTAO SEMITICA (RRS) SOB A TICA DE DUVAL ........... 27
1.4 AS PROPOSTAS CURRICULARES E AS REPRESENTAES SEMITICAS ........................... 32

1.4.1 A Proposta dos Estados Unidos...............................................................................33

1.4.2 A Proposta de Portugal .............................................................................................35
1.4.3 Os PCN e as Propostas Curriculares Brasileiras ....................................................37
1.4.4 As Propostas Curriculares de Matemtica do Estado do Paran e do Estado de
Santa Catarina e a Articulao com a Noo de Representao Semitica...................42
1.5 A PESQUISA BRASILEIRA EM EDUCAO MATEMTICA E A REPRESENTAO
SEMITICA............................................................................................................................................ 47

1.5.1 Sntese da Anlise das Categorias ...........................................................................55

1.5.2 Elementos para Nortear uma Proposta Terico-Metodolgica para o Ensino da
Matemtica ..........................................................................................................................56

1.6 PRINCPIOS METODOLGICOS O CAMINHO TRILHADO ....................................................... 58

CAPTULO II SOBRE OS CURRCULOS .......................................................................................... 62
2.1 INTRODUO ................................................................................................................................. 62
2.2 O CONCEITO DE CURRCULO ...................................................................................................... 64
2.3 SOBRE OS CURRCULOS DE MATEMTICA ............................................................................... 71

2.3.1 As Pesquisas sobre Currculos de Matemtica .......................................................75

2.4 A ORGANIZAO DOS CONTEDOS NA CONFIGURAO DO CURRCULO......................... 78

2.4.1 A Rede como Configurao para o Currculo de Matemtica Escolar ...................81

2.5 CURRCULOS, MATEMTICA ESCOLAR, REDES: PRIMEIRAS CONEXES............................ 83
CAPTULO III REGISTROS DE REPRESENTAO SEMITICA, CAMPOS CONCEITUAIS E
TAREFAS: CONTRIBUIES TERICAS PARA PENSAR O CURRCULO DE MATEMTICA..... 85
3.1 INTRODUO ................................................................................................................................. 85
3.2 PARA ENTENDER COMO FUNCIONAM AS REPRESENTAES SEMITICAS....................... 86

3.2.1 Os Objetos para Representar....................................................................................86

3.2.2 A Materializao da Representao: os Signos ......................................................89
3.2.3 Sobre a Referncia e o Sentido de uma Representao Semitica .......................95
3.2.4 A Questo do Significado..........................................................................................99
3.3 A COMPREENSO EM MATEMTICA SOB O PONTO DE VISTA DE RAYMOND DUVAL E
AS OPERAES COGNITIVAS ENVOLVIDAS ................................................................................. 103

3.3.1 Semiose e Registros de Representao Semitica para a Aprendizagem da

Matemtica ........................................................................................................................109
3.3.1.1 A formao de uma representao identificvel como uma representao de
um registro dado...................................................................................................................109
3.3.1.2 A Operao de Tratamento........................................................................................112
3.3.1.3 A Operao de Converso.........................................................................................113
3.3.2 Noesis e a Conceitualizao em Matemtica .........................................................115
3.3.3 As Implicaes da Congruncia Semntica no Processo de Aprendizagem da
Matemtica ........................................................................................................................117
3.4 AS SITUAES COMO REFERNCIA NA APRENDIZAGEM DA MATEMTICA ESCOLAR,
SEGUNDO A POSIO DE GRARD VERGNAUD .......................................................................... 120

3.4.1 Conceitos, Representaes, Esquemas e Situaes: Elementos dos Campos

Conceituais .......................................................................................................................121
3.4.1.1 A noo de esquema e os invariantes operatrios...................................................123
3.4.1.2 A noo de situaes como referncia aos objetos matemticos............................125
3.4.2 Campos Conceituais................................................................................................127
3.5 A NATUREZA DAS TAREFAS MATEMTICAS COMO PONTO DE ARTICULAO ENTRE
AS SITUAES DA TCC E DOS RRS NA MATEMTICA ESCOLAR .............................................. 130

3.5.1 Situaes, Atividades ou Tarefas Matemticas?...................................................132

3.5.2 As Tarefas Matemticas e o Currculo....................................................................134
3.5.2.1 Os exerccios.............................................................................................................136
3.5.2.2 Os problemas............................................................................................................138
3.5.2.3 As tarefas de investigao e explorao...................................................................141
3.5.2.4 As tarefas de modelagem..........................................................................................145
3.5.2.5 Os projetos.................................................................................................................147
3.5.3 Algumas Consideraes .........................................................................................149
CAPTULO IV NMEROS NATURAIS E REPRESENTAES SEMITICAS, SITUAES E
TAREFAS: ARTICULAES EM UM ENSAIO SOBRE O CURRCULO ......................................... 151
4.1 INTRODUO ............................................................................................................................... 151
4.2 O LUGAR DOS NMEROS NO CURRCULO .............................................................................. 154
4.3 PROPOSIO CURRICULAR: UM ENSAIO COM OS NMEROS NATURAIS.......................... 159

4.3.1 Um Currculo em Rede Combinando Diferentes Tipos de Tarefas e Explicitando

as Representaes Semiticas........................................................................................162
4.3.2 A Rede dos Conceitos Lgicos e Contagens ........................................................166
4.3.3 A Rede das Contagens com Agrupamentos e dos Sistemas de Numerao ......179
4.3.4 A Rede das Operaes ............................................................................................191
REFLEXES FINAIS ........................................................................................................................... 213
REFERNCIAS.................................................................................................................................... 220
ANEXOS .............................................................................................................................................. 232

11

APRESENTAO

O meu olhar ntido como um girassol.

Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trs...
E o que vejo a cada momento
aquilo que nunca antes eu tinha visto.
PESSOA, Fernando. Fices do interldio.
Rio de Janeiro: editora Nova Fronteira, 1980. (p. 35)

Historicamente, a Matemtica uma das cincias mais antigas da

humanidade e tambm uma das mais antigas disciplinas escolares, tendo ocupado
um lugar de importncia nos currculos escolares ao longo dos tempos
(DAMBRSIO, 1996; PORTUGAL, 2007). Ela essencial ao desenvolvimento da
vida em sociedade, tanto para resolver problemas quanto para prever e controlar
resultados. Sendo to importante, natural que, como professores de Matemtica,
nos preocupemos com o seu ensino premissa que deu origem a este trabalho.
O poema de Fernando Pessoa, posto como epgrafe desta apresentao,
por meio de seu heternimo Alberto Caeiro, nos parece pertinente para
mergulharmos, metaforicamente, nessa questo. Ao comparar a nitidez do seu olhar
a um girassol, flor que acompanha a trajetria do Sol, o autor evidencia a sua
natureza contemplativa, a sua ateno ao mundo que o rodeia. A comparao
uma forma de objetivao, pois coloca em confronto duas realidades, tornando
visvel e concreta uma realidade que , na sua essncia, abstrata. Ao conseguir a
abstrao, ele sente-se extasiado diante da novidade, aprendendo-a, pois o que ele
v a cada momento, aquilo que nunca antes tinha visto.
A presente pesquisa, relacionada a Matemtica Escolar, est inserida nesse
contexto da busca por um aprender significativo, pois nossa preocupao volta-se

12
para questes ligadas a aspectos que possam contribuir para o desenvolvimento de
aes pedaggicas em favor da aprendizagem.
Muitos seriam os caminhos que poderiam nos levar ao alcance do nosso
objetivo, mas, dentre eles, escolhemos o currculo como temtica para que
pudssemos refletir sobre o ensino e a aprendizagem na Matemtica Escolar.
Temos, assim, como principal objetivo deste trabalho, a reflexo crtica e terica a
respeito do currculo, no que tange, especificamente, teoria dos Registros de
Representao Semitica (RSS), para, por meio do campo numrico dos Naturais,
explicitarmos como poderia ser uma proposta curricular baseada em tais idias.
Essa proposta tem o intuito de evidenciar as possibilidades didtico-pedaggicas
das representaes na explorao de tarefas de diferentes naturezas.
Para realizarmos este estudo, nos apoiamos na noo terica dos Registros
de Representao Semitica de Raymond Duval e sua hiptese fundamental sobre
a aprendizagem, a qual preconiza que, para aprender, um indivduo precisa transitar
entre vrios registros de representao dos objetos e coorden-los. Alm de Duval,
outros autores nos deram o suporte terico necessrio a esta investigao. Entre
eles, citamos: Grard Vergnaud, em quem buscamos a referncia e o significado
dos objetos nas diferentes situaes (tarefas) que se podem desenvolver na escola;
e Joo Pedro da Ponte, que nos forneceu a base terica para categorizar os
diferentes tipos de tarefas que podem compor o planejamento didtico.
Para o alcance dos objetivos propostos, a composio textual deste trabalho
est estruturada em 4 captulos, alm desta introduo e das reflexes finais.
No captulo 1, situamos o estudo, apresentando as justificativas, o caminho
metodolgico, as principais noes dos referenciais tericos adotados e analisamos
alguns currculos quanto utilizao explcita dos RRS. Apresentamos ainda
resultados de pesquisas em Educao Matemtica em relao utilizao dos RRS
no ensino da matemtica.
No captulo 2, tratamos sobre aspectos relacionados ao currculo, sobre os
movimentos de mudanas nas orientaes curriculares de matemtica. Realizamos
tambm uma reviso bibliogrfica sobre pesquisas que tiveram a temtica curricular
como foco, com o intuito de validar as questes colocadas e buscar uma
compreenso sobre o conceito de currculo.

13
O captulo 3 apresenta o referencial terico da tese. Nele, imprimimos
discusses sobre o funcionamento da representao semitica na Matemtica e na
aprendizagem, abordando a questo dos signos, significados e referncia dos
objetos matemticos. Exploramos a noo terica dos RRS de Raymond Duval; as
idias a respeito da Teoria dos Campos Conceituais (TCC), destacando a noo de
situaes, de Grard Vergnaud e a questo da natureza das tarefas.
Por ltimo, no captulo 4 apresentamos em um exemplo, a proposio
curricular sobre os Nmeros Naturais, procurando explicitar a questo das
representaes semiticas e articular as idias discutidas nos captulos anteriores.
E, por fim, imprimimos as reflexes finais da tese.

14

CAPTULO I
O ESTUDO SITUADO: MATEMTICA ESCOLAR E
REPRESENTAES SEMITICAS NO CURRCULO E NAS
PESQUISAS EM EDUCAO MATEMTICA
Em tudo o que j fomos est o que seremos
No fundo desta noite tocam-se os extremos
E se soubermos ver nos sonhos o processo
Os passos para trs no so um retrocesso
A noite um sinal de tudo quanto fomos
Dos medos, dos mistrios, das fadas e dos gnomos
Da ignorncia pura e da cincia irm
Em que, sendo passado, j somos amanh.
(Jos Mrio Branco, A Noite, 1985)

1.1 O CONHECIMENTO MATEMTICO NO CONTEXTO ESCOLAR

Entendemos o conhecimento humano como o resultado das prticas sociais

desenvolvidas pelos homens ao longo da sua histria. Na interatividade social que
o homem, enquanto sujeito do conhecimento, vai se constituindo, apreendendo,
pouco a pouco, os conhecimentos j produzidos, reinventando e produzindo novos
conhecimentos.
O conhecimento que nos interessa nesta tese o conhecimento matemtico
no contexto escolar. Nossa preocupao est centrada, portanto, no ensino e na
aprendizagem deste conhecimento no mbito da instituio escolar. Isso porque
acreditamos que as razes pelas quais se produz e se ensina a matemtica na
escola so fundamentalmente diferentes das razes pelas quais se desenvolve o
conhecimento matemtico dos matemticos.

15
Se, por exemplo, considerarmos as prticas escolares que envolvem o
ensino da Matemtica, estaro em jogo os conhecimentos produzidos no mbito
pedaggico, como as tcnicas de ensino, metodologias, estratgias, materiais
didticos, que no integram a prtica original dos matemticos que produzem o
conhecimento que ser ensinado. Da mesma forma, a prtica cientfica, ou seja, os
objetivos, o processo de desenvolvimento do novo conhecimento, o caminho
percorrido, os erros cometidos, as hipteses tambm no fazem parte da prtica da
Matemtica Escolar.
A esse respeito, Moreira e David (2005) trazem uma importante contribuio,
definindo e diferenciando Matemtica Escolar e Cientfica. Eles partem de uma
anlise que confronta a forma escolar do saber matemtico sobre os sistemas
numricos, com a forma cientfica ou acadmica, usualmente veiculada na formao
matemtica em cursos de licenciatura, para desenvolver uma distino estratgica
entre o que denominam Matemtica Escolar e Matemtica Acadmica ou Cientfica.
Os autores defendem uma posio intermediria da Matemtica Escolar,
no a restringindo a mera adaptao da Matemtica Cientfica ao processo de
escolarizao bsica, como sugere Chevallard1 (1991), com o conceito de
Transposio Didtica2, trazendo baila a questo das metodologias e estratgias
especficas envolvidas na sala de aula, e no somente a produo do material
didtico do saber a ensinar. Nem to pouco a restringem a uma referncia restrita s
prticas efetivas que se desenvolvem no interior da escola, como aponta Chervel3
(1990), ao discutir a histria das disciplinas escolares.
Compactuamos com a viso desses autores a respeito da concepo sobre
Matemtica Escolar como sendo [...] o conjunto dos saberes validados, associados
especificamente ao desenvolvimento do processo de educao escolar bsica em
Matemtica. (MOREIRA e DAVID, 2005, p.20). Isso implica considerar mtodos
prprios, tcnicas e processos relacionados ao ensino e aprendizagem da

CHEVALLARD, Y. La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires:
Aique, 1991.
2
... um contedo de saber que designado como saber a ensinar sofre, a partir de ento, um
conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de
ensino. O trabalho que transforma um saber a ensinar em um objeto de ensino denominado
transposio didtica (CHEVALLARD, 1991, p. 45).
3
CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria &
Educao, n.2, p. 177-229, 1990.

16
matemtica por professores e/ou pesquisadores como saberes constituintes da
Matemtica Escolar.
De outro lado, a Matemtica Cientfica ou Acadmica tomada, nesta
perspectiva, como um corpo cientfico de conhecimentos, segundo a produzem e a
percebem os matemticos profissionais. (idem). Ou seja, os objetos matemticos
estudados pelos matemticos e ensinados pelos professores de matemtica no
processo ensino-aprendizagem podem ser considerados distintos em sua essncia,
ou seja, no tratamento dado a eles. Isso porque a forma de utilizao desses
objetos, historicamente construdos e validados como objetos do saber matemtico,
substancialmente diferente, e dependente dos sistemas de prticas e dos
contextos de cada um desses grupos.
Essa distino tem lugar, uma vez que as prticas sociais do matemtico
profissional e do professor de matemtica da escola bsica ocorrem em condies
muito diferentes e especficas. Ao professor, interessa definies descritivas, formas
alternativas de demonstrao e argumentao, estratgias diferenciadas para
apresentao dos conceitos e resultados, reflexes sobre os erros dos alunos e
sobre os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da matemtica. Em
contrapartida, o interesse maior para o matemtico centra-se na produo de
resultados originais de fronteira, nos quais a abstrao e o rigor lgico so
fundamentais.
Muitas pesquisas em Educao Matemtica4, principalmente aquelas que
envolvem a temtica sobre formao de professores e/ou currculo, apontam para a
necessidade de reflexes sobre o tratamento dado aos contedos curriculares de
matemtica na escola. Isso pode indicar, mesmo que de uma forma implcita, uma
preocupao voltada para a Matemtica Escolar enquanto conjunto de saberes
associados questo da aprendizagem.

Em pesquisa realizada para a publicao do artigo Pesquisa em formao de professores de

matemtica - uma comunidade compartilhando de um mesmo coletivo de pensamento?, nos anais
do IV Encontro Ibero-Americano de Coletivos Escolares e Redes de Professores que fazem
Investigao na Escola (Lajeado: Univates, 2005), foram analisados os resumos de vrias pesquisas
sobre formao de professores e a discusso dos artigos de Ferreira (2003), Um olhar retrospectivo
sobre a pesquisa brasileira em formao de professores de matemtica. e Fiorentini et al (2002),
Formao de professores que ensinam matemtica: um balano de 25 anos da pesquisa brasileira. Alm
disso, a reviso de literatura sobre as pesquisas envolvendo currculo, apresentada no captulo seguinte, nos
forneceu elementos para inferir sobre a questo da matemtica escolar.

17
Temos, ento, a questo fundamental quando se considera a Matemtica
Escolar a aprendizagem. Ou seja, os elementos que importam para a Matemtica
Escolar so aqueles relacionados ao desenvolvimento da aprendizagem, como uma
prtica pedaggica que possibilita a compreenso dos objetos em estudo, a
elaborao e construo de justificativas para que o aluno possa apropriar-se dos
significados dos objetos e utiliz-los de maneira coerente e conveniente na sua vida
escolar e extra-escolar.
Nesse sentido, tem lugar especial o tipo de situaes de ensino que estaro
sendo desenvolvidas na escola. Entendemos essa importncia em dois aspectos: o
primeiro refere-se natureza das tarefas matemticas e os objetivos para o ensino;
e o segundo diz respeito caracterizao do prprio objeto matemtico a partir da
realizao das tarefas.
Para dar conta do primeiro aspecto, utilizamos os conceitos de tarefa e
atividade desenvolvidos por Ponte (1995, 1998, 2003, 2005). Para esse autor, a
atividade pode ser fsica ou mental e diz respeito essencialmente ao aluno,
referindo-se quilo que ele faz num dado contexto. A tarefa representa apenas o
objetivo de cada uma das aes em que a atividade se desdobra e algo
basicamente exterior ao aluno (embora possa ser decidido por ele). Em outros
termos, podemos dizer que quando se est envolvido numa atividade, realiza-se
certa tarefa; portanto, apesar das tarefas serem propostas na maioria das vezes pelo
professor, devem ser interpretadas pelo aluno e a podem dar origem a atividades
muito diversas ou at mesmo nenhuma atividade.
Conforme Ponte (2005), uma perspectiva sobre a aprendizagem defendida
por muitos autores a de que os alunos aprendem a partir de dois fatores principais:
a atividade que realizam e a reflexo que sobre ela fazem. Sendo assim,
formulando tarefas adequadas que o professor pode suscitar a atividade do aluno
(PONTE, 2005, p. 11). Todavia, sabemos que no basta selecionar boas tarefas,
preciso considerar uma srie de outros fatores, como, por exemplo, o modo de
prop-las, de conduzir a realizao na sala de aula, o objetivo que se quer atingir
com cada tarefa, os aspectos suscitados por elas, o contexto da aula, as
caractersticas da escola e especificamente da turma de alunos.
Nesse sentido, importante levar em conta os diferentes tipos de tarefas
matemticas na organizao didtica das aulas, dos materiais didticos e tambm

18
nas propostas curriculares. Ponte (2005) coloca que os problemas, as investigaes,
os projetos, os exerccios e a modelagem so exemplos bem conhecidos da
literatura especializada sobre a natureza das tarefas matemticas.
Para uma renovao do ensino da Matemtica, segundo a APM (1998),
deveria existir uma alterao significativa na natureza das tarefas dominantes na
sala de aula, em uma perspectiva de valorizao das atividades de resoluo de
problemas, de investigao e de situaes que envolvam os alunos em processos
de pensamento matemtico e comunicao. Por essa razo, acreditamos que
considerar o tipo de tarefas a serem desenvolvidas na Matemtica Escolar, um
elemento fundamental na caracterizao de qualquer currculo, pois elas iro
determinar em grande medida as oportunidades de aprendizagem oferecidas aos
alunos (PONTE, 2005, p. 23).
O segundo aspecto sobre a importncia do tipo de situaes de ensino a
serem desenvolvidas na escola compreende a caracterizao do objeto matemtico,
a partir da realizao de um conjunto de tarefas. Essa afirmao est fundamentada
na Teoria dos Campos Conceituais (TCC) de Grard Vergnaud5 .
A contribuio da TCC se inscreve na medida em que amplia a noo de
conceito e considera as situaes matemticas (tarefas) como a referncia dos
objetos matemticos. Vergnaud (1988) descreve a TCC como uma teoria psicolgica
cognitivista, referente ao processo de conceitualizao do real, que possibilita a
localizao e o estudo das continuidades e rupturas entre conhecimentos do ponto
de vista de seu contedo conceitual.
Partindo do pressuposto de que a conceitualizao e a ao sobre os
conceitos so a essncia do desenvolvimento cognitivo, Vergnaud (1990, p. 140)
define campo conceitual como sendo um conjunto informal e heterogneo de
problemas, situaes, conceitos, relaes, estrutura, contedos e operaes de
pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente entrelaados durante o
processo de aquisio. Uma vez que tais campos so definidos de forma
abrangente e complexa, tem-se a percepo de que o domnio dos campos
conceituais no acontece de uma hora para outra, mas sim, desenvolvido durante
um longo tempo, varivel para cada indivduo, e dependente das experincias,
5

Grard Vergnaud psiclogo de formao, ex-orientando e ex-discpulo de Piaget e se dedica ao

estudo da aprendizagem de conceitos em matemtica.

19
maturidade e aprendizagem de cada um. Dessa forma, a presena de situaes
diversas, que se reportam a aspectos diferentes do mesmo conceito, devem ser
abordadas no decorrer do desenvolvimento do currculo prescrito na escolaridade
bsica.
neste contexto, da aprendizagem da Matemtica Escolar, que surge o
nosso interesse em discutir sobre a questo da representao semitica enquanto
forma de estruturar o saber que ser ensinado e aprendido na escola. Ou seja, nos
interessa evidenciar as possibilidades didtico-pedaggicas das representaes
semiticas, utilizadas na explorao de diferentes tipos de tarefas matemticas,
realizadas no processo de ensino-aprendizagem da matemtica no Ensino
Fundamental.
Para isso, elegemos trs pontos fundamentais para serem analisados e
articulados em uma proposio curricular: a representao semitica dos objetos
matemticos como ponto central; o conjunto de tarefas matemticas escolares
enquanto referncia do saber; a natureza dessas tarefas. Cada um desses pontos
demanda um desmembramento terico que ser desenvolvido nos captulos
subseqentes.

1.2 SOBRE A QUESTO DAS REPRESENTAES SEMITICAS

Conforme Font, Godino e DAmore (2004), existe uma grande diversidade de

enfoques e concepes acerca da noo de representao que pode ser explicada
pelo grande nmero de reas do conhecimento humano interessadas sobre esse
tema. Isso ocorre porque ao falarmos em representao, inevitavelmente estaremos
falando de conhecimento, significado, compreenso, modelizao, que so noes
essenciais para a Educao Matemtica, Psicologia, Epistemologia, cincias e
tecnologias que se ocupam da cognio humana.
Assim, entendemos como representao qualquer notao, signo ou
conjunto de smbolos que representa (quer apresentar) algum aspecto do mundo
externo ou de nossa imaginao, na ausncia dela (EYSENCK e KEANE, 1991, p.

20
202). Em outras palavras, a representao se caracteriza por uma correspondncia
entre duas entidades que so postas em algum tipo de relao referencial, uma com
a outra, por um indivduo e que permite evocar os objetos representados, ainda que
eles no estejam presentes.
De um modo geral, as representaes so divididas em internas e externas.
As representaes internas so aquelas que criamos em nossas mentes, as quais
descrevem a cognio dos indivduos e por isso so conhecidas ainda como
representaes mentais. Ou seja, podem ser consideradas como,
[...] as formas em que codificamos caractersticas, propriedades, imagens,
sensaes, etc., de um objeto percebido (por exemplo, uma lmpada), de
um objeto imaginado (por exemplo, um extraterrestre) ou de um conceito
abstrato (por exemplo, a liberdade), de maneira tal que possamos recordlos, pensar sobre eles, etc.. Estas representaes so consideradas como
estados mentais particulares, que contm em si mesmos o objeto ao qual se
referem (GRECA, 2005, p. 8).

No contexto da aprendizagem escolar, as representaes mentais podem

ser traduzidas como as diversas respostas dos alunos frente s atividades
propostas.
As representaes externas ou semiticas, por sua vez, so aquelas
constitudas por sistemas de signos que possuem regras prprias de significao e
funcionamento, inventadas pelo homem para mediar as relaes com os
conhecimentos e as coisas do mundo.
Essa diviso das representaes, em internas e externas, no consensual
e livre de conflitos, pois nos obriga a pensar em questes do tipo: qual
representao antecede qual? Grande parte dos psiclogos cognitivistas identifica
as representaes mentais como sendo as mais bsicas, pois consideram que para
que as representaes semiticas sejam verdadeiramente representaes, tm de
ser representadas internamente por seus usurios.
Por outro lado, alguns filsofos e mesmo psiclogos cognitivistas, dentre os
quais destacamos Wittgenstein (1953)6 e Duval (1993), citado em Font, Godino e
DAmore (2004), criticam esse ponto de vista. Para eles, as representaes
semiticas seriam meros instrumentos com os quais exteriorizamos nossas
representaes mentais para fins de comunicao, ou seja, para torn-las

WITTGENSTEIN, L. Investigaciones filosficas. Barcelona: Crtica, 1953.

21
acessveis a outras pessoas. Mais que isso, as representaes semiticas so
essenciais para a atividade cognitiva do pensamento.
Sobre a importncia fundamental das representaes semiticas, Duval
(1993, p.38) aponta trs funes principais:
- no desenvolvimento das representaes mentais: estas a dependem de
uma interiorizao de representaes semiticas, do mesmo modo que as
representaes mentais so uma interiorizao daquilo que percebido
(Vygotsky, 1962; Piaget, 1968),
- na realizao de diferentes funes cognitivas: a funo de objetivao
(expresso privada) que independente daquela de comunicao
(expresso para outrem), e a funo de (algumas atividades de tratamento
so diretamente ligadas a utilizao de sistemas semiticos, por exemplo o
clculo),
- na produo de conhecimentos: as representaes semiticas permitem
representaes radicalmente diferentes de um mesmo objeto, na medida
em que elas podem revelar sistemas semiticos diferentes (Benveniste,
1979; Bresson, 1978). Assim, o desenvolvimento das cincias est ligado a
um desenvolvimento de sistemas semiticos cada vez mais especficos e
independentes da lngua natural (Granger, 1979).
De acordo com Levy (1993), a capacidade cognitiva humana compreende
trs grandes faculdades elementares: a de perceber, a de imaginar e a de
manipular. E nesta ltima aptido que se encontra a representao, ou melhor, a
capacidade de manipular representaes como sendo a mais fundamental e
abrangente das capacidades cognitivas, uma vez que ela permite o acesso a todo e
qualquer conhecimento, que na verdade o motor do desenvolvimento humano.
Esta capacidade de manipular ou operar por meio das representaes seria
a mais especificamente humana das faculdades, uma vez que,
[...] Este poder de manejar e de remanejar o ambiente ir mostrar-se crucial
para a construo da cultura, o pensamento lgico ou abstrato sendo
apenas um dos aspectos, varivel e historicamente datado, desta cultura.
Na verdade porque possumos grandes aptides para a manipulao e
bricolagem que podemos trafegar, reordenar e dispor parcelas do mundo
que nos cerca de tal forma que elas acabem por representar alguma coisa.
Agenciamos sistemas semiticos da mesma forma como talhamos o slex,

22
como construmos cabanas de madeira ou barcos para navegar, os
sistemas semiticos para representar (LEVY, 1993, p. 158).

Isso significa que os processos cognitivos esto ligados aos processos

semiticos. Corroborando com esta afirmao, Radford (2004), em sua elaborao
sobre semitica cultural, coloca que alm das significaes culturais proporcionadas
aos indivduos no desenvolvimento conceitual, o recurso aos signos e instrumentos
altera significativamente o funcionamento cognitivo dos indivduos.
Nesse

sentido,

consideramos

que

representao

semitica7

imprescindvel na formao cultural da humanidade, ou seja, na produo do

conhecimento, uma vez que este veiculado e limitado pelas representaes.
Limitado porque, para se ter conhecimento, preciso que o objeto do conhecimento
esteja em presena do sujeito do conhecimento - preciso que o objeto do
conhecimento seja dado a conhecer, o que ocorre por meio das representaes.
Estas possibilitam o acesso aos objetos do conhecimento. Por isso mesmo que
podemos dizer que conhecer uma atividade essencialmente de natureza
semitica.
A produo de um corpo de conhecimentos, seja cientfico, emprico, formal
ou informal, criado por determinada cultura ou sociedade, implicado pela elaborao
e utilizao de representaes, leva ao estudo da semitica enquanto cincia dos
signos e dos processos significativos (semiose8) na natureza e na cultura (NOTH,
1995, p. 17). A semitica passa a ser ento, na modernidade, a cincia que explica
os processos das representaes no ato de conhecer. Em conseqncia disso, as
representaes semiticas, enquanto parte concreta que relacionam o objeto do
conhecimento e o sujeito que aprende, se estabelecem como elemento importante
no processo de ensino e de aprendizagem desse conhecimento.
Tambm no processo de produo do conhecimento matemtico as
representaes semiticas tm um papel importante. Isso se verifica na prpria
histria da Matemtica, quando se analisa a sua origem - seja ela localizada nos
primeiros esforos do homem primitivo para sistematizar os conceitos de grandeza,
forma e nmero; ou no Oriente Antigo como uma cincia prtica ligada agricultura,
7

O captulo 3 ir tratar mais detalhadamente sobre os elementos que fazem parte de uma
representao semitica, o objeto representado, o signo utilizado na representao e a relao
estabelecida entre eles.
8
Semiose entendida aqui como os processos desenvolvidos na significao de um signo.

23
engenharia e comrcio; ou ainda nos rituais religiosos e at mesmo na arte (EVES,
2007) - at a atualidade, sempre transcendeu os espaos do cotidiano, da escola e
da universidade. Com o desenvolvimento das sociedades, amplia-se para os centros
de pesquisas sendo utilizada cada vez mais como ferramenta em diversas reas do
conhecimento humano. Esse carter de universalidade9 foi sendo adquirido graas
ao seu valor intrnseco, de natureza lgica, ao seu rigor, exatido e preciso, mas
principalmente devido ao predomnio da cincia e da tecnologia modernas,
desenvolvidas a partir do sculo XVII na Europa, nas quais a Matemtica torna-se
um poderoso instrumento na soluo de problemas cientficos.
Em diversas culturas surgiram modelos de conhecimento matemtico
diferentes, consoantes com o entorno social em que foram criados. Nessa
perspectiva, o modelo dominante, ou melhor, a matemtica que hoje conhecemos,
[...] se originou e desenvolveu na Europa, tendo recebido algumas
contribuies das civilizaes indiana e islmica e que chegou forma atual
nos sculos XVI e XVII, e ento levada e imposta a todo o mundo a partir do
perodo colonial (DAMBRSIO, 1996, p. 112).

Isso significa que a Matemtica, tal como hoje veiculada na sociedade, foi
produto da criao e inveno do homem nas suas interaes com o meio natural,
cultural, poltico e social; fruto de embates e de escolhas. Desse modo, entendemos
que a matemtica um dos vrios elementos que compe a cultura10 humana e,
como tal, est sujeita s influncias de cada momento histrico.
Ao lado do desenvolvimento da Matemtica nas diferentes culturas, houve o
desenvolvimento de formas simblicas para registrar as descobertas matemticas,
ou seja, para representar a Matemtica. Houve um tempo no qual a Matemtica era
escrita por meio de uma mistura de geometria e retrica, o que dificultou de certo
modo, o desenvolvimento de muitas de suas noes. Isso pode ser observado, por
exemplo, em Boyer (1974, p. 70), quando afirma que Foram as deficincias das
notaes algbricas que mais fortemente operaram para impedir que os gregos
construssem uma verdadeira geometria de coordenadas. Em Eves (2007, p. 383),
tambm encontramos argumentos nesse sentido:
9

O termo universalidade utilizado em dois sentidos: o primeiro diz respeito s origens e

desenvolvimento da matemtica em diversas culturas e espaos, e o segundo relacionado
utilizao da matemtica nos mais variados campos do conhecimento Brasil (1998, p. 24,25);
DAmbrsio (1996, p. 112,113).
10
Entendida aqui como o produto acumulado do esforo da humanidade no decorrer de um tempo e
espao determinados.

24
Mas a essncia real desse campo da matemtica (referindo-se ao
11
nascimento da geometria analtica) reside na transferncia de uma
investigao geomtrica para uma investigao algbrica correspondente.
Antes de a geometria analtica poder desempenhar plenamente esse papel,
teve de esperar o desenvolvimento do simbolismo e dos processos
algbricos.

Podemos dizer ento que, em contrapartida, uma das principais causas para
o fortalecimento, a constituio e desenvolvimento da Matemtica foi a organizao
de uma linguagem particular para represent-la uma linguagem semiotizada.
Ao se instaurar essa linguagem simblica para representar clculos, iniciada
com Vite no fim do sculo XVI, Descartes no incio e Leibniz no final do sculo XVII,
torna-se possvel o desenvolvimento de clculos complexos pela linguagem
algbrica, a formalizao das operaes aritmticas e, por fim, a abstrao em
matemtica (EVES, 2007). Isso tambm deve-se ao fato de que a partir da segunda
metade do sculo XVII, no mundo ocidental moderno, a representao, segundo
Foucault (1992), passa a ocupar um lugar central na estrutura geral dos saberes.
As maneiras pelas quais as idias matemticas so representadas por uma
determinada cultura, num momento histrico especfico, so fundamentais para se
entender como essas culturas compreendem e usam essas idias. Pode-se dizer
ento que, em Matemtica, desde Vite, Descartes e Leibniz, a representao
semitica assume papel primordial na anlise do conhecimento cientfico. As idias
matemticas podem ser representadas alm da retrica, por uma linguagem
especfica, por meio do uso de signos que estabelecem a ligao entre os objetos
pensados e os objetos representados.
Como foi visto, a representao semitica tem um papel importante no
desenvolvimento cognitivo e tambm na prpria constituio dos conhecimentos, em
particular do conhecimento matemtico. Parece ser uma concluso lgica, portanto,
que ela assuma, no processo de aprendizagem no contexto escolar, um lugar de
destaque.
Compreender, portanto, o papel das representaes semiticas no
desenvolvimento do pensamento humano e, especificamente, no desenvolvimento
da matemtica enquanto cincia, permite refletir sobre o seu ensino sob um ponto
de vista diferenciado: considerar alm das definies e conceitos, as representaes
11

Observao nossa.

25
semiticas dos objetos matemticos como instrumento de mediao, ou seja, como
forma de comunicao, de acesso, de organizao e de tratamento dos
conhecimentos.Trata-se ento de considerar o aluno como sujeito consciente do
conhecimento, que interage com o saber matemtico, historicamente elaborado, a
partir de suas atividades escolares e prticas, nas quais utiliza as representaes
semiticas para acessar, apreender e elaborar o conhecimento. Sendo assim,
O saber adquirido pode ento ser visto como o produto da elaborao da
experincia com a qual o sujeito-aprendiz entra em contato; essa
elaborao consiste na interao entre o indivduo e o seu ambiente e na
maneira pela qual o indivduo interioriza o mundo exterior. Quaisquer que
sejam as peculiaridades dessas atividades, o sujeito que aprende deve
envolver-se em alguma coisa que necessariamente o leva simbolizao.
Trata-se de uma necessidade tipicamente humana, uma elaborao (com
caractersticas internas ou sociais ou ambas) que se organiza ao redor ou
nos sistemas semiticos de representao (DAMORE, 2005, p. 54-5).

Podemos dizer, ento, que na aprendizagem matemtica deve existir uma

relao de dupla entrada entre sistemas cognitivos e sistemas semiticos. Dupla
entrada porque no se pode privilegiar um em detrimento do outro, sob pena de
dificultar a apreenso dos conhecimentos. Duval (1998b) nos chama ateno para o
fato de que em todo problema da aquisio dos conhecimentos o ponto central
compreender as transformaes cognitivas necessrias para que um objeto
inacessvel possa se tornar acessvel em forma de apreenso imediata a um sujeito.
Contudo, h que se levar em conta que a acessibilidade imediata dos
conhecimentos

conscincia

do

indivduo,

por

assim

dizer,

vai

variar

significativamente, segundo Duval (1998b), dependendo da posio que esse sujeito

ocupa, seja um professor de matemtica, um matemtico ou um aluno em estgio
inicial de formao. Essa variao ocorre porque as experincias com os objetos
matemticos so consideravelmente distintas pelo fato de cada sujeito possuir uma
histria pessoal, particular, influenciada pelo seu entorno sociocultural.
Isso nos leva a dizer que o sujeito do conhecimento est numa relao com
o objeto do conhecimento (neste caso, matemtico) e tal relao mediada
semioticamente, uma vez que a mediao semitica interiorizvel (Duval,1998b,
p. 174), possibilitando que os objetos matemticos se tornem acessveis
conscincia desse sujeito. Em outras palavras, como o conhecimento matemtico
no imediatamente acessvel conscincia, ele precisa ser representado e
tornado acessvel. Essa questo para a aprendizagem - na organizao de
orientaes curriculares, programas de formao de professores e elaborao de

26
seqncias de ensino - um fator extremamente importante a se considerar. Isso
porque, se a educao visa, em sua acepo primeira, desenvolver um
funcionamento cognitivo que seja intrinsecamente consciente (de tal forma que o
sujeito tenha pleno discernimento dos objetos apreendidos e possa utilizar esse
conhecimento em situaes diversas), so as representaes semiticas que
permitem ao mesmo tempo efetuar um trabalho de conhecimento cientfico e
acessar os objetos matemticos (aspecto cognitivo).
Refletir, sob a tica da representao semitica, na constituio do
conhecimento matemtico, no desenvolvimento cognitivo e, finalmente, na
aprendizagem da matemtica requer algumas inferncias, tais como: a importncia
da representao semitica na constituio e compreenso dos conceitos
matemticos; na comunicao que, por sua vez, se fundamenta em signos (cdigos,
smbolos, imagens) e seus significados; no tratamento dos conhecimentos. Nesse
sentido, Steinbring (1991) postula que os signos matemticos apresentam funes
semiticas e epistemolgicas. Funo semitica, no sentido do signo significar algo,
sob certos aspectos, para alguma coisa ou algum e funo epistemolgica na
perspectiva da construo do saber e do pensamento matemtico. Na concepo
desse autor, os signos (matemticos) so considerados principalmente como
instrumentos requerendo determinados sistemas de sinais ou smbolos, a fim de
registrarem e de codificarem o conhecimento matemtico.
Na ltima dcada, vrias pesquisas em Educao Matemtica vm sendo
desenvolvidas a partir de perspectivas tericas provenientes da Psicologia,
Antropologia, Lingstica e Sociologia, tendo como base principal os estudos que
envolvem a Semitica, visando analisar e compreender os processos implicados no
ensino e na aprendizagem da Matemtica. Nesta pesquisa estaremos tomando,
sobretudo, os estudos de Raymond Duval12 e suas elaboraes acerca dos
Registros de Representao Semitica (RRS) e a aprendizagem da matemtica.

12

Raymond Duval psiclogo e filsofo de formao. Desenvolveu estudos em Psicologia Cognitiva,

concentrando suas investigaes em torno dos aspectos semiticos na aprendizagem matemtica.
Atualmente professor emrito na Universit du Littoral Cote dOpale, Frana.

27
1.3 OS REGISTROS DE REPRESENTAO SEMITICA (RRS) SOB A TICA DE
DUVAL

A questo da representao semitica relacionada ao desenvolvimento dos

conhecimentos cientficos matemticos tratada por muitos autores13, desde Vite
no final do sculo XVI. No entanto, Duval14 que traz a problemtica da
representao semitica especificamente relacionada questes da aprendizagem
matemtica em seus trabalhos. Os estudos iniciados por esse autor, em Psicologia
Cognitiva, no Instituto de Pesquisa em Educao Matemtica (Irem) de Estrasburgo,
na dcada de 1980, insere a problemtica do trnsito entre os diversos RRS na
Educao Matemtica, como uma forma sistemtica de investigar o funcionamento
cognitivo implicado na atividade matemtica e nos problemas que envolvem essa
aprendizagem.
Duval toma as consideraes a respeito da representao semitica dos
objetos matemticos e da necessria distino entre objeto e representao, como
fundamento para tecer suas idias a respeito do problema da aprendizagem
matemtica no aspecto cognitivo, ou melhor, do problema das condies especficas
de acesso aos objetos matemticos.
A diversidade de representaes semiticas se apresenta com um papel
primordial na compreenso da matemtica, nas premissas de Duval. Ele introduz um
termo especfico para denominar os diversos signos utilizados para representar o
conhecimento matemtico, os Registros de Representao Semitica RRS:
[...] essencial, na atividade matemtica, seja poder mobilizar muitos
registros de representao semitica (figuras, grficos, escrituras
simblicas, lngua natural, etc...) no decorrer de um mesmo passo, seja
poder escolher um registro antes que outro (DUVAL, 1993, p. 40).

De acordo com Duval (1999), a palavra registro, em francs, habitualmente

empregada para indicar as maneiras diferentes de utilizar a lngua para se exprimir
ou utilizar uma nota musical. Historicamente, segundo ele, registro foi a palavra
utilizada por Descartes para distinguir a escritura algbrica ds courbes de sua
representao figural, no seu primeiro livro Gomtrie (1637). Sendo assim,
13

Ver por exemplo ,Frege (1978); Ladrire 1977; Lefebvre (1983); Serfati (1997), Foucalt (1992) e
Lefebvre (2001) citados em Flores (2006)
14
Pode-se consultar por exemplo Duval (1988, 1993, 1995, 1998,2003).

28
parafraseando Descartes, ele utilizou a mesma palavra, registro, para designar os
diferentes tipos de representao semitica em matemtica (DUVAL, 1999, 2003).
Assim, os variados tipos de escritura para os nmeros, escrituras algbricas
para expressar relaes e operaes, figuras geomtricas, grficos, diagramas,
esquemas, por exemplo, so registros de representao semitica, constitudos
dentro de um sistema de representao com capacidades especficas para denotar
ou descrever objetos, aes e relaes entre objetos.
Um sistema de representao semitica, segundo Duval (1995), pode ser
definido como um conjunto de cdigos (signos), organizados segundo regras de
formao e convenes prprias, que apresentam relaes internas que permitem
identificar os objetos representados e estabelecer relaes com outros objetos e
sistemas matemticos.
Assim, os signos: 1, 2, 3 so RRS para representar o objeto conceitual
nmero natural; os signos y = a + bx so registros para representar o objeto
LUCRO MENSAL
1500
lu c ro

1000
500
0
0

conceitual funo afim; o signo

20

40

60

preo de venda

80

100

um registro que

representa uma funo de segundo grau. Todos esses registros fazem parte de um
Sistema Semitico de Representaes, sendo que o primeiro faz parte de um
Sistema Numrico; o segundo constitudo dentro de um Sistema Algbrico; e o
ltimo um registro do Sistema Figural.
Duval (1993, 1995, 2003) postula que necessrio mobilizar sistemas
cognitivos especficos para cada atividade matemtica, que essencialmente ligada
s operaes semiticas. Portanto, Duval defende que a matemtica se constitui
num campo de estudos privilegiado para a anlise de atividades cognitivas
fundamentais como a conceitualizao, o raciocnio, a resoluo de problemas e
tambm a compreenso de textos. Estas atividades cognitivas requerem regras de
codificao prprias, uma vez que cada registro apresenta certas limitaes
representativas especficas. Surgindo da a necessidade da utilizao de outros
sistemas de expresso e de representao, alm da linguagem natural e das
imagens, como sistemas de escrita para os nmeros, notaes simblicas para os

29
objetos, escrita algbrica, escrita lgica, figuras geomtricas, representaes em
perspectiva, grficos cartesianos, redes, diagramas, esquemas, etc.
Duval (1993) coloca, como operaes fundamentais para a compreenso da
Matemtica Escolar, o tratamento (quando se trabalha com registros do mesmo
sistema semitico) e a converso (quando se opera com registros de sistemas
semiticos diferentes), sendo que o trnsito entre representaes considerado
essencial em sua proposta terica.
Desse modo, acreditamos que a utilizao de mltiplas representaes
contribui no desenvolvimento da capacidade do aluno de interlig-las, fazendo com
que possa distinguir a mesma funo em RRS diferentes. Tambm facilita na criao
de imagens mentais que permitem utilizar as caractersticas das funes em campos
para alm daqueles em que foram aprendidas. E se essas questes podem facilitar
a aprendizagem da Matemtica Escolar preciso pensar na articulao dessas
idias no processo de escolarizao bsica, no qual entram em jogo condicionantes
que conformam uma lgica que orienta a incorporao de diferentes saberes
Matemtica Escolar. no contexto de interao com essa lgica da prtica escolar
que entendemos a importncia das diferentes representaes semiticas dos
objetos matemticos, das situaes e atividades matemticas componentes da
configurao didtica de uma aula de Matemtica.
Vrios so os condicionantes que entram em jogo na escolarizao, tais
como: o entorno social de onde a escola est inserida, os professores e suas
crenas, atitudes e conhecimentos, os alunos, o material didtico, a proposta
pedaggica da escola. Um dos principais condicionantes, no entanto, o currculo
prescrito, que se constitui no documento oficial que mostra o desenho do que se
projeta para ser objeto de ensino nas escolas. na dimenso do currculo que se
manifestam muito fortemente os vnculos da Matemtica Cientfica com a
Matemtica Escolar. na dimenso do currculo que se estabelecem os primeiros
contornos das relaes que faro parte do processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica Escolar. E tambm na dimenso do currculo que pretendemos
investigar as relaes entre a representao semitica e a Matemtica Escolar, pois
tambm a partir das idias contidas nas propostas curriculares que possvel
recriar a matemtica que ensinada na escola.

30
Esse trabalho vem contribuir, portanto, na tnica da aprendizagem da
Matemtica Escolar, porque procura discutir algumas das contribuies das
pesquisas em Educao Matemtica, principalmente aquelas relacionadas
psicologia da aprendizagem, em propostas curriculares. Desse modo, a questo de
investigao a que nos propomos : o conhecimento matemtico, compreendido a
partir da perspectiva das representaes semiticas, pode se tornar uma alternativa
profcua na organizao de propostas curriculares articuladas s orientaes tericometodolgicas referendadas nos documentos legais que orientam a educao
brasileira, em particular a educao matemtica, propiciando, a partir disso, um
complemento terico para a discusso sobre a constituio da linguagem
matemtica e sobre o processo de ensino-aprendizagem da mesma?
Isso implica construir uma compreenso da natureza do saber matemtico
ensinado nas escolas, ou seja, a Matemtica Escolar, como conhecimento
sociocultural produzido e validado como conhecimento de referncia e associado ao
desenvolvimento do processo de educao escolar bsica em Matemtica. Tambm
implica em compreender o funcionamento da representao semitica na
aprendizagem da Matemtica e como ela pode estar articulada nas tarefas
escolares, utilizando-a de forma explcita como possibilidade terico-metodolgica
no desenvolvimento de propostas curriculares para essa disciplina. Da, podemos
reorganizar a questo de investigao: como explicitar em uma proposta curricular a
questo das representaes semiticas articuladas s diferentes tarefas escolares?
Assim sendo, o objetivo principal desta tese refletir, crtica e teoricamente,
sobre o currculo e RRS, a fim de elaborar uma proposta curricular para o Ensino
Fundamental pautada nessa noo, e evidenciar as possibilidades didticopedaggicas dessas representaes na explorao de tarefas matemticas de
diferentes naturezas. O recorte escolhido foi o campo numrico, especificamente os
Nmeros Naturais no Ensino Fundamental.
Primeiramente, pensamos em desenvolver a proposta para todo o campo
numrico, ou seja, Nmeros e Operaes para o Ensino Fundamental. No entanto,
com o desenvolvimento dos estudos e a necessidade de discutir outros elementos
tericos para complementar a proposta, entendemos que a proposio para os
Nmeros Naturais, nos daria a oportunidade de aprofundamento das idias
articuladas em torno do desenvolvimento do conceito nmero, necessrios para a

31
organizao do conjunto dos naturais e ampliao para os demais conjuntos
numricos. Alm disso, a proposio poderia se apresentar como um exemplo para
ser refletido e, posteriormente, at mesmo aplicado nas escolas.
O motivo que nos levou a escolher o campo Nmeros e Operaes para a
proposio curricular, est relacionado a trs fatores principais. O primeiro diz
respeito ao interesse em discutir sobre a aprendizagem dos nmeros pelo fato de
eles estarem relacionados incontestavelmente ao modo de vida em sociedade e,
com isso, ficam estabelecidas tambm as conexes com outros campos da
matemtica, como a Geometria e a lgebra, por exemplo. A necessidade de contar,
de valorar uma propriedade, a demarcao de reas, as transaes bancrias, o
processo de compra e venda num comrcio, para citar apenas algumas das
atividades humanas que requerem o uso dos nmeros e que, portanto, justificam
esforos no sentido de esclarecer e melhorar o processo de ensino e aprendizagem
na escola.
O segundo fator relaciona-se com a importncia dos nmeros na estrutura
da prpria Matemtica, uma vez que muitos historiadores, como Eves (2007) por
exemplo, localizam a origem da matemtica antiga na origem dos nmeros:
[...] usualmente se considera como a matemtica mais antiga aquela
resultante dos primeiros esforos do homem para sistematizar os conceitos
de grandeza, forma e nmero [...]. O conceito de nmero e o processo de
contar desenvolveram-se to antes dos primeiros registros histricos (h
evidncias arqueolgicas de que o homem, j h uns 50.000 anos, era
capaz de contar) que a maneira como ocorreram largamente conjectural
(EVES, 2007, p. 25).

O terceiro fator se fundamenta em termos mais prticos, pois existem muitos

estudos sobre a construo do Nmero Natural, alguns, como o de Brandt (2005),
envolvendo os RRS, que podem fornecer elementos consistentes para compor a
proposio curricular. Ou seja, nosso estudo dialoga com as pesquisas, est
intimamente ligado ao desenvolvimento de investigaes sobre a aprendizagem em
Matemtica.
Partindo desse recorte, ao focalizar a representao semitica assumindo
como premissa que esta essencial na produo dos conhecimentos, no
desenvolvimento cognitivo e na aprendizagem localizamos nosso estudo, mesmo
tendo o currculo como temtica, no campo da aprendizagem da Matemtica

32
Escolar. Isso porque questionamos como a representao semitica pode estar
articulada na produo curricular da matemtica que ensinada na escola.
Os fatos e indagaes aqui descritos justificam nosso interesse em realizar
esta investigao. No entanto, para justific-la plenamente e mostrar sua relevncia
acreditamos ser necessrio problematizar ainda mais a questo da utilizao da
representao semitica, tanto no mbito de propostas curriculares da Educao
Bsica como no das pesquisas cientficas em Educao Matemtica.

1.4 AS PROPOSTAS CURRICULARES E AS REPRESENTAES SEMITICAS

Conforme Pires (2000), no decorrer dos anos 1980 e 1990, muitos pases
realizaram e implementaram reformas curriculares procurando adequar o ensino da
matemtica aos desafios impostos pela sociedade e, portanto, das novas atribuies
conferidas educao. Muitas dessas, no limiar do ano 2000 e com a entrada no
novo sculo, passaram ou esto passando por processos de reajustamento.
A ttulo de exemplo, e para contextualizar o nosso problema de pesquisa no
contexto internacional, vamos analisar as propostas curriculares dos Estados
Unidos15 e de Portugal no que se refere questo da presena explcita da
representao semitica. Optamos por analisar especificamente a proposta desses
dois pases no sem motivos, as orientaes do NCTM nos EUA, por ter se
constitudo como referncia para muitas propostas desenvolvidas em outros pases
desde sua primeira verso, em 1987. E Portugal, por ter passado por um
reajustamento recente, em 2007, promovendo discusses com os professores e a
comunidade escolar. Assim, acreditamos que, com base no estudo desses dois
pases, poderemos ter um indicativo sobre a direo atual do que se tem pensado
para a Matemtica Escolar no contexto internacional.

15

Na verdade, os Estados Unidos da Amrica no apresentam um currculo nacional, no entanto os

Principles and Standards for School Mathematics, do NCTM National Council of Teachers of
Mathematics (2000), constituem-se em um documento no oficial (no sentido de que no tem fora de
lei nos EUA) extremamente desenvolvido em exemplos e justificaes sendo amplamente aceitos
pela comunidade internacional em Educao Matemtica.

33
Em seguida, preciso tambm olhar para as orientaes curriculares dos
documentos oficiais brasileiros, no sentido de buscar relaes com as questes
propostas nesta pesquisa: primeiro, identificar se h referncia aos aspectos
relacionados s representaes semiticas; e segundo, pensar sobre as possveis
articulaes entre o que pretendemos com o que proposto em tais documentos.

1.4.1 A Proposta dos Estados Unidos

Em 1986, nos Estados Unidos a junta diretiva do Conselho Nacional de

Professores de Matemtica (NCTM) criou a Comisso em standards (declaraes de
princpios para julgar o valor de um currculo matemtico ou de mtodos de
avaliao), com o objetivo de orientar os procedimentos de reviso do currculo
matemtico escolar e de construir uma viso de uma cultura matemtica que possa
ser aprendida por todos os estudantes.
Essa comisso elaborou um documento para orientar os currculos de
matemtica nas escolas americanas (a primeira verso em 1987 e revisada em
1988), os Principles and Standards for School Mathematics. O documento apresenta
seis princpios bsicos e 10 standards (ou normas) para guiar o processo de ensino
e aprendizagem da matemtica escolar.
Os princpios destacados pelo NCTM so: equidade, currculo, ensino,
aprendizagem, avaliao e tecnologia. Esses princpios, de acordo com o NCTM
(2000), no se referem exclusivamente ao ensino da matemtica, pois podem
influenciar o desenvolvimento do currculo, a seleo de materiais para a efetivao
do currculo na escola, o planejamento de unidades de materiais didticos e de
avaliaes, o estabelecimento de programas de desenvolvimento e formao de
professores.
J os standards indicam as normas ou padres considerados necessrios
para o desenvolvimento de uma instruo matemtica que permita aos alunos o
saber e fazer, ou seja, as normas especificam as maneiras e o tipo de compreenso,
conhecimento e habilidades que os alunos devem adquirir no decorrer de sua vida

34
escolar. Para isso, so definidos 10 padres, 5 relacionados aos contedos e 5 aos
procedimentos e processos.
As normas para os contedos explicitam e descrevem os contedos que os
estudantes devem aprender: Nmeros e Operaes, lgebra, Geometria, Medidas e
Anlise de Dados e Probabilidades. As normas relacionadas aos processos
destacam as maneiras consideradas relevantes para os alunos adquirirem e usarem
o conhecimento: resoluo de problemas, raciocnio e prova, comunicao,
conexes e representaes (NCTM, 2000, p. 29).
Esses 10 padres aparecem nos Principles and Standards for School
Mathematics explicitados primeiramente, num captulo especfico, o Captulo 3, sob
o ttulo Standards for School Mathematics e, posteriormente, em todos os nveis de
ensino aparecem explicaes e indicaes para cada um dos padres.
No padro Representao, o NCTM (2000) esclarece a importncia atribuda
ao uso das representaes na compreenso da matemtica, ao colocar que, quando
os estudantes utilizam as representaes matemticas e as idias que representam,
podem dispor de um jogo de ferramentas que expandem significativamente sua
capacidade de pensar matematicamente.
Os objetivos pretendidos com a utilizao de representaes aparecem em
todos os nveis de ensino do documento (p. 135, 205, 279, 359) os quais, de forma
resumida, so:
- criar e usar representaes para organizar, lembrar e comunicar idias
matemticas;
- selecionar, aplicar e traduzir entre representaes matemticas diversas
para resolver problemas;
- usar representaes para modelar e interpretar fenmenos fsicos, sociais
e matemticos.
O documento considera ainda que as representaes devem ser tratadas
como elementos essenciais na compreenso dos alunos, uma vez que so uma
parte essencial para aprender e fazer matemtica.
O NCTM no faz referncia ao termo representaes semiticas mas sim a
representaes matemticas, termo que, acreditamos, seja utilizado na mesma

35
perspectiva que entendemos as representaes semiticas nos itens anteriores. Na
verdade, em alguns momentos o documento parece utilizar o termo representao
para designar o uso de representaes mentais dos alunos e tambm das
representaes simblicas, no esclarecendo a diferena entre os dois aspectos do
ato de representar.
Alm dessas constataes, encontramos alguns elementos explicitados que
so caractersticos da proposta terica de Raymond Duval, e que pretendemos usar
em nossa pesquisa por considerarmos de importncia para o ensino da Matemtica
Escolar:
- representaes diferentes mostram frequentemente aspectos diferentes de
um conceito;
- a importncia de usar representaes mltiplas deve ser enfatizada
durante toda a instruo matemtica dos alunos;
- enquanto os alunos se tornam sofisticados matematicamente, desenvolvem
um repertrio cada vez maior de representaes matemticas e melhoram
o conhecimento de como us-las produtivamente. Tal conhecimento inclui
escolher e mover-se entre representaes, e a aprender a fazer perguntas
como, um grfico me daria mais introspeco do que uma expresso
simblica para resolver um problema?
A partir do exposto observamos que o documento faz uma forte referncia
ao uso das representaes relacionadas a ferramentas tecnolgicas e capacidade
de comunicar as idias matemticas.

1.4.2 A Proposta de Portugal

Na proposta de reajustamento do Programa de Portugal observamos

indicaes

que

denotam

uma

intencionalidade

explcita

no

trabalho

com

representaes semiticas. Essa intencionalidade denotada primeiramente nos

objetivos gerais para o ensino da Matemtica. Em trs objetivos aparecem questes

36
relacionadas s representaes, sendo que no objetivo 3 de forma bastante
explcita:
3. Os alunos devem ser capazes de lidar com idias matemticas em
diversas representaes. Isto , devem ser capazes de:
ler e interpretar representaes simblicas, pictricas, tabelas e grficos, e
apresentar adequadamente informao em qualquer destas formas de
representao;
traduzir informao apresentada numa forma de representao para outra,
em particular traduzir para termos matemticos informao apresentada em
linguagem natural;
elaborar e usar representaes para registrar, organizar e comunicar
idias matemticas;
usar representaes para modelar, interpretar e refletir sobre situaes
matemticas e no matemticas, incluindo fenmenos naturais ou sociais.
Os alunos devem conhecer e compreender os diferentes tipos de
representaes, ser capazes de as utilizar em diferentes situaes e de
selecionar a representao mais adequada situao (PORTUGAL, 2007,
p. 7).

Esse objetivo pretendido para o ensino da matemtica mostra claramente a

importncia atribuda s representaes semiticas pela proposta de Portugal, no
sentido tomado por Duval. Inclusive no que se refere questo de sua hiptese de
aprendizagem, que preconiza o uso de diversas representaes e a capacidade de
escolher a representao mais econmica para resolver determinado problema.
Ainda os objetivos 4 e 5 apresentam elementos fortes relacionados com a
questo das representaes, no que diz respeito capacidade de comunicar idias
matemticas e raciocinar matematicamente, valorizando o uso da linguagem natural
e da linguagem matemtica para isso.
Em todo o documento h referncias sobre o uso de representaes, de
trnsito entre representaes e de seleo de representaes mais adequadas a
determinadas situaes. Desde os objetivos para o ensino, passando para as
orientaes metodolgicas at a organizao dos contedos.
As orientaes metodolgicas esclarecem e explicitam como deve ser o
trabalho com as representaes semiticas:
O trabalho com os conceitos matemticos mais importantes deve envolver,
sempre que possvel, mais do que uma forma de representao. Os alunos
necessitam, por isso, de adquirir desembarao a lidar com diversos tipos de
representao matemtica sejam os nmeros e as operaes aritmticas,
os objetos geomtricos, os dados estatsticos, o simbolismo algbrico e a
representao cartesiana ou outros tipos de grficos, tabelas, diagramas e
esquemas. Os alunos tm de compreender que existe uma variedade de
representaes possveis para as idias matemticas. To importante como
saber reconhecer as convenes inerentes a cada tipo de representao e
interpretar a informao apresentada a capacidade de passar informao

37
de uma forma de representao para outra. Antes das representaes
simblicas, muitas vezes apropriado usar representaes icnicas. Os
alunos podem comear por sentir a necessidade de representar os objetos
e relaes matemticas, desenvolvendo para isso as suas prprias
representaes no convencionais. medida que o trabalho prossegue, o
professor tem de fazer sentir a necessidade de uma linguagem partilhada,
introduzindo
progressivamente
as
representaes
matemticas
convencionais (PORTUGAL, 2007, p. 12).

Na organizao dos contedos e objetivos especficos da proposta

aparecem tpicos que indicam o uso das representaes semiticas, a exemplo do
que pretendemos realizar nesta tese em relao aos Nmeros Naturais.
O programa de Portugal ainda preconiza 3 grandes capacidades
transversais que estariam permeando todo o processo de ensino e aprendizagem da
matemtica: a Resoluo de Problemas, o Raciocnio matemtico e a Comunicao
Matemtica. Ao lado dessas capacidades, as experincias curriculares em Portugal
valorizam tambm, como transversais, as capacidades de representao e
estabelecimento de conexes dentro e fora da Matemtica.
A reestruturao do programa curricular de Portugal fala a favor de um
trabalho pautado na questo da representao semitica, agregando elementos
dessa noo no decorrer de todo o documento. O que observamos no estar
contemplado uma explicitao do que o documento entende como representao
semitica e indicaes de referncias que possam denotar a concepo terica que
fundamenta o programa.

1.4.3 Os PCN e as Propostas Curriculares Brasileiras

Entendendo

currculo

como

uma

elaborao,

que

acontece

num

determinado tempo e espao, subentende-se que as vrias formas assumidas

obedecem a discursos diferentes, em que habitam filosofias resultantes das
intencionalidades que o produzem (BERTICELLI, 1998). Os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de Matemtica para o Ensino Fundamental representam um
documento curricular oficial de referncia para a organizao de propostas
curriculares das secretarias de educao estaduais do Brasil, desde sua elaborao
em 1998. Neles esto presentes filosofias e intenes determinadas que passam a

38
ser colocadas em prtica quando utilizadas na elaborao das propostas especficas
de um Estado, Municpio e, particularmente, das escolas. Em outras palavras,
queremos dizer que existe uma intencionalidade subjacente proposta apresentada
nos PCN. E, justamente por se constituir em um documento utilizado na construo
das propostas curriculares nas escolas do Pas importante analisar se a questo
das representaes semiticas considerada, em algum momento, na proposta
presente nos documentos impressos dos PCN de Matemtica para o Ensino
Fundamental, tanto das sries iniciais quanto das sries finais. Ao mesmo tempo,
buscamos olhar se h possibilidades de articulao entre as orientaes j
presentes no documento e a insero da noo de representao semitica.
Na apresentao do documento colocada a concepo do saber
matemtico que se pretende desenvolver na escola, ou seja, os PCN indicam que o
papel da matemtica ser o de instrumentar o aluno (sujeito) a exercer a sua
cidadania. Para isso, a Resoluo de Problemas tomada como ponto de partida
da atividade Matemtica (BRASIL, 1998, p. 16).
Tendo a concepo do saber matemtico definida, apresentado um
resgate histrico sobre as reformas curriculares na matemtica que aponta a
existncia da busca de solues criativas e inovadoras para o ensino. Contudo, o
documento ressalta que apesar dessas tentativas serem vlidas e incentivadas
oficialmente, ainda ocorrem de forma isolada.
Ao traar o panorama sobre o ensino da matemtica no Brasil, o documento
aponta que, em termos escolares, um dos entraves comuns o fato dos contedos
matemticos serem tratados de forma isolada, apresentados exaustivamente num
nico momento e, quando retomados, geralmente no se estabelecem as devidas
conexes. So apresentados apenas como ferramentas para a compreenso de
novas noes, e muitas vezes como sendo um outro objeto matemtico e no como
uma outra representao de um mesmo objeto, em muitos casos. Na compreenso
de como se superaria tal situao aparece o primeiro trao que relacionamos idia
das representaes semiticas: De modo geral, parece no se levar em conta que,
para o aluno consolidar e ampliar um conceito, fundamental que ele o veja em
novas extenses, representaes ou conexes com outros conceitos. (BRASIL,
1998, p. 22-23).

39
Essa ltima afirmao nos parece claramente uma aluso s idias de
Raymond Duval, quando afirma que para existir conceitualizao, ou seja, a real
compreenso do conceito estudado, deve tambm existir o trnsito e a coordenao
entre os diversos registros de representao semitica do mesmo objeto matemtico
em estudo. O fato de haver uma referncia bibliogrfica de Duval, nos PCN,
corrobora nessa afirmao, mas a idia no desenvolvida de maneira
aprofundada.
De um modo geral, a proposta apresentada pelos PCN para o ensino da
matemtica articulada em torno de discusses a respeito da rea de conhecimento
partindo do carter histrico. O saber matemtico concebido como sendo algo
flexvel e malevel s inter-relaes entre os seus vrios conceitos e entre os seus
vrios modos de representao, e, tambm, permevel aos problemas nos vrios
outros campos cientficos. (idem, p. 26). Aqui detectamos um segundo trao que
parece apontar para a utilizao dos elementos da noo terica dos registros de
representao semitica.
Um dos objetivos gerais para o ensino da matemtica no Ensino
Fundamental, destacado pelos PCN : estabelecer conexes entre temas
matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras
reas curriculares (BRASIL, 1998, p. 48). Nesse objetivo, observamos tambm um
pressuposto para o trabalho com as representaes semiticas dos objetos
matemticos, pois a partir das diferentes representaes do mesmo objeto, podero
estar sendo realizadas as conexes entre os campos temticos considerados nos
Parmetros.
No que diz respeito seleo de contedos para o Ensino Fundamental, o
documento explicita, e no deixa dvida, sobre a estrutura conceitual presente nas
orientaes. No faz referncia explcita, no entanto, a um trabalho com as
diferentes representaes do mesmo objeto matemtico, no sentido de aprimorar o
desenvolvimento do conceito. Aborda, sim, a questo de procedimentos e atitudes:
A seleo de contedos [...] pode se dar numa perspectiva mais ampla [...].
Dessa forma, pode-se considerar que os contedos envolvem explicaes,
formas de raciocnio, linguagens, valores, sentimentos, interesses e
condutas. Assim, nesses parmetros os contedos esto dimensionados
no s em conceitos, mas tambm em procedimentos e atitudes. Conceitos
permitem interpretar fatos e dados e so generalizaes teis que permitem
organizar a realidade, interpret-la e prediz-la.[...]Os procedimentos por
sua vez esto direcionados consecuo de uma meta [...]. Os

40
procedimentos no devem ser encarados apenas como aproximao
metodolgica para aquisio de um dado conceito, mas como contedos
que possibilitem o desenvolvimento de capacidades relacionadas com o
saber fazer, aplicveis a distintas situaes. As atitudes envolvem o
componente afetivo - predisposio, interesse, motivao - que
fundamental no processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 1998, p. 49).

No entanto, quando prope os contedos para o terceiro ciclo do Ensino

Fundamental, referente aos Nmeros, fornece algumas indicaes que se referem
ao uso de diferentes representaes. Indica, por exemplo, O estudo dos nmeros
racionais, nas suas representaes fracionria e decimal, merecem especial ateno
[...] (idem p. 66), ou ainda [...] perceber que os nmeros tm mltiplas
representaes

compreender

melhor

as

relaes

entre

representaes

fracionrias e decimais, fraes equivalentes, escritas percentuais e at a notao

cientfica. (ibidem, p. 67), em uma aluso importncia de se considerar, no ensino,
as representaes semiticas diversas do objeto matemtico em estudo.
Mais adiante, aparecem tambm afirmaes como Utilizar a linguagem
algbrica para representar as generalizaes inferidas a partir de padres, tabelas e
grficos em contextos numricos e geomtricos.; Construir, ler e interpretar tabelas
e grficos e escolher o tipo de representao grfica mais adequada para expressar
dados estatsticos; [...] a respeito das operaes aritmticas e algbricas com os
irracionais quando eles aparecem em representaes simblicas ( 2 , 3 , 5 , )
(ibidem, p. 84). Isso mostra a presena de algumas idias envolvendo os registros
de representao, como por exemplo, a importncia de se usar registros diferentes
para representar os objetos, mas no denota uma utilizao efetiva da noo
terica, uma vez que esses elementos aparecem pontualmente e no inseridos
numa proposta terico-metodolgica estruturada.
Quando o documento coloca alguns pontos a serem considerados na
organizao dos contedos, possvel percebermos uma abertura para a
possibilidade em se pensar na insero da questo da representao semitica nos
programas curriculares a serem desenvolvidos.
[...]a variedade de conexes que podem ser estabelecidas entre os
diferentes blocos,[...] o professor procurar articular mltiplos aspectos dos
diferentes contedos, visando a possibilitar a compreenso mais ampla que
o aluno possa atingir a respeito dos princpios e mtodos bsicos do corpo
de conhecimentos matemticos. (BRASIL, 1998, p.53). Grifo nosso.

41
Aqui, alm da integrao curricular evidente, acreditamos ser cabvel pensar
numa abertura para a questo do trabalho com as diversas representaes
semiticas do mesmo objeto matemtico, possibilitando uma compreenso mais
ampla dos conceitos e da mesma forma encaminhando para uma organizao dos
contedos que no seja a tradicionalmente conhecida, a organizao linear.
Outra considerao que leva essa direo, a de que
as possibilidades de seqenciar os contedos so mltiplas e decorrem
mais das conexes que se estabelecem e dos conhecimentos j
construdos pelos alunos do que da idia de pr-requisito ou de uma
sucesso de tpicos estabelecida a priori. (ibidem).

Isso sugere que a flexibilidade necessria ao trabalho com a matemtica

escolar, quando se considera as representaes do objeto matemtico,
possibilitada pelos PCN. At mesmo a forma como a avaliao considerada nos
Parmetros fortalece essa idia, uma vez que orienta para o valor educativo do erro,
para a valorizao das justificativas, argumentaes e explicaes orais, ou seja,
para o uso da linguagem natural como um registro, principalmente nas resolues
dos problemas.
De um modo geral, podemos inferir que os PCN de Matemtica no tratam
explicitamente da noo terica dos registros de representao semitica. A
representao no aparece como um modo de pensar e produzir o saber
matemtico. No h nenhuma referncia s operaes cognitivas de tratamento e
converso que, segundo Duval, so essenciais para a compreenso em matemtica.
Contudo, o documento apresenta elementos que indicam uma abertura para o
trabalho com essa noo na matemtica escolar, quando consideram em algumas
passagens

necessidade

de

trabalhar

com

outras

representaes,

principalmente ao considerar a resoluo de problemas como princpio para a

organizao das atividades escolares.
Isso porque, ao resolver um problema, o aluno estar no mnimo realizando
uma converso, que geralmente ocorre na direo do registro da lngua natural para
o registro simblico, quando da interpretao do problema, e uma atividade de
tratamento, ao operar com os dados do problema para solucion-lo. Esta se
constitui, a nosso ver, em uma primeira possibilidade de utilizao efetiva da noo
das representaes semiticas em propostas curriculares.

42
Consideramos a integrao curricular defendida nos PCN, como uma outra
possibilidade de articular um trabalho pautado nas representaes semiticas aos
pressupostos deste documento para o ensino da matemtica. Isso acontece na
medida em que se torna necessrio usar registros distintos para transitar em outras
reas do conhecimento, como os grficos estatsticos em geografia e economia, por
exemplo, ou as plantas e desenhos da engenharia e da arte. O desvelamento
dessas interaes, por meio da utilizao de representaes semiticas diversas,
permite tambm relacionar a atividade matemtica associada s diversas atividades
sociais nas quais o conhecimento matemtico produzido e utilizado.
Os caminhos para fazer matemtica em sala de aula indicados pelos PCN
jogos, tecnologias da informao e da comunicao e histria da matemtica
tambm se constituem como possibilidades de encadeamentos com as idias de
Duval, por permitirem a flexibilidade no tratamento do objeto matemtico. Os jogos e
as tecnologias, em primeira instncia, possibilitam as converses entre os registros e
a histria da matemtica; a constatao das bases em que o conhecimento
matemtico e as suas diversas representaes se criam, se desenvolvem e se
aplicam.
Partindo dessas constataes, de se esperar que a noo de
representao semitica tambm no faa parte, ao menos explicitamente, dos
currculos estaduais, municipais e escolares. com o intuito de verificar essa
presena que analisaremos a proposta curricular dos estados de Santa Catarina e
do Paran.

1.4.4 As Propostas Curriculares de Matemtica do Estado do Paran e do

Estado de Santa Catarina e a Articulao com a Noo de Representao
Semitica

Tomamos, como exemplo, a proposta curricular do Estado do Paran, onde

a pesquisadora atua profissionalmente, e do Estado de Santa Catarina, onde a
mesma realiza o Doutorado, como forma de problematizar essa idia em construo
as representaes semiticas norteando orientaes curriculares para o ensino da
matemtica. Alm disso, a opo por esses dois estados se deu porque eles

43
mostram um interesse no trabalho colaborativo com professores, gestores e
especialistas que integram a rede pblica de ensino, caminhando, nos ltimos anos,
para uma construo coletiva da proposta curricular que nortear o ensino de suas
escolas.
O processo de reformulao da proposta curricular do Estado do Paran
ocorreu em seis fases. A primeira iniciou em 2003 e a sexta e ltima fase teve seu
incio com a implementao da nova proposta em 2006. Essa ltima fase tem a
funo de avaliar e acompanhar as propostas implementadas e por esta razo
considerada permanente e contnua (ARCO-VERDE, 2006).
A proposta das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental do Estado
do Paran, elaboradas para a rea de ensino da matemtica, deixa claro que
procurou contemplar as sugestes, crticas e demandas contidas nos relatrios
escritos pelos professores depois da verso preliminar. De um modo geral, as
diretrizes apontam para sugestes que incorporam questes de contedo e forma.
O documento apresentado em uma linguagem acessvel ao professor,
distanciando-se de termos muito tcnicos ou acadmicos. Apropria-se dos
resultados das pesquisas recentes em Educao Matemtica, o que facilmente
destacado ao se observar as referncias adotadas, procurando aproximar o que
pesquisado na academia com o que produzido nas escolas. Nesse sentido,
podemos dizer que a proposta atual, justamente porque considera a comunidade
de pesquisadores em Educao Matemtica como fonte de conhecimento cientfico
para a produo de conhecimento com os professores.
O documento destaca ainda:
[...] a importncia de considerar processos lingsticos, de uso de diferentes
tipos de representaes, de considerar a histria social e cultural de todos
os envolvidos, educandos e professores, bem como o contexto histrico,
social e cultural no qual o encontro, na sala de aula ou no, estava
acontecendo (PARAN, 2006, p. 4 ).

Ao fazerem referncia ao uso de diferentes tipos de representaes nos

parece que, ao menos, os responsveis pela compilao das diretrizes tenham tido
contato com a teoria dos registros de representao semitica. No entanto, ao
continuar a anlise do documento nos parece que tal citao foi superficial, no
havendo maior aprofundamento nessas questes nos textos de referncia nem to
pouco no desenvolvimento dos eixos temticos para insero dos contedos. Em

44
alguns momentos, percebe-se tentativas de mostrar a importncia de se fixar na
diferenciao entre objeto matemtico e suas representaes, quando, por exemplo,
citado que a cultura escolar matemtica diferente da cultura matemtica, quando
considerada como cincia e que, assim, as coisas da matemtica poderiam ter
significados no-matemticos: [...] fraes podem ser pizzas, nmeros na forma
decimal podem ser dinheiro e nmeros negativos podem indicar temperaturas
abaixo de zero (PARAN, 2006, p. 13 ).
Esses assuntos so abordados quando o documento trata das inter-relaes
entre educao matemtica, escola, sociedade, historicidade e cultura. Chama
ateno para o fato de que a matemtica deve ser ensinada no por estar
tradicionalmente atrelada aos currculos das escolas, mas por ter um valor educativo
enquanto educao matemtica, capaz de potencializar a capacidade de ao e
deciso do educando na sociedade e no apenas na escola.
Outrossim, ao colocar que uma lista de contedos no seria capaz de
caracterizar uma cultura de matemtica escolar, e que no mnimo teramos que
entender por que aqueles contedos esto ali e de que maneira deveriam ser
apresentados na sala de aula, o documento abre para a possibilidade da superao
da linearidade dos currculos concebidos como uma listagem de conceitos a serem
trabalhados nos diferentes nveis de escolaridade. Em busca dessa superao cita a
importncia da histria da matemtica permear a educao matemtica escolar bem
como a resoluo de problemas. Tambm abre espao para uma reflexo sobre o
papel do professor, a necessidade de um processo de formao continuada e a
busca de sua autonomia no planejamento de aulas, desprendido de seqncias
tradicionais de contedos expressos em materiais didticos. Essa ltima afirmao
tambm abre a possibilidade para o desenvolvimento de um trabalho pautado nos
diferentes registros de representao semitica.
Quando tratam especificamente dos contedos a serem sugeridos para o
trabalho em sala de aula, as diretrizes abrem um item que procura relacionar a
educao matemtica, os contedos e significados, destacando que a proposta
acredita que toda formao acontece por meio de algum contedo. Esse contedo
que se aprende no independe de como se aprende e por que se aprende,
buscando uma interdependncia entre aspectos formativos e informativos.

45
O documento faz, ainda, referncia possibilidade de novas formas de se
compreender a organizao das aes na sala de aula de Matemtica, dentre as
quais cita o exemplo da Escola Sovitica, com o trabalho de V. V. Davydov e seus
colegas, que desenvolveram um currculo para a Educao Matemtica. Esse
currculo foi baseado na idia de oferecer s crianas instrumentos semiticos que
potencializassem suas capacidades cognitivas, promovendo a generalidade do
pensamento e levando a seu desenvolvimento intelectual.
Assim, nas diretrizes no so apontados contedos especficos mas,
continuando na mesma linha do Currculo Bsico do Paran e dos Parmetros
Curriculares Nacionais, apontam os quatro eixos temticos: Nmeros e Operaes,
Medidas, Geometria e Tratamento da Informao para nortear e auxiliar na
organizao e operacionalizao das aes de sala de aula. Em cada um dos eixos
se fornecem indicaes para o como trabalhar os contedos. No entanto, apesar das
diretrizes ressaltarem a importncia do professor realizar a devida relao de
dependncia entre os eixos, os apresenta de forma isolada, denotando para a
questo fortemente conceitual presente na organizao curricular.
Nas orientaes para os eixos temticos, algumas idias a respeito das
representaes semiticas so colocadas. Por exemplo, em Geometria afirma-se
[...] olhar para depois representar; em Nmeros e Operaes destaca-se registros
na linguagem numrica, ampliao dos campos numricos para os campos
geomtrico e algbrico; em Tratamento da Informao aponta-se: vrias formas de
representar dados. Entretanto, essas idias no so exploradas devidamente, so
apenas lanadas sem um contexto terico mais especificado, denotando que a idia
conceitual ainda predomina nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran e que a
presena da noo de representao semitica muito tnue.
A proposta de Santa Catarina j nos parece mais estruturada quanto s
orientaes prticas e metodolgicas ao professor, apesar de tambm manterem
uma estrutura exclusivamente conceitual ao elencarem os contedos para serem
trabalhados nas diferentes etapas da escolarizao.
A estrutura apresentada divide-se em campos do conhecimento, a saber:
Campos Numricos, Campos Algbricos, Campos Geomtricos e Estatstica e
Probabilidade, em uma estrutura que no deixa de ser linear, mas que, segundo o
documento, tal linearidade utilizada apenas para efeito de organizao. Para fugir

46
dela afirma que todos os conceitos devem ter uma abordagem articulada. No
entanto, como na proposta do Paran, so citados alguns poucos exemplos de
como essa articulao poderia ser feita.
Uma passagem interessante e inovadora de que trata a Proposta de
Matemtica, diz respeito a uma forma de apresentar os conceitos que flexibiliza uma
passagem de tratamentos assistemticos para sistemticos, no impedindo que
certos conceitos sejam tratados em mais de uma srie, mudando-se apenas os
nveis de complexidade.
Com essa idia, a proposta curricular de Santa Catarina quer defender a
importncia de tratar um conceito primeiramente enquanto noo ou significao
social, sem preocupao em defini-lo simblica ou formalmente, para depois
trabalhar conceitualmente, utilizando-se, na medida do possvel, a linguagem
matemtica simblica tal como foi historicamente convencionada e organizada.
Nas

orientaes

pedaggicas

para

cada

campo

do

conhecimento

matemtico, a proposta deixa claro que de fundamental importncia que o

professor de matemtica conhea a natureza e os significados socioculturais e
cientficos das idias matemticas. Em algumas passagens tambm faz referncia
necessidade do professor explorar as vrias noes envolvendo um mesmo
conceito ou ento os diferentes significados desse conceito, citando como exemplo,
no

primeiro

caso, as

noes

de

razo

entre

dois

inteiros,

noo

de

proporcionalidade, porcentagem e probabilidade que envolveriam o conceito dos

Nmeros Racionais, ao mesmo tempo em que ressalta que importante tambm
explorar as diversas formas de representao dos Nmeros Fracionrios
geomtrica, concreta e simblica envolvendo grandezas discretas e contnuas e
sua dimenso linear, plana e espacial (SANTA CATARINA, 1998). J no segundo
caso, comenta sobre a explorao dos significados geomtricos, fsicos ou sociais
da lgebra. Em ambos os casos, a noo dos registros de representao semitica
parece estar presente, mas de forma implcita.
A partir da anlise das propostas curriculares reestruturadas destes dois
estados, observamos uma tendncia em descentralizar, por assim dizer, as decises
metodolgicas que envolvem a concretizao do currculo nas escolas. Os PCN
indicam que cada estado, cada municpio, cada escola, em comunho de interesses
de professores, diretores, coordenadores, pais e alunos, podem e devem promover

47
o seu currculo, baseado nas orientaes legais e no entorno social. Em outras
palavras, os PCN abrem a possibilidade para a escola pensar no que ela precisa
como forma de unir estreitamente os interesses locais ao desenvolvimento e
necessidades globais.
Partindo disso, acreditamos que interesse da escola ressaltar, em uma
proposta curricular, dentre outros aspectos, alm dos conceitos matemticos, as
diferentes representaes semiticas desses conceitos e as operaes cognitivas
envolvidas, uma vez que isso pode auxiliar na aprendizagem da Matemtica Escolar.
Alm disso, essas idias j esto sendo consideradas, em algumas propostas do
cenrio internacional, de forma explcita, o que fala a favor de nossas pretenses
nesta tese. J no cenrio nacional, as alteraes e atualizaes de propostas
curriculares brasileiras atuais, engajadas nos resultados de pesquisa da comunidade
de Educao Matemtica, mostram a presena das representaes semiticas de
forma implcita.
Sabemos que h uma grande diferena entre as proposies prescritas em
currculos oficiais e os currculos efetivamente praticados nas escolas. Mesmo
assim, com relao ao trabalho pautado nas representaes semiticas, a noexplicitao do assunto nos currculos prescritos brasileiros permite conjecturar que
tambm no fazem parte das aulas de matemtica. Assim, a direo a que se
encaminha o interesse desta tese a de explicitar o trabalho com as representaes
semiticas nos currculos de matemtica.

1.5

PESQUISA

BRASILEIRA

EM

EDUCAO

MATEMTICA

REPRESENTAO SEMITICA

Olhar para as pesquisas j realizadas sobre um tema prximo ao nosso,

serve em primeira instncia a dois propsitos: o de buscar iguais, e nesse caso
alterar o que possvel para criar o diferente ou simplesmente mudar; e o de buscar
semelhantes, para ento compartilhar e complementar, produzindo o que ainda no
foi realizado.
Nesta etapa, o olhar volta-se para as pesquisas j realizadas no Brasil que
tiveram como foco a questo da representao semitica. Optamos por investigar

48
aquelas que utilizaram a noo terica dos RRS16 como temtica central, uma vez
que foi desenvolvida por Raymond Duval especificamente para tratar dos problemas
de aprendizagem da matemtica e tambm porque os seus construtos se constituem
nos fios condutores para pensarmos o papel da representao semitica na
aprendizagem da matemtica escolar.
Isso para entender o que acontece na sala de aula quando da utilizao
dessas idias, fazer uso dos resultados positivos e investigar se pesquisas
semelhantes a nossa que procuram articular as representaes semiticas s
orientaes curriculares j foram realizadas.
Alm disso, mapear, de um modo geral, as investigaes que se detiveram
sobre o uso dos RRS no ensino e na aprendizagem da matemtica, serve no
apenas para traar um panorama da produo na rea de Educao Matemtica,
mas tambm como ponto de partida para a busca de elementos tericometodolgicos que auxiliem na composio da proposta curricular.
Essa noo terica tem tomado lugar freqentemente no cenrio das
investigaes em Educao Matemtica que tratam da aprendizagem e do ensino
da Matemtica e, por essa razo, entendemos fazer parte do cenrio que envolve os
estudos sobre currculo e propostas metodolgicas de ensino.
A publicao de uma coletnea de artigos relatando resultados de pesquisas
apoiadas na noo dos registros de representao semitica Machado (2003), no
Brasil, com o foco centrado na aprendizagem da matemtica, corrobora na
afirmao de que existe um crescente interesse em considerar essa noo terica
no estudo da complexidade dos processos de ensino/aprendizagem em matemtica.
Alm disso, foi realizado na Frana um Colquio de Didtica da Matemtica,
em 2002, que homenageou Raymond Duval e Franois Pluvinage. Muitos dos
trabalhos apresentados relataram os processos de ensino/aprendizagem em
matemtica, destacando a importncia do aspecto dos registros de representao
semitica.

16

Os resultados dessa reviso bibliogrfica esto publicados em COLOMBO e MORETTI (2007), e

mais detalhadamente em COLOMBO, FLORES e MORETTI. Registros de representao
semitica nas pesquisas brasileiras em Educao Matemtica: pontuando tendncias, 2006, no
prelo.

49
Ainda, a divulgao de artigos cientficos relatando pesquisas brasileiras,
que enfocam os registros de representao semitica em congressos de Educao
Matemtica, tais como EBRAPEM (Encontro Brasileiro de Estudantes de PsGraduao em Educao Matemtica), CIEM (Congresso Internacional de Ensino de
Matemtica), ENEM (Encontro Nacional de Educao Matemtica), EPREM
(Encontro Paranaense de Educao Matemtica), SIPEM (Seminrio Internacional
de Pesquisa em Educao Matemtica), vem crescendo consubstancialmente,
apontando para novas alternativas na busca de solues para os problemas da
aprendizagem da matemtica.
Esse contexto aponta para a importncia dos estudos de Duval e,
conseqentemente, daqueles que utilizam seus construtos tericos, para a realidade
educacional vivenciada pelos professores de matemtica, uma vez que possibilitam
vislumbrar uma alternativa de trabalho terico/metodolgico que propicie um real
funcionamento cognitivo do aluno e uma real interao com o objeto matemtico em
estudo. Ou seja, a importncia dos RRS neste trabalho tambm justificada pelas
condies de articulao do saber e do currculo, destacadas nas contribuies
apresentadas nas pesquisas ora analisadas.
Cabe-nos, ainda, sublinhar outro ponto relevante, o de que os estudos
referem-se a dados obtidos com amostras de alunos, professores e livros didticos
relacionados, de alguma forma, Matemtica Escolar praticada na escola pblica,
principalmente. Fato esse que fala a favor da possibilidade de efetivamente
empregar os resultados dessas pesquisas no sistema escolar a partir de propostas
curriculares.
Isso leva a considerar que, se a noo terica proposta por Duval tem sido
cada vez mais aprofundada e tem se mostrado profcua para os estudos sobre a
aprendizagem da matemtica, ento possvel encontrar nessas pesquisas
elementos para subsidiar uma proposta curricular para o ensino da matemtica.
Proposta essa que considere a representao semitica como fundamento e
pressuposto para estruturar os saberes e pensar a organizao dos contedos a
serem trabalhados na matemtica escolar.
As primeiras pesquisas realizadas no Brasil que utilizam a noo dos RRS,
como principal referencial terico, comearam a ser publicadas e difundidas na
segunda metade da dcada de 1990. Assim, procuramos realizar um levantamento

50
completo dessas pesquisas, compreendidas no perodo de 1990 a 2005, uma vez
que so recentes e que ainda esto concentradas em poucos programas de psgraduao no Brasil.
Para esse levantamento, utilizamos consulta on-line aos principais bancos
de dissertaes e teses, como o site da Capes, Inep e o Banco de Teses EduMat do
Cempem (Crculo de Estudo, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica) da
Unicamp. Contudo, observamos que muitos trabalhos, dos quais j tnhamos
conhecimento, no constavam de tais bancos. Partimos ento para uma nova
investigao nos sites dos prprios programas de ps-graduao e, cruzando com
os dados anteriores, obtivemos uma relao das pesquisas realizadas no Brasil, e
de seus autores, que trabalham com a noo dos registros de representao
semitica, destacando seus objetivos e/ou temtica, ttulo, ano, nvel, orientador e
universidade onde foi produzida. Essa relao encontra-se nos Anexos 1 e 2.
Constatamos que a noo dos registros de representao semitica na
dcada de 1990 foi foco de pesquisa de apenas 6 trabalhos, dos quais 2 so da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e 4 so da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC/SP), denotando um incio discreto da utilizao desse
aporte terico, mas compreensvel, por ser uma noo que tambm estava em
desenvolvimento. J na dcada seguinte, provavelmente por conta dos resultados
positivos encontrados pelos pesquisadores do perodo anterior, h um salto
quantitativo bastante significativo, totalizando 24 trabalhos no perodo de 2001 a
2005.
Nesse perodo, a concentrao maior de trabalhos tambm ocorre na
PUC/SP, seguida da UFSC. Contudo aparecem trabalhos isolados no Mato Grosso
do Sul, em Londrina, em Braslia, em Itaja, na Unicamp e Feusp em So Paulo. A
hiptese que temos para essa disseminao para outros Estados, ao observarmos
os orientadores das pesquisas, o fato de que alguns programas de ps-graduao
so interinstitucionais, promovendo o trnsito dos orientadores que simpatizam com
a noo dos registros de representao semitica.
Esse cenrio mostra um interesse crescente na utilizao da noo dos
registros de representao semitica como forma de investigar os problemas de
aprendizagem da matemtica e apontar alternativas concretas para a sala de aula.
Isso se processa pelo fato de que a grande maioria das investigaes tinha como

51
temtica principal o processo de ensino/aprendizagem de contedos trabalhados
seja no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio ou ainda em cursos de formao de
professores.
Para se chegar a esses resultados foram elencadas cinco categorias de
anlise, a saber: delimitao dos objetos de pesquisa; tipo de pesquisa/metodologia;
nvel de abrangncia; resultados e aspectos tericos para auxiliar na composio da
proposta curricular. O Anexo 3 apresenta um quadro-sntese das categorias
analisadas.
A primeira categoria analisada, Delimitao do objeto de pesquisa (Quadro
1.1) mostrou um grande nmero de contedos matemticos abordados, 27 ao todo,
denotando a potencialidade e a flexibilidade dos RRS para o ensino-aprendizagem
da matemtica. Essa potencialidade se traduz tanto como possibilidade de pesquisa
cientfica quanto como possibilidade de insero dessa noo no ensino regular da
matemtica, e no apenas localmente em momentos determinados quando da
realizao das pesquisas.

QUADRO 1.1 - DELIMITAO DO OBJETO DE PESQUISA

o
N
Objetos matemticos pesquisados
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

Multiplicao
Papel heurstico das figuras na visualizao
Demonstrao em geometria
Nmero racional
Probabilidade condicional
Porcentagem
Fraes
Vetores geometria analtica
Conceito de frao na sua representao decimal
Mensurao, algarismos significativos e notao
cientfica.
Distribuio binomial de probabilidade
Geometria quadrilteros
Nmeros inteiros e noes de lgebra (pr-lgebra)
Funo afim
Inequaes de 1 grau
Equaes
Geometria
Funo linear
rea
Introduo do conceito de Funo
Apreenses perceptiva e operatria em objetos
geomtricos tridimensionais.
Integral

N total
de
Trabalhos
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1

Percentual

1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1

3,,3
3,3
3,3
6,7
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3

3,3

3,3
3,3
3,3
10
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3

52
23
24
25
26
27

Densidade dos reais

Derivada
Sistema de Numerao Decimal
Estatstica
Funo exponencial
Total

1
1
1
1
1
30

3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
100%

Outro ponto que possvel inferir, da anlise dessa categoria, diz respeito
ao fato da noo terica dos RRS se adequar perfeitamente contedos
trabalhados em vrios nveis de ensino. Por outro lado, podemos dizer que ainda h
muito campo para pesquisa utilizando os RRS como possibilidade tericometodolgica para o ensino e aprendizagem da matemtica.
O Quadro 1.2 apresenta um resumo dos contedos em 6 blocos.
Procuramos organiz-los de acordo com os eixos estruturais apontados pelos
Parmetros Curriculares Nacionais, a saber: no ensino fundamental (nmeros e
operaes; espao e forma; grandezas e medidas; tratamento da informao) e no
ensino mdio (lgebra; nmeros e funes; geometria e medidas; anlise de dados).
Entretanto, como os contedos abordados tambm se relacionavam ao ensino
superior, sistematizamo-los da maneira abaixo, de tal forma que se contemplasse as
caractersticas dos 3 nveis de ensino:

QUADRO 1.2 - SNTESE DA DELIMITAO DO OBJETO DE PESQUISA

o
o
N
Eixos Objetos matemticos pesquisados
N total
de
Trabalhos
1
Nmeros e Operaes
11
2
Geometria
7
3
Funes
5
4
Tratamento da Informao
3
5
Clculo Diferencial e integral (derivada e integral)
2
6
Equaes e inequaes
2
Total
30

Percentual
36,7
23,3
16,7
10
6,7
6,7
100

Como possvel observar no quadro, a maioria dos trabalhos esto

concentrados no eixo nmeros e operaes, o que para ns justifica ainda mais a
escolha desse eixo para desenvolvermos a proposta curricular, uma vez que
poderemos encontrar experincias j testadas e validadas pelas pesquisas
realizadas. Pela anlise das pesquisas, isso pode ser indicativo de vrios pontos,
por exemplo: maior dificuldade no ensino, facilidade no trato desse eixo por parte do
pesquisador, crena de que os contedos desse eixo so mais importantes que

53
outros. Mas o que chama ateno que praticamente todos os campos da
matemtica foram cobertos, com pelo menos um trabalho. Esse fato tambm aponta
para a potencialidade da noo dos registros de representao semitica como
metodologia de pesquisa e como estratgia de ensino dos contedos da matemtica
escolar.
Em relao ao nvel de abrangncia das pesquisas, constatamos que os
estudos voltam-se principalmente s sries iniciais do ensino fundamental (20%), ao
ensino mdio (20%) e formao de professores (23%). Esses, juntamente com os
demais (excluindo, claro, os dois trabalhos que analisaram livros didticos)
realizaram experimentaes atravs da aplicao de seqncias de ensino
baseadas na noo terica dos registros de representao semitica.

QUADRO 1.3 - NVEL DE ABRANGNCIA DAS PESQUISAS

o
N
Nvel de ensino
1
2
3
4
5
6
7

Ensino Fundamental Sries Iniciais

Ensino Fundamental Sries Finais
Ensino Mdio
Ensino Superior
Educao de Jovens e Adultos
Formao de Professores
Anlise de Livros Didticos
TOTAL

N total de
Trabalhos
6
4
6
4
1
7
2
30

Percentual
20
13
20
13
3
23
7
100%

Os trabalhos que investigaram livros didticos (7% do total) indicaram que

h uma tendncia crescente em apresentar o objeto matemtico representado em
seus diversos registros. O estudo da representao semitica aparece, mas nem
sempre de forma explcita. preciso destacar que essas questes parecem no ser
tratadas com aprofundamento terico nos livros didticos, uma vez que nas
orientaes metodolgicas destes e nas referncias bibliogrficas no h meno
aos estudos de Duval.
Os resultados dos demais trabalhos indicam, de um modo geral, que a
aprendizagem dos objetos matemticos, trabalhados com enfoque na noo terica
dos RRS, foi otimizada. Mostram, da mesma forma, que a utilizao dos RRS no
ensino e aprendizagem da matemtica pode estar ligada a qualquer nvel de ensino.
Sendo assim, considerar essa noo terica nos cursos de formao de professores
de matemtica, tanto inicial quanto continuada, bem como em orientaes

54
curriculares para o ensino dessa disciplina, pode-se tornar mais uma alternativa para
melhorar a educao matemtica dos estudantes.
Essa ltima afirmao pode ser corroborada ao se observar as concluses
dos trabalhos que envolveram a formao de professores. Todos eles apontaram a
mudana de atitude dos professores em relao aos objetos matemticos ensinados
com enfoque nos RRS, fazendo com que os mesmos pudessem refletir sobre suas
aes didticas frente ao ensino.
Quanto categoria Metodologia de pesquisa utilizada observamos que das
30 pesquisas analisadas 27 realizaram efetivamente uma seqncia de ensino. Em
um dos trabalhos, o qual no tivemos acesso ao texto completo, no foi possvel
identificar a metodologia utilizada, e os outros, como eram anlises de livros
didticos, no houve aplicao de atividades prticas. O Quadro 4 mostra a
distribuio das metodologias utilizadas nas pesquisas.

QUADRO 1.4 - METODOLOGIA DE PESQUISA UTILIZADA

o
N
Metodologia
1
2
3
4
5
6
7

Engenharia Didtica
No define explicitamente mas aplica seqncia de
ensino
Pesquisa-ao
Pesquisa qualitativa
Pesquisa de campo
No define (Anlise de livros didticos)
No foi possvel verificar

N total
de
Trabalhos
12
13

Percentual

3
3
2
2
1

10
10
7
7
3,3

40
32,5

Nessa categoria houve superposio de metodologias, por esta razo a

somatria dos trabalhos excede o nmero de 30 (dessa forma, a leitura do
percentual deve ser realizada horizontalmente, diferentemente dos quadros
anteriores). Muitas pesquisas realizavam uma seqncia de ensino, e nesse caso
foram categorizadas no item 2, e diziam seguir a metodologia da pesquisaqualitativa, sendo tambm marcadas no item 4, por exemplo. Mas o que fica
bastante evidente na anlise dessa categoria o fato da maioria das pesquisas se
organizarem em torno do estudo, da elaborao, da aplicao e da anlise de
seqncias de atividades. Isso mostra a preocupao dos pesquisadores em validar,
tambm de forma emprica, a utilizao dos RRS no ensino e na aprendizagem da
matemtica.

55
A anlise da categoria Aspectos tericos mostrou que 80% das
investigaes se detiveram no estudo das operaes de tratamento e converso dos
diversos registros que representam o objeto matemtico pesquisado. Isso porque
esse aspecto da proposta de Duval o mais prtico, envolvendo diretamente as
atividades sobre o objeto em estudo, enquanto que os demais se encaixam mais no
referencial terico que embasa o desenvolvimento das operaes cognitivas
destacadas. Os principais aspectos apontados pelas pesquisas se encontram no
quadro abaixo (a leitura do percentual nesse quadro tambm deve ser realizada
horizontalmente, uma vez que mais de um aspecto terico pode ter sido abordado
no desenvolvimento das investigaes).

QUADRO 1.5 - ASPECTOS TERICOS ABORDADOS NAS PESQUISAS

o
o
N
Aspectos tericos
N total de
Trabalhos
1
Operaes cognitivas
24
2
Diversidade de RRS
22
3
Semiose e Noesis
5
4
Tipos de registros (mono e plurifuncionais)
3
5
Tipos
de
representao
(mental,
3
computacional e semitica
6
No foi possvel identificar com preciso
4
7
Outros
3

Percentual
80
73
17
10
10
13
10

possvel inferir, a partir dos dados apontados no quadro, que as principais

consideraes da noo terica desenvolvida por Duval foram abordadas, de uma
forma ou de outra, mesmo que no todas na mesma pesquisa.

1.5.1 Sntese da Anlise das Categorias

Os dados coletados permitem afirmar que as pesquisas esto articuladas em

torno das principais dificuldades apresentadas por alunos, sejam esses do Ensino
Fundamental, Mdio ou Superior, e essas pesquisas, ao utilizarem a noo de
registros de representao semitica, buscam possveis solues para minimizar tais
dificuldades. Para isso, a grande maioria dos pesquisadores organizou seqncias
didticas dos contedos investigados, pautadas em atividades especficas que

56
contemplem esse aporte terico, aplicando-as a turmas de alunos e realizando
anlises das experincias.
Apenas dois trabalhos realizaram uma investigao que envolvesse anlise
de livros didticos, mas, mesmo nessas, o critrio de escolha dos contedos para
anlise, luz da noo dos registros de representao semitica, foi o da dificuldade
que os alunos apresentavam na sua apreenso.
Esse fato parece mostrar que os pesquisadores em Educao Matemtica,
que utilizam os estudos de Duval para fundamentar suas pesquisas, so aqueles
preocupados em direcionar suas investigaes cientficas para auxiliar diretamente
os professores de sala de aula, ou seja, so aqueles preocupados em entender a
complexidade da aprendizagem da matemtica e apresentar solues para os
problemas colocados. Essas solues aparecem quase sempre como seqncias de
ensino, atravs da utilizao da metodologia da Engenharia Didtica aliada ao que
os pesquisadores denominaram pesquisa-ao ou de campo. As outras pesquisas,
apesar de utilizarem seqncias de atividades aplicadas em sala de aula (ou, no
caso das duas j citadas, analisarem livros didticos), no definem uma escolha
especfica de metodologia do trabalho, mas indicam os passos seguidos.
Quanto aos aspectos tericos abordados pelas pesquisas, possvel afirmar
que todas elas centraram-se na idia da utilizao de diversos registros de
representao semitica e das operaes de tratamento e converso desses
registros. Algumas investiram em outros pressupostos, aprofundando um pouco
mais essa noo, mas nas atividades e na anlise das mesmas o que predominou
foi o pressuposto de que compreender matemtica significa transitar e coordenar ao
menos dois registros de representao semitica.

1.5.2 Elementos para Nortear uma Proposta Terico-Metodolgica para o

Ensino da Matemtica

De um modo geral, as pesquisas estudadas partem de um pressuposto de

aprendizagem e de ensino pautado na necessidade de atribuir significado ao objeto
matemtico em estudo, por meio de suas diferentes representaes. Em outras

57
palavras, para deixar visvel a estrutura conceitual de um objeto se faz necessrio
que se compreenda e faa uso dos diversos registros de representao desse
mesmo objeto. Aqui se encontra um 1o elemento a ser considerado na organizao
da proposta que pretendemos desenvolver: para cada objeto matemtico em estudo,
na matemtica ensinada na escola, considerar os diferentes registros de
representao semitica.
O fato de analisarmos as pesquisas provenientes de diferentes programas
de ps-graduao e, portanto, de diferentes localidades do Brasil, e de que a grande
maioria das pesquisas indica que tanto os livros didticos, quanto o trabalho do
professor que utiliza esse livro didtico, carece da perspectiva de uma utilizao
efetiva da noo terica dos RRS, leva a considerar sobre a importncia de
pesquisas que apontem caminhos para essa utilizao. Outra decorrncia dessa
observao se refere ao fato de que os resultados das pesquisas mostram que o
trabalho com RRS com alunos ou mesmo com professores em processo de
formao, seja continuada ou inicial, possibilita uma melhor compreenso do objeto
matemtico em estudo por parte dos estudantes, o que fala a favor de nossa
pesquisa. Em outras palavras, nos leva a acreditar que a insero de propostas
metodolgicas pautadas nessa noo terica em orientaes metodolgicas, ou
mesmo na organizao dos contedos de propostas curriculares, pode ser uma
alternativa que venha a contribuir para a melhoria do processo de ensino da
Matemtica Escolar.
Todos esses trabalhos mostram um interesse crescente dos pesquisadores
de Educao Matemtica nos pensamentos de Duval acerca do ensino e da
aprendizagem em matemtica, apontando para novas direes. No entanto, esses
estudos ainda esto centrados em experimentaes pontuais com um ou outro
contedo matemtico, seja com alunos de ensino fundamental, ensino superior e at
mesmo com jovens e adultos ou ainda com professores em formao inicial ou
continuada. Isso conduz a refletir, portanto, que pensar o ensino da matemtica a
partir dos pressupostos da diversidade de representaes em matemtica; das
operaes de tratamento e converso entre esses registros; da semiose e da noesis
pode ser um caminho que nos leve, educadores matemticos, a facilitar a
compreenso da matemtica para nossos alunos. Isso significa que o 2.0 elemento a
considerar possibilitar tais idias em orientaes aos professores, queles que

58
efetivamente iro colocar em prtica os contedos curriculares da Matemtica
Escolar, tanto na organizao de propostas curriculares, quanto na elaborao de
livros didticos ou seqncias de ensino.

1.6 PRINCPIOS METODOLGICOS O CAMINHO TRILHADO

Acreditamos

que

as

problematizaes

apresentadas,

envolvendo

representao semitica nas propostas curriculares e nas pesquisas em Educao

Matemtica, justificam a relevncia de nossa pesquisa em, no mnimo, dois pontos
fundamentais. O primeiro, no sentido dessa noo j estar presente em alguns
programas curriculares do cenrio internacional e tambm ter sido utilizada em
reflexes e experimentaes nas salas de aula por pesquisas cientficas, fato esse
que pode falar a favor da validade e importncia do seu uso no ensino da
Matemtica Escolar. O segundo ponto relaciona-se com o fato de termos verificado
que, nos documentos oficiais brasileiros analisados, a representao semitica no
considerada como um elemento de relevncia a ser explicitado. Por outro lado, os
documentos mostram alguns elementos, mesmo que de forma implcita, sobre o uso
das representaes semiticas no ensino da Matemtica Escolar, o que pode indicar
que nossa pesquisa possa se constituir em uma contribuio para a elaborao de
futuras propostas curriculares oficiais e para as propostas curriculares que so
construdas no interior das escolas.
Na perspectiva do planejamento de nossa investigao, indicamos os
passos que pretendemos seguir na trajetria dessa pesquisa, pois, para a efetivao
do trabalho, ser necessrio realizar algumas escolhas, percorrer alguns caminhos
especficos na busca das respostas e solues para os problemas colocados.
O caminho metodolgico em nossa pesquisa passa por quatro grandes
fases: referencial terico, reviso de literatura; anlise de documentos oficiais e a
elaborao de uma proposio curricular que envolva os aspectos levantados nas
fases anteriores.

59
Na primeira fase, que na verdade permeou todo o desenvolvimento da
pesquisa, realizamos os estudos tericos com o propsito de construir elementos e
instrumentos de anlise para a pesquisa. Essa fase foi dividida em quatro etapas:
- ETAPA 1: investigao terica a respeito da natureza semitica do
conhecimento

matemtico

as

implicaes

cognitivas

para

aprendizagem da matemtica, ao mesmo tempo em que se procura

entender a questo da referncia na representao semitica;
- ETAPA 2: levantamento terico sobre a noo dos Registros de
Representao Semitica (RRS) de Raymond Duval, da Teoria dos
Campos Conceituais (TCC) de Grard Vergnaud, e da classificao das
tarefas escolares de Joo Pedro da Ponte;
- ETAPA 3: investigao acerca da orientao das principais reformas e
propostas curriculares relacionadas matemtica e sobre idias a respeito
do currculo;
- ETAPA 4: articulao dos referenciais tericos, destacando pontos de
convergncia para a estruturao da proposta curricular.
A segunda fase compreendeu a reviso de literatura e foi dividida em duas
etapas:
-

ETAPA

1:

levantamento

das

pesquisas

brasileiras

baseadas,

principalmente, no processo de ensino-aprendizagem da matemtica com

foco nos RRS. O perodo delimitado foi de 1990 a 2005. O incio, 1990,
deu-se por conta que a insero da proposta lanada por Raymond
Duval, no Brasil, se deu nesta dcada e o ano de 2005, como limite, por
conta do tempo regulamentado para a elaborao desta tese. O objetivo
deste levantamento foi principalmente buscar elementos utilizados e
validados

nas

pesquisas

para

elaborao

da

proposta

que

pretendemos desenvolver na quarta fase desta investigao;

- ETAPA 2: reviso bibliogrfica dos trabalhos relacionados com propostas
curriculares, com o intuito de observar se alguma pesquisa, na mesma
perspectiva que a nossa, j tinha sido desenvolvida e tambm observar a
tendncia na pesquisa nessa temtica.

60
Na terceira fase realizamos a anlise de documentos oficiais, organizada em
trs etapas. Isso para verificar se a representao semitica considerada nas
propostas curriculares e como considerada, em dois aspectos: o de justificar a
realizao da pesquisa e o de buscar entrelaamentos entre o currculo e a questo
da representao semitica.
- ETAPA 1: investigar a presena das representaes semiticas em
propostas curriculares de outros pases. Como exemplo do que acontece
no cenrio estrangeiro elencamos a proposta dos EUA traduzida nos
NCTM e a proposta de Portugal;
- ETAPA 2: analisar nos PCN, como representante das orientaes
curriculares brasileiras, se a questo da representao semitica
considerada de alguma forma, como considerada e, finalmente, se
possibilita articulaes com idias relacionadas em propostas curriculares
elaboradas em nvel estadual, municipal e escolar;
- ETAPA 3: analisar as propostas curriculares dos estados de Santa
Catarina e Paran, em relao utilizao da noo terica de
representao semitica, como forma de exemplificar e compreender
como a questo da representao semitica tratada nestas propostas.
Finalmente, na quarta fase da pesquisa, buscamos a articulao das fases
anteriores por meio da proposio curricular pautada nas representaes semiticas
e nos construtos tericos estudados. Como esta tese faz referncia aprendizagem
e ao ensino da matemtica, delimitamos o estudo ao Ensino Fundamental, com
recorte especfico no campo dos Nmeros Naturais.
A seguir apresentamos um quadro esquemtico que demonstra a sntese do
caminho metodolgico trilhado.

61
O PROBLEMA

FASE I
REFERENCIAL TERICO

Natureza
semitica do saber
matemtico.

Currculo

RRS, TCC

Tarefas

Articulaes

FASE II
REVISO DE LITERATURA

Currculos de
matemtica

RRS

FASE III
ANLISE DE DOCUMENTOS OFICIAIS

NCTM e Proposta
Curricular
de

PCN

Portugal

Proposta
Curricular de
SC e PR

FASE IV
PROPOSTA CURRICULAR

Neste captulo, pontuamos as principais justificativas e referncias tericas

que sero utilizadas neste trabalho. Todavia, elas sero detalhadas nos captulos
subseqentes.

62

CAPTULO II
SOBRE OS CURRCULOS

Acreditamos saber algo das coisas mesmas, se falamos

de rvores, neve e flores, e no entanto no possumos
nada mais do que metforas das coisas, que de nenhum
modo correspondem entidade de origem.
Pensemos ainda na formao dos conceitos. Toda a
palavra torna-se logo conceito quando no deve servir,
como
recordao,
para
a
vivncia
primitiva,
completamente individualizada e nica qual deve seu
surgimento, mas ao mesmo tempo tem de convir a um
sem-nmero de casos, mais ou menos semelhantes, isto
, tomados rigorosamente, nunca iguais, portanto, a
casos claramente desiguais. Todo conceito nasce por
igualao do no-igual.
NIETZSCHE, F. W. Sobre verdade e mentira no sentido
extra-moral. In: Nietzche: obras incompletas. Seleo de
textos de Grard Lebrun; trad. e notas de Rubens
Rodrigues Torres Filho; Posfcio de Antnio Cndido de
Mello e Souza. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, 1978.
(Coleo Os Pensadores).

2.1 INTRODUO

Acreditamos saber... Para Nietzsche, usado como epgrafe deste captulo,

as certezas que possumos so, na verdade, fices ou metforas das coisas que
existem. No sabemos a partir de realidades concretas, mas de metforas mentais
que se referem s coisas. A partir disso, podemos constatar que nossas tentativas
de conceitualizao podem ser frgeis.
No entanto, buscar um conceito buscar o entendimento das origens. E o
que nos propomos neste captulo, ou seja, buscamos concepes, conceitos que
nos ajudem a elucidar, no necessariamente de uma forma total, alguns aspectos a
respeito do nosso objeto de estudo, o currculo.

63
De acordo com Pires (2004), em termos de estratgias, o currculo um dos
conceitos mais potentes para analisar como a prtica docente se sustenta e se
expressa de uma forma peculiar dentro de um contexto escolar. Por isso, investir em
reflexes de ordem prtica, referente a currculos, como idias para compor
propostas curriculares, torna-se necessrio, especialmente quando se pensa na
melhoria da educao matemtica escolar.
Em pesquisa realizada para analisar currculos recentes de diferentes
pases, Pires (2000) destaca que de um modo geral as propostas defendem a
concepo de fazer matemtica na sala de aula. Nessa pesquisa, a autora indica
que no mais possvel pensar em receber coisas prontas para memorizar, mas sim
desenvolver um trabalho em que o pensamento constri conceitos para resolver
problemas, a partir dos conhecimentos de referncia j construdos pela
humanidade, elaborando hipteses, testando-as e realizando transferncias.
De acordo com essa autora, essas propostas baseiam-se em investigaes
de carter epistemolgico e cognitivo, na medida em que buscam explicaes dos
processos pelos quais os conceitos matemticos se formam e se desenvolvem. A
partir dessas explicaes, fornecem o quadro das caractersticas especficas do
conhecimento matemtico, recuperando a historicidade dos conceitos, ao mesmo
tempo em que se preocupam com a compreenso dos processos gerais do
pensamento, presentes na construo do conhecimento de cada indivduo.
Ento, considerar aspectos da cognio e da epistemologia da rea do
conhecimento a ser ensinado parece ser condizente com as idias atuais sobre
organizaes curriculares. A noo de representao liga-se estreitamente a esses
aspectos, ou seja, s noes de significado, compreenso e, em ltima instncia,
com o conhecimento. Conforme Godino (2003, p. 240), a complexidade do tema e
sua importncia esto nos objetos matemticos que se trata de representar, sua
diversidade e natureza. Assim, falar de representao semitica implica
necessariamente falar de conhecimento, em particular de conhecimento matemtico,
e, conseqentemente, da atividade matemtica, suas produes e significados
culturais e cognitivos, assim como das relaes com o mundo que nos rodeia.
Isso importante considerar na educao matemtica, uma vez que o nosso
compromisso, enquanto educadores, o ensino e a aprendizagem da matemtica

64
escolar, ou seja, considerar a atividade matemtica, os objetos e sujeitos envolvidos
nesse processo.
Nesta tese, como j afirmamos, o fio condutor da trama se constitui das
reflexes em torno do currculo, de uma possvel articulao das representaes
semiticas em propostas curriculares. Assim, para que possamos explicitar melhor o
tema abordaremos, neste captulo, questes que envolvem o currculo: a sua
origem; o conceito de currculo; o desenvolvimento do currculo de Matemtica e as
principais mudanas que ocorreram nos ltimos anos; as pesquisas que tratam
sobre currculo de Matemtica, para situar as principais preocupaes em torno da
rea.

2.2 O CONCEITO DE CURRCULO

A tarefa de conceituar o termo currculo tem se mostrado bastante rdua.

Esta dificuldade se apresenta nas tantas e diversas conceituaes que se
estabeleceram para o currculo, no desenvolvimento das teorias curriculares,
caracterizando-o como um campo especializado de estudo marcado por uma
complexidade e diversidade de pontos de vista.
Isso porque a natureza das prticas a que se refere o currculo advm de
discursividades e intencionalidades diversas, estabelecidas por comportamentos
didticos, polticos, sociais, administrativos e econmicos muito diferentes. Tais
comportamentos so resultantes de pressupostos, teorias parciais, esquemas de
racionalidade, crenas, valores tambm distintos que condicionam a teorizao
sobre o currculo, conferindo um conjunto de sentidos e significados diferentes a ele
(SACRISTN, 1998).
No entanto, de uma maneira geral, os sentidos usuais que envolvem a
palavra currculo se referem aos planos e programas, a objetivos educacionais, a
contedos, ao conhecimento que a escola oferece aos estudantes e experincia
de aprendizagem. Todos esses sentidos se imbricam e se confundem e, quando se

65
fala em currculo, salta aos olhos a idia de um ncleo de contedos curriculares
exigido como o mnimo a ser ensinado nas escolas.
Segundo Schmidt (2003), possvel encontrar na literatura at 50 definies
de currculo. Isso pode indicar o fato de no existir uma nica definio considerada
correta, ou a mais reconhecida, ou a mais atual, pois ao decidir-se por uma delas,
est-se definindo por uma determinada concepo, que inclui compromissos sociais
e polticos. Isso pode ser observado tambm ao observarmos a etimologia do termo
currculo, que provm da palavra latina scurrere, que significa correr, referindo-se a
curso (ou carro de corrida). Existem ainda os substantivos cursus (carreira, corrida) e
curriculum (carreira de forma figurada) que, por ser neutro, admite o plural curricula
(BERTICELLI, 1998; GOODSON, 1995). Essa raiz etimolgica pode ser um
indicativo a respeito da historicidade da idia linear envolvida quando se pensa e
produz o currculo.
A utilizao dos termos cursus e curriculum, no entanto, no se d no
mesmo perodo de tempo e espao. Berticelli (1998) coloca que o primeiro, cursus,
comea a ser utilizado com variedade semntica nas lnguas portuguesa, francesa e
inglesa a partir dos sculos XIV e XV, como linguagem universitria. J o termo
curriculum aparece mais tarde nessas mesmas lnguas. Somente no sculo XX esse
termo migra da Inglaterra para os Estados Unidos sendo empregado no sentido de
curriculum vitae. O aportuguesamento da palavra se d por volta de 1940 no Brasil
(BERTICELLI, 1998).
Conforme Goodson (1995), as implicaes etimolgicas dessa palavra
conduziram idia de que o currculo pode ser definido como um curso (listagem de
contedos) a ser seguido ou apresentado para estudo. Outro fato que parece ter
corroborado disseminao dessa idia, pode referir-se insero dos termos
classe (no sentido de divises graduadas por estgios ou nveis de complexidade
crescente, de acordo com a idade e conhecimento exigido dos alunos) e currculo,
nos assuntos educacionais, em uma poca em que a escolarizao passava por
uma transformao de atividade de elite em atividade de massa. (HAMILTON e
GIBBONS17 apud GOODSON, 1995).

17

HAMILTON, D.; GIBBSON, M. Notes on the origins of the educational terms class and
curriculum. Trabalho apresentado na Conveno Annual da American Educational Research
Association. Boston, 1980.

66
Desde ento, j possvel perceber que os fins da educao estruturada e
formal no atendem a objetivos puramente acadmicos. Ao contrrio, h que se
considerar o entorno social onde tal estrutura organizada, alm do momento
histrico e poltico em que se vive.
Por outro lado, tambm possvel compreender os motivos pelos quais a
origem do conceito de currculo, como seqncia estruturada ou disciplina, parece
relacionar-se fortemente com a ascendncia poltica do Calvinismo na Europa. O
Oxford English Dictionary situa, como primeiro registro do termo curriculum, o
atestado de graduao outorgado a um mestre da Universidade de Glasgow,
Esccia, em 1633, que tinha como propsito principal formar predicadores
protestantes.
Goodson (1995) tambm afirma que o currculo, entendido como disciplina,
adequava-se idia de uma ordem social elitista, j que os eleitos recebiam um
tipo diferenciado de escolarizao, geralmente mais avanada que dos demais
estudantes, os quais recebiam um currculo mais conservador.
Segundo Hamilton (1980)18 apud Goodson (1995), as pedagogias de
classe originadas em Glasgow, que no bojo de seu significado impunham a idia da
predestinao onde o currculo desenvolvido poderia, alm de determinar o que se
processaria em sala de aula, diferenciar a que os estudantes teriam acesso
tiveram uma influncia direta sobre as pedagogias adotadas nas escolas
elementares do sculo XIX. Tal fato ainda pode ser sentido em nossa sociedade,
uma vez que o sistema educacional de um pas, estado ou municpio acaba por
refletir suas necessidades e interesses socioeconmicos, culturais e polticos. Sendo
assim, as possveis alteraes e reformas desse sistema aparecem geralmente
quando as necessidades e as demandas da sociedade so alteradas. Alteraes
quase sempre provocadas por estudos, pesquisas, movimentos que transformam
opinies dos professores, pais, diretores de escolas, dos prprios alunos, enfim do
entorno social sobre o ensino. Dessa forma, tudo isso favorece e influencia a
seleo dos contedos e as formas de trat-los em um currculo determinado.
A transio do sistema de classe para o de sala de aula ocorreu, segundo
Goodson (1995), no perodo concomitante ao incio da Revoluo Industrial. Essa
18

HAMILTON, D. Adam Smith and the moral economy of the classroom system. Journal of
Curriculum Studies, vol. 12, n. 4. 1980.

67
mudana representou uma verdadeira transformao em termos de escolarizao
estatal, onde grupos maiores de crianas e adolescentes poderiam ser
supervisionados e controlados, indicando a supremacia sobre as formas
individualizadas de ensino e aprendizagem.
Esse fato foi to importante na histria da educao que, dois sculos
depois, ainda poderamos sentir o efeito de um sistema de ensino organizado em
salas de aula, onde muitos devem aprender como poucos aprenderiam. Pires (2004,
p.2) coloca que os currculos dominantes costumam pedir a todos os alunos o que
s uns poucos podem cumprir, condicionados por uma srie de horrios e aulas
compartimentalizadas, manifestadas nas matrias escolares. Assim, o currculo ficou
atrelado aos conhecimentos considerados socialmente vlidos num determinado
perodo por determinados indivduos, concretizados nas disciplinas escolares.
A escolarizao crescente, a formao dos primeiros mestres, as discusses
acerca da educao, a complexidade crescente das relaes sociais advindas do
progresso motivaram o aumento dos estudos sobre o currculo e, gradativamente,
tais estudos foram constituindo-se sistematicamente como um campo de trabalho na
educao em fins do sculo XIX e incio do sculo XX. Aspectos como objetivos
educacionais, seleo, organizao, distribuio do conhecimento escolar, questes
de gnero, problemtica racial, contextualizao poltica, econmica e social
comeavam a fazer parte das investigaes.
Mas como em todo processo evolutivo, tais aspectos no chegaram
discusso

curricular

de

uma

forma

natural.

At

dcada

de

1970,

aproximadamente, os estudos relacionados ao currculo giravam em torno de

questes meramente tcnicas. De acordo com Macedo e Fundo (1996), a partir
dessa dcada, no plano internacional, inicia-se um movimento de mudana dos
estudos do campo do currculo, no qual as preocupaes centravam-se muito mais
na compreenso do currculo do que com os procedimentos de sua elaborao. J
no Brasil, essas questes s comeam fazer parte das reflexes dos educadores
nos anos 1980 (SILVA, 1990, apud MACEDO e FUNDO, 1996).
Mas nos anos 1990 que se observam movimentos crticos mais
expressivos em relao aos estudos e pesquisas em currculo. Conforme Macedo e
Fundo (1996), a produo terica brasileira nesse campo foi determinada por um
certo contexto, num cenrio definido pelo que se poderia denominar de categorias,

68
tais como: texto poltico, ps-moderno e ps-estruturalista, de raa e de gnero que
conseguiram atingir uma certa independncia da exclusiva influncia dos EUA,
apropriando-se tambm de autores europeus na construo de um pensamento
autnomo. No entanto, esses mesmos autores colocam que na prtica curricular
vemos acontecer o processo inverso. As polticas pblicas educacionais,
englobando o currculo, esto, nesta dcada, sendo inspiradas no modelo neoliberal
internacional. (MACEDO e FUNDO, 1996, p. 13).
Moreira (2001) corrobora, nesse sentido, ao afirmar que em suas pesquisas
a respeito do campo do currculo no Brasil, nos anos 1990, partindo de entrevistas
com pesquisadores brasileiros de expressiva produo a esse respeito, detecta que
esses, ao expressarem um compreensvel desencanto em relao aos efeitos das
teorizaes nas escolas e salas de aula, indicam a necessidade de se repensar a
articulao

teoria-prtica

no

campo

do

currculo

de

modo

facilitar

desenvolvimento da capacidade prtica e da experincia terica do professorado.

Isso vem somar foras nossa inteno em discutir sobre a questo da
representao semitica articulada em situaes (tarefas) diversas, fazer parte da
cultura que envolve o processo de ensino e de aprendizagem da matemtica, e,
portanto, das organizaes curriculares, que de uma forma ou de outra
regulamentam tal processo.
Conforme DAmbrsio (1996), toda a prtica educativa deve estar sempre
ancorada em estratgias que permitam atingir as duas grandes metas da educao:
realizao plena do indivduo e capacidade de viver em sociedade, subordinado a
valores de cidadania. Essa perspectiva nos leva a uma definio muito abrangente
de currculo: Currculo a estratgia para a ao educativa (Idem, p. 68).
Sacristn (1998) define currculo de uma maneira geral:
[...] o currculo pode ser entendido como algo que adquire forma e
significado educativo medida que sofre uma srie de processos de
transformao dentro das atividades prticas que o tem mais diretamente
por objeto (p. 9).

Entendido dessa forma, o currculo no existe por si s. No tem sentido se

pensado apenas como currculo. Ele existe pela existncia de outros elementos
instituio escolar, alunos, professores, regulamentos, leis, documentos regulatrios,
avaliaes mltiplos sujeitos distribudos em mltiplos espaos. assim que

69
tambm entendemos o conceito de currculo, no sentido antropolgico, daquelas
coisas que so pensadas, estruturadas e construdas pelo homem, na sua
necessidade histrica e cultural.
Em se tratando especificamente de currculo de matemtica, Kilpatrik (1999,
p. 19) distingue duas vises, como um conjunto de experincias para promover a
aprendizagem da matemtica ou os percursos que os alunos seguem. Em outras
palavras, para esse autor o currculo refere-se a uma experincia efetiva, pois est
tratando de realidades, no de pretenses. Ento, o currculo estabelecido pelos
documentos oficiais no um currculo de fato, mas sim um esquema de um
currculo que se pretende realizar. Para o professor, o currculo o plano de estudos
que envolve conhecimentos e, numa acepo mais moderna, capacidades, valores e
atitudes. Para o aluno, o currculo a forma de ter acesso ao conhecimento e
inserir-se na chamada cultura universal do mundo em sociedade.
Nesse sentido, o currculo no um conceito mas uma construo cultural,
isto , no se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia fora e
previamente experincia humana. , antes, um modo de organizar uma srie de
prticas educativas (GRUNDY, 1987, apud SACRISTN, 1998, p. 14). E se
entendemos no o conceito de currculo, mas o currculo como uma elaborao
cultural, estamos entendendo o currculo como prxis, ou seja, emergente de um
sistema de ao e reflexo. Nesta perspectiva, o currculo visto como um processo
e no como um produto. E, enquanto processo, deve possibilitar um princpio de
procedimento para o professor. Em outras palavras, o currculo uma proposta que
pode ser interpretada pelos professores de diferentes maneiras e, a partir disso,
aplicada a contextos diferentes, sendo, portanto, uma prtica constantemente em
deliberao e negociao, inacabada por natureza.
Isso porque na prtica que se estabelece o dilogo entre a sociedade, os
polticos, os tcnicos, os alunos e os professores, todos agentes que modelam o
currculo e que, sendo um contexto da prtica, , ao mesmo tempo, contextualizado
por ela (SACRISTN, 1998).
Esta orientao curricular, que centra a sua perspectiva na dialtica teoriaprtica e define o currculo como prxis, deve originar propostas de maior autonomia
para o sistema em relao administrao permitindo aos professores modelarem
sua prtica. Segundo Grundy (1987, apud Sacristn, 1998), a prxis conduz, por um

70
lado, emancipao, ocorrendo esta apenas em condies de justia e de
igualdade dos vrios intervenientes no currculo e, por outro lado, crtica da
ideologia, por meio da reflexividade e da ao autnoma.
O esquema proposto por Sacristn (1998), sobre os fatores intervenientes
na proposio de uma teoria curricular, pode, de certa forma, traduzir o currculo
como prxis:

FIGURA 2.1 ESQUEMA PARA UMA TEORIA DO CURRCULO (SACRISTN, 1998, P. 36)

SELEO CULTURAL
O que seleciona
Como se organiza
Currculo
como
cultura de
escola

Contedos
Cdigos

CONDIES INSTITUCIONAIS
Poltica curricular
Estrutura do sistema educativo
Organizao escolar

Explcito
Oculto

CONCEPES CURRICULARES
Opes polticas
Concepes psicolgicas
Concepes epistemolgicas
Concepes e valores sociais
Filosofias e valores sociais
Filosofias e modelos educativos

O esquema mostra a confluncia dos vrios fatores que influenciam e

produzem o currculo, articulando a ao e a reflexo, dado que contempla
elementos essenciais para sua caracterizao: os contedos que compem o
currculo, frutos de uma seleo cultural; os formatos adotados pelo currculo; as
concepes tericas que influenciam o desenvolvimento do currculo e as condies
nas quais ele se desenvolve.
De acordo com Pacheco (1996), o desenvolvimento curricular encarado em
uma perspectiva problemtica, refora a interdependncia dos participantes no

71
processo e reconhece a liberdade de negociar e determinar contedos curriculares a
alunos e professores, o que pressupe a integrao dos professores em
comunidades crticas e reflexivas.
Neste estudo, compactuamos com a viso de um currculo inacabado, uma
proposio para ser refletida e interpretada por aqueles que so os principais
protagonistas do desenvolvimento do currculo os professores. Encaramos o
currculo como um processo de ao e reflexo, como um modo de organizar as
prticas educativas.
Desse modo, entendemos a articulao entre a ao e a reflexo, nesta
pesquisa, na medida em que utilizamos as pesquisas cientficas sobre currculo e
representao semitica como elementos prticos, e os referenciais tericos como
fundamentos para a reflexo na elaborao de uma proposta curricular para os
Nmeros Naturais no Ensino Fundamental.

2.3 SOBRE OS CURRCULOS DE MATEMTICA

De acordo com Lopes (1998), as mudanas curriculares podem ocorrer em

razo de alteraes polticas, desenvolvimento econmico, influncias de resultados
de pesquisas, novas teorias educativas, para citar os motivos mais relevantes. So
nessas situaes que se do as reformas curriculares na Matemtica, sendo
influenciadas por elas e por condies e situaes especficas.
Carvalho (2000) coloca que no Brasil, a partir do sculo XIX, j possvel
reconstruir a trajetria histrica dos currculos de matemtica sistematicamente.
Como a educao de nosso pas colonial ficou, sob muito tempo, influenciada pelos
jesutas, em que a nfase dos estudos centrava-se na cultura humanstica e
clssica, a Matemtica ficou relegada a um plano de disciplina meramente
instrumental.
Ainda de acordo com esse autor, na dcada de 1820 houve uma
organizao no ensino com a diviso das escolas em pedagogias, liceus, ginsios e
academias com as principais instrues do que ensinar e quando ensinar o

72
currculo institudo da poca. A partir de 1834, depois do Ato Adicional da Lei de 15
de outubro de 1827, a instruo primria e secundria passam a ser prerrogativa
das Provncias, dificultando a descrio global dos currculos de matemtica da
escola elementar. Todavia, de forma indireta, esses currculos podem ser estudados
a partir do exame dos livros didticos existentes na poca, denotando uma grande
estabilidade tanto de contedo quando de seu tratamento (CARVALHO, 2000).
J para os currculos do ensino secundrio a situao era outra, uma vez
que o Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, concebido para configurar-se como
estabelecimento-modelo de ensino no Pas, passou a controlar a fixao dos
currculos de Matemtica para o curso secundrio, desde sua criao em 1837 at o
incio da dcada de 1950.
A portaria 966, em 1951, instituiu para os governos estaduais e dos
territrios uma abertura para que pudessem apresentar seus programas de ensino,
os quais passariam por uma verificao de contedos mnimos e instrues
metodolgicas e que, caso estivessem adequados, poderiam ser aprovados.
A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases de 1961,
descentralizou-se oficialmente a fixao dos currculos no Pas. Assim, ao longo das
dcadas de 1970 e 1980, os programas curriculares nacionais obrigatrios foram
sendo substitudos por guias, propostas, orientaes de carter no obrigatrio,
elaborados por secretarias estaduais ou municipais de educao. E, particularmente
na Matemtica, a proposta do Movimento da Matemtica Moderna (MMM) comea a
influenciar significativamente a organizao curricular das vrias secretarias.
Embasadas numa poltica a servio da modernizao econmica, as
pretenses das reformas do MMM (democratizao do ensino atravs de uma
"pedagogia ativa e aberta") foram distorcidas na prtica ao se traduzirem em um
ensino formalizado ao extremo, decepado de todo suporte intuitivo, apresentado a
partir de situaes artificiais alm de ser bastante seletivo (Pires, 2000).
Contrapondo-se ao iderio do MMM promoveram-se, de acordo com Pires
(2000), as primeiras discusses sobre a resoluo de problemas e a ligao da
Matemtica com a vida real, os debates sobre o uso de calculadoras e de outros
materiais de ensino, que embasavam os estudos subseqentes de um ensino
inovador.

73
Assim, a partir da dcada de 1980, a Matemtica Escolar passou a ser vista,
nos currculos brasileiros e mundiais, como uma disciplina mental, com razes
formativas e utilitrias, tendo seu trabalho pedaggico cada vez mais orientado para
a resoluo de problemas.
Nesse novo contexto, a Matemtica Escolar passou a ter um objetivo maior,
o de desenvolver capacidades que contribuam para a compreenso e interpretao
do mundo da tecnologia, das cincias e do trabalho. Entretanto, as efetivas
propostas curriculares ainda continuavam, neste perodo, centradas na natureza
linearmente cumulativa do conhecimento matemtico.
No decorrer dos anos, as reformas curriculares comearam a ser colocadas
em prtica em diversos pases, porm sem apresentar uma base comum. As novas
propostas desenvolveram-se de forma mais isolada, mas procurando incorporar os
debates dos muitos encontros internacionais promovidos em torno da Educao
Matemtica.
No Brasil, as reformas especficas em secretarias estaduais e municipais
procuraram incorporar as discusses dos encontros de Educao Matemtica e, a
partir de 1995, surgiram as diretrizes curriculares comuns para o ensino fundamental
no Brasil Parmetros Curriculares Nacionais, apontando para uma superao da
linearidade presente nos currculos e propiciando uma flexibilidade e abertura para
os professores na organizao dos temas que sero tratados em sala de aula (Pires,
2000).
O que se observa que as mudanas ocorridas nos currculos de
matemtica seguiram, quase sempre, a estrutura de um currculo cartesiano,
centrado no trip: objetivos, mtodos e contedos. Quando essas alteraes, a
exemplo do que aconteceu sob a influncia MMM, focaram os aspectos ligados ao
contedo, sem a devida adequao entre objetivos e mtodos, ocasionou uma das
principais razes para o seu fracasso. Por outro lado, quando essas mudanas so
centradas em mtodos, sem a atualizao de contedos e objetivos, fatalmente se
apresentam dificuldades de implementao.
DAmbrsio (1994) afirma que o ponto crtico est exatamente na passagem
de um currculo cartesiano tradicional, estruturado previamente prtica educativa,

74
a um currculo dinmico, que reflita o momento sociocultural e a prtica educativa
nele inserida, ou seja um currculo como prxis.
As preocupaes do que ensinar redirecionadas s para que ensinar,
enfocadas por Carvalho (2000), denotam uma inteno de ensino voltada tarefa de
preparar cidados inseridos em uma sociedade marcada, cada vez mais, pelas
inovaes da cincia e da tecnologia, na qual os relacionamentos pessoais,
profissionais e familiares se tornam cada vez mais complexos. Abaixo, a lista de
objetivos para o ensino da Matemtica, destacados por Carvalho:
a) planejar aes e projetar solues para problemas novos, que exijam iniciativa e
criatividade;
b) compreender e transmitir idias matemticas, por escrito ou oralmente;
c) usar independentemente o raciocnio matemtico, para a compreenso do mundo que
nos cerca;
d) aplicar Matemtica nas situaes do dia-a-dia;
e) avaliar se resultados obtidos na soluo de situaes problemas so ou no so
razoveis;
f) fazer estimativas mentais de resultados ou clculos aproximados;
g) saber aplicar as tcnicas bsicas do clculo aritmtico;
h) saber empregar o pensamento algbrico, incluindo o uso de grficos, tabelas,
frmulas e equaes;
i) saber utilizar os conceitos fundamentais de medidas em situaes concretas;
j) conhecer as propriedades das figuras geomtricas planas e slidas, relacionando-as
com os objetos de uso comum, no dia-a-dia ou no trabalho;
k) utilizar a noo de probabilidade para fazer previses de eventos ou acontecimentos;
l) integrar os conhecimentos algbricos, aritmticos e geomtricos para resolver
problemas, passando de um desses quadros para outro, a fim de enriquecer a
interpretao do problema, encarando-o sob vrios pontos de vista;
m) tratar a matemtica como um todo orgnico, em vez de dividi-la em
compartimentos estanques (CARVALHO, 2000, p. 104-105, grigo nosso).

Percebemos nestes objetivos, principalmente nos destacados (b, h, l e m) e

especialmente enunciado no penltimo, uma relao direta com a idia das
representaes semiticas no ensino da Matemtica Escolar. Relaes essas que
envolvem a questo do que entendemos, enquanto alunos e professores, sobre o
objeto matemtico; a forma como compreendemos as representaes dos objetos
matemticos em sua natureza como saber historicamente elaborado e disseminado;
a percepo da matemtica como cincia, como ferramenta, como linguagem e sua
utilidade em nossa sociedade; a aprendizagem, pois implica nos processos mentais
individuais que perpassam a questo semitica e, finalmente, a questo do ensino,
uma vez que engloba as idias anteriores e o mtodo, o como tratar o saber
matemtico no contexto escolar.

75
Como colocado por vrios educadores matemticos na atualidade e
tambm por Carvalho (2000), a compartimentalizao um velho vcio do ensino da
Matemtica Escolar, uma vez que, aritmtica, medida e geometria so geralmente
tratadas isoladamente, com pouco contato entre elas. Essa premissa tambm vista
em Pires (2000), em que a autora prope um currculo que supere a estrutura linear
tradicionalmente seguida, ao defender a organizao dos contedos centrada na
idia de rede19. Tais colocaes apontam para mais um argumento em favor da
noo das representaes semiticas perpassando a estrutura curricular da
matemtica, uma vez que, ao se trabalhar com diversas representaes do mesmo
objeto matemtico, se est indiscutivelmente transitando em vrios eixos, por assim
dizer, da matemtica.
Autores que investigam o campo curricular, tais como Apple (1986),
Sacristn (1998) contestam o reprodutivismo e apresentam propostas centradas em
um compromisso com a criao e a produo da cultura e do conhecimento. Tendo
essas idias em perspectiva que acreditamos ser vivel a aproximao das
representaes semiticas, articuladas noo de situaes (Vergnaud, 1990) e
natureza das tarefas (Ponte, 2005), s orientaes curriculares para a matemtica,
no sentido de acrescentar premissas e contribuies da psicologia cognitiva na
efetivao dos trabalhos pedaggicos.

2.3.1 As Pesquisas sobre Currculos de Matemtica

Desde o incio da sistematizao das pesquisas que envolvem a Educao

Matemtica, nos fins dos anos 1970, j apareciam investigaes que tinham seu
foco centrado no currculo. Desse perodo at o ano de 1990, Fiorentini (1994)
realizou um levantamento detalhado das pesquisas sobre Educao Matemtica, em
19

Essa idia centra-se na superao da tradicional justificativa dos pr-requisitos para o estudo de
um ou outro contedo na seqncia curricular, que encara o percurso curricular como univocamente
determinado, e destaca as relaes mltiplas existentes entre temas da Matemtica. Assim, na
estrutura curricular em rede, os contedos matemticos so explorados em temas trabalhados em
projetos interdisciplinares e o desenho desse currculo composto por uma pluralidade de pontos,
ligados entre si por uma pluralidade de caminhos, onde nenhum ponto ou caminho seja privilegiado
em relao a outro, nem univocamente subordinado a qualquer um. Os caminhos percorridos,
embora lineares, no devem ser vistos como os nicos possveis, pois um percurso pode incluir
tantos pontos quantos se desejar e, em particular, todos os pontos da rede (PIRES, 2000).

76
sua Tese de Doutorado. Sendo assim, tomamos emprestado, aqui, os resultados da
sua investigao e a categorizao das pesquisas realizada por esse educador, no
que diz respeito aos temas que envolvem o currculo de matemtica.
Fiorentini (1994) encontrou 146 pesquisas no perodo de 1970 a 1990 que
tratavam de currculo e organizou 7 focos especficos com esse tema. No entanto,
restringir a reviso a esse perodo poderia prejudicar a constatao do
desenvolvimento da produo na rea. Desse modo, optamos por ampliar a
investigao ao perodo de 1991 a 2005.
A partir de 1990, o levantamento das pesquisas que envolveram de alguma
forma questes curriculares foi realizado tendo como base os registros da CAPES.
Utilizamos a mesma categorizao proposta por Fiorentini, para melhor avaliao
dos trabalhos e facilidade na anlise das pesquisas que podero nortear nossas
idias sobre currculo. Para essa categorizao, analisamos os resumos das
pesquisas que continham como uma das palavras-chave a palavra currculo ou
currculo de matemtica. Esses resultados, juntamente com os dados investigados
por Fiorentini, so apresentados no Quadro 2.1.
Algumas ressalvas devem ser feitas neste ponto. A primeira diz respeito ao
fato de muitas instituies no enviarem regularmente as dissertaes e teses
defendidas em Educao Matemtica para a CAPES, sendo cabvel ento que
muitos trabalhos sobre currculo no tenham sido considerados neste levantamento.
A segunda relaciona-se com a anlise a partir dos resumos das pesquisas, uma vez
que o acesso ao texto completo de muitas delas no foi possvel.
Outro fator que julgamos importante esclarecer o critrio utilizado para
escolher as pesquisas para a reviso no perodo de 1991 a 2005: a palavra-chave
currculo, uma vez que muitas pesquisas que envolvem questes de aprendizagem
de contedos especficos e, portanto, tratam do ensino e da aprendizagem de um
saber inserido num currculo, no utilizam esta palavra como palavra-chave em
suas investigaes. Acreditamos que essa uma das principais razes para o
menor nmero de pesquisas detectado nesse perodo. No entanto, para os objetivos
que temos aqui, essa amostra de vinte e seis pesquisas sobre currculo, observadas
no perodo de 1991 a 2005, j retratam o panorama que das pesquisas que
envolvem este foco e, principalmente, indicam que nenhum trabalho da mesma
natureza que este, tenha sido desenvolvido.

77
QUADRO 2.1 - PESQUISAS SOBRE CURRCULO DE MATEMTICA NO PERODO DE 1970 A
2005, POR FOCO TEMTICO
o
o
o
N.
Foco temtico
N. total de
% do
N. total de
% do
Trabalhos
perodo
Trabalhos
perodo
(1970-1990)
(1991-2004)
1
Desenvolvimento
e/ou
45
31
7
27
experimentao
de
novas
propostas curriculares.
2
Anlise
de
propostas
4
3
7
27
curriculares.
3
Anlise
do
processo
de
7
5
4
15
produo/implementao
de
propostas curriculares.
4
O currculo presente nas
17
12
2
8
prticas escolares.
5
Fundamentos
histrico3
2
1
4
filosficos e epistemolgicos
para inovao curricular.
6
Ensino/aprendizagem
de
65
44
4
15
tpicos especficos.
7
Relao da matemtica com
5
3
1
4
outras disciplinas.
TOTAL
146
100%
26
100%

possvel observar que no perodo de 1970 a 1990 o maior nmero de

trabalhos se concentra em torno do que envolve um contedo especfico do
programa curricular. Destacamos, ao observar os estudos desenvolvidos neste
perodo, que a maioria, se no dizer todos eles, estiveram centrados em analisar,
propor, organizar, estudar idias curriculares que envolviam os conceitos
matemticos. Uma preocupao voltada para a superao da linearidade presente
nas estruturas curriculares vigentes parece no ter havido.
Essa ltima considerao pode ser explicada, uma vez que a prpria
Educao Matemtica, como rea de estudo e pesquisa, se encontrava em
processo de consolidao e as investigaes ganhavam gradativamente um nvel
maior de criticidade e autenticidade.
Ao analisar os sub-temas localizados em cada foco temtico nos dois
perodos considerados, observamos que no possvel aloc-los sob um mesmo
ttulo. As tendncias so outras, e a produo curricular dissemina-se em muitos
temas e sub-temas. Os quadros contendo os sub-temas para cada foco temtico no
perodo de 1970 a 1990 e no perodo de 1991 a 2005 encontram-se nos Anexos 4,
5, 6, 7, 8, 9 e 10.
A partir desse levantamento foi possvel observar que houve muitas
iniciativas interessantes e criativas no sentido de pensar sobre o currculo que vem

78
sendo praticado nas escolas. Contudo, a estrutura principal do currculo, entendido
no contexto de programas conteudistas para serem trabalhados nas escolas, foi
mantida. De todos esses trabalhos, apenas um, Pires (1995), foge dessa linha linear
na compreenso dos currculos para buscar uma alternativa diferenciada, trazendo
uma proposta concreta e aplicvel, acima de tudo a noo do currculo em rede,
que transcende a idia de pr-requisitos e, assim, da linearidade presente nas
investigaes.
Outro ponto que se pode inferir a partir desses dados diz respeito ao fato de
que todas essas pesquisas apresentaram uma estrutura fortemente conceitual ao
considerarem os elementos constituintes do currculo. Isso significa que no houve
consideraes

acerca

de

elementos

que

envolvessem

articulao

das

representaes semiticas dos objetos matemticos nas produes analisadas, nem

orientaes acerca da elaborao de situaes que priorizassem o trnsito entre
representaes e a converso entre representaes. Ao menos como foco principal
de estudo.
Olhando para esse cenrio, parece-nos, cada vez mais, que pensar sobre
elementos norteadores para propostas curriculares de matemtica, que busquem um
olhar diferenciado sobre o que ensinado nas escolas e da forma como ensinado,
torna-se uma questo de relevncia para pesquisas em Educao Matemtica.

2.4 A ORGANIZAO DOS CONTEDOS NA CONFIGURAO DO CURRCULO

A inteno de buscar elementos que possibilitem uma organizao curricular

da Matemtica Escolar, no apenas como uma seqncia de conceitos estruturados
numa certa hierarquia de dificuldades, requer um olhar diferenciado para a
configurao desse currculo. Uma configurao que contemple as expectativas
conferidas hoje ao estatuto do conhecimento. Um conhecimento que por sua
natureza no linear, e que, portanto, no deve ser estruturado nas propostas
curriculares desta forma.

79
A linearidade sempre vem acompanhada de outra idia igualmente
limitadora: a acumulao, que pressupe o modelo de ensino no qual o aluno
concebido como um recipiente vazio, sem histria e conhecimentos, que deve ser
preenchido como o saber cientfico veiculado na escola. Entendemos a linearidade
como sendo representada por uma configurao que lembra uma linha a ser
seguida, com incio, meio e fim bem determinados. Nos currculos de Matemtica a
linearidade se manifesta por uma sucesso de contedos que deve ser desenvolvida
numa certa ordem e pela definio de pr-requisitos ou informaes/habilidades
vistas como necessrias para seguir o curso dos contedos, ou seja, o aluno precisa
dominar tais informaes antes de ter acesso a outras idias ou conceitos.
As propostas curriculares analisadas no Captulo I apresentam elementos
que sugerem uma superao desta estrutura linear. De um modo geral, todas
indicam, no que diz respeito organizao dos contedos, que o professor que vai
organizar os contedos cientficos bsicos e realizar as conexes entre os vrios
eixos temticos propostos, e que nenhuma organizao pode ser concebida como
se fosse nica e absoluta, numa hierarquia predefinida e linear.
Tanto os PCN, a proposta de Portugal e a dos Estados Unidos, como as
indicaes gerais apresentam os contedos essenciais distribudos em Nmeros,
Geometria, Medidas e Tratamento da Informao, com algumas pequenas
diferenas, a saber:
PCN (Brasil): blocos temticos: Nmeros e Operaes; Espao e Forma;
Grandezas e Medidas; Tratamento da Informao. A lgebra aparece como uma
extenso ao bloco Nmeros e Operaes;
Programa de Matemtica do Ensino Bsico (Portugal): temas matemticos:
Nmeros e Operaes; lgebra; Geometria e Tratamento de Dados. O tema lgebra
no aparece no 1. ciclo (o qual corresponde s sries iniciais do Ensino
Fundamental brasileiro), embora o documento coloque que h objetivos de cunho
algbrico em outros temas deste ciclo, e tanto no 1. como no 2. ciclo a Geometria
aparece associada Medida;
Princpios e Normas para a Matemtica Escolar (Estados Unidos): o termo
utilizado standards (normas ou padres) e contemplam no s os contedos mas
tambm os processos envolvidos no ensino e na aprendizagem desses contedos:

80
Nmeros e Operaes; lgebra; Geometria; Medidas; Anlise de dados e
Probabilidades; Resoluo de Problemas; Raciocnio e Prova; Comunicao;
Conexes e Representaes.
Nas propostas desses trs pases os contedos so apresentados como
conceitos bsicos e essenciais a serem desenvolvidos no ensino da Matemtica
Escolar, com uma distribuio prvia por nveis (Estados Unidos) ou ciclos de
aprendizagem (Brasil e Portugal), destacando a necessidade de existir a conexo
entre os contedos dos diferentes blocos ou eixos temticos. No entanto, apesar das
propostas indicarem essa abertura para um trabalho que envolva capacidades alm
das estritamente desenvolvidas por meio dos contedos, envolvendo a resoluo de
problemas, o raciocnio e a comunicao de idias, em termos de configurao no
so apresentadas estruturas diferentes das j conhecidas.
Das propostas brasileiras analisadas, uma que parece distanciar-se da
estrutura linear com uma configurao diferente a de Santa Catarina, na qual a
organizao dos contedos apresentada por um mapa conceitual e um quadro que
sugere a nfase a ser dada a cada conceito nas sries ou fases da Educao
Bsica. De acordo com a proposta, o mapa conceitual :
[...] uma apresentao sintica dos conceitos cientficos essenciais e alguns
conceitos subordinados e com conexes entre eles, visualizando relaes.
O mapa conceitual constante em cada disciplina curricular no um mapa
ideal, final e completo. [...] Contribui para situar o professor e os alunos, em
cada estgio do trabalho pedaggico, no conjunto dos conceitos da
disciplina (SANTA CATARINA, 2001, p.15).

Os conceitos so considerados essenciais no sentido de permitir o trabalho

com outros conceitos que possam aparecer conectados ou no esses. Para a
efetivao do trabalho pedaggico a partir do mapa conceitual, o documento sugere
o quadro de nfases dos conceitos essenciais, explicitando a nfase ou prioridade
que poder ser desenvolvida em cada srie ou fase. O mapa conceitual de
Matemtica e o quadro de nfase, proposto para esta disciplina pelas diretrizes de
Santa Catarina, encontram-se nos Anexos 11 e 12.

81
2.4.1 A Rede como Configurao para o Currculo de Matemtica Escolar

Uma das propostas que se encaminha em uma direo de superao da

linearidade e hierarquizao dos currculos de Matemtica Escolar, a desenvolvida
por Pires (2000), em sua tese de doutorado, defendendo a metfora da rede nos
currculos de Matemtica. Essa idia para a organizao curricular est presente em
alguns currculos do Estado de So Paulo e vem sendo estudada em vrias
pesquisas cientficas.
A configurao de um currculo de Matemtica em rede, no lugar de uma
sucesso de pontos que devem ser dados numa certa ordem, pressupe a
concepo do conhecimento como uma rede de significados em um espao de
representaes. Em outras palavras, [...] uma teia de relaes cuja construo no
se inicia na escola (MACHADO, 2000, p. 31).
A metfora da rede explicitada em uma estrutura filosfica abstrata por
Serres20 (1967 apud Pires, 2000, p. 7), que apresenta alguns dos aspectos mais
caractersticos da idia do conhecimento como rede:
Imaginemos um diagrama em rede, desenhado num espao de
representaes. Ele formado, num dado instante (pois veremos que
representa qualquer estado de uma situao mvel), por uma pluralidade de
pontos (extremos), ligados entre si por uma pluralidade de ramificaes
(caminhos). Cada ponto representa uma tese ou um elemento efetivamente
definvel de um conjunto emprico determinado. Cada via representativa
de uma ligao ou de uma relao entre duas ou mais teses, ou de um fluxo
de determinao (analogia, deduo, influncia, oposio, reao...) entre
dois ou mais elementos dessa situao emprica. Por definio, nenhum
ponto privilegiado em relao a um outro, nem univocamente subordinado
a qualquer um; [...] o mesmo se passa com os caminhos, que transportam
os fluxos de determinaes diferentes e variveis com o tempo. Existe,
enfim, uma reciprocidade profunda entre as interseces e os caminhos, ou
melhor dizendo, uma dualidade. Um extremo pode ser considerado como a
interseco de duas ou mais vias (uma tese pode constituir-se da
interseco de uma multiplicidade de relaes ou um elemento surgir
subitamente da confluncia de vrias determinaes); correlativamente, um
caminho pode ser visto como uma determinao constituda a partir da
correspondncia entre duas interseces preconcebidas (relacionamento de
quaisquer duas teses, interao de duas situaes etc.). Trata-se pois de
uma rede, de um diagrama o mais irregular possvel, onde podemos fazer
variar at o mximo a diferenciao interna.

Isso significa que a configurao em rede pode representar qualquer tipo de

relao que envolva qualquer rea do conhecimento humano e permite uma
20

SERRES, M.A. Comunicao. Porto, Rs, 1967.

82
percepo global das relaes formadas entre os ns e os caminhos. Sendo assim,
o percurso seguido na rede no nico; o incio e o fim podem ser mltiplos,
dependendo do caminho escolhido e, portanto, a idia da rede se contrape
diretamente idia de encadeamento lgico, de ordenao e de linearidade na
construo do conhecimento. Conseqentemente se contrape s manifestaes
pedaggicas relacionadas com os pr-requisitos, seriaes e prescries fechadas.
No campo cognitivo, a idia de rede tem lugar quando se entende que
compreender um determinado assunto requer construir mltiplas relaes, que
podem ser estabelecidas entre vrios assuntos, mesmo que as fontes de relao
entre esses assuntos no estejam no mbito de uma mesma rea do saber (PIRES,
2000).
Sendo assim, idias como conexes entre contedos pelas diversas
representaes dos objetos matemticos, eixos temticos para elaborao de
projetos, resoluo de problemas, raciocnio lgico, tomada de decises, tanto da
parte dos alunos quanto dos professores, ou seja, tarefas matemticas de diversas
naturezas so coerentes com a configurao do currculo em rede.
A rede permite um desenho curricular que no seja rgido e nem inflexvel,
composto por uma pluralidade de pontos, ligados entre si por mltiplas
ramificaes/caminhos, em que nenhum ponto ou caminho privilegiado em relao
a um outro, nem univocamente subordinado a qualquer um. por conta dessa
flexibilidade que a configurao em rede possibilita a explicitao de um trabalho
pautado no somente nos conceitos, mas nas representaes semiticas desses
conceitos a partir das diferentes tarefas matemticas que devero ser propostas
para percorrer os caminhos da rede.
Partindo disso, possvel que o estudo dos contedos se torne significativo
para o aluno, sendo justificado no somente pela sua qualidade de pr-requisito
para o estudo de um outro contedo, mas tambm pelo seu valor no
desenvolvimento de capacidades como as indicadas nos Standards (NCTM, 2000):
resolver problemas, raciocinar dedutivamente, comunicar idias e realizar conexes.
Tais capacidades no so estritamente relacionadas com a Matemtica Escolar,
mas sim necessrias vida em sociedade.

83
2.5 CURRCULOS, MATEMTICA ESCOLAR, REDES: PRIMEIRAS CONEXES

Ao longo da histria, as sociedades tm organizado o currculo de diferentes

maneiras, refletindo as concepes e teorizaes curriculares da poca e as
caractersticas do sistema dominante e, assim, de certa forma, ajudando a projetar o
futuro.
Segundo DAmbrsio (2005), dos currculos modernos, o de maior influncia
talvez tenha sido aquele adotado nos Estados Unidos no sculo XIX, chamado dos
three Rs: Reading, Writing and Arithmetics (ler, escrever e contar), at hoje
dominando muitos sistemas escolares de todo o mundo. No entanto, no mundo
moderno insuficiente ler, escrever e contar, o que leva a novas propostas.
Propostas essas que no se relacionam estritamente ao acrscimo de contedos
cientficos nas propostas curriculares, mas sim, ao desenvolvimento de capacidades
diversas que possibilitem o desenvolvimento do indivduo de forma mais global
possvel.
Nesse sentido, conceber o currculo como um modo de organizar as prticas
educativas a partir de um processo de ao e reflexo, ou seja, o currculo como
prxis, nos parece mais adequado s exigncias da sociedade atual. Esse modo de
entender o currculo permite indicaes, orientaes e nunca prescries, uma vez
que as idias desenvolvidas devem sempre suscitar reflexes e discusses na
escola, com os agentes da efetivao do currculo, num movimento contnuo de
adaptaes.
A metfora da rede para a configurao curricular nos parece coerente com
essa perspectiva de currculo inacabado, pois agrega condies explcitas para a
flexibilidade e movimento dos contedos da Matemtica Escolar. Tambm porque
permite, pela multiplicidade de ns e caminhos, a explicitao das representaes
semiticas dos objetos matemticos por meio da realizao de diferentes tarefas
matemticas, auxiliando no processo de compreenso dos conceitos.
Como vimos no captulo anterior, as propostas curriculares, de maneira
geral, no focam, no priorizam a criao de situaes que permitam transitar entre
representaes semiticas. Por isso, em nosso estudo, pretendemos desenvolver
uma proposta curricular, em uma configurao em rede, que considere na

84
organizao dos contedos curriculares, bem como nas orientaes didticometodolgicas, alm dos conceitos matemticos, as suas mltiplas representaes
semiticas e a natureza das tarefas matemticas. Em outras palavras, pretendemos
priorizar situaes que do importncia ao uso das representaes semiticas e ao
trnsito entre representaes.
Essa proposta, longe de se constituir uma prescrio pronta e acabada, para
ser seguida sem discusses e participao efetiva dos agentes de efetivao do
currculo os professores, tem o objetivo de promover reflexes sobre a articulao
das representaes semiticas em propostas curriculares e, com isso, discutir
caminhos, agregar elementos, pensar sobre o ensino da Matemtica Escolar.

85

CAPTULO III
REGISTROS DE REPRESENTAO SEMITICA, CAMPOS
CONCEITUAIS E TAREFAS: CONTRIBUIES TERICAS
PARA PENSAR O CURRCULO DE MATEMTICA

Uma pedra, uma figura, um signo, uma

palavra que nos cheguem isolados de seu contexto
so apenas aquela pedra, aquela figura, aquele
signo ou palavra: podemos tentar defini-los,
descrev-los como tais, s isto; se alm da face
que nos apresentam possuem tambm uma outra
face, a ns no dado sab-lo. A recusa em
compreender mais do que aquilo que estas pedras
mostram talvez o nico modo possvel de
demonstrar respeito por seu segredo; tentar
adivinhar presuno, traio do verdadeiro
significado perdido.
...
Contudo, sabe que no poderia jamais
sufocar em si a necessidade de traduzir, de passar
de uma linguagem a outra, de uma figura concreta
a palavras abstratas, de smbolos abstratos s
experincias concretas, de tecer e tornar a tecer
uma rede de analogias. No interpretar
impossvel, como impossvel abster-se de pensar.

Palomar (p. 90)

Italo Calvino

3.1 INTRODUO

Registros de Representao Semitica, Campos Conceituais, situaes e

tarefas, isolados de seu contexto, so apenas como a pedra, a figura, o signo... No
vo alm do que vemos. preciso articul-los. Assim, este captulo destinado a
refletir sobre a possibilidade de articular essas noes tericas em favor da
aprendizagem da Matemtica Escolar. Porque possvel interpretar e pensar.

86
3.2

PARA

ENTENDER

COMO

FUNCIONAM

AS

REPRESENTAES

SEMITICAS

Os objetos do conhecimento no so imediatamente acessveis

conscincia, preciso que eles sejam dados a conhecer. Isso acontece por uma
mediao semitica, ou seja, por meio de uma representao.
Duval (1998a) ressalta que no poder haver compreenso possvel sem o
recurso s representaes semiticas. Ento, para entender como funcionam essas
representaes semiticas, como via de acesso ao conhecimento matemtico,
preciso compreender os elementos que a constituem: objeto, signo, referncia,
sentido e significado.

3.2.1 Os Objetos para Representar

No se pode pensar em representao sem pensar no objeto representado.

No se pode ter conhecimento sem representao, pois a representao que
permite o acesso aos objetos do conhecimento e, uma vez que esses no podem
estar presentes de fato, se faz necessrio, uma via de acesso, uma mediao. Mas
ento, o que , de fato um objeto? E, particularmente o que nos interessa aqui, o
que um objeto matemtico no contexto escolar?
Peirce (1977)21 define como objeto do signo, em sua teoria semitica da
realidade, o referente, a coisa que se encontra em uma relao parcial de
correspondncia. Ento, para Peirce, o objeto pode ser uma coisa concreta, material
do mundo, da qual possvel se ter um conhecimento perceptvel, mas tambm
pode ser algo abstrato, uma entidade puramente mental ou imaginria.
A partir disso, Peirce (1977) reconhece dois tipos de objetos, o imediato e o
mediato, real ou dinmico. O objeto imediato interior ao signo, uma representao
21

Charles Sanders Peirce (1839-1914) foi um cientista, qumico, matemtico, fsico, astrnomo,
filsofo. Realizou contribuies importantes no campo da Geodsia, Metrologia e Espectroscopia.
Tinha especial interesse na Filosofia, estabelecendo um vnculo entre ela e a Lgica. (Santaella,
2003). Segundo Noth (1995), foi o mais importante dos fundadores da moderna semitica geral.

87
mental de um objeto, quer exista ou no o objeto. Diz respeito ao modo como o
objeto dinmico est representado no signo, ou seja, uma cognio produzida na
mente do intrprete.
Santaella (2003) exemplifica da seguinte forma:
Se se trata de um desenho figurativo, o objeto imediato a aparncia do
desenho, no modo como ele intenta representar por semelhana a
aparncia do objeto (uma paisagem, por exemplo). Se se trata de uma
palavra, o objeto imediato a aparncia grfica ou acstica daquela palavra
como suporte portador de uma lei geral, pacto coletivo ou conveno social
que faz com que essa palavra, que no apresenta nenhuma semelhana
real ou imaginria com o objeto, possa, no entanto, represent-lo (p. 59-60).

J o objeto real (mediato ou dinmico) aquilo que o signo substitui,

portanto exterior ao signo, e que, de certa forma, determina este. Segundo Noth
(1995, p. 68), esse segmento da realidade chamado de objeto real mediato e
dinmico porque s pode ser indicado no processo da semiose22. Logo, o objeto na
representao do conhecimento pode ser visto como o contedo da realidade que
dever ser apreendido. Em outras palavras, algo que o signo ir representar.
Quanto ao objeto matemtico, de fato, no existe consenso na comunidade
de professores de matemtica e nem de matemticos a respeito de sua definio.
Em diferentes posies filosficas da matemtica, como o logicismo, platonismo,
formalismo e intuicionismo, por exemplo, possvel encontrar diferentes posturas
sobre essa questo. O que parece, no entanto, permanecer na maioria delas, o
fato dos objetos matemticos serem considerados como objetos ideais, como
nmeros, grupos, rea, ponto, volume, conjuntos, reta, ou mesmo um feixe de
relaes articuladas por um objeto (objeto-estrutura). Ora, como no possvel
trabalhar com objetos ideais, abstratos ou, em outras palavras, com construtos
mentais, parece bvio que no h como prescindir das representaes para acessar
e apreender o objeto matemtico. Ento, como coloca Flores (2006, p. 90) conhecer
o objeto s possvel, como j foi dito, mediante a sua materializao; preciso que
ele seja dado ao conhecimento, ou melhor, ao sujeito do conhecimento.
Uma forma de superar a viso geralmente apresentada em uma perspectiva
conceitualista/formalista, na qual os objetos matemticos so reduzidos s suas
definies e relaes lgicas com outros objetos para uma perspectiva de objeto
22

Semiose entendida por Peirce como [...] o processo no qual o signo tem um efeito cognitivo
sobre o intrprete (apud NOTH, 1995, p. 66), ou seja o processo de interpretao, de compreenso
do signo, portanto um ato cognitivo.

88
matemtico que permita compreender e trabalhar com o conhecimento em
diferentes contextos, a apresentada por Godino e Batanero (1994, p. 330):
Os objetos matemticos devem ser considerados como smbolos de v
unidades culturais, emergentes de um sistema de usos ligados s
atividades de resoluo de problemas que realizam certos grupos de
pessoas e que vo evoluindo com o tempo.

Compartilhamos as idias de Godino e Batanero (1994), de que o objeto

matemtico no uma entidade ideal absoluta, ao contrrio so as entidades
socioculturais, que intervm de alguma forma, na atividade matemtica. Ou, como
prope Radford (2004, p. 57) na semitica cultural, os objetos matemticos so
formas conceituais de atividade reflexiva mediada histrica, social e culturalmente
encarnada.
Sendo assim, quando consideramos que os objetos matemticos so formas
conceituais provenientes de sistemas de prticas realizadas para resolver problemas
por certo grupo de pessoas, estamos nos aproximando da definio de Matemtica
Cientfica e Matemtica Escolar, estabelecidas no primeiro captulo desta tese, como
ligadas essencialmente s prticas sociais do matemtico e do professor que ensina
matemtica. Logo, podemos dizer que os objetos matemticos emergentes da
Matemtica Cientfica e da Matemtica Escolar so diferentes porque respondem a
problemas de contextos distintos. Segundo Moreira e David (2003, p. 66),
O que se quer enfatizar que, para o matemtico, lidando com a teoria na
fronteira do conhecimento, no importa pensar os reais como um professor
precisa pens-los, lidando com seus alunos no processo de escolarizao
bsica. A idia que precisa ficar clara a de que o conjunto dos nmeros
reais um objeto para a matemtica escolar e outro objeto para a
matemtica cientfica.

O objeto nmero inteiro, por exemplo, ser tratado de maneiras

substancialmente diferentes no contexto da escola e no contexto da Matemtica
Cientfica. Na escola bsica, o interesse principal encontrar formas possveis que
proporcionem a compreenso do aluno, e isso envolve situaes didticas, tarefas
matemticas diversas e adequadas ao desenvolvimento do ensino. Ao matemtico
profissional interessa a estrutura de conjunto para desenvolver estudos mais
complexos, o uso dos nmeros inteiros, os contextos para explicao do sinal
negativo.
De tudo isso, podemos ao menos dizer que o objeto matemtico no pode
ser entendido em uma nica dimenso. Ao contrrio, o termo objeto, conforme

89
explica Lefebvre (200123, apud FLORES, 2006, p. 90), envolve trs dimenses: a do
objeto material (uma representao); a conceitual (o conceito); e a de uma
idealidade matemtica (a entidade). E, a partir do que vimos, no que diz respeito
ao objeto matemtico escolar, acrescentamos a dimenso do contexto de uso.
Partindo dessas consideraes, podemos assumir dois fatos: a existncia
ideal dos objetos matemticos numa dada cultura, frutos da construo humana e
dotados de significados diferentes por pessoas e instituies diferentes, e a
representao semitica, como forma de acess-los na aquisio do conhecimento,
no tratamento desses objetos e na apreenso deles.
As conseqncias disso levam, ento, a inferirmos que a distino entre o
objeto matemtico e sua representao um fato mais que necessrio, um fato
resolvido para a produo de novos conhecimentos, bem como para a
aprendizagem do conhecimento matemtico, como emprega Duval (1993). Portanto,
preciso, para analisar e compreender a produo e apreenso do conhecimento
matemtico, compreender acerca dos signos como elementos que materializam a
representao dos objetos.

3.2.2 A Materializao da Representao: os Signos

O papel fundamental atribudo ao signo na produo dos conhecimentos, ou

seja, na prpria gnese das idias, delineada na modernidade, favoreceu o
nascimento de teorias semiticas que abarcam vrias reas do conhecimento, alm
da matemtica.
As pesquisas que envolvem a semitica podem apresentar muitos comeos,
imbricados nas investigaes sobre os signos, e remonta, segundo Noth (1995),
estudos diagnsticos dos signos que representavam as doenas no sculo II. A
semitica enquanto cincia, inserida nas chamadas cincias humanas, teve um
singular nascimento, marcado por origens praticamente simultneas no tempo, mas
23

LEFEBVRE, M. Images, critures et espace de mdiation: tude anthropologique des pratiques

graphiques dans une communaut de mathmaticiens. 2001. 224f. Thse (Doctorat en Sciences de
lInformation et de la Communication) Universit Louis Pasteur, Strasbourg I, Strasbourg, Frana,
2001, p. 155.

90
distintas no espao. Santaella (2003) localiza movimentos nesse sentido na Europa
ocidental (Saussure), na Unio Sovitica (Viesse-Iovski e Potiebni) e nos EUA
(Charles S. Peirce).
Esse fato parece corroborar com a hiptese da instaurao do pensamento
moderno pautado numa teoria de representao (Foucault, 1992), bem como da
emergncia de uma conscincia semitica, como diz Santaella (2003). Ou seja, a
disseminao crescente das linguagens e cdigos, dos meios de reproduo e
difuso de informaes e mensagens, possibilitou uma conscincia geral de
linguagem em sentido amplo, gerando a necessidade do aparecimento de uma
cincia capaz de criar dispositivos metodolgicos para pensar e representar os
conhecimentos.
Essa cincia , ento, a semitica que, segundo Santaella (2003), abrange
um amplo campo de investigao, justamente porque seu objeto de indagao
contempla os modos de constituio de todas as linguagens possveis, presentes
nas mais diversas reas do conhecimento.
O signo, tomado como a parte material da representao, apresenta muitas
definies dadas por lingistas ou filsofos das cincias24, mas, em comum,
possvel dizer que todos trazem a idia de que o signo est no lugar de algo; uma
expresso que designa, denota ou representa alguma coisa a algum sob algum
aspecto. Essa alguma coisa, segundo Ladrire (1977), pode ser um objeto ideal, um
objeto concreto ou ainda um outro signo neste estudo, o objeto matemtico.
Santaella (2000) generaliza essa questo ao mesmo tempo em que deixa clara a
funo de substituio do signo e a distino do objeto com a coisa representada:
Qualquer coisa de qualquer espcie, imaginada, sonhada, sentida,
experimentada, pensada, desejada... pode ser um signo, desde que esta
coisa seja interpretada em funo de um fundamento que lhe prprio,
como estando no lugar de qualquer outra coisa (p. 90).

Fica claro, ento, que o signo no o prprio objeto ao qual quer

representar, e que essa distino , de fato, muito importante ao se analisar a
produo dos conhecimentos em matemtica. Para conhecer e, portanto, para
aprender, como aplica Duval (1995), preciso ter acesso aos objetos do
conhecimento. Logo, para ensinar tambm se faz necessrio possibilitar esse
24

Ver, por exemplo, Netto (1980), Santaella (2003), Noth (1995, 1996), Peirce (1977), Ladrire
(1977).

91
acesso, que se d pela via da representao. Representao que acontece por meio
de um suporte material, um cdigo, um artifcio, uma simbologia, uma expresso,
uma palavra, um mapa, uma figura, um grfico um signo.
A partir disso, podemos entender que a produo dos conhecimentos e,
consequentemente, a aquisio destes por um processo de ensino, requer o uso de
signos, que funcionam como elementos de mediao entre o objeto e o sujeito.
Para elucidar a esse respeito, muito contriburam as idias de Charles
Sanders Peirce sobre a relao ternria que define o signo e envolve o objeto (a
coisa representada), o smbolo (sinal utilizado para representar) e o interpretante (o
conceito que o smbolo faz surgir na mente do sujeito, o significado).
Sendo assim, para Peirce (1977, p. 46), no se pode entender o signo fora
de uma relao trade genuna:
Um signo ou representmen, aquilo que, sob certo aspecto ou modo,
representa algo para algum. Dirige-se a algum, isto , cria, na mente
dessa pessoa, um signo equivalente, ou talvez um signo mais desenvolvido.
Ao signo assim criado denomino interpretante do primeiro signo. O signo
representa alguma coisa, seu objeto. Representa esse objeto, no em todos
os seus aspectos, mas com referncia a um tipo de idia.

Essa estrutura trade aparece em muitas teorias semiticas, com algumas

pequenas variaes. O famoso tringulo de Ogden e Richards25 (1972, apud ECO,
1974; NETTO, 1980), por exemplo, mostra como a trade relaciona os componentes
para explicar o significado (ECO, 1974; GMEZ, 2005) enquanto Peirce a utiliza
para compreender o funcionamento do signo. No entanto, para compreender um ou
outro, preciso passar pela anlise tanto do signo quanto do significado, pelas
relaes constitudas entre os elementos da trade. Isso se faz importante
esclarecer, uma vez que o signo o que objetiva a representao, ou seja, uma
teoria geral do signo relaciona-se fundamentalmente a uma teoria geral da
representao. E se estamos considerando a importncia da representao
semitica para o ensino e a aprendizagem da Matemtica Escolar, ento
necessrio que se compreenda como se d esse processo.
A definio de signo dada por Peirce pode ser ento representada pelo
esquema abaixo:

25

OGDEN, C.K. e RICHARDS, I.A. O significado de significado. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

92
FIGURA 3.1 - TRADE DE CHARLES SANDERS PEIRCE (ADAPTADO DO TRINGULO BSICO
DE OGDEN E RICHARDS, 1972)
Interpretante

SIGNO
Representmen
ou significante

objeto

Nessa relao, o signo aparece ligado aos seus trs elementos

representmen (ou significante), interpretante e objeto e no pode ser pensado
isoladamente. A linha pontilhada entre o significante e o objeto aparece por conta da
no-existncia de relaes causais diretas entre eles, o que j diferente quando se
trata das relaes entre significante e interpretante ou entre objeto e interpretante.
No entanto, como Peirce (1977) faz uma diviso dos signos em smbolo,
cone e ndice, h que se considerar esses dois ltimos casos particulares, nos quais
a relao entre significante e objeto acontece de forma direta, podendo haver
continuidade na linha que liga esses dois vrtices. Isso porque os cones so
considerados signos que guardam uma relao com o objeto representado atravs
de algum trao de similaridade e os ndices so signos afetados diretamente pelo
objeto, o girassol, por exemplo, um ndice, porque aponta para o lugar do sol no
cu. J os smbolos so, para Peirce (1977), signos arbitrrios, institudos. Um tipo
geral. Em outras palavras, o smbolo est associado a um objeto por fora de uma
lei, uma conveno, uma idia. E por conta dessas disposies ou normas que o
smbolo pode representar um objeto diferente dele.
O objeto que ser representado, por sua vez, pode ser algo perceptvel,
concreto (uma coisa material) ou abstrato, uma entidade mental ou imaginria, ou
ainda um objeto matemtico como vimos anteriormente. Finalmente, temos o
interpretante, que consiste no signo criado na mente do intrprete (o sujeito) pela
mediao da relao tridica. Em outras palavras a imagem mental ou o conceito
criado quando da mediao signo-objeto. Esse processo de comunicao e

93
interpretao dos signos na mente do sujeito do conhecimento denominado
semiose.
A funcionalidade da trade semitica de Peirce pode ser entendida em um
exemplo: temos o signo, a palavra /borboleta/ que nos remete ao objeto real (o
animal invertebrado que convencionamos chamar borboleta); essa palavra cria na
mente do intrprete (o sujeito, neste caso um possvel leitor desta tese) uma imagem
mental, uma idia sobre esse signo, que nada mais do que outro signo o
interpretante; mas essa imagem mental s ocorre por conta das convenes j
institudas a respeito desse objeto. Como esse interpretante tambm um signo do
objeto dever criar um novo interpretante, mais perfeito do mesmo objeto, e isto ad
infinitum no processo da semiose.
Isso parece compreensvel quando se trata de objetos perceptveis, reais,
concretos. Mas o que dizer dos objetos matemticos? Como explicar o tringulo
quando se tem objetos abstratos?
A esse respeito, Steinbring (1991, p. 85) fornece uma resposta possvel:
O signo em si mesmo no tem significado matemtico, somente em sua
inteno para algum contexto; e os elementos do nvel objeto somente
proporcionam significado matemtico na inteno de mostrar uma estrutura
relacional oculta na situao de referncia. Os signos matemticos e os
aspectos das situaes de referncia devem ser dotados de significado por
26
inteno para chegar a ser elemento do tringulo epistemolgico .

A partir disso, possvel pensar na estrutura trade de Peirce, para

representar um objeto matemtico, tomando como exemplo o objeto matemtico
reta. O tringulo ficaria assim formado:

26

Steinbring (1991) denomina de tringulo epistemolgico as relaes entre objeto, signo e conceito,
ao tratar da complexidade da estrutura conceitual, estabelecendo, pelo tringulo, a conexo implcita
e axiomtica dos conceitos com as situaes e as representaes.

94
FIGURA 3.2 - TRADE DE CHARLES SANDERS PEIRCE PARA UM OBJETO MATEMTICO
Interpretante: o conceito de reta veiculado
pelo smbolo

SIGNO
Representmen: o
smbolo utilizado na
representao, por
exemplo a palavra
/reta/

Objeto:
reta
(a
idealidade matemtica,
a entidade reta)

Ento, o objeto matemtico reta representado pelo signo, no caso a

palavra /reta/, que por sua vez determina o interpretante, ou seja, o conceito de reta.
Em outras palavras, podemos dizer que o signo /reta/ media a relao entre o seu
objeto e o seu interpretante. O signo /reta/ faz referncia ao objeto reta.
Nessa relao, quando se procura entender a funcionalidade da trade
semitica em Peirce, aparece o termo referncia, utilizado no tringulo proposto por
Ogden e Richards e que relaciona o smbolo (signo ou significante) a uma referncia
(conceito) e um referente27 (objeto):

FIGURA 3.3- TRADE DE OGDEN E RICHARDS

reference

Symbol

referent

O esquema apresentado pelos autores citados acima, para entender a

significao de um signo, faz retomar uma questo importante em relao ao

27

Na Semiologia, referente o objeto real (um dos trs componentes do signo em Semitica);
aquilo que o signo designa, contexto; o que um signo representa. Eco (2005) coloca que o referente
de um signo uma classe, uma entidade abstrata que representa uma conveno cultural.

95
conhecimento matemtico, j iniciada por Frege28 a questo da referncia e do
sentido de uma representao.

3.2.3 Sobre a Referncia e o Sentido de uma Representao Semitica

Como vimos, o signo (smbolo, significante) tem a funo de estar no lugar

de um objeto (referente) para o sujeito que far a interpretao, no processo da
semiose, ou seja, cria na mente do sujeito o conceito que est referindo-se ao
objeto. Como est no lugar, o signo no o objeto, e este nunca est
completamente representado naquele, apenas de um certo modo. [...] aquilo que
est representado no signo no corresponde ao todo do objeto, mas apenas a uma
parte ou aspecto dele. Sempre sobram outras partes ou aspectos que o signo no
pode preencher completamente (SANTAELLA, 2000, p. 34).
Sendo assim, signos diferentes de um mesmo objeto podem revelar
aspectos diferentes dele. Por exemplo, um desenho de uma escola, uma figura de
uma escola, um filme de uma escola, a fotografia de uma escola, a maquete de uma
escola, a planta baixa de uma escola, so todos signos do objeto escola. No so a
escola e nem mesmo a idia geral que temos de escola. Apenas representam a
escola, cada um deles de uma certa maneira, dependendo da natureza do signo
escolhido para a representao. Para alguns poderia suscitar o sentido de lugar de
trabalho, para outros lugar para brincar, lugar para aprender, lugar onde se
encontram crianas.
No domnio da Matemtica, tambm possvel encontrar numerosos
exemplos que elucidam essa idia, signos diferentes evocando aspectos diversos de
um mesmo objeto matemtico ou, em outros termos, sentidos diferentes. Por
exemplo, nas representaes de uma mesma parbola: (a) y = x 2 4 x + 3; (b)
y + 1 = ( x 2) 2 ; (c) y = ( x 3)( x 1) e (d) esboo da parbola no plano cartesiano,
Moretti (2002, p. 347) coloca o seguinte:

28

Gotlob Frege 1848-1925 lgico e matemtico alemo.

96
Cada uma dessas representaes possui, em sua integralidade, as mesmas
informaes do objeto matemtico referido. No entanto, do ponto de vista
cognitivo, um certo tipo de informao sobressai mais em uma do que em
outra forma: em (c) vemos com clareza as razes; em (b), as coordenadas
do vrtice da parbola; em (d), uma representao em um sistema
semitico diferente dos anteriores e que em muitas vezes bastante
adequado interpretao, se for o caso, do fenmeno representado. Nesta
mesma forma, no entanto, no temos com preciso, por exemplo, o valor de

y ( 2 ) e devemos recorrer as outras formas para obt-lo.

Frege (1978) foi o primeiro a elucidar a questo da diferena entre sentido e

referncia de um objeto, contribuindo sobremaneira para a anlise do conhecimento
nos aspectos epistemolgicos e cognitivos. Principalmente no que se refere
natureza semntica da referncia, do sentido de uma dada representao e do
objeto como invariante de referncia de muitas representaes.
Frege admite que duas ou mais representaes distintas podem fazer
referncia ao mesmo objeto, o que no ocorre com o sentido atribudo a essas
representaes: [...] a referncia e o sentido de um sinal devem ser distinguidos da
representao associada a este sinal (FREGE, 1978, p. 64).
Ento, preciso esclarecermos essa distino entre sentido e referncia de
uma representao semitica, distino essa que pode fornecer uma forma estreita
e necessria de unir os signos aos objetos no processo do conhecimento.
, pois plausvel pensar que exista, unido a um sinal (nome, combinao de
palavras, letra) poderamos dizer representao -, alm daquilo por ele
designado, que pode ser chamado de sua referncia, ainda o que eu
gostaria de chamar de o sentido do sinal, onde est contido o modo de
apresentao do objeto (FREGE, 1978, p. 62, observao e grifos nossos).

Notemos que, para Frege, o signo tambm no pode ser entendido

isoladamente, mas sim em estreita relao com sua referncia e com o seu sentido.
4

Certamente 2 e 4.4 tm a mesma referncia, isto , so nomes prprios

4
2
do mesmo nmero, mas no tm o mesmo sentido. Da terem 2 =4 e
2
4.4=4 , na verdade, a mesma referncia, mas no o mesmo sentido, isto ,
neste caso, no contm o mesmo pensamento. (FREGE, 1978, p. 44)

Assim, as representaes podem ter em comum a referncia, mas no o

sentido.
Para Frege (1978, p. 36), a referncia o contedo da representao:
[...] uma mera expresso, a forma de um contedo, no pode ser a essncia
da coisa, mas s o pode ser o prprio contedo. Mas qual o contedo, a
3
referncia de 2.2 +2? a mesma que a de 18 ou de 3.6. A igualdade de
3
2.2 +2=18 exprime que a referncia da seqncia de sinais direita do sinal
de igualdade a mesma que a referncia da seqncia de sinais

97
esquerda. Devo aqui me opor opinio de que, por exemplo, 2+5 e 3+4 so
iguais, mas no o mesmo.

Aqui, as representaes 2.23 + 2 e 3.6 fazem referncia ao mesmo objeto

matemtico o numeral 18. Ou seja, para Frege, a referncia para uma dada
representao o contedo veiculado por ela, em ltima instncia, o objeto. Este,
por sua vez pode tomar a forma de um pensamento, um objeto sensorialmente
perceptvel, um nome prprio ou mesmo um valor de verdade, como o caso do
exemplo citado.
Em respeito a isso, Frege (1978, p. 65) afirma que:
A referncia de um nome prprio o prprio objeto que por seu intermdio
designamos; a representao que dele temos inteiramente subjetiva; entre
uma e outra est o sentido que, na verdade, no to subjetivo quanto a
representao, mas que tambm no o prprio objeto. [...] Comparo a
prpria lua referncia; ela o objeto da observao, proporcionado pela
imagem real projetada pela lente no interior do telescpio, e pela imagem
retiniana do observador. A primeira, comparo-a ao sentido, a segunda,
representao ou intuio.

No exemplo citado sobre a lua, entendemos que a referncia relacionada a

um objeto perceptvel a lua. Parece-nos, ento, que Frege assume o prprio objeto
como sendo a referncia na representao. No entanto, quando analisamos a
estrutura trade em relao ao funcionamento dos trs elementos constitutivos do
signo smbolo (signo ou significante), referncia (interpretante, conceito) e
referente (objeto) no processo da semiose, temos que a referncia no pode ser o
objeto, mas sim uma relao que diz respeito a ele, que o explica, que o conceitua.
Ento, a ligao entre as representaes (signos) e os objetos ocorre por
meio da referncia. A referncia da representao semitica pode ser considerada
ento como a idia, a explicao ou o conceito que faz entender, surgir e apreender
o objeto.
Por outro lado, o sentido da representao semitica de um objeto relacionase com o conjunto de aspectos revelados pelos signos utilizados, ou ainda, como
apontam Godino, Batanero e Font (2006), pode ser entendido como um significado
parcial dos objetos. Em outras palavras, o sentido de uma representao pode ser
considerado como a possibilidade de interpretao produzida e inerente ao uso
deste ou daquele signo num determinado contexto.

98

A necessria distino entre sentido e referncia se mostrou especialmente

importante para o ensino da matemtica, uma vez que [...] induziu a separar com
clareza a significao, que depende do registro de descrio escolhido, da
referncia que depende dos objetos expressos ou representados (DUVAL, 1988, p.
7).
O exemplo a seguir, mostra como essa distino tem lugar:
[...]

4
, (1 + 1), 4 , so formas escritas que designam um mesmo nmero,
2

expresses que fazem referncia a um mesmo objeto e que no possuem a

mesma significao uma vez que no so reveladoras do mesmo domnio
de descrio ou do mesmo ponto de vista: a primeira exprime o nmero em
funo de propriedades de divisibilidade e razo, a segunda em funo da
recorrncia unidade [...]. Simples mudanas na escrita permitem exibir
propriedades diferentes do mesmo objeto, mas mantendo a mesma
referncia (DUVAL, 1988, p.8).

Percebemos, assim, que o sentido de uma representao relaciona-se

diretamente ao modo como essa representao apresentada, ou seja, com o
registro de representao semitico escolhido.
Nesses termos, seriam os sentidos diferentes revelados pelo uso de
representaes

distintas

que

forneceriam

possibilidade

de

tratamentos

diferenciados aos objetos do conhecimento. Enfim, o fato de haver diferentes

representaes semiticas para denotar o mesmo objeto matemtico, logo
tratamentos diferenciados, implica em um custo cognitivo diferente. Isso porque
demanda um esforo cognitivo por parte do sujeito para reconhecer esse mesmo
objeto em suas distintas representaes e distintos sentidos, levando ao progresso
do conhecimento e tambm aprendizagem.
A preocupao sobre a natureza dos objetos matemticos e do papel dos
signos na representao desses objetos, ou seja, da funcionalidade das
representaes semiticas no conhecimento matemtico, leva diretamente
questo sobre o significado dos objetos.

99

3.2.4 A Questo do Significado

O termo significado tem tomado diversas facetas na investigao

matemtica e, muitas vezes, utilizado de modo informal nos estudos didticos. um
termo central tambm nas teorias sobre a linguagem, filosofia, lgica, semitica,
psicologia, pedagogia, ou seja, nas cincias interessadas na cognio humana.
Para debater esta questo, tomamos as idias de Godino e Batanero (1994)
e Godino (2006), que trabalham com a noo de significado institucional e pessoal
dos objetos matemticos. Ambas as noes so discutidas em termos de sistemas
de prticas pessoais, onde prtica considerada como sendo [...] toda atuao ou
expresso (verbal, grfica, etc) realizada por algum para resolver problemas
matemticos, comunicar a outros a soluo obtida, valid-la ou generaliz-la a
outros contextos e problemas (GODINO, 2006, p. 92).
As preocupaes que envolvem a distino entre o domnio pessoal e
institucional e suas relaes para entender o significado nos parece apropriado para
compreender a funcionalidade da representao semitica para a aprendizagem.
De acordo com Godino e Batanero (1994), o significado institucional de um
objeto o sistema de prticas institucionais que esto associadas ao campo de
problemas de onde emergem os objetos em um determinado momento. Sendo que
uma instituio considerada, pelos autores, como um coletivo de pessoas
envolvidas em uma mesma classe de situaes, compartilhando de um mesmo
compromisso para a realizao desses problemas. Em outras palavras, o significado
institucional pode ser relacionado a uma unidade cultural, como aponta Eco (2005),
definida e aceita por aquela cultura. Por exemplo:
Chamaremos instituio matemtica (M) as pessoas que no seio da
sociedade esto comprometidas na resoluo de novos problemas
matemticos. So, portanto, os produtores do saber matemtico. Outras
instituies (macro-instituies) envolvidas com situaes matemticas
so os utilizadores do saber matemtico (matemticos aplicados) e os
professores do saber matemtico (a escola do saber matemtico)
(GODINO e BATANERO, 1994, p. 335).

Essa definio de instituio tambm apropriada para interpretarmos a

diferenciao entre Matemtica Cientfica e Matemtica Escolar apresentada no
primeiro captulo, j que os objetos emergentes da prtica desses coletivos so

100

distintos em sua essncia porque provm de instituies diferentes, interessadas na

resoluo de problemas especficos e relacionados ao seu sistema de prticas. No
exemplo do objeto matemtico reta, mostrado na Figura 3.2, o interpretante
(conceito de reta) pode ser relacionado ao significado institucional. No caso da
Matemtica Cientfica esse significado institucional estaria mais relacionado s
definies e proposies envolvendo o objeto reta; j para a Matemtica Escolar, o
significado institucional volta-se para as prticas relacionadas compreenso e uso
do objeto reta.
O significado institucional de um objeto, tomado no sentido de um sistema
de prticas culturais institucionalizadas, permite-nos pensar em diferentes classes
de prticas mais especficas utilizadas em contextos distintos. Cada contexto pode
determinar ou ser determinado por representaes semiticas especficas, a mais
adequada, ajudando a produzir diferentes sentidos. Isso significa que o sentido pode
ser entendido como um subconjunto de um sistema de prticas culturais. Da ser
possvel estabelecer a idia de sentido como significado parcial do objeto
matemtico.
Por isso, importante considerar, tambm, no processo de ensino e
aprendizagem da matemtica, as diferentes representaes semiticas dos objetos
para evocar os diferentes sentidos com o intuito de possibilitar a realizao das
prticas diversas necessrias na apreenso dos significados institucionais dos
objetos. A questo que se coloca, ento : como considerar estas diferentes
representaes? Em que tipo de tarefas elas devem ser priorizadas? As respostas a
esse questionamento objeto de reflexes das sees 3.4 e 3.5 deste captulo.
Em relao ao significado pessoal, este definido por Godino e Batanero
(1994) como um sistema de prticas pessoais, utilizado por um sujeito para resolver
um campo de problemas do qual emerge o objeto em um momento determinado. O
significado pessoal dos objetos matemticos , ento, uma conseqncia direta da
histria do sujeito, de suas experincias e aprendizagens relacionadas quele
objeto, incluindo os seus construtos cognitivos como concepes, esquemas,
representaes internas. Um dos objetivos do ensino, nesta perspectiva,
aproximar e adequar o mximo possvel os significados pessoais dos objetos aos
significados institucionais requeridos e implementados na instituio escolar.

101

Nas duas definies apresentadas e defendidas, o significado dos objetos

(para algum) relacionado ao uso desses objetos. Gmez (2005) aponta ainda que
o significado pode ser dado pela explicao que damos desse objeto. Assim, a
explicao de um objeto pode evocar ou expressar o conceito que temos do objeto
dado. Em outras palavras, podemos dizer que o significado institucional e pessoal do
objeto matemtico apresenta duas dimenses: o uso e a explicao do objeto.
Entretanto, o uso de um objeto matemtico no est, como poderia parecer,
implcito no conceito que se tem do objeto. A esse respeito, Gmez (2005) comenta
que Explicar, por exemplo, a idia de limite de uma funo, no significa que pode
ser usada com xito por essa pessoa para calcular o limite de certas funes
(sempre que exista), ou de determinar se existe ou no o limite sob certas
condies (p. 146).
Partindo dessas consideraes, como sntese do que foi exposto at agora
para refletir sobre o uso desses construtos tericos para o ensino e aprendizagem
da matemtica, propomos a ampliao da clssica trade semitica (Frege, Peirce,
Ogden e Richards) ou tringulo epistemolgico (Steinbring) para o esquema abaixo:

FIGURA 3.4 - ESQUEMA DE UMA REPRESENTAO SEMITICA

Referncia (conceito ou significado institucional):

Signo (smbolo
significante):

ou

Referente (objeto):

SENTIDO
Experincias
Aprendizagens
Contextos culturais

Significados pessoais

102

Os vrtices do tringulo so mantidos no esquema, mas o vrtice da

referncia acrescido da noo de significado institucional. O sentido aparece na
primeira linha pontilhada que permeia o tringulo, indicando que determinado nas
relaes estabelecidas entre signo, referente e referncia, especificamente quando
da escolha do signo para representar um determinado objeto. O significado pessoal,
atribudo ao objeto representado, influenciado pelos significados institucionalizados
do objeto e pelas experincias, aprendizagens e contextos a que o sujeito
submetido.
Entender a estrutura, por assim dizer, da representao semitica de um
objeto matemtico e as relaes que podem ser estabelecidas entre os elementos
que compem a trade semitica relevante quando se pensa no ensino e na
aprendizagem desses objetos. Isso no significa que no desenvolvimento de uma
aula de matemtica, por exemplo, a todo o momento, o professor dever estar
remetendo-se trade semitica, mas deve ter conscincia das diferenas entre os
signos utilizados para representar o saber matemtico e o prprio saber. Essa
conscincia pode, a nosso ver, auxiliar na escolha de tarefas matemticas que
contribuam para a explicitao dessas diferenas.
A esse respeito, DAmore (2007) afirma que, para muitos professores do
primeiro ciclo da Escola Fundamental, existe identidade entre o conceito que ensina,
o signo que o representa e as referncias algortmicas envolvidas, sendo por isso
importante demandar esforos (na formao de professores, na elaborao de
materiais didticos e na organizao de propostas curriculares) no sentido de alterar
essa situao.
Assim, no contexto da escola, quando se tem a inteno explcita de ensinar
os objetos da Matemtica Escolar, relevante que se leve em conta as situaes de
referncia dos objetos matemticos, ou seja, as tarefas escolares que iro permitir e
facilitar a atividade do aluno na aprendizagem de determinados objetos.

103

3.3 A COMPREENSO EM MATEMTICA SOB O PONTO DE VISTA DE

RAYMOND DUVAL E AS OPERAES COGNITIVAS ENVOLVIDAS

A noo de representao semitica e, portanto, dos elementos que a

constituem (signo, referncia, objeto), bem como das relaes de sentido e
significado estabelecidas entre e por esses elementos, primordial para
entendermos como os conceitos matemticos so compreendidos pelos sujeitos.
Duval (1998) considera que todo conhecimento inseparvel de uma atividade de
representao.
Para esse autor, a abordagem cognitiva na aprendizagem da matemtica
tem importncia na medida em que procura descrever inicialmente o funcionamento
cognitivo que possibilita um aluno [...] compreender, efetuar e controlar ele prprio a
diversidade dos processos matemticos que lhe so propostos em situao de
ensino (DUVAL, 2003, p. 12).
Assim, as representaes semiticas (ou externas) de um objeto
apresentam uma relao intrnseca com as representaes mentais (ou internas) do
sujeito. Para Duval (1993), as representaes mentais recobrem o conjunto de
conceitualizaes que o indivduo pode ter sobre um objeto ou sobre uma situao e
as representaes semiticas tm a funo de comunicao dessas representaes
mentais, de produo de conhecimentos e de realizao de funes cognitivas
especficas (objetivao e tratamento). tambm por meio das representaes
semiticas que atribumos significados s estruturas matemticas. Sendo assim, as
representaes, tanto mentais quanto semiticas, so parte integrante do processo
de aprendizagem, pois relacionam objetos mentais aos objetos matemticos.
No processo de aprendizagem da matemtica, os sinais, smbolos e
elementos icnicos, enfim, as representaes semiticas, alm de servir para fins de
comunicao, implicam em operaes essenciais para o funcionamento do
pensamento. Isso porque, para Duval (2003), a atividade cognitiva requerida na
aprendizagem da matemtica assenta-se principalmente em duas caractersticas: a
importncia das representaes semiticas para a acessibilidade aos objetos e para
o tratamento matemtico deles e a grande variedade de representaes existentes e
utilizadas em Matemtica.

104

Ento, para Duval (1988, 1995), a utilizao das representaes semiticas

necessria para entender como se processa a compreenso em matemtica.
Neste caso, a compreenso de um objeto do conhecimento essencialmente
construir/apreender o conceito ao qual ele se refere e o utilizar na atividade
matemtica. Ou seja, construir um significado pessoal para o objeto a partir do
trnsito entre as vrias representaes do mesmo objeto.
Dessa forma, a compreenso em matemtica para Duval, passaria
necessariamente pela distino entre o objeto matemtico e sua representao.
Sendo essa distino considerada como ponto estratgico a fim de cumprir 3
condies essenciais: apreenso do objeto; no confuso entre o objeto
representado com sua representao; coordenao entre os diversos registros de
representao semitica.
Aqui aparecem duas questes essenciais para o funcionamento cognitivo,
que, segundo os estudos de Duval (1988, 1993, 1995, 2003), colocam em pauta as
peculiaridades das atividades matemticas.
A primeira diz respeito coordenao das vrias representaes semiticas
de um mesmo objeto matemtico. Essa coordenao relaciona-se com o uso
consciente de um registro de representao semitica que possibilite a resoluo de
algum problema matemtico de forma mais simples e rpida, ou seja,
cognitivamente mais econmica.
Na concepo de Duval (1993), o fato do acesso direto aos objetos
matemticos ser impossvel fora de um sistema de representao semitica faz
surgir um importante paradoxo cognitivo do pensamento matemtico. Ora, se por um
lado a apreenso dos objetos matemticos s pode ser uma apreenso conceitual
(pelo processo de conceitualizao), por outro, essa apreenso atravs de
atividades sobre o objeto matemtico, s se torna possvel por meio das
representaes semiticas. A tomada de conscincia desse paradoxo para a
aprendizagem matemtica e, portanto, para a orientao mais adequada ao
processo de compreenso nessa disciplina pode ser um caminho para se encontrar
a chave para a aprendizagem matemtica e, consequentemente, para o seu ensino.

105

Um exemplo citado em Colombo, Flores e Moretti (2005) pode auxiliar no

esclarecimento disso :

1
; 0,125 ; so registros de representaes semiticas
8

distintos do mesmo objeto matemtico produzidos segundo um sistema semitico,

munido de regras, convenes e cdigos prprios.
A partir desses registros de representao semitica, possibilitado que se
realize tratamentos operatrios especficos que guardam propriedades ou os
aspectos diferentes de um mesmo objeto.
E isso nos leva segunda questo, considerada de extrema relevncia para
se pensar sobre o processo de compreenso em matemtica: a necessria
diferenciao entre o objeto matemtico e suas mltiplas representaes. Conforme
Duval (1993, p. 40), [...] o recurso a muitos registros parece mesmo uma condio
necessria para que os objetos matemticos no sejam confundidos com suas
representaes e que possam, tambm, ser reconhecidos em cada uma de suas
representaes.
A compreenso a esse respeito pode ser encontrada quando se analisa que,
apesar dessa diversidade, cada uma das representaes semiticas para um
mesmo objeto fornece um determinado ponto de vista, um sentido diverso, j
destacado por Frege (1978), como visto anteriormente.
Quando se opera, por exemplo,

1
+ 1, possvel pensar rapidamente em no
8

mnimo trs formas distintas para efetuar tal adio recorrendo s representaes
exemplificadas anteriormente, no entanto mantendo-se a mesma referncia, ou seja,
o mesmo objeto matemtico est evidenciado:
1.

1 8
+ ;
8 8

2. 0,125 + 1;
3.

Cada um desses exemplos demarca um sistema semitico de representao

distinta, onde a referncia a mesma, mas no o significado, o sentido, e muito
menos o custo cognitivo envolvido. Frege (1978), ao assinalar sobre a diferena

106

entre sentido e referncia, exemplificando que A referncia (o planeta Vnus)29 de

Estrela da Tarde e Estrela da Manh seria a mesma, mas no o sentido, coloca
em evidncia o quanto importante distinguir o sentido de referncia para a total
compreenso das sentenas, como j foi dito anteriormente. A partir disso, podemos
dizer que a estrutura trade detalhada na seo anterior est no fundamento dos
estudos de Duval sobre a aprendizagem matemtica.
A figura a seguir (Figura 3.5) fornece uma compreenso do funcionamento
do signo em matemtica, segundo as idias de Duval acerca da representao
semitica para aprendizagem matemtica:

FIGURA 3.5 - ESQUEMA DA ESTRUTURA TRADE EM MATEMTICA

Referncia (interpretante, conceito ou significado institucional):
uma curva fechada na qual todos os pontos esto situados a uma
distncia igual a um ponto interior chamado centro.

Signo (smbolo
significante):

ou

Referente (objeto):
Idealidade matemtica: crculo

SENTIDO

No exemplo destacado no tringulo, a representao figural, ou seja, o

desenho da circunferncia, apresenta um determinado ponto de vista do conceito
(significado cultural) do que vem a ser circunferncia, exibindo propriedades do
objeto circunferncia relacionadas geometria descritiva, imagem. Se, por outro
lado, utilizssemos o registro sob a forma de uma equao {(x,y) 2/ x2+y2=1}, a
referncia continuaria sendo a mesma, o conceito de circunferncia. O referente da
mesma forma, a idealidade matemtica circunferncia, mas o sentido outro. O
sentido veiculado por este registro estaria mais relacionado geometria analtica e
as relaes que podem ser estabelecidas a partir da equao que determina a
29

Observao nossa.

107

circunferncia. Por exemplo, tal equao permite observar que a circunferncia tem
raio um (R=1) e centro na origem. Por isso, o sentido est representado pela linha
pontilhada que circunda a trade.
Um determinado registro de representao semitica (o desenho do crculo)
refere-se ao objeto matemtico (a entidade crculo) e produz um sentido que vai
depender das propriedades explicativas e caractersticas reveladas pelo registro
utilizado. Logo, um registro de representao semitica nunca completo, ele
apenas revela uma das facetas do objeto matemtico a que est se referindo.
E por conta disso que Duval (1988, 1993, 1995) defende que no h
aprendizagem em matemtica sem distino entre o objeto matemtico e sua
representao. Essa distino, por sua vez, se d mediante o trnsito e a
coordenao entre vrios registros de representao que se referem ao mesmo
objeto.
Essa questo, sobre como no confundir um objeto matemtico com a
representao que permite o seu acesso, se constitui como o problema central da
aprendizagem da matemtica, segundo Duval (1999). Suas premissas desenvolvemse, ento, no sentido de resolver essa problemtica.
Tomando por base tais constataes, podemos estabelecer a seguinte
transposio: o registro simblico fracionrio

1
exprime o nmero em funo das
8

propriedades de divisibilidade e razo; o registro simblico decimal 0,125, em funo

das propriedades relativas ao sistema posicional decimal e o ltimo, guarda as
relaes que envolvem a idia de parte/todo no registro figural contnuo:

Logo, apresentam sentidos muito diferentes.

No funcionamento da trade semitica todos esses registros tm como
referente o numeral

1
, o que significa o objeto matemtico, a idealidade abstrata e
8

aceita culturalmente como indicativa do nmero racional

1
. Este objeto (o numeral
8

1
1
) refere-se ao nmero racional , ou seja, ao conceito de nmero racional que
8
8

108

corresponde a uma quantidade contnua, grandeza, intensidade, portanto

referncia da representao 0,125 ou

, e tambm da prpria representao

1
.
8

De acordo com Flores (2006, p. 96), [...] se h, ento, no referente um

substrato da referncia, h tambm um sentido. Entretanto, no ser o mesmo
sentido para as representaes colocadas, como foi assinalado, pois este vai
depender da representao utilizada.
O importante nisso ver que a abstrao requerida no ato cognitivo,
necessrio para compreender que todas essas representaes tm como referncia
a mesma idia e como referente o mesmo objeto matemtico (nmero racional

1
), e
8

que cada uma delas guarda um sentido diferente capaz de mobilizar tratamentos
diferenciados, vai permitir apreender o objeto, independentemente da representao
que utilizada.
Tal situao, segundo Duval (1993, p. 37), pode ser um caminho para
solucionar um importante paradoxo cognitivo do pensamento matemtico. Ora, de
um lado, a apreenso dos objetos matemticos s pode ser uma apreenso
conceitual e, de outro, a atividade sobre os objetos s possvel por meio de
representaes semiticas: como no confundi-los? Esse paradoxo cognitivo e as
dificuldades que resultam para a aprendizagem da matemtica, do-se, geralmente,
pelo fato de que no h noesis sem semiosis (DUVAL, 1993). Essas operaes
cognitivas so ligadas, ora representao do objeto matemtico, ora, ao prprio
objeto matemtico.
Sendo as representaes semiticas relacionadas mais diretamente com a
efetivao das funes cognitivas essenciais do pensamento humano, Duval (1993)
denomina de semiosis a apreenso ou a produo de uma representao
semitica, e noesis a apreenso conceitual de um objeto. Salienta, ainda, que a
noesis inseparvel da semiosis.
Nesse sentido, a aprendizagem da matemtica um campo privilegiado de
estudo da ligao entre semiosis e noesis, ou seja, para que ocorra a apreenso de
um objeto matemtico necessrio que a noesis (conceitualizao) ocorra atravs
de significativas semioses (representaes). Assim, quanto maior a coordenao de

109

registros de representao diferentes do mesmo objeto matemtico, maior ser a

possibilidade de apreenso deste objeto.

3.3.1 Semiose e Registros de Representao Semitica para a Aprendizagem

da Matemtica

DUVAL (1993) assinala que, no processo da semiose, aparecem atividades

cognitivas essenciais que validam um sistema semitico em um registro de
representao. So elas: a formao de uma representao identificvel; o
tratamento e a converso.

3.3.1.1 A formao de uma representao identificvel como uma representao de um

registro dado

Essa atividade cognitiva diz respeito identificao de uma representao,

ou seja, a partir de um RRS identificar ou saber qual o objeto matemtico que est
sendo referenciado. Duval (1993, p. 41) afirma que:
Essa formao implica em uma seleo de traos e de dados do contedo a
ser representado. Essa seleo se faz em funo de unidades e regras de
formao que so prprias do registro semitico em que a representao
produzida.

Para que um sistema semitico possa funcionar como um registro de

representao ele deve cumprir, segundo Duval (1999), duas funes alm daquela
de comunicao. Estas duas funes so referentes ao domnio cognitivo:
objetivao e tratamentos.
A formao de uma representao deve respeitar, portanto, regras
especficas (gramaticais para as lnguas naturais, regras de formao num sistema
formal...) para assegurar, primeiramente, as condies de identificao e de
reconhecimento da representao (objetivao). E, em segundo lugar, a
possibilidade da utilizao das representaes para tratamentos (DUVAL, 1993).
So regras j estabelecidas, utilizadas, no criadas pelo sujeito.

110

Assim, no qualquer signo que pode funcionar como um registro de

representao. Lembrando o que foi dito no primeiro captulo deste estudo, o signo
-1 pode ser reconhecido como um RRS porque pertence a um sistema semitico,
organizado segundo leis e convenes que apresentam relaes internas, e que
permitem identificar o objeto nmero inteiro, estabelecendo, inclusive, relaes
com outros objetos, por exemplo, inequaes.
De acordo com Duval (2003), existem quatro tipos de registros de
representao que guardam caractersticas muito diferentes, sob um ponto de vista
operacional:

QUADRO

3.1

CLASSIFICAO DOS DIFERENTES REGISTROS MOBILIZVEIS NO

FUNCIONAMENTO
MATEMTICO
(FAZER
MATEMTICO,
ATIVIDADE
MATEMTICA)
REPRESENTAO DISCURSIVA
REPRESENTAO NODISCURSIVA
REGISTROS
Lngua natural.
Figuras geomtricas planas
MULTIFUNCIONAIS: os Associaes verbais (conceituais). ou
em
perspectivas
tratamentos no so Forma de raciocinar:
(configuraes em dimenso
algoritmizveis.
- argumentao a partir de 0, 1, 2 ou 3);
observaes, de crenas ...;
-apreenso operatria e no
- deduo vlida a partir de somente perceptiva;
definio ou de teoremas.
-construo
com
instrumentos.
REGISTROS
Sistemas de escritas:
Grficos cartesianos:
MONOFUNCIONAIS: os -numricas
(binria,
decimal, -mudanas de sistema de
tratamentos
so fracionria...);
coordenadas;
principalmente
-algbricas;
- interpolao, extrapolao.
algoritmos.
-simblicas (lnguas formais).
Clculo
FONTE: Duval (2003, p.14).

De um modo geral, os processos matemticos envolvem, no mnimo, dois

desses registros, como possvel ser observado em qualquer resoluo de
problema matemtico. Duval (1999) coloca que o entendimento em matemtica
requer a coordenao de pelo menos dois registros, dos quais um multifuncional e
o outro monofuncional.
Os registros discursivos so aqueles que utilizam uma lngua e possibilitam
formular as proposies ou transformar expresses. Ou seja, eles se manifestam

111

atravs de associaes verbais entre conceitos, isto , por meio de raciocnios, que
podem ser dedutivos ou argumentativos. Estas representaes apresentam duas
caractersticas especficas: elas podem ser verdadeiras ou falsas, ou ainda
derivveis umas das outras. Por outro lado, os registros no-discursivos mostram as
formas ou as configuraes de formas. Em sntese, [...] os registros discursivos
permitem descrever, inferir, raciocinar, calcular, enquanto os registros nodiscursivos permitem visualizar (DUVAL, 1999, p. 28).
Em se tratando de funes de tratamento, Duval (1999, 2003) distingue os
registros plurifuncionais ou multifuncionais, que permitem uma variedade de
tratamentos, e os monofuncionais, que respondem a um nico tipo de tratamento.
Os registros multifuncionais so utilizados em [...] todos os domnios da vida
cultural e social (DUVAL, 1999, p. 28), visto que atendem tanto a finalidades de
tratamento quando de comunicao. A lngua natural, por exemplo, um registro
multifuncional utilizado na vida diria e em Matemtica, no entanto, no da mesma
maneira. Esse tipo de registro no pode ser modificado de modo algortmico.
J os registros monofuncionais foram desenvolvidos para um tipo de
tratamento muito especfico, para ter desempenhos mais poderosos e menos
custosos do que os registros multifuncionais. Em outras palavras, apresentam
algoritmos prprios em sua estrutura. Da, terem um carter tcnico ou formal:
[...] as regras determinantes do emprego dos signos e dos smbolos se fazem
exclusivamente em funo de sua forma (DUVAL, 1999, p. 28).
De um modo geral, podemos dizer que os matemticos e os professores de
matemtica privilegiam os registros monofuncionais ou tcnicos em detrimento dos
plurifuncionais. A razo disso, segundo Duval (1999), no repousa apenas no fato
dos registros monofuncionais serem mais poderosos, mas sim porque tambm
possibilitam desenvolver algoritmos, ou seja, uma seqncia de regras operatrias
ou de procedimentos:
[...] por exemplo os algoritmos para as operaes aritmticas com a
escritura decimal, aqueles para a escrita fracionria, aqueles para a
resoluo de uma equao (de primeiro ou segundo grau) ou de um sistema
de equaes, aqueles para o clculo das derivadas [...] estes so os
tratamentos do tipo algortmico, com sua aplicao aos problemas nomatemticos (fsicos, econmicos, arquitetnicos...) que o ensino da
matemtica tende a privilegiar (DUVAL, 1999, p. 29).

112

Em nossa pesquisa, os registros multifuncionais se manifestam nas

representaes

discursivas

(lngua

natural,

associaes

verbais,

formas

argumentativas e dedutivas), visto que a proposta curricular desenvolve-se no

campo dos nmeros.
Como registros monofuncionais, temos as representaes no-discursivas e
discursivas. A reta numrica e as representaes figurais constituem-se em nodiscursivas e os sistemas numricos (representaes numricas dos naturais) so
as discursivas.
Como existem diferentes tipos de registros, natural que existam diferentes
tipos de tratamentos. Cada registro indissocivel de um determinado tipo de
tratamento, ou, em outros termos, um tratamento que seja eficaz e econmico no
pode ser realizado em certos tipos de registros.

3.3.1.2 A Operao de Tratamento

O tratamento a transformao de uma representao em outra

representao de um mesmo registro, por isso considerado como uma
modificao estritamente interna a um determinado registro. Assim, cada registro
possui um conjunto de regras especficas de tratamento e funcionamento que no
so necessariamente vlidas a um outro, ou seja, cada registro favorece um tipo
especfico de tratamento (DUVAL, 1999). Por ser o tratamento uma operao interna
ao registro, facilita os procedimentos de justificao ou prova.
Os tratamentos so ligados mais forma do que ao contedo, no sentido de
que um mesmo objeto matemtico pode ter mais de uma representao diferente e,
neste caso, apresenta tratamentos tambm diferenciados com graus de dificuldade
diversos. Isso pode ser observado, por exemplo, no tratamento do registro de
representao numrico decimal dos racionais e irracionais que, segundo Damm
(1999, p. 145) exige a compreenso das regras do sistema posicional e da base
dez. Sem a compreenso destas regras, a representao algortmica no tem
sentido, ou seja, no existe tratamento significativo.

113

Sendo assim, torna-se evidente que a pluralidade de registros em

matemtica determina, de certa forma, uma diversidade de tipos de tratamentos:
A parfrase e a inferncia so formas de tratamento em lngua natural. O
clculo uma forma de tratamento prprio das expresses simblicas
(clculo numrico, clculo algbrico, clculo proposicional ...). A
reconfigurao um tipo de tratamento particular para as figuras
geomtricas: uma das numerosas operaes que do lugar ao registro
das figuras, seu papel heurstico. A anamorfose uma forma de tratamento
que se aplica a toda representao figural (DUVAL, 1993, p. 42).

Exemplos ligados ao contexto de nosso estudo, sobre o tratamento, podem

ser identificados, tais como:
- tratamento no registro numrico: 38 + 5 = 43;
- tratamento no registro figural:

3.3.1.3 A operao de converso

As converses so transformaes que ocorrem entre registros diferentes. A

representao de um objeto em um registro especfico convertida em uma
representao de outro registro, que conserva a referncia, mas no conserva a
explicitao das mesmas propriedades deste objeto. Por essa razo, a operao de
converso possibilita compreender diferentes aspectos de um mesmo objeto,
conduzindo aos mecanismos subjacentes compreenso. Assim, o sentido da
representao do objeto em um registro de partida no ser o mesmo do registro de
chegada.
Esta troca de contedo ou de aspectos do objeto vai depender, como j
dissemos anteriormente da natureza do registro. Duval (1993) coloca, como
exemplos de converso, a ilustrao, a traduo e a descrio:
A ilustrao a converso de uma representao lingstica em uma
representao figural. A traduo a converso de uma representao
lingstica numa lngua dada em uma representao lingstica de uma
outra lngua ou em outro tipo de lngua. A descrio a converso de uma
representao no verbal (esquema, figura, grfico) em uma representao
lingstica (p. 42).

114

A converso , portanto, uma operao que requer a percepo das

diferenas entre sentido e referncia dos signos, como foi explicado no incio deste
captulo. Duval (1993, p. 43) esclarece que,
Para a expresso de um nmero preciso, de fato, distinguir a significao
operatria ligada ao significante em virtude das regras do sistema de
expresso escrita (esta significao operatria no a mesma para

0,25;

1
e 25.10 2 : no so os mesmos tratamentos que devem ser
4

considerados

para

efetuar

as

adies

1 1 1
0,25 + 0,25 = 0,5; + = e 25.10 2 + 25.10 2 = 50.10 2 e o nmero
4 4 2
1
representado que no nem o significante 0,25, nem o significante
,e
4
2
nem o significante 25.10 . Cada uma destas trs expresses tem uma
significao operatria, mas que representa o mesmo nmero.

As trs expresses mostram o clculo numrico em diferentes registros: a

primeira no registro decimal, a segunda no registro fracionrio e a ltima no registro
de notao cientfica. Ou seja, mostram um tratamento. Se necessrio for, para
efetuar o clculo com maior facilidade, uma mudana de registro, a sim teramos
uma converso, por exemplo: 0,25 +

1
= 0,5 .
4

Observemos outros exemplos de converses:

- do registro numrico de porcentagem para o fracionrio e deste para o
decimal: 30% =

30
= 0,3 ;
100

- do registro figural para o registro decimal:

1
;
4

- do registro da lngua natural para o registro algbrico: qual o conjunto

soluo que satisfaz a condio: o triplo de um nmero menos 1 maior
que cinco? = 3 x 1 > 5 .

Ainda preciso destacarmos que a converso uma operao diferente e

independente da operao de tratamento. Isso acontece porque, segundo Duval
(2003), a converso intervm, do ponto de vista matemtico, na escolha do registro
no qual os tratamentos realizados possam ser mais econmicos ou mais potentes. E

115

tambm, no sentido de obter um segundo registro que servir de suporte ou

orientao aos tratamentos que se efetuam em um outro registro, no servindo,
desta forma, aos processos matemticos de justificao ou de prova.
Talvez, por isso, a converso, como operao cognitiva ligada semiose,
no seja privilegiada no ensino, visto que no chama tanto a ateno, [...] como se
se tratasse somente de uma atividade lateral, evidente e prvia verdadeira
atividade matemtica (Duval, 2003, p. 16). No obstante, do ponto de vista
cognitivo, a converso uma operao que desempenha papel decisivo na
conceitualizao, no sendo simplesmente a troca de um registro por outro, e
envolve dois fenmenos especficos que veremos mais adiante: as variaes de
congruncia e de no-congruncia e a heterogeneidade dos dois sentidos de
converso.
Desse modo, a operao de converso deve ser considerada e at mesmo
privilegiada, uma vez que ela no cognitivamente neutra ou trivial, e coloca em
pauta o papel da semiose no funcionamento do pensamento e as condies
necessrias para uma diferenciao entre o objeto e a sua representao.
por conta disso que explicitar, nos currculos, nos livros didticos, enfim,
no ensino da matemtica, as atividades cognitivas ligadas semiose, pode auxiliar
na construo de uma aprendizagem mais significativa para o aluno.

3.3.2 Noesis e a Conceitualizao em Matemtica

A diversidade de tipos de registros de representao em matemtica

apresenta vantagens para o processo de apreenso conceitual do objeto (noesis),
em trs pontos fundamentais: economia de tratamento, complementaridade de
registros e a prpria conceitualizao.
Duval (1993) coloca que h uma necessidade para a existncia de muitos
registros de representao para o funcionamento do pensamento humano, ligada
essencialmente aos custos de tratamento de cada registro e s limitaes
representativas especficas a cada um.

116

O fato de existirem muitos registros para um mesmo objeto matemtico

permite a mudana de registro, de modo a realizar tratamentos mais econmicos.
Isso possibilita a superao dos limites de uma representao, bem como a rapidez
na representao das relaes entre objetos, visto que, tendo mais registros, h um
aumento potencial de possibilidades de trocas; logo, um aumento na escolha mais
econmica.
Como cada sistema semitico possui suas prprias regras e caractersticas,
determinam, do mesmo modo, registros que representam diferentes aspectos do
mesmo objeto:
As representaes diferentes de um mesmo objeto, no tm evidentemente
o mesmo contedo. Cada contedo comandado por um sistema pelo qual
a representao foi produzida. Da a conseqncia de que cada
representao no apresenta as mesmas propriedades ou as mesmas
caractersticas do objeto. Nenhum sistema de representao pode produzir
uma representao cujo contedo seja completo e adequando ao objeto
representado (DUVAL, 1999, p. 18).

A complementaridade de registros compreende, dessa forma, os elementos

informativos e comunicacionais possibilitados pela representao escolhida. As
informaes que a representao da reta numrica fornecem a respeito dos
nmeros inteiros, por exemplo, referem-se aos aspectos de simetria, valor absoluto,
oposto de um nmero. J o registro numrico permite a realizao de clculos
especficos que s podem ser realizados por se tratar de uma representao
discursiva (sistemas de escritas numricas, algbricas, simblicas).
Assim, de um ponto de vista cognitivo, uma representao no completa
em relao ao objeto que representa e, portanto, de um registro a outro no so os
mesmos contedos de uma situao que so representados.
Partindo dessas consideraes Duval explicita a necessidade de existir uma
ligao entre a semiosis e a noesis para que ocorra a conceitualizao em
matemtica, ou seja, para que haja aprendizagem dos conceitos matemticos. Para
ele, [...] a compreenso em matemtica implica na capacidade de mudar de
registro (Duval, 2003, p. 21), isso porque mudar de registro no significa apenas
mudar de tratamento, mas sim explicar as propriedades ou os aspectos do objeto.
Enfim, para Duval a compreenso em matemtica implica no trnsito em
diversos registros e na coordenao de ao menos dois registros de representao
que se referem ao mesmo objeto matemtico, manifestada pela rapidez e pela

117

espontaneidade da atividade cognitiva de converso. No obstante, Duval (1993)

salienta que uma ausncia de coordenao no vai impedir toda compreenso em
matemtica. O que ocorre que a compreenso, limitada ao contexto semitico de
um s registro, no vai favorecer as transferncias e aprendizagens ulteriores.

3.3.3 As Implicaes da Congruncia Semntica no Processo de Aprendizagem

da Matemtica

Como vimos, para a coordenao de registros de representao, logo para a

compreenso em matemtica, preciso que ocorra a operao cognitiva de
converso. Essa operao enfrenta fenmenos de congruncia e no-congruncia
entre as diversas representaes do mesmo objeto, e os fenmenos relativos aos
dois sentidos da converso. So esses fenmenos, segundo Duval (1995), que
podem explicar os sucessos e insucessos dos alunos frente aos problemas que
implicam uma mudana de registros de representao.
Para analisar cognitivamente as possibilidades de uma operao de
converso, basta compararmos a representao no registro de partida com a
representao terminal no registro de chegada (DUVAL, 2003). Se a representao
de chegada transparecer na representao de sada, a converso se aproxima de
uma simples codificao e, neste caso, h uma congruncia. E se, ao contrrio, a
representao no transparecer, ento existir um caso de no-congruncia.
Podemos exemplificar estas situaes nos exemplos a seguir:
- 0,5

1
: no h congruncia nessa converso, ela no natural e
2

espontnea,

as

unidades

pertinentes

ao

significado

(unidades

significativas) no so correspondentes. No registro de partida, essas

unidades referem-se regras do sistema decimal posicional e no registro
de chegada visualizam-se as unidades significativas

referentes

divisibilidade e parte/todo. Da mesma forma, a converso em sentido

contrrio tambm incongruente:

1
0,5 ;
2

118
-

:aqui

observamos o fenmeno da congruncia, visto que nos

dois registros, de partida e de chegada, as unidades significativas de

divisibilidade e parte/todo so mantidas.
Duval (1993) apresenta um exemplo de no-congruncia entre a reta
numrica e o conjunto de nmeros reais, muito interessante:
A reta interpretada como um conjunto infinito de pontos (conjunto infinito
tendo a potncia do contnuo) e este conjunto est em bijeo com os
conjuntos de nmeros reais: a cada ponto corresponde um nmero real.
Ora, justamente esta noo de ponto que causa problema: um conjunto
de pontos sobre um registro figurativo discreto, no pode ser contnuo
(DUVAL, 1988, p. 13).

A passagem, no ensino, do registro simblico de escrita, registro por

excelncia de manipulao de nmeros, ao registro figurativo da reta se efetua
geralmente pela noo de ponto. A conseqncia disso a no-congruncia da
representao geomtrica com a representao simblica decimal para o caso dos
nmeros reais. J a representao dos nmeros racionais, na reta numrica,
apresenta um alto grau de congruncia.
No obstante, ignorar, no ensino, o trabalho com o registro figurativo da reta
numrica no uma boa alternativa quando se quer desenvolver o aspecto cognitivo
da aprendizagem da matemtica. Na verdade, priorizar tarefas onde haja
converses no-congruentes entre si, uma forma de otimizar os resultados da
aprendizagem, apesar das dificuldades que certamente sero geradas. O importante
nisso, que o professor esteja consciente da ocorrncia desse fenmeno para
tomar as decises necessrias ao bom desenvolvimento do ensino.
Para o caso de converses congruentes, Duval (1995) coloca a existncia
de trs condies que devem ser satisfeitas:
- correspondncia semntica entre unidades significantes que as constituem;
- mesma ordem possvel de apreenso destas unidades nas duas
representaes;
- converso de uma unidade significante da representao de partida a uma
s unidade significante na representao de chegada.
A no-ocorrncia dessas condies determina, ento, uma converso nocongruente, lembrando que uma converso pode ser congruente num sentido e no

119

ser em outro. Sendo assim, os RRS exercem um papel fundamental nas atividades
cognitivas, preenchendo ao mesmo tempo 3 funes essenciais: a de comunicao,
a de tratamento intencional e a de objetivao (tomar conscincia). Essas funes
se do mediante existncia de fenmenos necessrios aprendizagem da
matemtica, que devem, por conseguinte, ser explicitados no ensino:
- diversidade de RRS pertencentes a sistemas semiticos distintos, com
caractersticas especficas e que, portanto, geram questes particulares para
a aprendizagem da matemtica escolar;
- diferenciao entre objeto representado com o registro que o representa, e
entre sentido da representao (forma) com a referncia (contedo);
- coordenao entre os diversos RRS existentes para a matemtica escolar.
Desse modo, preciso nos preocuparmos com um ensino que leve em
conta as condies explicitadas nestas sees, ou seja, que considere
explicitamente tarefas que proporcionem uma ligao profunda da semiosis com a
noesis. Isso porque, partindo das premissas desenvolvidas por Duval, podemos
dizer que h maior possibilidade de mobilizar conhecimentos dos alunos na
aprendizagem da matemtica escolar quando existirem nas tarefas matemticas,
alm de tratamentos, converses. Mas, converses que sejam realizadas nos dois
sentidos e, ao mesmo tempo, que no sejam privilegiadas converses somente
congruentes (naturais ou diretas).
No entanto, acreditar que a aprendizagem da matemtica escolar se d
baseada apenas nos jogos de converses e tratamentos sobre os objetos
matemticos , no mnimo, uma posio ingnua. Por essa razo, pensamos que as
idias de Vergnaud (1990, 1991, 1996) sobre Campo Conceitual, no tocante s
situaes que se fazem como referncia para os objetos matemticos, e as de Ponte
(2005), em relao natureza das tarefas matemticas, podem ser articuladas com
as condies para a compreenso em matemtica desenvolvidas por Duval (1988,
1993, 1995, 2003).
Assim, no pretendemos comparar as noes tericas desses autores, mas
sim as utilizarmos como forma de complementar as questes colocadas por Duval,
para refletirmos sobre o ensino da matemtica escolar, sobre a aprendizagem e
sobre a organizao dos currculos de matemtica.

120

3.4 AS SITUAES COMO REFERNCIA NA APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

ESCOLAR, SEGUNDO A POSIO DE GRARD VERGNAUD
De acordo com Vergnaud (1996), sua Teoria dos Campos Conceituais (TCC)
teve incio com a busca de explicaes sobre o processo de conceitualizao
progressiva das estruturas aditivas, das estruturas multiplicativas, das relaes
nmero-espao e da lgebra, no se restringindo, no entanto, para a matemtica. A
TCC procura possibilitar a localizao e o estudo das continuidades e rupturas entre
conhecimentos do ponto de vista de seu contedo conceitual.
A preocupao da TCC centra-se, ento, no estudo do desenvolvimento
cognitivo e da aprendizagem de competncias complexas, constituindo-se em uma
poderosa ferramenta para descrever, analisar e interpretar o que se passa em sala
de aula, principalmente no tocante aprendizagem de Matemtica e Cincias
(MOREIRA, 2002). Alm disso, o fato de Vergnaud atribuir ao sujeito um papel
decisivo no processo de ensino e de aprendizagem faz sua teoria assumir um
carter de pragmatismo, visto que pressupe que a aquisio do conhecimento
moldada por situaes, problemas e as aes desse sujeito nessas situaes
(VERGNAUD, 1996).
Por conta disso, ele afirma que, se estamos preocupados com o ensino e
com a aprendizagem de algum conceito, no devemos nos ater apenas na definio
desse conceito, mas sim centralizarmos os esforos sobre a construo deles, que
realizada mediante o enfrentamento de um grande nmero de situaes distintas.
Isso porque Vergnaud (1990, p. 167) considera que Um conceito no toma sua
significao em um s tipo de situaes e uma situao no se analisa com ajuda de
um s conceito. Esta considerao o leva a propor a noo de Campo Conceitual
para organizar o conhecimento, ou seja, grandes sistemas de situaes cuja anlise
e tratamento requerem vrios tipos de conceitos, procedimentos e representaes
semiticas que esto conectados entre si.
Nosso interesse principal centra-se neste ponto da TCC: atravs das vrias
situaes postas para o desenvolvimento do ensino da matemtica escolar, distintas
representaes semiticas podem ser suscitadas e mais de um conceito pode estar
envolvido. Deste modo, nesta seo (3.4), apresentaremos as principais noes que
envolvem a compreenso da TCC, nos atendo quela que mais nos interessa neste

121

estudo a noo de situao como referncia para os objetos matemticos e, na

prxima seo (3.5), procuraremos articular as idias concernentes aos RRS de
Duval e CC de Vergnaud, por meio das tarefas de resoluo de problemas,
exerccios, projetos, investigaes e modelagem, destacadas por Ponte (2005).

3.4.1 Conceitos, Representaes, Esquemas e Situaes: Elementos dos

Campos Conceituais

A TCC considerada uma teoria cognitiva que tem a inteno de fornecer

um

quadro

coerente

com

alguns

princpios

bsicos

para

estudo

do

desenvolvimento e da aprendizagem de competncias complexas, principalmente as

que esto ligadas s cincias e s tcnicas (VERGNAUD, 1990).
Na TCC, a noo de conceito um dos principais elementos. Vergnaud
(1996, p. 156) destaca que atravs das situaes e dos problemas a resolver que
um conceito adquire sentido para a criana. Desse modo, esse autor acrescenta na
noo de conceito um componente construtivo, pois atribui ao do sujeito, frente
s formas adaptativas do conhecimento, um lugar central.
Para compreender o que significa um conceito do ponto de vista cognitivo,
Vergnaud (1996) coloca que deve ser considerada a operacionalidade desse
conceito atravs de variadas situaes. Por exemplo, o conceito de nmero, para
ser compreendido pelos sujeitos, deve ser relacionado a vrios campos de
problemas prticos e tericos, que suscitem propriedades e caractersticas que lhes
so inerentes. Tal abordagem sobre os conceitos faz apelo a uma definio
pragmtica, que considere tanto os esquemas utilizados pelos sujeitos na ao,
quanto s representaes simblicas utilizadas para designar esses conceitos.
Desse modo, Vergnaud (1990, 1996) entende o conceito como um trip de
trs conjuntos: situaes, invariantes operatrios e representaes simblicas
C=(S, I,R).
Nesse trip, o conjunto S representa a realidade nas situaes que do
sentido ao conceito; o conjunto I relaciona-se ao conjunto de invariantes operatrios

122

utilizados e reconhecidos pelos sujeitos para analisar e dominar as situaes,

garantindo a operacionalidade dos esquemas, isto , o significado do conceito. J o
terceiro conjunto, R, formado pelas representaes simblicas formas
pertencentes ou no linguagem que o sujeito disponibiliza e faz uso para
entender e trabalhar com as situaes, ou seja, o significante do conceito
(VERGNAUD, 1996).
possvel, portanto, encontrarmos tambm em Vergnaud uma trade na
definio que esse autor proporciona para conceito:

FIGURA 3.6 - ESQUEMA DA ESTRUTURA TRADE EM VERGNAUD

[S] Situaes (referncia)

Fornecem o sentido do conceito

CONCEITO

[R]
Representaes
simblicas

[I] Invariantes
operatrios

Para a compreenso de um conceito cientfico desse modo, h de

considerarmos o relacionamento dos trs conjuntos citados. Ou seja, os conceitos,
representados por meio de smbolos, tomam sentido para um indivduo em
aprendizagem na medida em que este mobiliza os esquemas invariantes evocados
pelas diferentes situaes que o referenciam.
Aparece, ento, uma nova organizao invariante do comportamento para
uma dada classe de situaes, gerando aes e contendo regras. Isso significa que
para Vergnaud no possvel reduzirmos o significado de um conceito nem aos
significantes (as representaes), nem s situaes (tarefas). preciso, sim,
considerarmos simultaneamente os trs conjuntos (S, I, R) no decurso da
aprendizagem da matemtica escolar.

123

Enquanto Duval centra-se na questo das mltiplas representaes dos

objetos matemticos e na coordenao entre essas representaes, Vergnaud
centra-se nas relaes advindas e ocasionadas pelos conceitos. Duval no chega a
tratar explicitamente sobre a noo de conceito, enquanto que para Vergnaud essa
definio extremamente importante, como ponto de anlise para sua teoria a
respeito do processo de conceitualizao.

3.4.1.1 A noo de esquema e os invariantes operatrios

O conceito de esquema tem um papel central no funcionamento da

representao dos conceitos, pois proporciona o vnculo entre a conduta do sujeito e
a representao e, conseqentemente, a conceitualizao. Para Vergnaud (1996,
p.157) um esquema [...] a organizao invariante da conduta para uma dada
classe de situaes. nos esquemas que, segundo este autor, se devem buscar os
elementos cognitivos que iro permitir a operacionalidade da ao do sujeito.
Vergnaud (1996, p. 159) relaciona os esquemas s caractersticas das
situaes para as quais eles sero utilizados, ou seja, so universais,
frequentemente eficazes, nem sempre efetivos para um conjunto de situaes. Em
outros termos, um esquema pode ser considerado como uma totalidade dinmica
organizada; uma aplicao (no sentido matemtico) que apresenta entradas
(informaes) e sadas (aes, comandos). Os esquemas so, ento, objetos do
mesmo tipo lgico que os algoritmos, sendo que nem todos os esquemas so
algoritmos, pois so organizadores de conduta. Podemos constatar essa afirmao
no seguinte exemplo, fornecido por Vergnaud (1996, p. 157):
O esquema da enumerao de uma pequena coleo por uma criana de 5
anos pode variar nas suas formas quando se trata de contar bombons,
pratos sobre uma mesa, ou as pessoas sentadas de maneira esparsa num
jardim, mas nem por isso deixa de comportar uma organizao invariante,
essencial ao funcionamento do esquema: coordenao dos movimentos dos
olhos e dos gestos do dedo e da mo relativamente posio dos objetos,
enunciado coordenado da seqncia numrica, cardinalizao do conjunto
numerado por sublinhado tnico ou pela repetio da ltima palavra-nmero
pronunciada: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete... sete!

Assim, o conceito de esquema, conforme Vergnaud (1990, 1996), pode ser

aplicado a duas categorias de situaes: aquelas para as quais o sujeito j dispe,

124

no seu repertrio, num dado momento do seu desenvolvimento, das competncias

necessrias ao tratamento relativamente imediato dessas situaes e, com menor
intensidade nas situaes para as quais o sujeito no dispe de todas as
competncias necessrias. Nesta segunda categoria, necessrio um tempo maior
de reflexo e explorao, hesitaes, tentativas, erros que podem conduzir ao
sucesso ou ao fracasso, mas, da mesma forma, essas condutas so estruturadas
por esquemas.
Assim, h sempre componentes implcitos e explcitos em um esquema, que
constitudo basicamente por quatro categorias, conforme Vergnaud (1990, p.159):
[...] invariantes operatrios (conceitos e teoremas em ao) que pilotam o
reconhecimento pelo sujeito dos elementos pertinentes da situao, e a
recolha de informao sobre a situao a tratar;
- antecipaes do objetivo a alcanar, dos efeitos a considerar e das etapas
intermedirias eventuais;
- regras de ao do tipo se... ento, que permitem gerar a seqncia de
aes do sujeito;
- inferncias, que permitem calcular as regras e as antecipaes a partir das
informaes e do sistema de invariantes operatrios de que dispe o
sujeito.

Vergnaud (1996) sublinha que as regras de aes e antecipaes so

geralmente e facilmente reconhecidas como constituintes dos esquemas, visto que
geram seqncias de aes no sentido de atingir um objetivo especfico. Por outro
lado, as categorias invariantes operatrios e inferncias, nem sempre so
reconhecidas como componentes dos esquemas, apesar de serem indispensveis
no processo da conceitualizao.
A importncia dos invariantes operatrios destacada, visto que so
reconhecidos por esse autor como os conhecimentos contidos nos esquemas, ou
seja, eles so a parte conceitual dos esquemas, independentemente de serem
implcitos ou explcitos, conscientes ou inconscientes. Esses invariantes so os
conceitos-em-ato (proposies tidas como verdadeiras sobre o real) e os teoremasem-ato (categorias de pensamento consideradas pertinentes) (VERGNAUD, 1996).
So os invariantes operatrios os responsveis pela articulao entre a
teoria e a prtica. Essa articulao se d essencialmente porque a percepo, busca
e seleo das informaes baseiam-se no conjunto de conceitos-em-ato disponveis

125

no sujeito (objetos, atributos, relaes, condies, circustncias, ...) e no conjunto de

teoremas-em-ato subjacentes a sua conduta (VERGNAUD, 1996).
De acordo com Vergnaud (1990) os conceitos so ingredientes de teoremas
e teoremas so proposies que do aos conceitos seu contedo. Por isso no
podemos confundi-los, h sim, e deve existir, uma relao dialgica entre conceitosem-ato e teoremas-em-ato. Para a evoluo dessa relao, o ensino pode
apresentar uma importante contribuio e, nesse sentido, as representaes
semiticas tomam lugar. No no aspecto ressaltado por Duval, mas sim, de acordo
com Vergnaud (1998), em relao ao papel mediador que as representaes
simblicas tm no sentido de prover situaes frutferas para aumentar o repertrio
de esquemas dos alunos e, assim, auxiliar em seu desenvolvimento cognitivo.

3.4.1.2 A noo de situaes como referncia aos objetos matemticos

Para Vergnaud (1998), o ensino deve proporcionar um conjunto de situaes

adequadas que possibilitem ao sujeito agir sobre elas, com os esquemas que j
possui e que j esto automatizados, ou, dependendo do tipo de situao,
desencadear novos esquemas.
importante ressaltar que Vergnaud (1990. 1996) no toma o conceito de
situao, num sentido amplo, como em Guy Brousseau, limitando-se ao sentido que
esse conceito tem habitualmente em psicologia: os processos cognitivos e as
respostas do sujeito so funo das situaes com as quais se defronta.
Assim, para Vergnaud (1990), o sentido do termo situao est muito mais
prximo ao de tarefa, do que ao de situao didtica, sendo que toda situao
complexa pode ser analisada em termos de combinao de tarefas, para as quais
importante conhecer as dificuldades e caractersticas que lhe so prprias. Neste
sentido, ele destaca que a dificuldade em realizar uma tarefa no nem a soma
nem o produto das dificuldades s diferentes subtarefas envolvidas; no entanto,
evidente que o desempenho em cada subtarefa afeta o desempenho global.

126

Franchi (1999, p. 158), esclarece que possvel se pensar a situao como

[...] um dado complexo de objetos, propriedades e relaes num espao de tempo
determinado, envolvendo o sujeito e suas aes (p. 158).
Alm disso, Vergnaud (1996) ressalta duas idias principais que esto
relacionadas ao sentido das situaes: variedade e histria. A idia da variedade
relaciona-se com a existncia de uma grande variedade de situaes num certo
Campo Conceitual. J a idia de histria, diz respeito ao fato dos conhecimentos dos
alunos serem construdos pelas situaes que encontram e aprendem a dominar,
principalmente pelas primeiras situaes suscetveis de dar sentido aos conceitos e
procedimentos que queremos lhes ensinar.
Ento, para o autor, o sentido de um conceito o conjunto de interpretaes
possveis e aes evocadas pelos sujeitos para o tratamento das situaes. Em
outros termos, so as situaes que conferem a referncia dos objetos matemticos.
So as situaes que do sentido aos conceitos matemticos, porm o
sentido no est nas situaes nem nas representaes simblicas. uma
relao do sujeito com as situaes e os significados. Mais precisamente,
so os esquemas evocados no sujeito individual por uma situao ou um
significante o que constitui o sentido desta situao ou deste significante
para o indivduo (VERGNAUD, 1990, p. 158).

Vergnaud (1990) exemplifica esta considerao tomando como exemplo o

caso da adio, e esclarece que o sentido desta operao, para um determinado
indivduo, o conjunto de esquemas que ele coloca em prtica para tratar as
situaes com as quais confrontado, e que implicam a idia de adio. tambm,
o conjunto de esquemas que o sujeito pode mobilizar para operar sobre os smbolos
numricos, algbricos, grficos e lingsticos que representam a adio. O
importante nisso observar que as situaes particulares ou representaes
semiticas especficas no evocam no sujeito todos os esquemas disponveis. Isso
significa que o sentido de uma situao particular que envolva a adio no o
sentido de adio para esse sujeito, assim como no o o sentido de um smbolo
particular.
Tambm compactuamos com a viso desse autor, sobre o significado dos
objetos matemticos estar localizado na ao (interiorizada ou no) realizada por um
sujeito em relao a esses objetos. Neste ponto observamos uma diferena
fundamental nos escritos de Duval em relao aos de Vergnaud. O primeiro no
est preocupado nem com as situaes sobre o conceito nem com as relaes que

127

o sujeito estabelece a partir dessas situaes, enquanto que, para o segundo, tais
relaes so fundamentais para a conceitualizao, ou seja, para a compreenso
em matemtica. Sendo assim, Vergnaud prope estudar os Campos Conceituais,
uma vez que numa situao problema qualquer, nunca um conceito aparece isolado.

3.4.2 Campos Conceituais

Conforme a TCC, os campos conceituais so organizados e construdos a

partir de trs argumentos primordiais. O primeiro argumento a idia de que um
conceito no se forma dentro de um s tipo de situao; o segundo, refere-se ao fato
de que uma situao no pode ser analisada a partir de um s conceito. E,
finalmente, o terceiro argumento baseia-se na premissa de que a construo e
apropriao de todas as propriedades de um conceito ou todos os aspectos de uma
situao um processo longo, que requer analogias, rupturas, incompreenses
entre situaes, entre concepes, procedimentos e significantes.
Para Vergnaud, um Campo Conceitual (CC) , em primeiro lugar, um
conjunto de situaes. As caractersticas seguintes, extradas de Vergnaud (1985,
1990, 1996), evidenciam mais precisamente a definio de CC:
- o estudo do desenvolvimento e do funcionamento de um conceito, no
decurso da aprendizagem ou quando de sua utilizao, deve considerar,
ao mesmo tempo: o plano das situaes, o dos invariantes operatrios e o
das representaes simblicas;
- no h em geral bijeo entre significantes e significados, nem entre
(esquemas) invariantes e situaes;
- um conceito se constitui atravs de uma variedade de situaes, e
diferentes invariantes esto envolvidos em diferentes situaes;
- ao mesmo tempo, uma situao no pode ser analisada pela via de um
nico conceito, pois sua resoluo mobiliza, como j vimos, vrios
esquemas.

128

Partindo dessas idias, Vergnaud (1996) define a Teoria dos Campos

Conceituais como uma psicologia dos conceitos, assentada num princpio de
elaborao pragmtica dos conhecimentos. A TCC possui, como primeira entrada,
as situaes e, como segunda, os conceitos e teoremas. Vemos, ento, a
importncia dada ao conjunto de situaes na teoria de Vergnaud. A definio de
campo conceitual das estruturas aditivas auxilia-nos a dimensionar tal importncia:
O campo conceitual das estruturas aditivas , ao mesmo tempo, o conjunto
das situaes cujo tratamento implica uma ou vrias adies ou subtraes,
e o conjunto dos conceitos e teoremas que permitem analisar essas
situaes como tarefas matemticas. So assim constitutivos das estruturas
aditivas os conceitos de cardinal e de medida, de transformao temporal
por aumento ou diminuio (perder ou gastar 5 escudos), de relao de
comparao quantificada (ter mais 3 bombons ou mais 3 anos que), de
composio binria de medidas (quantos so ao todo?), de composio
binria de medidas (quantos so ao todo?), de composio de
transformaes e de relaes, de operao unria, de inverso, de nmero
natural e de nmero relativo, de abcissa, de deslocao orientada e
quantificada (VERGNAUD, 1996, p. 168).

Sendo assim, os exemplos colocados na seo 3.3 podem ser relacionados

com um campo conceitual. Os registros de representao semitica

1
,
8

0,125 formariam o conjunto R, das representaes simblicas, do qual falamos

anteriormente, ou seja os significantes do conceito; os invariantes operatrios nesse
caso seriam as propriedades e teoremas envolvidos no campo conceitual das
estruturas multiplicativas e formariam, ento, o conjunto I , como as propriedades do
isomorfismo da funo linear:
f (nx ) = nf ( x )
f (n1 x1 + n 2 x 2 ) = n1 f ( x1 ) n 2 f ( x 2 )

e a sua generalizao relaes no

inteiras s propriedades relativas ao coeficiente constante entre duas variveis

linearmente ligadas:
f (x ) = a(x )
x=

(VERGNAUD, 1996, p. 168-169).

1
f (x )
a

O conjunto S, nesse caso, seria as situaes que forneceriam algum sentido

ao conceito, por exemplo, problemas que se relacionam idia de parte/todo,
porcentagem.

129

Vergnaud (1996, p.168) define o campo conceitual das estruturas

multiplicativas como sendo
o conjunto das situaes cujo tratamento implica uma ou vrias
multiplicaes ou divises e o conjunto dos conceitos e teoremas que
permitem analisar estas situaes: proporo simples e proporo mltipla,
funo linear e n-linear, relao escalar direta e inversa, quociente e
produo de dimenses, combinao linear e aplicao linear, frao,
relao, nmero racional, mltiplo e divisor, etc.

Assim, Vergnaud no analisa isoladamente, como o faz Duval, as

representaes

1
, 0,125 e
8

, mas sim em termos de situaes onde tais

registros so as representaes do conceito envolvido, e que possibilitam o acesso

ao significado dessas situaes e operacionalidade. Ento, esses registros
estariam relacionados ao campo conceitual multiplicativo, j que representam
nmeros racionais. Nesse campo conceitual, o aspecto caracterizador central seria
uma estrutura quaternria, uma vez que os problemas que envolvem a multiplicao
e a diviso [...] implicam em uma proporo simples de duas variveis, uma
relativamente outra (VERGNAUD, 1996, p. 174).
Segundo Franchi (1999, p. 164), [...] a teoria dos campos conceituais visa
construo de princpios que permitam articular competncias e concepes
constitudas em situao, e os problemas prticos e tericos em que essas
competncias e concepes se constituem.
Vergnaud (1990, 1996) sublinha a importncia da ao do sujeito em
aprendizagem, nas situaes, ou seja, nos domnios da experincia, nos quais o
conceito faz referncia como fonte e critrio no processo de conceitualizao em
matemtica. Nesse processo, um ponto decisivo seria a passagem dos conceitos
como instrumento aos conceitos como objetos em uma apropriao consciente. Esta
transformao significa, entre outras coisas, que as funes proposicionais (que no
so suscetveis de serem verdadeiras ou falsas, como os conceitos de cardinal e de
coleo, os de estado inicial, de transformao e de relao quantificada,
indispensveis conceitualizao das estruturas aditivas) podem ser transformadas
em argumentos. Nesta transformao, a nominalizao uma operao lingstica
fundamental (VERGNAUD, 1996).

130

O CC considerado por Vergnaud como uma unidade de estudo para dar

sentido s dificuldades dos alunos no processo de conceitualizao do real. Isso
porque supe que a conceitualizao a essncia do desenvolvimento cognitivo.
Vergnaud (1990) no compreende sua proposta sobre os campos
conceituais como uma teoria didtica. No entanto, a considera de extremo interesse
para esse campo porque possibilita a anlise da relao dialtica presente na
educao, entre a ao na situao e a verbalizao terica. tambm neste
sentido que compreendemos sua utilidade para nossa pesquisa: na dimenso da
ao do sujeito no tratamento das situaes que referenciam os objetos
matemticos na aprendizagem da matemtica escolar.

3.5

NATUREZA

DAS

TAREFAS

MATEMTICAS

COMO

PONTO

DE

ARTICULAO ENTRE AS SITUAES DA TCC E DOS RRS NA MATEMTICA

ESCOLAR

Como j dissemos antes, Duval no trata dos aspectos relacionados ao tipo

de situaes colocadas aos alunos, preocupando-se pontualmente com as
representaes semiticas dos objetos matemticos. Na sua proposta terica,
sugere, principalmente, que sejam privilegiadas atividades que propiciem a operao
de converso entre RRS, conduzindo coordenao destes RRS, sem ater-se ao
tipo de tarefas que envolvem essas operaes.
J para Vergnaud, as operaes cognitivas que envolvem o trnsito entre
diversas representaes semiticas do mesmo objeto matemtico no tm esse
papel to essencial. Essas representaes so essenciais sim, mas na medida em
que se constituem em um dos elementos que compe a trade que define o conceito.
Ele dimensiona a importncia da linguagem e de outros signos ao destacar a funo
deles em trs aspectos:
ajuda designao, e portanto identificao, das invariantes: objetos,
propriedades, relaes, teoremas;
ajuda ao raciocnio e inferncia;

131
ajuda antecipao dos efeitos e dos objetivos, planificao e ao controle
da ao (VERGNAUD, 1996, p. 180).

Podemos observar, assim, que, como em Duval, para Vergnaud (1990,

1996) as representaes semiticas, representadas pela linguagem verbal e outros
signos, apresentam funes para alm daquela representacional. Elas na verdade
funcionam para a comunicao e para auxiliar o pensamento, como instrumentos de
organizao das experincias, ou seja, funcionam como instrumentos de
conceitualizao do real.
Em se tratando das representaes semiticas em matemtica, Vergnaud
(1996, p. 188) esclarece o seguinte:
O simbolismo matemtico no , rigorosamente falando, nem uma condio
necessria nem uma condio suficiente para a conceitualizao, mas
contribui utilmente para ela, nomeadamente atravs da transformao das
categorias de pensamento matemticas em objetos matemticos. A
linguagem natural o meio essencial de representao e de identificao
das categorias matemticas, mas no possui, tal como os diagramas, as
frmulas e as equaes, o laconismo indispensvel seleo e ao
tratamento das informaes e das relaes pertinentes.

Entretanto, apesar de atribuir uma grande importncia ao simbolismo,

Vergnaud (1996) concede ao do sujeito no enfrentamento de uma situao, a
fonte e o critrio da conceitualizao. Essa uma das principais diferenas, entre
Vergnaud e Duval, sobre o papel das representaes semiticas na aprendizagem
da matemtica.
Essas diferenas no impedem, porm, que faamos uso de elementos de
suas propostas tericas para pensarmos uma proposta curricular. Assim, de Duval,
utilizamos as contribuies referentes s operaes cognitivas de tratamento e
converses, incluindo a noo de congruncia semntica, e, de Vergnaud, a noo
de situaes (tarefas) para compreender a referncia dos objetos matemticos e
suscitar o uso das diferentes representaes semiticas.
Acreditamos, pelas consideraes colocadas at aqui, que os diferentes
tipos de tarefas (investigaes, exerccios, problemas, modelagem, projetos,
problemas, para citar as que consideramos principais), que sero desenvolvidas na
escola, podero ser consideradas como ponto articulador entre os elementos das
teorias de Duval e Vergnaud para a proposta curricular que pretendemos elaborar.
Esta articulao se d na medida em que, ao ser confrontado por um grande nmero
de tarefas, diferentes em sua natureza e relacionadas ao mesmo objeto matemtico,

132

o sujeito em aprendizagem estar mobilizando diferentes RRS para o seu

tratamento e ampliando as possibilidades de compreenso do significado desses
objetos.
Essa compreenso poder ser ampliada, seja porque esses objetos esto
referenciados por diferentes situaes, seja porque so utilizadas diferentes
operaes cognitivas na sua resoluo, ou, ainda, pela mobilizao de diferentes
representaes semiticas.

3.5.1 Situaes, Atividades ou Tarefas Matemticas?

Como vimos na seo 3.4, tomamos aqui o sentido de situao, dado por
Vergnaud (1988, 1990, 1996), que envolve todo o tipo de ao com as quais o
sujeito possa ser confrontado, seja do seu cotidiano ou no, e que ir demandar um
tratamento, ou seja, ir evocar processos cognitivos e respostas desse sujeito no
enfrentamento desta situao. Essa definio faz lembrar o conceito de tarefa. Fica
claro, ento, que as situaes podero tomar a conotao de situaes escolares ou
tarefas escolares.
Ponte (1995, p. 36) fornece uma definio de tarefa e atividade que
demonstra a necessria ligao entre esses conceitos, apesar de serem distintos em
sua essncia:
[...] a atividade, que pode ser fsica ou mental, diz respeito essencialmente
ao aluno, referindo-se quilo que ele faz num dado contexto. A tarefa
representa apenas o objetivo de cada uma das aes em que a atividade se
desdobra e algo basicamente exterior ao aluno (embora possa ser
decidido por ele). Na verdade, as tarefas so muitas vezes propostas pelo
professor. Mas, uma vez propostas, tm de ser interpretadas pelo aluno e
podem dar origem a atividades muito diversas (ou a nenhuma atividade).

Fica claro, portanto, que se se pretende um ensino da Matemtica Escolar

assentado na atividade do aluno, isso depende muito das tarefas apresentadas pelo
currculo, pelo material didtico e, em ltima instncia, pelo professor. Ponte (2003)
exemplifica com o caso da aprendizagem da escrita, que antigamente tinha como
principais tarefas a cpia, o ditado e a redao. No entanto, a Didtica da Lngua,

133

segundo este autor, mostrou que estes tipos de tarefa foram insuficientes, fazendo
surgir outras, tais como o texto orientado e o texto livre.
Muitos autores, tais como Bishop e Goffree (1986)30 e Christiansen e
Walther (1986)31, citados em Ponte (2005), defendem uma perspectiva de
aprendizagem baseada em dois fatores principais: a atividade que os alunos
realizam e a reflexo que sobre ela fazem. Nessa direo, Vergnaud (1996)
considera que a chave para se pensar na aprendizagem da matemtica levar em
conta a ao do sujeito em situao, e a organizao da sua conduta.
Podemos entender dessa forma, que a ao do sujeito em situao possa
significar que ele est em atividade. E, para estar em atividade, necessariamente
estar realizando uma tarefa, ou seja, a tarefa o objetivo da atividade (Ponte,
1995). Neste sentido, as definies dadas por Ponte (2005) e por Vergnaud (1996)
se aproximam.
Assim, no contexto da Matemtica Escolar, possvel considerar que a
tarefa, ou seja, a situao planejada e proposta pelo professor, com a inteno de
promover a aprendizagem no aluno, se torna o objetivo da atividade do aluno. O
intuito do professor , portanto, promover a ao dos alunos em relao situao
proposta, no sentido de desenvolverem uma verdadeira atividade de aprendizagem.
De acordo com Sacristn (1998), as tarefas possuem uma ordem interna, e
cada uma possui um padro especfico que pode ser traduzido num plano
relativamente preciso, isto , num esquema de atuao prtica que desencadear
uma atividade nos alunos. por conta disso que as tarefas tm um importante papel
na regulao da atividade desenvolvida.
Entretanto, no podemos deixar de levar em conta os fatores externos
natureza da tarefa, que podem influenciar significativamente o nvel de atividade dos
alunos quando da sua realizao. Tais fatores passam desde as expectativas dos
professores, frente conduta dos alunos e os contextos de realizao da tarefa, at
situaes inusitadas, como a proposio de tarefas de nveis similares a turmas

30

BISHOP, A., & GOFFREE, F. (1986). Classroom organization and dynamics. In B. CHRISTIANSEN,
A. G. HOWSON, & M. OTTE (Eds.), Perspectives on mathematics education (pp. 309-365).
Dordrecht: Reidel.
31
CHRISTIANSEN, B., & WALTHER, G. (1986). Task and activity. In B. Christiansen, A. G. Howson, &
M. Otte (Eds.), Perspectives on mathematics education (pp. 243-307). Dordrecht: Reidel.

134

diferentes, mas em contextos e ambientes semelhantes, com resultados bastante

distintos.
Mas, para alm disso, h que se considerar o fato de que um ensino
pautado em tarefas potencialmente fortes, em termos de desenvolvimento de
capacidades e competncias, e de mobilizao de distintos RRS, j apresentam
indicativos de terem mais sucesso do que tarefas rotineiras.
Desse modo, desenvolvendo diferentes tipos de atividades, o aluno poder
ter acesso a conhecimentos que envolvam fatos especficos da Matemtica,
procedimentos e aplicabilidades, abrangendo um campo de relaes entre diferentes
reas do conhecimento. Essa atividade do sujeito, ou seja, a ao do sujeito, ser
desenvolvida na medida em que so propostas, na Matemtica Escolar, tarefas que
permitam o desenvolvimento e uso de estratgias cognitivas diversas, tais como:
investigao, pesquisa, explorao, argumentao, modelagem de situaes.
Tarefas que suscitem aes do aluno no sentido da resoluo de problemas,
exploraes, generalizaes, descries, raciocnio e aplicao do conhecimento
esto relacionadas diretamente ao estabelecimento de esquemas para o
desenvolvimento e consolidao da aprendizagem. Essa premissa defendida por
Ponte (2005). Entendemos, desta forma, que tarefas de diferentes naturezas
permitem que sejam acessadas representaes semiticas distintas do conceito
matemtico e, com isso, possvel fornecer o sentido aos conceitos.

3.5.2 As Tarefas Matemticas e o Currculo

A existncia de um currculo justificada pela potencialidade dos efeitos

educativos que provoca. Estes, por sua vez, so condicionados pelas experincias
com as quais os alunos so confrontados no contexto da escola e, mais
precisamente, no contexto de uma aula de matemtica. Essas experincias sero
mais ou menos produtivas, tambm, dependendo dos ambientes de aprendizagem
formados, que so influenciados grandemente pelo tipo de tarefas realizadas no
processo de aprendizagem.

135

Outros fatores, tais como, recursos materiais, condies fsicas e

organizacionais da escola e, muito fortemente, os professores, com seus saberes,
experincias, crenas e tradies metodolgicas tambm influenciam os ambientes
de aprendizagem. No ignoramos este fato, concordamos com a idia de que o
currculo ser aquilo que a prtica permitir que ele seja e, deste modo, s vai adquirir
um significado definitivo para os alunos e para os professores na medida em que
estes realizam as atividades escolares. E, justamente por isso, acreditamos que
considerar explicitamente, nas propostas curriculares de matemtica, tarefas de
diferentes naturezas que contemplem um grande espectro de situaes e de
representaes semiticas possa contribuir para a aprendizagem da matemtica.
A diversificao de tarefas, nos diferentes momentos das aulas de
Matemtica, necessria, visto que cada tarefa apresenta uma potencialidade
diferente, desempenhando um papel importante no sentido de alcanar os objetivos
curriculares pretendidos. Ponte (2005, p. 25-27) dimensiona algumas caractersticas
de tarefas de diferentes naturezas em relao aos contextos de sua aplicao e de
sua complexidade:
- As tarefas de natureza mais fechada (exerccios, problemas) so
importantes para o desenvolvimento do raciocnio matemtico nos alunos,
uma vez que este raciocnio se baseia numa relao estreita e rigorosa
entre dados e resultados.
- As tarefas de natureza mais acessvel (exploraes, exerccios), pelo seu
lado, possibilitam a todos os alunos um elevado grau de sucesso,
contribuindo para o desenvolvimento da sua auto-confiana.
- As tarefas de natureza mais desafiante (investigaes, problemas), pela
sua parte, so indispensveis para que os alunos tenham uma efetiva
experincia matemtica.
- As tarefas de cunho mais aberto so essenciais para o desenvolvimento
de certas capacidades nos alunos, como a autonomia, a capacidade de lidar
com situaes complexas, etc.
- Para que os alunos se apercebam do modo como a Matemtica usada
em muitos contextos e para tirar partido do seu conhecimento desses
contextos fundamental que lhes seja proposta a realizao de tarefas
enquadradas em contextos da realidade (tarefas de aplicao e de
modelao).
- No entanto, os alunos podem tambm sentir-se desafiados por tarefas
formuladas em contextos matemticos (investigaes, problemas,
exploraes) e a sua realizao permite-lhes perceber como se desenvolve
a atividade matemtica dos matemticos profissionais.
- E, finalmente, pelas suas caractersticas muito prprias, as tarefas de
longa durao (os projetos) tm um papel insubstituvel no desenvolvimento

136
de diversos objetivos curriculares e devem ser, por isso, contemplados pelo
menos no planejamento anual do trabalho do professor.

Parmetros como o contedo e o grau de dificuldade, o grau de rotina, nvel

de complexidade, valor cognitivo ou possibilidades de abertura de uma tarefa so
caractersticas importantes a considerar na seleo de boas tarefas para
desenvolver a aprendizagem da Matemtica Escolar. Esses parmetros no so
estanques e, na verdade, existem cruzamentos e intersees diversos, conforme a
utilizao dessas tarefas na organizao dos ambientes de aprendizagem.
Conforme aplica Ponte (2003, 2005), uma tarefa possui quatro dimenses
bsicas: grau de dificuldade, a estrutura (fechada se diz claramente o que dado
e o que pedido; aberta comporta um grau de indeterminao significativo no que
dado e/ou no que pedido), o contexto referencial (interno ou externo
matemtica) e o tempo necessrio para resoluo.
Assim, se durante o processo educativo for possibilitado aos alunos o
contato com tarefas que envolvam a explorao, a construo, a investigao e a
resoluo de problemas, a Matemtica Escolar estar permitindo a esses alunos um
envolvimento maior e desenvolvendo muito mais a atividade pessoal do que
habitualmente se tem praticado. Ponte (2003) ainda ressalta que as caractersticas
de uma tarefa no so absolutas em relao pessoa que a realiza; desse modo,
uma mesma questo pode ser para uma pessoa um problema e no o ser para
outra.
Assim,

pensar

em

propostas

curriculares,

materiais

didticos

planejamentos de aula que contemplem tarefas de diferentes naturezas, significa

considerar, de forma explcita, essas caractersticas no ensino da Matemtica
Escolar. Baseando-nos nas consideraes de Ponte (2005, 1995), sobre o tipo de
tarefas a ensinar, explicitaremos, a seguir, os principais aspectos e possibilidades de
trabalho.

3.5.2.1 Os exerccios

De acordo com Ponte (2005), no o fato de uma questo ser ou no

colocada num contexto extra-matemtico que determinar se ela um exerccio ou
um problema. Para este autor, o que caracteriza um exerccio o fato de o aluno

137

dispor, ou no, de processos de resoluo imediatos. Ou seja, os exerccios so

tarefas nas quais est perfeitamente indicado o que dado e o que pedido, e
caracterizam-se por apresentarem um grau elevado de rotina, formulao mais
fechada e menor grau de dificuldade e de exigncia cognitiva. So tarefas mais
curtas, menos abrangentes e mais localizadas num conceito ou situao.
As tarefas do tipo exerccio tm uma forte tradio nas aulas de Matemtica,
seja porque servem para o aluno pr em prtica os conhecimentos j anteriormente
adquiridos, relacionando-se a um ensino baseado na exposio e repetio, seja
pelo fato dos materiais didticos fornecerem, em maior nmero, tarefas dessa
natureza. O fato que os exerccios servem essencialmente a um propsito de
consolidao de conhecimentos, e por essa razo devem ter um lugar especfico
nas aulas de Matemtica. No entanto, qual deve ser o espao efetivo que essas
tarefas devem ter no ensino da Matemtica Escolar?
Para a maioria dos alunos, fazer exerccios em srie no uma atividade
muito interessante, apesar de seu valor no sentido de dissecar os problemas,
possibilitando observar as pequenas variaes e as suas conseqncias. Deste
modo, reduzir o ensino da Matemtica resoluo de exerccios comporta grandes
riscos de empobrecimento nos desafios propostos e de desmotivao dos alunos
(PONTE, 2005, p. 13). Por isso, os exerccios devem ser bem escolhidos e utilizados
no sentido de compreender as idias matemticas, sob vrios aspectos e para
conhecer e potencializar a utilizao das ferramentas matemticas.
Os exerccios podem servir tambm como tarefas a serem elaboradas para
mobilizar diversos RRS, envolvendo a operao de converso e de congruncia
semntica, no ficando, assim, restritos a simples tarefas rotineiras. Isso porque
apenas memorizar fatos ou procedimentos sem a devida compreenso, faz com que
os alunos no fiquem seguros de quando e como usar o que sabem, e tal
aprendizagem pode se tornar bastante frgil (NCTM, 2000).
Em relao ao lugar que os exerccios tm nas propostas curriculares,
analisadas nesta pesquisa (Proposta de Portugal, EUA e os PCN), observamos que
esse tipo de tarefa no incentivada. Todas, de um modo geral, centram suas
orientaes para um trabalho da Matemtica Escolar voltado para a Resoluo de
Problemas, ou seja, distanciam-se de tarefas rotineiras. Dessas propostas, a de

138

Portugal coloca explicitamente esta questo, ao indicar que os alunos devem ter
contato com diferentes tipos de tarefas escolares, inclusive resolvendo exerccios:
A aprendizagem da Matemtica decorre do trabalho realizado pelo aluno e
este estruturado, em grande medida, pelas tarefas propostas pelo
professor. Como indica o Currculo nacional, o aluno deve ter diversos tipos
de experincias matemticas, nomeadamente resolvendo problemas,
realizando atividades de investigao, desenvolvendo projetos, participando
em jogos e ainda resolvendo exerccios que proporcionem uma prtica
compreensiva de procedimentos. Por isso, o professor deve propor aos
alunos a realizao de diferentes tipos de tarefas, dando-lhes uma
indicao clara das suas expectativas em relao ao que espera do seu
trabalho, e apoiando-os na sua realizao (PORTUGAL, 2007, p. 9, grifo
nosso).

As orientaes indicam que os exerccios no devem ser aqueles repetitivos,

mas sim os que permitem o desenvolvimento de idias e conexes, uma vez que a
repetio de exerccios rotineiros, alm de consumir um tempo precioso, pode
acabar por desqualificar os conceitos que se pretende consolidar. Por isso, o
importante no fazer listas e listas de exerccios, mas sim fazer exerccios
selecionados

criteriosamente

que

testem

compreenso

dos

conceitos

fundamentais.

3.5.2.2 Os problemas

No de hoje que os problemas so conhecidos nos textos matemticos,

mas so os trabalhos de George Plya (1995) que trouxeram as primeiras
contribuies da resoluo de problemas para o contexto educativo. Para esse
autor, o professor deve propor problemas aos seus alunos para que estes
experimentem o gosto pela descoberta matemtica, sendo desafiados nas suas
capacidades. Essa condio considerada como fundamental para que os alunos
possam perceber a verdadeira natureza da matemtica.
As idias de Plya influenciaram de forma marcante os currculos atuais em
todos os nveis de ensino, desde o ensino fundamental at o ensino superior. Isso
pode ser notado pelo fato das orientaes metodolgicas de propostas curriculares
de vrios pases, inclusive o Brasil, apresentarem a resoluo de problemas como
eixo articulador do trabalho pedaggico com a matemtica (PONTE, 2005; PIRES,
2000; COLOMBO e LAGOS, 2005).

139

Assim, fala-se muito em resoluo de problemas no ensino da Matemtica,

mas questiona-se o que seja realmente um problema. A propsito deste conceito,
muitos autores, assim como Plya (1995), colocam em pauta a idia da falta de um
caminho bvio para atingir o objetivo. Colombo e Lagos (2005, p. 18) apresentam
duas situaes para exemplificar e pensar sobre o que seja um problema:
A violncia urbana presente em nosso cotidiano um problema a ser
solucionado nas grandes cidades?
Alcanar um objeto em cima de um armrio pode ser um grande desafio
para uma criana que est aprendendo a subir pequenos degraus?
Nestas duas questes, o termo problema faz referncia a situaes em
funo do contexto no qual ocorrem, das caractersticas e expectativas das
pessoas que nelas se encontram envolvidas. A primeira situao requer
todo um cuidado ao ser analisada, pois envolve toda uma sociedade,
podendo surgir outros problemas oriundos da soluo dada, enquanto a
segunda situao individual, envolvendo uma criana e um objeto. Nas
duas situaes seriam necessrias a pesquisa e a organizao dos
conhecimentos j existentes, e, se preciso fosse, buscar novos
conhecimentos tendo em vista a resoluo dos problemas apresentados.

O que podemos afirmar, a partir desses exemplos, o fato de que, o que

para alguns pode ser um problema relevante e significativo, para outros pode
resultar em trivial ou carecer de sentido. Em outros termos, h um problema quando
existem objetivos perfeitamente definidos e claramente formulados, mas para chegar
a soluo de tal problema no se conhece um caminho de antemo ou um mtodo
especfico. Nestes termos, resolver um problema implica em encontrar um caminho
onde nenhum outro conhecido; encontrar um caminho a partir de uma dificuldade;
encontrar um caminho que contorne um obstculo, para alcanar um fim desejado,
mas no alcanvel imediatamente (POLYA, 1995).
Compreendemos, assim, que a existncia de algo desconhecido para ser
descoberto, associada dificuldade neste processo, caracteriza um problema.
Portanto, proporcionamos problemas nas tarefas escolares possibilitarmos que os
alunos pensem, raciocinem, testem hipteses e no simplesmente apliquem
frmulas diretamente, sem compreenso.
preciso notarmos, porm, que esse grau de dificuldade no dever ser
exagerado, pois pode levar desistncia e desmotivao dos alunos e, por outro
lado, no poder ser demasiado fcil, pois a no ser mais um problema, mas sim
um exerccio.
Essa perspectiva aparece tambm nos PCN:

140
Um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de
uma seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a
soluo no est disponvel de incio, mas possvel constru-la. Em muitos
casos, os problemas usualmente apresentados aos alunos no constituem
verdadeiros problemas, porque, via de regra, no existe um real desafio
nem a necessidade de verificao para validar o processo de soluo. O
que problema para um aluno pode no ser para outro, em funo dos
conhecimentos de que dispe (BRASIL, 1998, p. 41).

Os PCN apresentam a resoluo de problemas como um trao

imprescindvel para compor a atividade escolar matemtica, porque defendem um
ensino baseado na busca de estratgias, na construo de idias e no
desenvolvimento do raciocnio.
As idias relacionadas ao fato de que resolver um problema pressupe a
elaborao de procedimentos de resoluo (tais como realizar simulaes, fazer
tentativas, formular e testar hipteses); comparar os resultados encontrados com os
dos colegas e validar procedimentos, esto presentes nas propostas curriculares de
Portugal, EUA e tambm do Brasil.
A proposta de Portugal (2007, p. 9) aplica que:
Desenvolver a capacidade de resoluo de problemas e promover o
raciocnio e a comunicao matemticos, para alm de constiturem
objetivos de aprendizagem centrais neste programa, constituem tambm
importantes orientaes metodolgicas para estruturar as atividades a
realizar em aula. Isso significa que o professor deve proporcionar situaes
freqentes em que os alunos possam resolver problemas, analisar e refletir
sobre as suas resolues e as resolues dos colegas. Significa,
igualmente, que o professor deve dar ateno aos raciocnios dos alunos,
valorizando-os, procurando que eles os explicitem com clareza, que
analisem e reajam aos raciocnios dos colegas.

Nessa mesma direo, o NCTM (2000), dos EUA, aponta a resoluo de

problemas como um dos standards (normas) para o ensino da Matemtica Escolar,
que dever permear todos os nveis de ensino. Em linhas gerais, este standard
pretende que os alunos possam desenvolver uma aprendizagem matemtica atravs
da resoluo de problemas; resolver problemas originados na prpria matemtica e
em outros contextos; aplicar e adaptar uma variedade de estratgias apropriadas
para resolver os problemas; monitorar e refletir sobre os processos matemticos na
resoluo de problemas.
O valor da resoluo de problemas para o ensino da Matemtica Escolar
tambm pode ser dimensionado por ser esta uma tarefa que apresenta um grande
potencial para o trabalho centrado no trnsito entre RRS. Numa primeira instncia,

141

por necessitar de uma converso bsica para a interpretao dos problemas e

conseqente resoluo, que a transformao do enunciado do problema em lngua
natural para a representao simblica. E em outro plano por se tratar de uma tarefa
aberta e no rotineira.
Para o trabalho com a tarefa de resoluo de problemas, no basta guardar
algumas aulas no final de cada captulo como forma de aplicar os conceitos ou
incluir experincias de forma isolada. Ao contrrio, para adquirir eficincia, o ensino
pautado na resoluo de problemas leva tempo, ou seja, dever se constituir em
uma experincia regular e ser parte integrante do currculo.

3.5.2.3 As tarefas de investigao e explorao

Antes de explanar sobre as principais caractersticas das tarefas de

investigao e explorao, vale ressaltamos que, no Brasil, no temos uma tradio
de pesquisas cientficas em tarefas com essa classificao. Por conseguinte, no
temos notcias do uso dessa nomenclatura em sala de aula, o que no ocorre com
os outros tipos de tarefas mencionadas nesta seo. Tanto verdade que nos PCN,
e mesmo nos Princpios e Normas para a Matemtica Escolar, no se tm referncia
explcita de tarefas dessa natureza, embora existam indicaes de trabalhos muito
semelhantes ao que Ponte (2003, 2005, 2006) est denominando de tarefas de
investigao e de explorao.
Para Ponte (2003), investigar, no contexto do ensino e da aprendizagem,
no mais que procurar conhecer, compreender e buscar solues para os
problemas com os quais nos deparamos. Ou seja, as tarefas de investigao tm
em comum com as tarefas de resoluo de problemas, o fato de ser necessrio
encontrar caminhos prprios de resoluo, sendo que o ponto de diferenciao se
d pelo grau de formulao.
Outro ponto que pode diferenciar um problema ou um exerccio de uma
investigao, segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2006) o fato de que no
enunciado dos exerccios e problemas indica-se claramente o que dado e o que
pedido, sem margens para ambigidades. No caso das investigaes, isso no

142

acontece, pois so de natureza mais aberta. Isso possibilita que se traga para a sala
de aula o esprito da atividade matemtica genuna.
Os principais argumentos em favor da importncia do trabalho com tarefas
de investigaes na sala de aula, segundo Ponte (2005), so semelhantes aos
utilizados para justificar a relevncia do trabalho com problemas: desenvolvimento
de raciocnio, participao efetiva na construo do conhecimento, mobilizao de
estratgias e hipteses. Acrescenta-se a isso o fato de que as investigaes
promovem maior envolvimento dos alunos em relao aos problemas, por
requererem a sua participao ativa desde a fase de formulao de questes e
conjecturas, realizao de provas e refutaes, at os procedimentos de avaliao,
discusso, argumentao e apresentao dos resultados (PONTE, BROCARDO e
OLIVEIRA, 2006).
Em relao diferenciao entre tarefas de investigao e explorao,
Ponte (2003) coloca que tnue a linha que as demarca. Uma investigao ,
segundo esse autor, uma tarefa de estrutura aberta com um grau elevado de
dificuldade, e as exploraes so tarefas tambm de estrutura aberta, porm de
pouca dificuldade. Por esta razo, muitas vezes se torna difcil distinguir entre estes
dois tipos.
O exemplo abaixo, extrado de Ponte (2003, p. 29), mostra uma seqncia
de exerccios que, pela sua estruturao e seqncia, se constitui em uma tarefa de
explorao, com contedos puros da matemtica:
2

1. Observa que 2 = 4 e que 22 = 4.

n

- Ser sempre verdade que a = an ?

- Experimenta nos seguintes casos e noutros por ti escolhidos, usando, se
necessrio, a calculadora.
2

0 =

0 2 =

10 =

42=

1
=
2

33=

5
=
3

4 =

3 =

2. Determina cada uma das seguintes potncias

10 2 =

1
x3 =
2
5
x4 =
4

143

10

10
10

0.45

0.45

18

0.45

- Se calculasses 10 , seria maior ou menor que 10 ?

9

- E se calculasses 0.45 seria maior ou menor que 0.45 ?

- O que se passa com as potncias de base 1?
- De todo o estudo que fizeste, podes tirar alguma concluso?
2

3. Observe que 4 = 16 e 2 = 16. Ser sempre verdade que a = n ?

- Experimenta noutros casos!
6

4. Sabendo que 3 = 729, s capaz de calcular imediatamente 3 ? e 3 ? e

12

3 ?

A tarefa, embora num primeiro momento parea tratar-se apenas de uma

listagem de exerccios, mostra uma ordem interna que possibilita o aluno ir
desenvolvendo conjecturas. As duas primeiras questes apresentam uma estrutura
mais fechada e as duas ltimas so abertas, fornecendo ao conjunto de tarefas a
caracterstica exploratria.
Outro aspecto que podemos observar nessa tarefa, que ela apresenta
vrias representaes semiticas que envolvem o conceito de potncia, o que
favorece e amplia o trabalho cognitivo envolvido na sua resoluo.
No mesmo campo do clculo aritmtico puro com potncias, apresentamos
um exemplo de tarefa de investigao, citado em Ponte, Brocardo e Oliveira (2006,
p. 70):
1. Vamos explorar algumas idias que foram desenvolvidas pelo
3
matemtico Nicmano de Gerasa, no sculo I da nossa era . Repare que o
quadro seguinte foi preenchido parcialmente, segundo determinadas regras,
tendo como ponto de partida as potncias de 2. Observe-o, com ateno,
para perceber como foram efetuados os clculos e, em seguida, completeo.
1

2+

2
=3
2

4+

4
=6
2

8+

8
= 12
2

144
6+

6
=9
2

12
= 18
2
18
18 +
= 27
2

12 +

- Tente encontrar algumas regularidades entre os nmeros que figuram: em

cada linha; em cada coluna; nas diagonais.
10

- Na coluna que comea em 2 , qual ser o ltimo nmero? E na coluna de

20
2 ?
2. Que conjecturas poder fazer sobre um quadrado semelhante ao anterior
que comece com as potncias de 3? E sobre um quadro comeando com
as potncias de 4? E sobre outros quadrados?
3

Nicmano de Gerasa (cidade perto de Jerusalm) nasceu cerca do ano de 100 dC. Os
alunos interessados podero pesquisar informaes sobre esse matemtico na Internet.

O mtodo subjacente construo do quadro permite-nos obter as

potncias de n (nmero natural) a partir das potncias de n -1, ou seja, observando
as regularidades do quadro, o aluno poder ter contato com o mtodo usado por um
matemtico para escrever as potncias de um nmero natural (PONTE,
BROCARDO e OLIVEIRA, 2006).
Essa tarefa permite, alm das atividades investigativas, a mobilizao de
diversos RRS e tambm o contato com aspectos da Histria da Matemtica,
ampliando os esquemas cognitivos que devero ser mobilizados na resoluo da
mesma. uma investigao, portanto, apresentar um grau de dificuldade maior que
o do primeiro exemplo.
Muitas tarefas de investigao surgem num contexto da vida real, no
entanto, tambm possvel formular exerccios, problemas, exploraes e
investigaes em termos puramente matemticos, como os exemplos colocados.

3.5.2.4 As tarefas de modelagem

As tarefas de modelagem, conforme Ponte (2003, 2005), so tarefas de

natureza problemtica e desafiante, num contexto de realidade, ou seja, podem ser

145

problemas ou investigaes que envolvem questes reais, conforme o grau de

estruturao do respectivo enunciado.
No Brasil, existe uma forte tradio em pesquisa sobre esse tipo de tarefa,
denominadas de modelagem matemtica. Autores como Burak (1992, 2007),
Bienbenguth e Hein (2003), Bassanezi (2002) tm se dedicado a essa linha de
pesquisa como uma forma de quebrar a dicotomia existente entre a Matemtica
Cientfica, a Matemtica Escolar e a sua utilidade na vida real.
A propsito do conceito de modelagem matemtica, Burak (1992, p. 62)
ressalta que esta
[...] constitui-se em um conjunto de procedimentos cujo objetivo
estabelecer um paralelo para tentar explicar, matematicamente, os
fenmenos presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer
predies e a tomar decises.

Assim, a modelagem pode ser vista como um instrumento da matemtica

aplicada que entra nas salas de aula. Para Bassanezi (2002), fazer modelagem
matemtica transformar situaes reais em problemas matemticos, que possam
ser resolvidos e suas respostas serem interpretadas no apenas como resultados
matemticos, mas tambm na linguagem do senso comum.
Por sua caracterstica de aplicao, o ensino baseado na modelagem
proporciona uma aprendizagem contextualizada que procura ligar o real
necessidade de experimentao matemtica. Tal aprendizagem permite a conexo
entre vrias ferramentas e contedos matemticos fazendo com que tenha sentido
para o aluno.
O potencial de aplicao das tarefas de modelagem pode levar diferentes
situaes e contribuir significativamente para a formao dos conceitos em
matemtica. Assim, liga-se diretamente noo de campo conceitual de Vergnaud
(1988, 1996), vista na seo anterior. Alm disso, acreditamos que a modelagem
pode mobilizar regras de raciocnio, procedimentos de investigao, validao das
estratgias e uso de diferentes RRS, ampliando a possibilidade de compreenso dos
conceitos envolvidos, permitindo com isso sua utilizao em outros contextos.
O trabalho interdisciplinar favorecido pela modelagem, como coloca Burak
(2007), entre os vrios campos da prpria matemtica (Nmeros, lgebra,
Geometria, Grandezas e Medidas e o Tratamento da Informao) e com outras

146

reas do conhecimento. Isso tambm favorece as conexes com as mltiplas

representaes. O uso de diversas RRS ajuda a desenvolver nos alunos a
capacidade de as interligar, distinguindo a mesma funo, o mesmo objeto
matemtico, em representaes diferentes, permitindo, com isso, utilizar as
caractersticas desses objetos e funes em outras reas que no sejam aquelas
que foram aprendidas.
A importncia da integrao das tarefas de modelagem nos currculos e da
sua efetiva utilizao em sala de aula se deve ao fato dela contribuir na superao
do tratamento estanque e compartimentalizado, usualmente destinado ao ensino da
Matemtica, e ainda contribuir para o [...] desenvolvimento de competncias
complexas tais como: observar, explorar e investigar; estabelecer relaes,
classificar e generalizar; argumentar, tomar decises e criticar, conjecturar e provar,
utilizar a imaginao e a criatividade, dentre outras (BURAK, 2007, p. 11).
Os PCN para o Ensino Fundamental no tratam da modelagem matemtica
explicitamente. No entanto esta tarefa encontra respaldo no documento quando
privilegia o trabalho com a resoluo de problemas como ponto de partida para a
atividade matemtica, apontando a necessidade da contextualizao e preconizando
como um dos objetivos gerais para o ensino da matemtica, [...] estabelecer
conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e
conhecimentos de outras reas curriculares (BRASIL, 1998, p. 48).
Os Standards (NCTM, 2000), da mesma forma, apontam para um trabalho
educativo que envolva a modelagem matemtica ao defenderem que a
compreenso dos alunos muito mais profunda e duradoura quando conseguem
interligar idias matemticas:
[...] Eles (os alunos) podem ver conexes matemticas no rico intercmbio
entre tpicos matemticos, em contextos que relacionam matemtica com
outros assuntos, e nos seus prprios interesses e experincia. Mediante
instruo que reala a inter-relao de idias matemticas, os alunos no
aprendem apenas Matemtica, eles tambm aprendem acerca da utilidade
da Matemtica (NCTM, 2000, p. 64).

As tecnologias so apontadas pelas Normas como facilitadoras para o

desenvolvimento da modelagem matemtica, por permitirem o trabalho com tarefas
mais contextualizadas e interdisciplinares. Alm disso, muitos captulos das Normas,
tais como lgebra, Geometria, Trigonometria e Funes fazem referncia s
aplicaes ao mundo real e a atividades de modelagem e como as conexes entre

147

as situaes problemticas, os respectivos modelos e possveis representaes

podem ser estabelecidas.
No programa de Matemtica para o ensino bsico de Portugal so
salientadas tarefas que envolvam contextos puramente matemticos e no
matemticos, apontando para a modelagem matemtica:
As situaes a propor aos alunos, tanto numa fase de explorao de um
conceito como na fase de consolidao e aprofundamento, devem envolver
contextos no matemticos diversos, incluindo outras reas do saber e
situaes prximas do cotidiano dos alunos. (PORTUGAL, 2007, p.9)

Tambm nos objetivos gerais para o ensino da matemtica o programa

mostra indicaes favorveis modelagem matemtica:
Os alunos devem ser capazes de estabelecer conexes entre diferentes
conceitos e relaes matemticas e tambm entre estes e situaes no
matemticas. Isto , devem ser capazes de:
- identificar e usar conexes entre idias matemticas;
- compreender como as idias matemticas se inter-relacionam e se apiam
umas nas outras constituindo um todo coerente;
- reconhecer e aplicar idias matemticas em contextos no matemticos,
construindo modelos matemticos simples.
Os alunos devem reconhecer a Matemtica como um todo integrado,
estabelecendo conexes entre aquilo que j aprenderam e aquilo que esto
a aprender em cada momento, mas tambm ser capazes de a usar em
contextos no matemticos. O estabelecimento de conexes essencial
para a compreenso significativa da Matemtica e para o desenvolvimento
da capacidade de a utilizar e apreciar (PORTUGAL, 2007, p. 6).

3.5.2.5 Os projetos

O termo projeto pode ser utilizado em muitas acepes, desde um plano de

organizao para nossa vida, ou em termos materiais, como projetos de construo
civil. Como tarefa de ensino, conforme a categorizao proposta por Ponte (2003),
uma tarefa de investigao com um carter mais prolongado.
Conforme Ponte (2005), as tarefas de longa durao podem ser mais ricas,
permitindo aprendizagens profundas e interessantes. No entanto, apresentam um
alto risco de disperso dos alunos, seja ao entrarem em conflito no grupo de

148

realizao, seja num impasse frustrante, ou por perderem tempo com coisas
irrelevantes ou mesmo por abandonarem totalmente a tarefa.
O envolvimento num projeto implica em lidar com situaes complexas,
planejar e escolher estratgias para atingir os objetivos previstos. Esta tarefa
apresenta uma estrutura aberta, com um grau de dificuldade considervel na
procura da metodologia, uma vez que, definida a idia central, a concretizao do
objetivo requer ainda muito trabalho.
No desenvolvimento de um projeto podero constar outras tarefas, como
problemas ou modelagens, suscitando a mobilizao de mltiplas representaes
para a soluo. Alm disso, os projetos favorecem a interdisciplinaridade, j que
demandam de um tempo relativamente longo e, de um modo geral, assentam-se
sobre uma temtica ampla e contextualizada.
Em relao presena dos projetos como tarefas nas propostas
curriculares, podemos dizer que h indicaes, nesse sentido, nos programas
analisados, justamente pelo destaque dado ao trabalho contextualizado e
interdisciplinar. Embora no haja referncias explcitas sobre o desenvolvimento de
projetos.
Para alm das tarefas apresentadas nesta seo, h que se considerar
ainda outras que aparecem no universo da Matemtica Escolar, tais como jogos,
tarefas que envolvem a construo e/ou utilizao de materiais concretos e
dobraduras, por exemplo. Mas, de alguma forma, estas atividades podem assumir
uma natureza exploratria ou se constituirem em problemas, dependendo do nvel
de estrutura (abertas ou fechadas), do tempo, do grau de dificuldade e dos aspectos
matemticos que podem evocar.
Certamente, diversificar tarefas de diferentes naturezas no ensino da
Matemtica Escolar no ser a soluo que vai resolver de uma vez por todas os
problemas da educao matemtica. No obstante, articular tarefas de modelagem,
investigao, explorao, projetos, exerccios e problemas, pode contribuir para o
desenvolvimento de uma aprendizagem com compreenso e sentido.
Cada tarefa tem suas potencialidades, mas tambm tem seus limites,
exatamente como as mltiplas representaes semiticas dos objetos matemticos,
evocam propriedades especficas do conceito e atendem a objetivos particulares.

149

Por isso, importante considerar um conjunto de tarefas diferentes, no ensino de um

mesmo conceito, como forma de possibilitar seu tratamento por diversos aspectos e
potencializar a aprendizagem.
Entretanto, como destaca Ponte (2005), o problema da seleo e articulao
das tarefas no se esgota na sua diversificao. Para alm disso, necessrio que
as tarefas, no seu conjunto, possibilitem um percurso de aprendizagem coerente,
que permita aos alunos a construo dos conceitos fundamentais, a compreenso
dos procedimentos matemticos envolvidos nas tarefas, o domnio das notaes e
mltiplas representaes, bem como das conexes internas e externas
Matemtica.

3.5.3 Algumas Consideraes

As tarefas podem ser consideradas como elementos de fundamental

importncia para a caracterizao dos currculos, pois elas determinam em grande
medida, as oportunidades de aprendizagem oferecidas aos alunos. Conforme os
NCTM (2000), cada vez mais consensual aceitar o fato de que a compreenso na
aprendizagem da matemtica fundamental para habilitar os alunos a utilizarem o
que aprendem na resoluo dos problemas que surgirem, seja em suas experincias
escolares ou na vida cotidiana. O tipo de experincia proporcionada pelo
desenvolvimento da Matemtica Escolar tem um papel essencial na extenso e
qualidade

da

aprendizagem

dos

alunos.

As

boas

conexes,

as

idias

conceitualmente fundamentadas estaro mais prontamente acessveis para serem

usadas em novas situaes.
Nessa direo, Ponte (2005) defende que o modo de construo do
conhecimento est intimamente ligado ao papel que o aluno desempenha, e
atividade por ele desencadeada. Assim, ao estabelecer uma estratgia adequada
que contemple diversos tipos de tarefas, com momentos de explorao, reflexo,
discusso, argumentao e sistematizao, acreditamos que se est caminhando
para a criao de oportunidades que possam favorecer a aprendizagem dos alunos.
Em outros termos, podemos dizer que os alunos vo construindo, ao longo da

150

escolaridade,

compreenso

das

idias

matemticas

se

eles

estiverem

efetivamente e ativamente envolvidos nas tarefas e experincias proporcionadas

Na confluncia dos trs referenciais tericos abordados neste captulo,
podemos dizer que pensar o problema da aprendizagem dos conceitos matemticos,
ao nvel do funcionamento cognitivo, requer a sua formulao em termos de
condies de compreenso.
Por um lado, estas condies, conforme Duval (1996, 2003), no devem ser
apenas ligadas a um contedo particular, mas sim natureza das atividades e
modos de proceder exigidos por conta dos diferentes contedos ensinados, e,
portanto, ligados s diferentes representaes semiticas dos objetos matemticos
que ser quer ensinar. Por outro, esto assentadas nas situaes diversificadas que
fornecem o sentido do conceito estudado pela mobilizao de esquemas, quando da
ao do sujeito no tratamento dessas situaes (VERGNAUD, 1990, 1996).
Isto nos leva a pensar que fornecer situaes diversas, ou seja, tarefas de
naturezas diferentes, como aplica Ponte (2003, 2005), nas quais o uso dos conceitos
possa evocar esquemas comunicveis por meio das representaes semiticas,
pode ser um caminho para se entender como se d a conceitualizao em
matemtica. Com isso, permite-se que o sujeito se aproprie dos significados
institucionais dos objetos matemticos e seja conduzido aprendizagem com
compreenso. Isso porque o uso do conceito em determinada situao tem a
capacidade de mobilizar a melhor representao, um sistema de simbolizao
prprio, revelado por um sistema semitico que guarda em seu interior as suas
significaes e propriedades.
Outros so os fatores que intervm no processo de ensino e aprendizagem
da Matemtica, alm dos aspectos levantados pela utilizao de tarefas de natureza
diferentes e utilizao de mltiplas representaes para um dado conceito
matemtico. No entanto, parece-nos indiscutvel que a incluso, no ensino da
Matemtica Escolar, de tarefas diferenciadas que contemplem vrios RRS
potencializa a compreenso em matemtica e, consequentemente, a aprendizagem.

151

CAPTULO IV
NMEROS NATURAIS E REPRESENTAES SEMITICAS,
SITUAES E TAREFAS: ARTICULAES EM UM ENSAIO
SOBRE O CURRCULO
Um galo sozinho no tece uma manh:
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
MELO NETO, Joo Cabral de. Poesias completas.
3. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1979. p.19-20.

4.1 INTRODUO

Todo processo de transformao passa necessariamente pelo processo de

produo. No poema, Tecendo a manh, este objeto que est sendo construdo a
prpria manh que, num primeiro momento, posse de quem a produz (o galo), mas
que, logo em seguida, liberta-se de seu criador, existindo por si mesma. No entanto,
tal qual nas construes curriculares, o processo deixa marcas e estas estaro
imbricadas no produto, fazendo e sendo parte dele.
O significado do currculo para os alunos e para os professores vai sendo
constitudo nas atividades realizadas no contexto escolar. Como no poema de Melo
Neto, em que se nega a individualidade (um galo sozinho no tece uma manh) e
afirma-se a coletividade (ele precisar sempre de outros galos), o currculo ser
aquilo que a prtica permitir que ele seja, lembrando que o ato criador um

152

constante fazer. Entretanto, esse movimento iniciado nas orientaes expressas

nas propostas curriculares e transformado quando da sua utilizao para o
planejamento didtico.
Vimos, no entanto, nos captulos anteriores, pelo estudo das propostas
curriculares brasileiras e pela anlise de pesquisas, que orientaes no sentido de
valorizar as converses entre registros de representao nas tarefas matemticas
elaboradas e propostas so escassas. Ou seja, de um modo geral, esses currculos
no apontam, de forma explcita, a importncia de um trabalho pedaggico voltado
para as representaes semiticas e para situaes que possibilitem ao aluno
transitar entre os registros.
Assim, este captulo trata da efetivao das idias discutidas e refletidas at
aqui, por meio da elaborao de um ensaio tendo como tema norteador os Nmeros
Naturais. Em outros termos, podemos dizer que buscamos articular e explicitar as
representaes semiticas dos objetos e a necessidade de propor tarefas de
diferentes naturezas para promover a compreenso do campo conceitual que
envolve o estudo dos Nmeros Naturais.
O esquema a seguir apresenta uma sntese do que buscamos articular neste
ensaio.

153

Nmeros
Naturais:
suas representaes
e c o n te x to s
SITUAES

TAREFAS
MATEMTICAS

EXERCCIOS

PROBLEMAS

PROJETOS

MODELAGEM

INVESTIGAES

ALGUMAS DAS
REPRESENTAES
SEMITICAS
ASSOCIADAS

Representao
em diagramas

Representao
na lngua natural

Representao
simblica numrica

Representao
simblica algbrica

Representao
geomtrica

Representao
simblica
polinomial

um,
vinte

1,2,3,4

={1,2,3,n, }

0 1 2

123= 1.102 +2.101 +

3.100

154

4.2 O LUGAR DOS NMEROS NO CURRCULO

O estudo dos Nmeros sempre teve um lugar relevante nos currculos da

Matemtica Escolar, pois, [...] historicamente, o nmero tem sido a pedra angular
de todo o currculo de matemtica internacional (NCTM, 2000, p. 32).
Na maioria dos pases, o tema Nmeros fundamental no currculo da
Matemtica Escolar, apresentando um papel decisivo nas aprendizagens nos
primeiros anos de escolaridade. A capacidade de trabalhar com nmeros e suas
operaes bsica e necessria para as opes escolares e profissionais do
indivduo e, principalmente, para o exerccio consciente da cidadania democrtica.
Para o NCTM (2000), por exemplo, o trabalho com os nmeros em todo o
ensino bsico essencial. O documento aponta que toda a matemtica
desenvolvida desde o jardim de infncia (Pr-K) at o 12. ano dever estar
fortemente baseada nos nmeros. Essa orientao defendida a partir do
argumento de que [...] os princpios que governam a resoluo de equaes em
lgebra so os mesmos que as propriedades estruturais dos nmeros; em
Geometria e Medida, os atributos so descritos com nmeros; e toda a rea de
anlise de dados envolve o sentido do nmero (NCTM, 2000, p. 32).
Nos PCN e no Programa Curricular de Portugal, a orientao para o trabalho
com os Nmeros aparece tambm no decorrer de todo o ensino fundamental.
Entretanto, a nfase dividida com outros temas, como Geometria, Medidas e
Tratamento da Informao, de uma forma mais homognea.
No Brasil, muitas pesquisas que envolvem os Nmeros e suas operaes
vm sendo desenvolvidas. Particularmente ao tema norteador desta tese, a questo
da representao semitica dos objetos matemticos ensinados na escola, os
Nmeros e Operaes foram foco de 37% das pesquisas em Educao Matemtica
realizadas no perodo de 1996 a 2005 (COLOMBO e MORETTI, 2007). Os demais
temas matemticos abordados nas investigaes desse mesmo perodo ficaram
distribudos em Geometria (23%), Funes (17%), Tratamento da Informao (10%),
Clculo Diferencial e Integral (7%) e Equaes e Inequaes (7%).
Esses resultados mostram uma tendncia das pesquisas em concentrar
suas investigaes em torno do campo numrico, o que, de um modo geral, justifica

155

a escolha da temtica pelas dificuldades encontradas pelos alunos neste campo.

Alm disso, segundo Colombo e Moretti (2007), os resultados indicam uma
preocupao em atribuir significado ao objeto matemtico em estudo, por meio de
suas diferentes representaes e, principalmente, buscar meios e estratgias
diferenciadas que possam contribuir para a compreenso das dificuldades
encontradas pelos alunos na aprendizagem desses conceitos.
Por conta dessa importncia, considerarmos alguns aspectos de natureza
histrica e epistemolgica, que podem contribuir para a compreenso das questes
que se colocam relativamente ao papel dos Nmeros como tema da Matemtica
Escolar no Ensino Fundamental.
De acordo com Dantzig (1970), desde as mais baixas etapas do
desenvolvimento do homem, a faculdade de senso numrico esteve presente,
permitindo-lhe reconhecer que [...] alguma coisa mudou em uma pequena coleo
quando, sem seu conhecimento direto, um objeto foi retirado ou adicionado
coleo (Idem, 1970, p. 15).
Mas, apesar disso, os matemticos levaram muitos sculos para
compreender os nmeros de uma forma completa. Considerando, desde a sua
origem at o desenvolvimento das teorias que explicam os conceitos numricos
mais elaborados. Conforme Dantzig (1970, p. 18),
A gnese do nmero est oculta por trs do impenetrvel vu de
incontveis eras pr-histricas. O conceito nasceu da experincia, ou a
experincia simplesmente serviu para tornar explcito o que j estava latente
na mente primitiva?

Isso significa que precisar como e quando o conceito de nmero surgiu em

sua completude uma tarefa difcil, se no impossvel. No entanto, o que os
historiadores concordam que idias como agrupar e contar, auxiliaram a
percepo numrica do homem facilitando o desenvolvimento do conceito de
nmero. E, ento, podemos dizer que o surgimento da contagem, dos sistemas de
numerao e, consequentemente, do conjunto dos nmeros naturais, esto
relacionados a necessidades prticas de contagem: o homem precisa controlar os
seus pertences e esse controle comea quando ele conta o que possui. Iniciam
ento os processos de correspondncia biunvoca, a prtica de entalhes e marcas, a
utilizao de partes do corpo para contagens por agrupamentos e o registro dessas
contagens.

156

De acordo com Boyer (1974), o sistema de numerao romano era utilizado

ainda na alta Idade Mdia, na Europa, sendo necessrios mais de 400 anos at que
os europeus reconhecessem as suas limitaes e aceitassem as vantagens do
sistema de numerao decimal posicional indo-arbico. No entanto, apesar da
superioridade da numerao posicional, a compacidade de sua notao, a facilidade
e elegncia que introduziu nos clculos, a sua aceitao, longe de ser imediata,
perdurou por muitos sculos: [...] a luta entre os abacistas, que defendiam as velhas
tradies, e os algoristas, que defendiam a reforma, durou do sculo XI ao XV,
atravessando as etapas usuais de obscurantismo e reao (DANTZIG, 1970, p. 41).
Esse processo de idas e vindas, de descobertas e desconfianas ocorreu
em todo o desenvolvimento posterior dos conjuntos numricos racionais, inteiros,
irracionais, reais e complexos, como uma ampliao do que poderamos chamar de
campo conceitual do nmero, a exemplo do que afirma Nacarato (1995).
Sobre os nmeros racionais, dentre os muitos processos desenvolvidos at
a sua plena utilizao tal qual a conhecemos atualmente, podemos tomar como
exemplo a utilizao da vrgula, que separa as partes inteiras e fracionrias do
nmero. Essa representao das fraes decimais foi criada, segundo Ifrah (2001),
somente no sculo XVII, apesar de algumas proposies nesse sentido terem sido
criadas muito antes disso.
Dantzig (1970) apresenta um quadro que sintetiza esse perodo, mostrando
a poca de utilizao e a notao criada:
QUADRO 4.1 EVOLUO DA UTILIZAO DA VRGULA COMO SEPARADOR DECIMAL
AUTOR
POCA
NOTAO
Antes de Simon Stevin
375

24

Simon Stevin

1585

1000
24 3 (1) 7 (2 ) 5 (3 )

Franciscus Vieta

1600

24 375

John Kepler

1616

24(375

John Napier

1617

24 : 3 7
Henry Briggs

1624

William Oughtred

1631

Balam
Ozanam

1653
1691

Moderna

375

24
24 37 5
24 : 375
(1) ( 2 ) ( 3)

24 . 3 7 5
24,375

FONTE: DANTZIG, T. Nmero: a linguagem da cincia. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1970. p. 223.

157

Muitos matemticos do sculo XVI e XVII, dentre estes Descartes,

consideravam os nmeros inteiros negativos, que apareciam nos clculos, como
falsos ou impossveis.
Os gregos, por exemplo, eram excelentes com a Geometria. No entanto, no
conseguiram estruturar uma maneira adequada para tratar os nmeros irracionais e,
desta forma, no resolveram satisfatoriamente o problema da determinao do
comprimento da diagonal do quadrado de lado 1. A descoberta da irracionalidade de

2 provocou at mesmo consternaes nos meios pitagricos, chegando a se fazer

esforos no sentido de manter esse escndalo lgico em segredo (EVES, 2007).
Ainda segundo Eves (2007) em relao aos nmeros complexos, em pleno
sculo XVI, o matemtico Cardano procurava descrever artifcios de clculo que
evitassem o uso de razes quadradas de nmeros negativos. A prpria designao
de nmeros imaginrios, que ainda hoje perdura, reveladora dos problemas com
que se debateram os matemticos at a aceitao destes objetos como verdadeiros.
Ponte (2007), afirma que muitas vezes presumimos que os conceitos
numricos constituem um assunto fcil, quando, na verdade, se trata de construes
intelectuais extremamente complexas e engenhosas. natural, pois, supor que toda
essa trajetria histrica tenha produzido objetos para a Matemtica Escolar, uma vez
que o universo numrico parte constituinte da vida do homem, por exemplo, as
operaes de medir e contar, realizadas com freqncia no cotidiano das pessoas,
foram geradoras de dois importantes conjuntos numricos: os nmeros naturais e os
racionais.
Os nmeros naturais permitem a realizao de atividades elementares da
vida individual e social atravs da operao de contagem. Entretanto, com o
surgimento de novos problemas, como o de determinar comprimentos, reas,
volume e tempo, ou seja, medir grandezas de natureza contnua, os naturais no
so mais suficientes. Tal situao demanda a introduo de um novo conjunto de
nmeros, que permita exprimir sempre uma determinada medida (a comparao de
um segmento arbitrrio com outro fixado como unidade) por um nmero princpio
da extenso. Esse novo conjunto numrico o dos nmeros racionais (absolutos).
J para descrever o conjunto de grandezas do mundo fsico e social, que
podem variar em sentidos opostos e que indicam, por exemplo, deslocamento entre

158

dois pontos, orientao (origem), falta e diferena, so necessrios os nmeros

(inteiros ou racionais) relativos.
Por necessidades tericas internas prpria Matemtica, para se obter
coerncia e se conseguir resolver alguns problemas (como o problema da razo
entre o permetro e o raio da circunferncia ou encontrar a soluo geral da equao
de 3. grau), chega-se, mais tarde, concluso de que os nmeros naturais,
racionais e relativos, necessitam de ser complementados com novas classes de
nmeros, os nmeros reais e os complexos (CARAA, 1998; PONTE, 2007).
Temos, ento, o universo numrico completo, que deve fazer parte do
repertrio de habilidades de um indivduo para que ele possa viver em sociedade,
exercendo sua cidadania, e avanar para estudos mais complexos, caso assim o
desejar.
Conforme Ponte (2007), o universo numrico representado pelos modelos
intuitivos utilizados, as representaes escolhidas e os outros aspectos do conceito
de nmero a que se d destaque so pontos fortes que esto presentes em
qualquer abordagem curricular da Matemtica Escolar. Alguns aspectos se
apresentam com maior visibilidade e importncia do que outros, mas sempre esto e
estiveram presentes: Um currculo consistente e coerente tem de dar ateno a
todos eles e definir uma linha de rumo que seja produtiva para o trabalho dos
professores e a aprendizagem dos alunos (PONTE, 2007, p.4).
Os currculos tendem a centrar os objetivos na rea dos nmeros para
obterem a compreenso do sentido de nmero. Nessa perspectiva, o Currculo
Nacional de Portugal apresenta 6 objetivos amplos de aprendizagem na rea dos
Nmeros, que incluem os aspectos essenciais da compreenso destes e das
operaes e suas formas de representao, fluncia de clculo, compreenso das
ordens de grandeza e as capacidades de estimao, explorao, investigao e
resoluo de problemas (PONTE, 2007).
No Brasil, os PCN do Ensino Fundamental centram os objetivos de
aprendizagem para a rea dos Nmeros em dois aspectos principais: 1)
compreender e ampliar o sentido numrico; 2) compreenso do significado e uso
das operaes (BRASIL, 1998). Ou seja, eles pretendem que o aluno possa
estabelecer e reconhecer relaes entre os diferentes tipos de nmeros e entre as

159

diferentes operaes, conseguindo utilizar esse conhecimento para resolver

situaes-problema.
J os Principles and Standards (NCTM, 2000) dos EUA, apresentam os
objetivos de aprendizagem para os nmeros em trs pontos fundamentais: 1)
compreender nmeros, formas de representar nmeros, relaes entre nmeros e
sistemas numricos; 2) compreender significados de operaes e como elas se
relacionam umas com as outras; 3) calcular fluentemente e fazer estimativas
razoveis.
O que podemos inferir sobre os objetivos colocados por esses trs pases,
para a aprendizagem dos Nmeros, que eles sintetizam o que os alunos do Ensino
Fundamental devem aprender como contedos essenciais deste campo da
Matemtica. Portanto, compreender os nmeros, operaes e sistemas numricos;
utilizar as diferentes representaes semiticas para os nmeros; perceber as idias
e os significados que eles podem assumir; entender o modo de utilizar os conceitos
numricos e desenvolver a capacidade de clculo, usando os modos e instrumentos
mais adequados a cada situao; parecem ser os objetivos fundamentais para a
aprendizagem dos alunos na rea dos Nmeros e Operaes.

4.3 PROPOSIO CURRICULAR: UM ENSAIO COM OS NMEROS NATURAIS

A orientao dos currculos de Matemtica do Brasil, notadamente pelas

orientaes dos PCN, indica que a escola deve proporcionar aos alunos um trabalho
com diversos universos numricos no decorrer de sua escolaridade32.
A construo do conceito de nmero, com os nmeros naturais e as noes
que envolvem as principais operaes, surgem j na educao infantil e tem
continuidade por todo o Ensino Fundamental, constituindo a base para o trabalho
com os nmeros que ser desenvolvido at o ensino universitrio. Os nmeros
racionais absolutos, por sua vez, comeam a ser abordados nos primeiros anos do
32

A anlise que se segue tem por base os documentos curriculares presentemente em vigor no Brasil
para os diversos nveis de ensino (PCN do Ensino Fundamental e Mdio, Diretrizes para a Educao
Bsica e Currculos do Estado do Paran e Santa Catarina).

160

Ensino Fundamental, com as noes de metade, tera parte, contagens de meios,

quartos, ampliando gradativamente para a representao decimal e explorao de
situaes-problema que indicam relao parte/todo, quociente, razo ou operador. A
localizao na reta numrica dos nmeros racionais absolutos e o estudo, com toda
a generalidade e as respectivas operaes aritmticas, feito, geralmente, apenas
nos ltimos anos do Ensino Fundamental (do 6. ao 9. ano). O reconhecimento dos
inteiros relativos nos diferentes contextos histricos e cotidianos e as respectivas
operaes comeam a ser estudados, de um modo geral, no 6. ou 7. ano,
estendendo-se gradativamente ao estudo dos racionais relativos. Os nmeros
irracionais e ampliao para os reais surgem no 8. ano, geralmente como uma
constatao de que existem problemas, especialmente aqueles relacionados
Geometria e Medidas, cuja soluo no pode ser dada por nmeros racionais (caso
do

2 ; 3 ; ). E, por fim, os nmeros complexos so estudados no Ensino Mdio.

O NCTM (2000) preconiza alguns pontos fundamentais para a aprendizagem

dos nmeros, sintetizados no Quadro 4.2. Esses pontos representam as principais
preocupaes encontradas nos currculos de Portugal e do Brasil e serviram de base
para a organizao da proposta curricular apresentada nesta tese, uma vez que os
objetivos para o ensino dos Nmeros desses pases e o apresentado pelos EUA em
torno dessas 3 idias-chave: compreenso dos nmeros e suas operaes,
desenvolvimento do sentido dos nmeros e capacidade de calcular.
QUADRO 4.2 - PONTOS FUNDAMENTAIS DESTACADOS PELOS PRINCIPLES AND STANDARDS
PARA A APRENDIZAGEM DOS NMEROS
Compreender os nmeros
Desenvolver o sentido do Desenvolver
a
fluncia
nmero
computacional
O que so
Decomposio de nmeros Conhecer
as
tabuadas
naturalmente
(adio,
subtrao,
multiplicao e diviso)
Quais
so
as
suas Utilizar nmeros particulares Usar mtodos eficientes e
para
calcular
caractersticas, como por como referncia, como 100 rigorosos
exemplo, que os nmeros ou
(eventualmente,
podem ser mpares, pares,
combinaes de estratgias
compostos,
primos,
mentais e de papel e lpis)
quadrados...
Representao dos nmeros Utilizar as relaes entre as saber fazer escolhas sobre
com objetos, smbolos, retas operaes aritmticas para quais instrumentos utilizar e
numricas
dentre
outras resolver problemas
quando utilizar para realizar
formas
clculos
Relaes entre os nmeros
Compreenso do sistema Ser capaz de explicar os
decimal posicional
seus mtodos, compreender
que existe sempre uma
diversidade de mtodos

161
Como
fazem
parte
de
sistemas que tm estruturas
e propriedades
Maneiras de utilizao dos
nmeros e operaes para
resolver problemas

Estimao

Ser capaz de estimar e de

julgar a razoabilidade dos
resultados

Compreender os nmeros
(Make sense of numbers)
Reconhecer
nmeros
relativos e absolutos

FONTE: NCTM, 2000, p.32-35.

De um modo geral, na escola, o trabalho com o universo numrico inicia com

as atividades para a compreenso do conceito de nmero. Para essa aquisio,
Nacarato (1995) coloca que necessrio no somente o trabalho com os conceitos
lgicos de conservao, classificao, incluso e seriao, mas tambm
procedimentos de contagem. A contagem reveladora dos aspectos cardinais e
ordinais do nmero e, portanto, fornece um modelo intuitivo para a compreenso dos
nmeros naturais, tornando-se a base da estrutura do conhecimento numrico
(FUSON e KWON, 1991; NACARATO, 1995; PONTE, 2007).
Ponte (2007) refere-se a 9 aspectos que envolvem o conceito de nmero e
que devem ser considerados no desenvolvimento curricular da Matemtica Escolar:
modelos e interpretaes dos conceitos numricos; formas de representao dos
nmeros; operaes; clculo, algoritmos; estimao; propriedades das operaes
com nmeros; estrutura interna dos diversos universos numricos; relaes entre
diversos universos e estruturas numricas. Acrescentamos a estes aspectos aqueles
relacionados aos significados que o nmero pode assumir, ou seja, o nmero pode
ser entendido como medida, resultado de uma operao, como um cdigo, como
ordenao e ainda localizao espacial.
Em todos esses aspectos, importa considerar as diferentes representaes
do nmero: com palavras (linguagem natural); com diagramas (figural); com os
algarismos indo-arbicos (simblico numrico); com a linguagem simblica
algbrica; em notao cientfica; na forma polinomial, para citar as representaes
mais utilizadas.
Alm disso, com os nmeros se fazem as diversas operaes (adio,
subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao). Algumas delas
apresentam propriedades importantes (por exemplo, elemento neutro, comutativa,
associativa, existncia de inverso para cada nmero). Os nmeros e essas

162

operaes formam conjuntos dotados de uma certa estrutura algbrica, na qual se

pode estabelecer relaes (como a relao de ordem) e estudar propriedades (como
a densidade). E assim, nos conjuntos numricos usuais possvel encontrar
exemplos de grupides, semi-grupos, grupos, anis, corpos (PONTE, 2007).
A compreenso dos nmeros naturais, das ordens de grandeza e do
significado das operaes constitui a base do que se designa muitas vezes por
sentido do nmero. Essa compreenso se d conceitualmente, aps o aluno ter
contato com o campo conceitual dos nmeros, que compreende os conceitos
lgicos, as contagens, a organizao do conjunto numrico dos naturais, e que s
vai se completar depois das ampliaes para os demais conjuntos numricos
(NACARATO, 1995; DROZ, 1991).
Sendo assim, estruturamos nossa proposta em 3 aspectos que iro originar
cada um, uma rede conceitual de representaes: conceitos lgicos e contagens;
contagens com agrupamentos; sistemas de numerao e operaes. Essas redes
menores, juntas, formam a proposio de uma rede curricular para o Campo
Conceitual dos Nmeros.

4.3.1 Um Currculo em Rede Combinando Diferentes Tipos de Tarefas e

Explicitando as Representaes Semiticas

Como j foi dito em captulos anteriores, buscamos articular os estudos

tericos desenvolvidos sobre representao semitica em uma proposio
curricular, utilizando algumas noes complementares como a de situaes, da
Teoria dos Campos Conceituais e a de tarefas de diferentes natureza. Optamos,
para este ensaio, desenvolver a proposta curricular sobre os Nmeros Naturais, por
entender que todo o desenvolvimento posterior dos objetos numricos da
Matemtica Escolar est sustentado sob as bases da construo do conceito de
nmero e da compreenso de nmero natural. Desta forma, acreditamos que a partir
deste ensaio possam se desenvolver outros, como extenses aos demais campos
numricos e tambm aos outros temas da Matemtica Escolar.

163

Defendemos que o indivduo deva ser confrontado com uma diversidade de

situaes para construir uma rede de conceitos que lhe permita ancorar os fatos
novos que surgiro e utilizar o que j conhece no seu cotidiano escolar e social.
Essa diversidade deve ser propiciada principalmente no ambiente escolar e
explicitada nos currculos e livros didticos utilizados pelo professor na escola, pois
apostamos no papel fundamental do ensino para a formao e ampliao dos
conceitos. Essa idia se aproxima muito da teoria de Vergnaud sobre campos
conceituais, como j vimos, e traduz, em parte, o nosso pensamento. Em parte
porque, ao lado da diversidade de situaes, acrescentamos a diversidade de
representaes semiticas dos objetos matemticos, e as necessrias converses
entre registros, como fundamentais para a aprendizagem.
Assim, acreditamos no fato de que os objetos matemticos, neste caso
especificamente o conceito de Nmero, se formam a partir de campos conceituais,
em que todos os conceitos envolvidos se desenvolvem simultaneamente, nos quais
importa considerar a natureza e a multiplicidade de situaes (tarefas escolares) e a
coordenao entre as diversas representaes semiticas.
Como dissemos no Captulo 2, entendemos o currculo como uma
proposio para ser refletida e reelaborada por aqueles que a colocaro em prtica,
ou seja, defendemos uma perspectiva de ao e reflexo para organizar as prticas
educativas. por isso que chamamos nossa proposta de ensaio, por entender que,
a partir dela, reflexes e discusses podem e devem ser geradas. tambm por
isso que escolhemos a rede como configurao para o currculo, pois ela se mostra
como uma extenso de conexes que pode ter inumerveis incios e caminhos, mas
que todos levam a uma nica sada: a aprendizagem. A escolha de qual incio e qual
caminho seguir, uma deciso que cabe a quem far uso da proposio.
Nesse sentido, a rede permite a flexibilidade do currculo, na medida em que
o caminho a seguir uma escolha individual (do professor) ou coletiva (deciso
pedaggica do grupo escolar). Permite, alm disso, a interdisciplinaridade atravs da
possibilidade de acrescentar ns e caminhos, ampliando-a. Ao mesmo tempo, a
configurao em rede exige uma tomada de deciso, uma reflexo, pois o caminho
no dado, ele construdo durante o processo de ensino e de aprendizagem.
Sabemos que na matemtica esto presentes em todos os momentos, como
condio essencial, representaes simblicas os registros de representao

164

semitica que permitem a substituio de uma forma de representao outra.

Todavia, o que observamos que nem sempre estas representaes mltiplas so
consideradas de forma explcita na prtica escolar, a comear pelos livros didticos,
propostas curriculares e a terminar na formao dos professores que ensinam
Matemtica. Essa foi uma das motivaes que nos levou a pensar sobre uma
proposio curricular que considere explicitamente a importncia das mltiplas
representaes semiticas dos objetos e a possibilidade de coordenao entre eles.
A seguir apresentamos um exemplo de rede para o Campo Conceitual dos
Nmeros, especificamente para a construo do conceito de nmero at a formao
do conjunto dos Nmeros Naturais. Tal proposio, como j foi dito, pretende
explicitar a utilizao das converses entre registros nas tarefas de diferentes
naturezas. Utilizamos elipses e redes para representar os ns da rede, sendo que as
elipses explicitam o trabalho com as representaes semiticas.

165

166

Passaremos agora, a tratar mais especificamente cada uma das redes

menores que compem a proposio curricular.

4.3.2 A Rede dos Conceitos Lgicos e Contagens

Todo o processo de compreenso do nmero no nem um pouco simples

e rpido, pois exige compreender o que de fato um nmero como objeto da
Matemtica Escolar. Questo essa que, a exemplo do exposto no captulo anterior
sobre o objeto matemtico, leva apenas a uma concluso parcial: que os nmeros
no existem, no so entidades concretas, somente os signos que os representam
que so (DROZ, 1991). Da mesma forma que as idias sobre a origem do nmero
so confusas, a questo sobre a natureza dos nmeros naturais tambm so.
Muitas perspectivas tericas a respeito da natureza do nmero natural foram
desenvolvidas. De acordo com Droz (1991), um nmero no ser definido sempre
como um cardinal, um ordinal e uma relao de grandeza. No entanto, ns podemos
nos servir dessas perspectivas sobre os nmeros para entender e atuar sobre a
realidade de uma forma independente e, deste modo, torna-se possvel
compreendermos [...] um dos aspectos da idia de nmero: o nmero mltiplo
(DROZ, 1991, p. 291).
Partindo dessa afirmao, Droz (1991) apresenta um esquema que mostra a
multiplicidade de perspectivas tericas sobre a natureza do nmero, relacionada s
atividades cognitivas lgico-matemticas por elas evocadas:

167
QUADRO 4.3 - PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE A NATUREZA DO NMERO E AS
ATIVIDADES COGNITIVAS ENVOLVIDAS
Atividade do sujeito
O nmero
Perspectiva terica
Classificar
Cardinal
Cantor, Frege, Russel
Comparar, seriar
Ordinal
Peano, V. Neumann, Weyl
Marcar e compor
Algbrico
Hilbert
Marcar e calcular
Construtivo
Lorenzen
Transformar
Operador/analogia
Euclide, Euler, Herbart
Contar
Produto de contagem
E. Cassirer
Fonte: DROZ, R. Les multiples racines des nombres naturels et leurs multiples interprtations. In:
BIDEAU, J. MELJAC, C.; FISCHER, J.P. Les chemins du nombre. Frana: Presses Universitaires
de Lille, 1991, p. 292.

Essas atividades cognitivas geradas nas diferentes perspectivas tericas

que surgiram sobre o nmero, podem ser relacionadas com os conceitos lgicomatemticos de Piaget, considerados em seu programa de pesquisa como prnoes para a construo do conceito de nmero. Entretanto, independentemente
desses conceitos (classificao, conservao, incluso e seriao) serem anteriores
ou no s habilidades quantitativas, o que parece ser fato resolvido nas teorias que
perspectivam sobre a construo do conceito do nmero, que so necessrios
tanto os conceitos lgicos como tambm os procedimentos de contagem (aspecto
ordinal e cardinal do nmero). Essa idia corroborada por Fuson (1991); Fuson e
Kwon (1991); Droz (1991); Piaget e Szeminska (1981)33 e Bergerson & Hercovics
(1990)34 citados em Nacarato (1995).
Partindo dessas consideraes, elaboramos a rede dos conceitos lgicos e
contagens a seguir:

33

PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A gnese do nmero na criana. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
1981.
34
BERGERSON, J.C.; HERCOVICS, N. Psychological aspects on learning early arithmetic.
Mathematics and Cognition ICMI. Study Series Edited by Pearla Nesher e Jeremy Kilpatrick, 1990.

A partir de representaes simblicas e

figurativas de classificaes, classificar
com objetos

Representao na lngua
natural falada e escrita

Classificar os semelhantes e
diferentes com objetos concretos
e a partir de representaes
simblicas

Usar modelos estruturados de

contagem (colar de contas, cartes
com ontos, molduras de 5 e de 10
bacos horizontais).

Coordenar os diferentes
registros de representao
semitica
Representao no registro
simblico numrico

Classificar objetos segundo

critrios estabelecidos pelos
alunos

Classificar objetos segundo

critrios estabelecidos pelo
professor

Conservao de quantidades
com objetos concretos e
representaes simblicas

Relaes entre elementos:

elementos/grupo; grupo/grupo

Comparar nmeros e ordenlos em sequncias crescentes

e decrescentes.

Representar usando registros

figurativos (desenho) e simblicos

Seriar
objetos
segundo
critrios estabelecidos pelos
alunos
Identificar os critrios utilizados
para classificar e seriar e
representar
usando
registros
diversos.

Realizar contagens progressives e

regressivas, a partir de nmeros
dados, representando os nmeros
envolvidos

Contagens diversas a partir de

problemas escritos, ordenao e
cardinalidade.

Seriar
objetos
segundo
critrios estabelecidos pelos
professor
Noes de pertinncia nas
classificaes
e
seriaes,
utilizando a linguagem natural e
simblica

Comparao entre quantidades:

termo a termo (biunvoca); o que
tem mais, o que tem menos, o que
tem a mesma quantidade

Apresentar o critrio de formao da

seqncia no registro em lngua natural
e representar a seqncia usando
smbolos.

Seriao
numrica

contagens de 1 em 1, 2 em 2,
3 em 3, (tabuadas)

Apresentar
as
seqncias
numricas em smbolos e
descobrir o critrio utilizado.

Seqncias numricas: pares/mpares;

quadrados
perfeitos;
nmeros
triangulares; nmeros primos-

Trabalhar a idia de sucesso e

incluso, um nmero obtido a partir
do anterior mais um: sucessor (o que
tem 1 a mais) e antecessor (o que tem
1 a menos)

Relao de ordem e incluso

na seqncia dos nmeros
naturais
Elaborar
seqncias
de
nmeros segundo uma dada
lei de formao e investigar
regularidades em tabelas de
nmeros

Noes
de
igualdade/desigualdade,
reunio, interseo, negao,
conjuno, disjuno, partes

168

169

As tarefas de classificao (agrupar por semelhana e separar por diferena)

so fundamentais para o desenvolvimento conceitual em qualquer rea do
conhecimento. Na matemtica, favorecem o estabelecimento das relaes lgicas e,
especificamente para os nmeros, possibilitam a construo da incluso hierrquica
de nmero: o quatro contm o trs, o dois e o um, ou seja possibilita o trabalho com
o aspecto cardinal do nmero.
A classificao exige compreenso e extenso, pois, segundo Vergnaud
(1991), uma classe pode ser definida por uma dessas duas propriedades. A
compreenso relaciona-se determinao das caractersticas que permitem que
alguns elementos pertenam a uma mesma classe e outros no, isto , ao aspecto
qualitativo da classe. E a extenso diz respeito aos aspectos quantitativos, pois
apenas alguns elementos so agrupados dentre os muitos existentes.
necessrio desenvolver na escola tarefas de classificao com objetos do
cotidiano e objetos complexos como blocos lgicos, animais, vegetais, roupas,
nmeros, entre outros, conduzindo os alunos a uma anlise rigorosa das
propriedades dos objetos e distino entre a simples semelhana e a verdadeira
equivalncia.
Um ponto fundamental o relacionado s diversas representaes de
classes e classificaes, as quais, segundo nossa proposta, devem ser explicitadas
e tratadas com detalhes nas suas caractersticas.
A representao cruzada ou em tabela tambm denominada de dupla
entrada ou diagrama de Carroll (utilizao relativamente simples para dois
descritores); a representao em trama (baseada na relao de incluso, considera
muitos descritores ao mesmo tempo); representao em rvore (relaes
privilegiadas

de

combinatria);

representao

de

Euler-Venn

(considerada

geralmente como a representao natural dos conjuntos); alm, claro, das

representaes na lngua natural e em desenhos (figural). Vejamos alguns
exemplos, citados em Vergnaud (1991).

170

FIGURA 4.1 REPRESENTAO DE CLASSIFICAES EM DUPLA ENTRADA

Tamanho

Pequeno

Grande

Quadrado
Tringulo
Forma
Geomtrica

Crculo
Retngulo
Trapzio
Outros...

FIGURA 4.2 REPRESENTAO DE CLASSIFICAES EM TRAMA

Quadrados grandes vermelhos
Quadrados grandes

Quadrados

Quadrados vermelhos
Grandes

Vermelhos grandes

Vermelhos

Conjunto de referncia

FIGURA 4.3 REPRESENTAO DE CLASSIFICAES EM RVORE

Amarelos

Grossos
Finos

Azuis

Grossos
Finos

Amarelos

Grossos
Finos

Azuis

Grossos
Finos

Amarelos

Grossos
Finos

Azuis

Grossos
Finos

Tringulos

Quadrados

Crculos

171
FIGURA 4.4 REPRESENTAO DE CLASSIFICAES DE TRINGULOS EM DIAGRAMA DE
EULER-VENN

Pequenos

Tringulos

Amarelos

Estas figuras apresentam registros de representao diversos para o

trabalho com classificaes. Nos exemplos mostramos classificaes que envolvem
critrios de cor, tamanho e forma geomtrica. Poderiam ser outros critrios
trabalhados com outros objetos. Pensamos ser importante privilegiar tarefas que
permitam a passagem de uma representao a outra, ou seja, converses entre
registros, para usar os termos de Duval.

Tarefa 1: Classificaes
1.1 Observar as figuras abaixo e separar de acordo com:

a)

a cor das figuras;

b)

o tamanho das figuras;

c)

a forma das figuras;

Natureza: Problema

172

d)

observar os grupos formados e separar os que apresentam a mesma

quantidade de figuras;
e)

identificar os grupos que tm mais figuras e os que tm menos.

1.2 Utilizar a representao de tabela de dupla entrada para classificar as figuras:

Vermelho

Azul

Quadrado
Tringulo

Crculo

Retngulo

Pequeno

Grande

Quadrado
Tringulo
Crculo
Retngulo

Pequeno Vermelho

Grande
Vermelho

Pequeno
Azul

Grande Azul

Quadrado
Tringulo
Crculo
Retngulo

1.3 Pensar em todas as maneiras de representar a classificao das figuras acima.

173

A Tarefa 1 foi classificada como problema se considerarmos alunos em

incio de escolarizao, pois, neste caso, apresenta um nvel maior de dificuldade j
que exige a coordenao de 3 registros de representao diferentes.
Um conceito extremamente importante para a compreenso do nmero e da
estrutura do sistema decimal a noo de incluso, que constitui-se em uma
relao binria entre classes, porm, quase no possvel consider-la como uma
operao. A incluso, de acordo com Vergnaud (1991), liga, de forma simultnea,
duas classes sem que aparea nenhuma transformao temporal: A B , a classe A
est includa na classe B, ou seja, todos os elementos da classe A so tambm
elementos da classe B. Alguns tipos de tarefas que podem ser desenvolvidas so:
tarefas que envolvam exerccios de reconhecimento de classes inclusas em outras
classes; identificao de que o 1, 2, 3, 4 e 5 esto inclusos no 6, investigaes
relacionadas ao sistema monetrio, onde se procura observar valores inclusos em
outros valores relacionando as unidades centavos e reais, para citar.
Assim, s a ordenao no garante o nmero, pois no se pode quantificar
uma coleo apenas com seus elementos organizados, se considerados apenas um
de cada vez. necessrio que cada elemento a ser contado seja includo na
coleo anterior, j ordenada e contada. Deste modo, o 1 ser includo no 2, o 2
em 3,... numa estrutura hierrquica (NACARATO, 1995 p. 29).
As tarefas de seriao ou seqncias so aquelas onde se procura
estabelecer relaes entre elementos diferentes em certos aspectos e em ordenar
essas diferenas. Em uma seqncia, cada elemento possui um lugar definido e
est dado em uma relao com o anterior e o posterior.

Tarefa 2: Seqncias

Natureza:Investigao

2.1 Continuar as seqncias:

a)

1 2 1 2 ...

b)
2.2 Apresentar seqncias com uso de materiais concretos, por exemplo:

174

e solicitar aos alunos que a representem utilizando desenhos, palavras e smbolos

arbitrrios.
2.3 Construir35 a tabuada do 3. O que encontra de curioso nesta tabuada?
Prolongue-a calculando 11x3, 12x3, 13x3 ... e formular algumas conjecturas.
Investigar agora o que acontece na tabuada do 9 e do 11.

A tarefa 2 apresenta exemplos de seqncias que podem ser realizadas em

diferentes nveis de escolaridade, ou seja, os itens 2.1 e 2.2 referem-se Educao
Infantil e aos primeiros anos do Ensino Fundamental e o item 2.3 refere-se aos anos
subseqentes.
As seqncias podem ser repetitivas ou recursivas. As seqncias
repetitivas so formadas por um padro ou motivo que se repete numa srie cclica
e as seqncias recursivas so formadas mediante uma aplicao no-repetitiva, na
qual o termo sucessor formado a partir do antecessor (Nacarato, 1995). Na tarefa
2.1 o item a) representa uma seqncia repetitiva e o item b) representa uma
seqncia recursiva.
As seqncias repetitivas devem iniciar o trabalho escolar e so
fundamentais para compreender as sries que so recursivas. Alm disso, as sries
podem ser no-numricas e numricas. As primeiras podem ser formadas com
objetos concretos ou em desenhos, em nveis de dificuldades crescentes. Neste
caso, a ordem dos elementos estabelecida por aspectos qualitativos (cor, forma,
tamanho, espessura, etc.) e quantitativos (quantidade de elementos). Nas
seqncias numricas, que so recursivas, a ordem estabelecida pelo aspecto
quantitativo, num nvel ascendente.
Tarefas que envolvam descobrir o segredo, para encontrar o padro de
formao, e tambm com nmeros, iniciando o processo de contagem e,
posteriormente, evoluindo para seqncias de nmeros pares, mpares, dobros,
triplos, tabuadas, etc. devem ter destaque no trabalho escolar.
A representao semitica das seqncias se d geralmente por 3 registros:
lngua natural, por desenhos e simblicos (numricos). Propostas de tarefas em que
35

Retirado de Ponte, Brocardo e Oliveira (2006, p. 64).

175

solicitado ao aluno que continue uma seqncia j iniciada com objetos e

utilizando representaes semiticas, ou que crie uma seqncia para ser
continuada, que represente seqncias de maneiras diversas, devem ser
estimuladas, como as apresentadas no exemplo da Tarefa 2.
As tarefas de seriao favorecem a compreenso dos conceitos de
antecessor e sucessor. Estes conceitos so operatrios, uma vez que para se obter
o sucessor de um nmero, basta acrescentar um objeto coleo que tem esse
nmero como cardinal ou retirar um objeto para obter o antecessor. So tambm
assimtricos, pois se a sucessor de b ento b no sucessor de a.
O item 2.3 da Tarefa 2 auxilia os alunos na compreenso de regularidades
envolvendo nmeros e operaes elementares e estimula o desenvolvimento de
questionamentos e conjecturas. Alm disso, como colocam Ponte, Brocardo e
Oliveira (2006), a investigao pode fornecer um contexto para o estudo dos
mltiplos e dos critrios de divisibilidade.

Tarefa 3: Correspondncias

Natureza: Exerccio

3.1 Solicitar aos alunos para que faam a correspondncia entre carteiras e alunos.
Questionar se h mais cadeiras ou alunos, ou se h a mesma quantidade. Solicitar
que representem a tarefa.
3.2 Solicitar a um dos alunos para que entregue aos demais uma folha de sulfite
para cada um. Realizar os seguintes questionamentos:
a)

Cada aluno recebeu quantas folhas?

b)

Sobraram folhas de sulfite?

c)

O que preciso para que no sobrem e nem faltem folhas de sulfite?

3.3 Pense em algumas tarefas do seu dia-a-dia, onde utiliza o mesmo princpio de
correspondncia das tarefas anteriores. Represente essas tarefas de diferentes
formas.

A Tarefa 3 apresenta uma estrutura fechada com o objetivo explcito de fazer

corresponder a cada aluno um objeto e uma cadeira, com um baixo nvel de

176

dificuldade, por essa razo foi categorizada como exerccio. O objeto conceitual
visvel na tarefa a correspondncia biunvoca (um-a-um), processo pelo qual
possvel chegar a um conceito numrico lgico, sem a necessidade de recorrer aos
artifcios da contagem (DANTZIG, 1970). Alm disso a tarefa desenvolve situaes
de comparao que envolvem os signos <,> e =.
Esse processo consiste em designar para cada objeto de uma coleo um
objeto da outra, continuando o processo at que uma das colees, ou ambas,
estejam

esgotadas.

Assim,

Dantzig

(1970)

coloca

que

princpio

da

correspondncia embasa o nmero cardinal, o que no implica necessariamente em

uma contagem. Por exemplo, o nmero cinco uma propriedade comum a todos os
conjuntos que possuem cinco elementos.
De um modo geral, a tarefa privilegia tratamentos, sendo que, no item 3.3,
estimulada a utilizao da operao de converso e o trnsito entre vrios registros,
que no caso referem-se representao na lngua natural, figural (desenho) e
simblica (utilizao de smbolos arbitrrios).
A contagem um conceito mais refinado, mas que tambm est envolvido
no campo conceitual do nmero natural. O seu desenvolvimento propicia a aquisio
de outros conceitos desse campo, assim como favorecido pelo desenvolvimento
desses outros conceitos, num movimento dinmico e dialtico (NACARATO, 1995).
Dantizg (1970, p. 19) faz a seguinte afirmao:
Foi a contagem que consolidou o concreto e portanto as noes
heterogneas de pluralidade, to caractersticas do homem primitivo, no
conceito numrico homogneo abstrato, o que tornou possvel a
Matemtica.

O processo de contagem , ento, fundamental para a construo do

conceito de nmero, j que para se desenvolver necessita de uma organizao em
uma seqncia ordenada, que progrida no sentido da magnitude crescente, da
seqncia natural: um, dois, trs... ou seja, um sistema numrico. Com esse sistema
numrico criado, podemos dizer que contar uma coleo designar a cada nmero
um termo na seqncia natural em sucesso ordenada at que a coleo esteja
esgotada.
Desse modo, a contagem representa uma ao concreta, uma vez que exige
um conjunto de elementos definidos, existentes no tempo e no espao. Ou seja,

177

aps a fase da simples recitao de palavras-nmero sem ligao a nenhuma

contagem, a palavra passa a ter um referente o elemento contvel da coleo;
cada elemento contvel est em correspondncia com um, e somente um, termo da
seqncia verbal (NACARATO, 1995).
No processo da contagem, aparecem dois aspectos do nmero que, para
Dantzig (1970), so considerados como fundamentais para o progresso na
Matemtica: o aspecto cardinal e ordinal. O aspecto ordinal est ligado ao
pressuposto de que possvel sempre passar de um nmero cardinal para seu
sucessor; em outros termos, preciso comparar e ordenar os objetos de uma
coleo para se chegar ao ordinal. J o aspecto cardinal est relacionado
estritamente comparao, pois fornece a numerosidade (quantidade de elementos)
de uma coleo.
Nesse fato, pode residir um elemento de confuso, pois ao se fazer uma
contagem preciso passar de um cardinal ao seu sucessor (ordinal). Assim, o
aspecto ordinal prevalece, no havendo mais necessidade de um conjunto modelo
para realizar a correspondncia. Ento, num conjunto de 6 elementos, o sexto
elemento, numa contagem seqencial, corresponde ao cardinal 6, ou seja, o ltimo
elemento da seqncia, alm de ser considerado o nmero ordinal da coleo
(Dantizg, 1970), tambm o que fornece a cardinalidade da coleo.
Por conta dessas consideraes que so fundamentais as diversas tarefas
de contagem nas atividades de ensino da Matemtica Escolar.

Tarefa 4: Contagens

Natureza: Problema

4.1 Solicitar aos alunos que realizem contagens diversas em voz alta; de 1 em 1, de
2 em 2, etc.
4.2 Apresentar vrias figuras distribudas de diferentes formas e solicitar aos alunos
que realizem contagens.
4.336 Dona Ana vai fazer palhacinhos para enfeitar a mesa de aniversrio de sua
filha Carla. Ela desenhou os crculos, para fazer as caras, e os tringulos para os
chapus. Ela vai recortar as figuras e montar os palhacinhos mas no quer que
36

Adaptado de Nacarato (1996, p. 293).

178

sobre nem cara nem chapu. Para isso, pediu Carla que verificasse se h mais
caras, mais chapus ou a mesma quantidade.

Explicar qual o procedimento utilizado para resolver o problema e se houver

mais caras ou chapus indicar quantos a mais.

O item 4.1 da tarefa o mais elementar; o item 4.2 envolve o

reconhecimento de uma representao; e o item 4.3, mais complexo, envolve a
coordenao de 3 registros: figural, lngua natural e o numrico no registro da
quantidade de palhaos e caras. O item 4.3, ainda, poderia ser solucionado apenas
com o auxlio da correspondncia biunvoca, sem recorrer ao princpio da contagem.

Tarefa 537 Conservao

Natureza: Exerccio

5.1 Apresentar uma fila de fichas para o aluno e solicitar que eles formem uma fila
igual. Confirmar com os alunos se as filas so iguais.
5.2 Solicitar que os alunos representem a fila de fichas com desenhos em uma folha
de papel. Confirmar se as filas de fichas e os desenhos so iguais.
5.3 Alterar a disposio espacial nas fichas de uma fila e perguntar aos alunos se
uma fila fica ou no maior que a outra (fazer vrias alteraes).

A conservao ou invarincia numrica outra operao lgica importante

para a realizao das contagens e, consequentemente para a compreenso do
37

Adaptada de Nacarato (1996, p. 128).

179

nmero natural. A invarincia ou conservao a capacidade de reconhecer o

mesmo nmero ou a mesma quantidade, seja qual for a disposio das unidades
que o compe. O trabalho com a conservao na escola pode compreender
quantidades discretas e contnuas.
A Tarefa 5 apresenta um exemplo com quantidades discretas, envolvendo
uma representao concreta e uma representao figural.

4.3.3 A Rede das Contagens com Agrupamentos e dos Sistemas de Numerao

As contagens por agrupamentos so originadas da necessidade de contar e

controlar quantidades cada vez maiores. Historicamente, como vimos no incio deste
captulo, outras bases de numerao foram utilizadas, como a base cinco, base
doze, vinte, sessenta, por exemplo, antes da plena utilizao da base decimal e do
Sistema de Numerao Decimal.
Os PCN e a proposta curricular do Paran, por exemplo, representada pelo
Currculo Bsico do Estado do Paran, j incentivam o trabalho com agrupamentos
em bases no-decimais como forma de auxiliar na compreenso da praticidade da
base decimal e das vrias maneiras de representar o nmero.
De acordo com Vergnaud (1991), o sistema de numerao um suporte da
conceitualizao, sendo impossvel falar e tratar grandes nmeros sem o recurso de
sua representao escrita no sistema posicional. Alm disso, a numerao
posicional em base dez se constitui em uma das possveis representaes
semiticas para o nmero.
A seguir apresentamos a proposio de uma rede que busca a explicitao
das representaes semiticas e das converses entre registros, pela utilizao de
tarefas de diferentes naturezas, para os agrupamentos e sistemas de numerao:

Explicitar as operaes contidas nos

nmeros representados por registros
na lngua natural

Explicitar as operaes contidas nos

nmeros representados por registros
simblicos.

Explorar o carter operatrio

dos prefixos e sufixos usados
na escrita e leitura dos
nmeros.

Separar e representar os
nmeros em ordens e classes
segundo o valor posicional:
1125=1UM+ 1C+2D+5U

Transitar entre os diversos

registros do mesmo nmero:
lngua natural, figural, simblico,
decomposio

Representao escrita e
falada registro na lngua
natural: quinhentos e
quarenta e trs

Os nmeros naturais e as relaes de uso

em contagens, medidas, grandezas, cdigos
e agrupamentos (nas suas diversas
representaes)

Representao na forma
polinomial: 500+40+3 ou
5.100+4.10+3 ou
5.102+4.101+3.100

Representar nmeros na
reta numrica
Atividades que associem os nmeros
representados em algarismos e em
palavras e as deformaes associadas
na escrita dos nmeros.

Representao usual registro

simblico com algarismos:
543

Representao com
palavras e algarismos
1543085= 1 milho, 543 mil
e 35 unidades

Representao decimal:
nmeros grandes e notao
cientfica.

180

Nmeros
pitagricos:
perfeitos,
amigos
e
figurados (triangulares,
quadrados)

Noes
de
pares/mpares
e
ordem crescente e
decrescente

Sistemas de numerao antigos

sistema egpcio aditivo de base 10.
A partir de representaes de
nmeros expressos no baco, quadro
valor-lugar, material multi-base
representar usando o registro figural e
simblico numrico.

Atividades de agrupamentos e
agrupamentos
de
agrupamentos.

Identificar agrupamentos em
um
agrupamento
maior
(conjunto Universo.

Identificar agrupamentos em
um
agrupamento
maior
(conjunto Universo).

Atividades de agrupamentos e
trocas
em
diferentes
problemas de base: 2,5, 8, 10,
16...

Representao de quantidades em
diversas bases, no baco, no quadro
valor lugar, com o material multi-base

Atividades de contagem em
diversas bases de numerao.

Atividades de agrupamentos e
agrupamentos
de
agrupamentos.

Construo do sistema de numerao

indo-arbico uso pleno e sistemtico
do zero notao posicional no sc. IV
e VII dC e base 10

Agrupamentos e trocas: formao

das dezenas, centenas, unidades
de milhar, dezenas de milhar,
centenas de milhar ...

Aspectos
histricos
do
desenvolvimento dos sistemas
de numerao.

Atividades de agrupamentos e
trocas
em
diferentes
problemas
de
base
de
numerao: 2, 5, 8, 10, 16...

Sistemas de numerao antigos

sistemas chineses e japoneses misto aditivo e multiplicativo base 10.

Sistemas
de
numerao
antigos sistema babilnio
agrupamentos e base 60.

Os smbolos utilizados: a
representao da lngua natural e
a representao simblica criada
nos diversos sistemas de
numerao.

Sistemas de numerao antigos

sistema grego aditivo de base 10.

Sistemas
de
numerao
antigos sistema maia
posicional de base 20.

Sistemas
de
numerao
antigos
sistema romano aditivo de
base 10.

181

Partindo dessa configurao, apresentamos alguns exemplos de tarefas de

diferentes naturezas que podem ser desenvolvidas a partir dela. As tarefas 6 a 9 so
retiradas integralmente ou adaptadas de Brandt (2005), visto que a autora tratou, em
sua tese de doutoramento, da importncia dos registros de representao semitica
para a conceitualizao do sistema de numerao decimal. Ela apresenta uma
anlise bastante ampla das contribuies das representaes em situaes de
ensino aplicadas para alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A tarefa 10
foi elaborada partindo das consideraes tericas e de pesquisas, a respeito da
construo do conceito de nmero, e da anlise das propostas curriculares
abordadas nesta tese.

Tarefa 6: Comparaes

Natureza: Exerccios

6.1 Comparar os seguintes valores, dizendo qual o maior:

12 e 15

112 e 121

17 e 19

107 e 109

22 e 32

232 e 222

29 e 45

240 e 340

120 e 67

1147 e 147

Para cada par comparado, solicitar justificativa.

6.2 Realizar os questionamentos abaixo:
a) Uma outra criana me disse que um nmero maior se tiver mais algarismos.
Isto vlido sempre?
b) O que acontece se acrescentarmos um zero esquerda de um nmero? E se
acrescentarmos um zero direita?
c) Quando dois nmeros apresentam diferenas em um ou dois algarismos da
representao quem determina a maioridade? Teste a concluso com os
seguintes numerais: 425 e 325, 53 e 43, 57 e 59, 432 e 422, 432 e 423.
d) Quantos grupos de cem tem cada um dos numerais: 342, 567, 254 e 109.

182

e) Quantos grupos de 10 tem cada um dos numerais: 45, 39, 98, 100, 109, 117,
142, 200, 207, 215 e 234.

Podemos dizer que a tarefa 6 se constitui num exerccio apenas na sua

primeira parte (6.1). Com a insero dos questionamentos, na segunda parte,
entendemos que a tarefa se reconfigura e se torna um problema, por adicionar
elementos que requerem a anlise da estrutura do sistema de numerao. Esses
elementos esto relacionados ao nmero de algarismos do numeral e sua
associao com os agrupamentos (de cem, de dez, etc.), ou seja, uma das leis que
regem a estrutura do sistema de numerao decimal: a posio do algarismo no
numeral.

Tarefa38 7 Produes

Natureza: Problema

7.1 Solicitar que as crianas formem com os algarismos 1, 2 e 3, todos os nmeros

com 2 e 3 algarismos possveis. Em seguida solicitar que os nmeros formados
sejam colocados em ordem apresentando argumentos a respeito.
7.2 Realizar os seguintes questionamentos:
a) o que determina a ordem da seqncia desses nmeros?
b) por que 321 maior que 312?
c) qual dos algarismos permite identificar que 321 maior que 312?
d) que tipos de grupos definem o algarismo 3 do numeral?
e) que tipos de grupos definem o algarismo 2 do 321?
f) quantos grupos de 10 so determinados pelo algarismo 2 do 321? E pelo
algarismo 1 do 312?

38

Esta tarefa foi retirada e adaptada de Brandt (2005, p. 163) que por sua vez a selecionou de
LERNER, D.; SADOVSKY, P. O sistema de numerao: um problema didtico. In: SAIZ, I.; PARRA,
C. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artmed, 1996, p. 122. No
entanto uma tarefa que pode ser encontrada, tambm, em alguns livros didticos dos anos iniciais
do Ensino Fundamental.

183

g) qual dos algarismos dos numerais 231 e 213 permite determinar que 231
maior que 213: o algarismo da esquerda, o algarismo do meio ou o algarismo
da direita?
h) o que significa o 3 do 231? Que tipos de grupos ele define?
Realizar questionamentos semelhantes para os outros nmeros com 3
algarismos e com 2 algarismos.

Essa tarefa est relacionada com a produo de um significante e no

tratamento que compreender uma atividade dentro de um nico sistema de
representao. Foi categorizada como um problema, por apresentar um objetivo
definido e uma formulao clara, mas um nvel elevado de reflexo para se chegar
s respostas. Constitui-se num problema, bom lembrar, para aqueles que esto
ingressando seu caminho na compreenso da estrutura do sistema de numerao.
Explora os agrupamentos de agrupamentos, o valor posicional do algarismo e,
portanto, permite trabalhar com as regras de formao dos registros utilizados em
um sistema de numerao decimal.
Conforme Duval (1993), a formao de registros de representao requer o
cumprimento de regras de conformidade que tm a funo de assegurar as
condies

de

identificao

de

reconhecimento

da

representao

(pela

determinao das unidades elementares) e tambm de possibilitar a sua utilizao

para tratamentos.
A realizao dessa tarefa caminha nessa direo, pois exige que os alunos
produzam numerais representativos de nmeros, com utilizao de algarismos. A
esse respeito, Brandt (2005, p.197) coloca que o registro simblico numrico (a
escrita arbica),
[...]vai requisitar que esses algarismos estejam articulados entre si de forma
que, a sua posio no numeral colocar em jogo uma das combinaes
possveis das unidades elementares. Essa combinao, nesse caso, diz
respeito ao carter operatrio da representao arbica. Assim, ao utilizar
algarismos 1, 2, e 3 pode-se formar o numeral 231 e, nesse caso, as
2
unidades elementares estaro combinadas da seguinte forma: 2x10 + 3x10
+ 1. Se, os mesmos algarismos forem utilizados para formar o numeral 321,
2
outra combinao surge: 3x10 + 2x10 + 1.

184

Logo, alm de confrontar a questo da formao de registros, a tarefaproblema permite-nos explorar vrias formas de tratamento que levam
compreenso da estrutura subjacente ao sistema de numerao posicional.

Tarefa39 8: Carter operatrio da

escrita verbal e numrica

Natureza: Investigao

8.1 Solicitar que as crianas identifiquem sufixos do tipo enta e centos ou entos
no 6275 e no 4444. Solicitar que as crianas indiquem em que posio se encontra o
algarismo com o sufixo enta com o sufixo centos ou entos. Solicitar que as
crianas indiquem quantos grupos de dez podem-se formar com as palavras com
sufixo enta e com sufixo centos ou entos.
8.2 Solicitar que as palavras a seguir, com sufixos enta, sejam expressas por
algarismos arbicos: sessenta e um; noventa e sete; quarenta e dois. Solicitar que
seja elaborada uma concluso a respeito dos prefixos que precedem os sufixos
enta em termos de operao matemtica. Solicitar que uma concluso seja
estabelecida para o conectivo e, em termos de operao matemtica.
8.3 Associar as operaes contidas nas palavras que representam os nmeros com
as operaes contidas nos numerais que os representam, explicitando os prefixos
que esto associados aos algarismos do numeral e os sufixos que indicam a posio
dos algarismos no numeral:
Duzentos e noventa e seis

trezentos e sete

296

307

Trinta e oito
38

cinco mil quinhentos e cinqenta e cinco

5 555

8.4 Solicitar que as crianas produzam, em duplas, nmeros que contenham

somente zeros e uns. Analisar a funo do um no nmero em relao s operaes
de adio e multiplicao. Confrontar os pontos de vista das duplas. A seguir,
apresentar a sntese abaixo.

39

Esta tarefa se constitui em uma adaptao das tarefas 11, 12 15 e 16 de Brandt (2005, p.164-166).

185

O estudo do 1 (um) e suas funes de adio e multiplicao na formao dos

nmeros
1 um
11 on + ze = 1+ 10 onze
100 cem = 1 x 100 cem
101 cento + um = 100 + 1 cento e um
110 cento + dez = 100 + 10 cento e dez
1000 mil = 1 x 1000 mil
1001 mil + um = 1000 + 1 mil e um
1011 mil + on + ze = 1000 + 1 + 10 mil e onze
1111 mil + cem + on + ze = 1000 + 100 + 1+ 10 mil cento e onze
Realizar o mesmo para outros numerais que contenham trs e zeros, dois e zeros,
etc.

Esse conjunto de tarefas foi designado por ns como sendo de natureza

investigativa, uma vez que o caminho para se obter as respostas no imediato,
deve ser refletido. Uma tarefa leva a descobertas que podem ser utilizadas como
ferramentas para resolver as outras.
Para o tratamento dessas tarefas, converses so necessrias, ou seja, um
registro de representao A (lngua natural) ser substitudo por um outro registro de
representao B (linguagem simblica numrica). Isso garantido desde que ambas
as representaes faam referncia ao mesmo objeto conceitual.
As tarefas 8.1 e 8.2, de acordo com Brandt (1995), foram organizadas para
confrontar os problemas de congruncia semntica. Como foi visto no captulo
anterior, Duval (1988) nos aponta que a mudana de um registro de representao a
outro sempre est ligada a uma atividade e a um custo cognitivo. A intensidade
desse custo ir depender substancialmente dos registros escolhidos, uma vez que,
para duas representaes serem congruentes, elas devem satisfazer 3 critrios: a
possibilidade de uma correspondncia semntica das unidades de significado

186

(informao); a univocidade semntica terminal e a mesma ordem das unidades

componentes de cada um dos registros de representao.
Brandt (2005) coloca que as unidades de informao, cognitivamente
pertinentes aos registros de representao do nmero na lngua natural (palavra) e
na linguagem simblica numrica (numeral arbico), so respectivamente os
prefixos e sufixos utilizados nas palavras que designam os nmeros e o valor
posicional e o valor absoluto no caso do registro simblico numrico.
Assim, na tarefa 8.1, temos uma converso no sentido da linguagem
simblica numrica para a linguagem natural (6275
e cinco) e, em 8.2, no sentido contrrio (307

seis mil duzentos e setenta

trezentos e sete). Partindo da

anlise realizada por Brandt (1995), sobre a congruncia ou no congruncia entre o

numeral arbico e a palavra para alguns nmeros, podemos inferir que no caso das
tarefas 8.1 e 8.2 no h congruncia semntica, visto que uma das condies no
foi satisfeita, conforme o Quadro 4.4:

QUADRO 4.4 ANLISE DE CONGRUNCIA DAS CONVERSES NAS TAREFAS 8.1 E 8.2
Representaes
Critrios para determinao da congruncia entre duas
analisadas
representaes
Nmero
expresso
por meio do registro
na lngua natural
(palavra)
e
na
linguagem
simblica numrica
6275
Seis mil duzentos e
setenta e cinco

Correspondncia
semntica
das
unidades
de
significado

Univocidade
semntica terminal

Mesma ordem das

unidades
de
significado

No, pois so 4
algarismos
para
serem associados a
7 palavras, alm
disso os conectivos
e,
que
indicam
adio,
no
so
explicitados
como
operao na escrita
simblica numrica.

Sim,
pois
o
6
representa 6x1000 e
na
palavra
6(seis)x1000; o 2
representa 2x100 e
na palavra 2(duz)x
100(entos);
o
7
corresponde a 7x10 e
na palavra 7(set)x
10(enta) somados ao
5.

307
Trezentos e sete

No, pois as
palavras no

No, pois um
algarismo
(6)
associado a duas
palavras (seis mil), e
tambm porque o
prefixo duz uma
deformao
da
palavra dois e o
sufixo entos uma
deformao
da
palavra cem, o que
ocorre tambm com
o 70 (set uma
deformao
da
palavra sete e o
sufixo te da palavra
dez,
que
esto
escondidos atrs do
5.
No, pois so trs
algarismos
(300)

trs
so

Sim, pois a palavra

trezentos
significa

187
associadas aos trs
algarismos, pois o
conectivo e ser
associado a uma
adio.

associados a duas
slabas, escondidos
atrs do 7. Alm
disso, o prefixo trez
uma deformao
da palavra trs e o
sufixo entos uma
deformao
da
palavra cem.

3(trez)x100(entos) e
o algarismo 3 da
esquerda
significa
3x100, sendo ambos
somados com 7.

A tarefa 8.3 objetiva, da mesma forma, explicitar uma converso no sentido

da lngua natural para o registro simblico numrico, onde h poucos elementos de
congruncia. No entanto, o encaminhamento da tarefa permite a explicitao do
carter operatrio da escrita, possibilitando a anlise desta e facilitando a
compreenso da estrutura do sistema de numerao decimal:
Duzentos e noventa e seis =

296= 2 x 100 + 9 x 10 + 6
Na tarefa 8.4, que completa o conjunto de investigaes, possibilitado ao
aluno a explorao das funes dos algarismos em diferentes nmeros, mas, para
isso, preciso realizar tratamentos e converses. Alm disso, a tarefa exige que o
aluno reflita e escreva nmeros usando os registros da linguagem simblica
numrica, sintetizando a seqncia de tarefas e auxiliando a explicitao do nvel de
compreenso da estrutura do sistema de numerao decimal.
Observamos que esta uma tarefa que tem um alto custo cognitivo, visto
que apresenta um alto grau de no-congruncia semntica e nveis crescentes de
dificuldades na realizao. No entanto, a forma com que a tarefa proposta permite
o contato dos alunos com as dificuldades geradas pela no-congruncia semntica,
favorecendo a realizao das converses entre registros e possibilitando a
compreenso.
Nesse sentido, Duval (1988) aponta que a existncia da no-congruncia
semntica

uma

fonte

de

dificuldade

para

Matemtica

Escolar,

independentemente do contedo matemtico. Isso significa que uma mesma tarefa

pode ter custos cognitivos diferentes, dependendo do quanto exigirem ou no de
transformaes entre as expresses de formulao.

188

Os problemas colocados pela existncia ou no da congruncia semntica,

entre duas representaes, se tornam essenciais para a aprendizagem sempre que
a atividade cognitiva envolvida exija um mnimo de tratamento. Por essa razo, o
conjunto de atividades que compe a tarefa 8 confronta justamente esses problemas
de congruncia (BRANDT, 2005).

Tarefa 9: Bases no decimais

Natureza: Modelagem

9.1 Solicitar que os alunos, organizados em grupos de 3, pesquisem em 3

videolocadoras diferentes o nmero total de fitas de vdeo e o nmero de fitas de
desenho animado que possuem em estoque e quantas fitas desta modalidade
adquirem semanalmente.
a) Calcular o nmero de fitas adquiridas aps 3 semanas, 8 semanas e 10
semanas.
b) Organizar os dados obtidos.
c) Observar se h alguma regularidade nos pedidos das 3 locadoras.
d) Comparar o nmero de fitas de desenho animado em relao ao nmero
total de fitas de vdeo em cada locadora.
e) Comparar com os resultados dos colegas.
9.2 Propor uma situao hipottica e comparar com a situao real e observar se h
regularidades: solicitar que os alunos calculem o nmero de fitas adquiridas por uma
vIdeolocadora que tinha inicialmente 13 fitas e que passa a adquirir 10 fitas por
semana:
a) ao final de 3 semanas;
b) ao final de 5 semanas,
c) ao final de 8 semanas;
d) ao final de 10 semanas.
Solicitar que argumentem sobre os procedimentos adotados para encontrar o
resultado.

189

Essa tarefa foi considerada uma modelagem por se tratar de um problema

oriundo do cotidiano. Tambm por seu encaminhamento conduzir o aluno a observar
que o acrscimo de grupos de 10 pode ser realizado diretamente s dezenas no
resultado final. Ou seja, que 10 fitas por semana so equivalentes a dizer 1 dezena
por semana, e aps 2 semanas sero 20 fitas ou 2 dezenas, e assim por diante, at
que o aluno perceba o padro de regularidade, no qual o nmero de semanas vai
representar o algarismo das dezenas. Isso porque o acrscimo de dezenas ou
centenas exatas s faz alterar um dos algarismos do numeral e este algarismo
passa a ser identificado pelo tipo de grupo que representa, de acordo com a sua
posio no numeral.
Lembramos que o limite entre a natureza das tarefas muito tnue, e muitas
vezes, a categorizao vai depender, alm do nvel de escolaridade, do prprio
repertrio de esquemas e aprendizagens j elaborados pelos alunos.
Em relao aos registros de representao semitica, Brandt (2005) coloca
que a tarefa privilegiou a transformao intra-registro, ou seja, um tratamento, ao se
obter o preo pago pela locadora no prazo de 3, 5, 8 ou 10 semanas. Esta
transformao evidenciou a estrutura do sistema de numerao decimal pela
identificao do padro de regularidade: ao adquirir 10 fitas por semana a locadora
ter adquirido, ao final de 5 semanas (5x10), 50 fitas ficando com 63 fitas no total,
aps adicionar as 13 iniciais. As transformaes ocorridas foram: 13= 10+3 e 50 em
5x10, depois 13=10+3=1d(dezena)+3u(unidades) e 50=5x10=5d. Assim, ao final de
5 semanas se tem 6d+3u e novamente a transformao 60+3.
Os tratamentos so imprescindveis na matemtica e dependem das
possibilidades de funcionamento representacional do registro, ou seja, cada registro
permite a realizao de um tratamento especfico, que ter custos cognitivos
diferentes e abranger aspectos distintos do mesmo objeto.
No caso dos nmeros, a escrita arbica se constitui no registro simblico
numrico, de natureza monofuncional que admite um tratamento algoritmizvel
(Duval, 2003) e que, portanto, favorece a realizao de clculos. J o registro da
lngua natural se constitui num registro multifuncional, que no admite tratamentos
algoritmizveis. Outro aspecto que emerge dessa distino o fato de que os
tratamentos

efetuados

em

um

registro

monofuncional

so

controlveis, o que no sempre o caso dos registros multifuncionais.

perfeitamente

190

Tarefa 10: Evoluo dos Sistemas de Numerao

Natureza: Projeto

Organizar com os professores de Histria e Geografia tarefas para serem

desenvolvidas durante um longo perodo, um bimestre, um semestre ou mesmo o
ano todo e que envolvam os seguintes aspectos:
a) pesquisar sobre os diferentes sistemas de numerao em diferentes
culturas (o sistema romano; o sistema egpcio; o sistema grego; o sistema
chins; o sistema japons; o sistema numrico dos incas, maias e astecas;
o sistema romano; o sistema indo-arbico);
b) identificar em mapas geogrficos as regies onde se desenvolveram os
sistemas de numerao;
c) investigar sobre o panorama cultural e aspectos socioeconmicos dos
povos onde se desenvolveram tais sistemas;
d) investigar sobre a utilizao (aspecto prtico e utilitrio) dos nmeros em
cada sistema;
e) investigar sobre os smbolos utilizados pelas diferentes culturas para
representar os nmeros;
f) investigar sobre as regras dos sistemas (como formavam os nmeros,
como realizavam as operaes, etc.);
g) investigar sobre a evoluo dos algarismos (0,1,2,3,4,5,6,7,8,9) utilizados
no nosso sistema atualmente.

A realizao desse conjunto de tarefas pode favorecer a compreenso da

praticidade da estrutura do sistema de numerao decimal, em relao aos demais,
ao investigar sobre o desenvolvimento de outros sistemas ao longo da histria. Alm
disso, possibilita o contato com outros registros numricos e as particularidades
inerentes a cada tipo de registro. uma tarefa que evidencia a importncia de se
utilizar registros de representao semitica que sejam econmicos cognitivamente
e que possibilitam tratamentos diferenciados para a Matemtica.

191

4.3.4 A Rede das Operaes

Quanto questo do clculo e das operaes numricas, as propostas

curriculares analisadas nesta tese orientam para um trabalho no sentido de
compreenso do significado das operaes, habilidade em calcular mentalmente,
com papel e instrumentos tecnolgicos, bem como estimar resultados. Ou seja,
preciso compreender o que se faz e para que se faz, por meio de vrios
procedimentos

representaes,

uma

vez

que

eles

relacionam-se

complementam-se. Isso para que o aluno possa relacionar os problemas que se

apresentam com as operaes que permitem obter as respostas e, a partir disso,
analisar se o clculo est correto ou no.
Assim, acreditamos que em tarefas de diferentes naturezas possam ser
reveladas diferentes representaes semiticas e, portanto, diferentes aspectos das
operaes numricas. A seguir temos a proposio da rede curricular para as
operaes numricas:

192

193

Os problemas que exigem as operaes de adio ou de subtrao, para

sua resoluo, so considerados por Vergnaud (1991) como problemas do tipo
aditivo40. Estas duas operaes apresentam relaes muito estreitas e, por conta
disso, muitas orientaes curriculares (PCN, NCTM, por exemplo) e outras tantas
pesquisas, alm dos estudos de Vergnaud, sugerem que elas se desenvolvam
paralelamente, por meio de tarefas que possibilitem a explorao dos diferentes
significados da adio e da subtrao.
As tarefas de 11 a 14 mostram alguns exemplos de como articular esses
significados s mltiplas representaes semiticas.
De um modo geral, o raciocnio aditivo compreende situaes que podem
ser analisadas a partir de uma relao parte-todo, considerada como invariante
conceitual desse tipo de raciocnio, ou seja:
Se queremos saber qual o valor do todo, somamos as partes; se queremos
saber o valor de uma parte, subtramos a outra parte do todo; se queremos
comparar duas quantidades, analisamos que parte da maior quantidade
sobra se retiramos dela uma quantia equivalente outra parte (NUNES et
al, 2005, p. 84-85).

Tarefa 11: Ao de juntar

Natureza: Exerccios

Luana estuda no 5.0 ano do Ensino Fundamental. Na sua turma h 18 meninas e 13

meninos. Qual o total de alunos da turma de Luana?

Essa tarefa apresenta o objetivo de forma clara, o que dado e o que

pedido est perfeitamente indicado, o grau de dificuldade relativamente baixo e por
isso, de um modo geral, podemos categoriz-la como um exerccio.

40

Sobre os problemas do tipo aditivo pode-se encontrar mais detalhes, alm de Vergnaud (1991) em:
DAMM, R. F. Apprentissage ds problmes additifs et comprhension de texte. Tese de
doutorado. Estrasburgo:ULP, 1992;
DAMM, R. F. Representao, compreenso e resoluo de problemas aditivos. In: MACHADO, S.
D.A. (Org.). Aprendizagem em matemtica: registros de representao semitica. Campinas:
Papirus, 2003, p.35-47;
PASSONI, J.C.;CAMPOS, T. M.M. Revisitando os problemas aditivos de Vergnaud de 1976. In:
MACHADO, S. D.A. (Org.). Aprendizagem em matemtica: registros de representao semitica.
Campinas: Papirus, 2003, p.49-56.

194

A tarefa revela a idia de juntar, ou seja, tm-se dois estados e pretende-se

chegar a um outro. Os nmeros, nesse caso, representam cardinais. Para se chegar
a resoluo desse problema h que se fazer uma operao de converso e depois
de tratamento.
Primeiro, a converso do enunciado do problema dado no registro da lngua
natural (registro de partida) para a linguagem simblica numrica (registro de
chegada). Essa transformao, que a princpio pode parecer muito simples,
fundamental, pois a partir dela que se pode extrair o critrio para fazer
corresponder as representaes de partida e de chegada e, com isso, permitir a
seleo e a organizao dos dados pertinentes ao problema. Nessa passagem, a
escolha da operao a realizar um passo importante, e vai depender
substancialmente do nvel de congruncia da transformao a ser efetuada.
No caso da tarefa 11, consideramos como congruente uma vez que satisfaz
as 3 condies de congruncia, conforme Duval (1995, 1999):
1)

correspondncia semntica entre as unidades significantes: existe uma

correspondncia direta e espontnea entre o sentido do verbo h e o

conectivo e da tarefa, com a operao de adio +;
2)

mesma ordem das unidades significantes: no existe necessidade de

inverter (em relao ao dado final) os valores operatrios h 18

e h

13 (18+ 13);
3)

univocidade semntica: no h verbos antnimos no enunciado e cada

unidade significante do registro de partida convertido em apenas uma

unidade significante no registro de chegada:

(...) Na sua turma h

18 meninas e 13 meninos 18 + 13.

O fato da tarefa ser altamente congruente tambm corrobora para sua

classificao como exerccio, visto que converses congruentes apresentam um
nvel de dificuldade mais baixo que tarefas no-congruentes.
Aps a converso, se d o tratamento aditivo (DAMM, 2003) da tarefa, ou
seja, a sua resoluo aritmtica para o caso da utilizao do registro simblico

195

numrico. Entretanto, com esta mesma tarefa poderiam ser realizadas converses
diferentes, solicitando, por exemplo, que os alunos a resolvam utilizando a
representao em diagramas, representao figural, ou outra que se queira
desenvolver. Nesse caso, a anlise de congruncia seria outra. Alm disso, para a
resoluo da tarefa, ou seja, para o tratamento possvel utilizar o algoritmo padro

18
que envolve a representao usual + 13 ou o algoritmo da decomposio, por
31
18 10 + 8
13 10 + 3

exemplo, que envolve outra representao:

20 + 11
30 + 1

, e, dessa forma, se revelam

31

aspectos diferentes do mesmo objeto. A primeira representao, do algoritmo usual,

explicita a utilizao do valor posicional e a segunda mostra a estrutura do sistema
de numerao decimal.
De um modo geral, Damm (2003) coloca que um problema do tipo aditivo
(que envolve adio ou subtrao, portanto) estritamente congruente quando, de
um lado, existir a correspondncia direta e espontnea entre o sentido do verbo
utilizado no enunciado do problema e a operao utilizada. E, do outro, no exigir a
inverso dos dados e no existir a presena de verbos antnimos no enunciado,
logo, satisfazendo, as condies de congruncia explicitadas por Duval (1995).
A tarefa 12, a seguir, tambm se refere idia de combinar estados para
obter um outro, mas no sentido de tirar ou separar:

Tarefa 12 : Ao de retirar

Natureza: Exerccio

Manoela tem R$ 300,00 e vai comprar um livro para as aulas de Matemtica. O livro
custa R$ 63,00. Depois de pagar o livro, com quando ela ainda vai ficar?

196

As anlises para essa tarefa so semelhantes as da tarefa anterior, com a

diferena de que agora a ao que est sendo evidenciada a de tirar, ou seja, o
sentido da subtrao que est envolvido a idia subtrativa.
A Tarefa 12 tambm congruente para a converso da linguagem natural
para a simblica numrica, pois cumpre as 3 condies: correspondncia semntica,
paga

com a operao -; ordem, tem 300

paga 63 300 63 e a

univocidade, pois no h verbos antnimos.

Temos tambm problemas associados idia de transformao, ou seja,
alterao de um estado inicial, que pode ser positiva ou negativa, e envolver o
sentido de acrscimo para o caso da adio ou o sentido aditivo (idia de completar,
colocar quantidades para formar uma quantidade dada) para o caso da subtrao. A
Tarefa 13, na sequncia, mostra exemplos desse tipo:

Tarefa 13 : Ao de acrescentar

Natureza: Problema

13.1 H um ano atrs Joana tinha R$ 569,00 na poupana. Neste ltimo ano ela
depositou Rr$ 383,00. Quanto ela tem agora de saldo na poupana?
13.2 H um ano atrs Lucia, a irm de Joana, tinha R$ 469,00 na poupana e hoje
ela tem R$ 938,00. Quanto ela depositou neste ltimo ano para ficar com esse
saldo?

As duas partes da Tarefa 13 foram categorizadas como problemas por

apresentarem os objetivos definidos de forma clara, mas demandarem de anlise do
aluno para encontrar o caminho que o leve a resposta, visto que as operaes a
efetuar no so visveis de forma imediata.
Os registros de representao semitica envolvidos so a lngua natural
(multifuncional) e a linguagem simblica numrica (monofuncional), ambas
representaes discursivas. As operaes cognitivas necessrias so: primeiro a
converso e depois o tratamento aditivo. No caso da tarefa 13.1, temos um caso de
congruncia e para a tarefa 13.2 um caso de no-congruncia.

197

A tarefa 13.1 congruente para a converso da linguagem natural para a

simblica numrica, pois cumpre as 3 condies: correspondncia semntica,
depositou com a operao +; ordem - tinha 569, depositou 383 569 +
383 e a univocidade, pois no h verbos antnimos.
A tarefa 13.2, ao contrrio, no cumpre todas as condies: no h
correspondncia semntica, depositou

com a operao -; a ordem no

mantida, pois existe uma inverso das unidades significantes para resolver o
problema tinha 469, tem 938 938 469; a univocidade existe, pois no h
verbos antnimos.
Ainda h a idia comparativa associada subtrao, que ocorre quando se
compara agrupamentos para que fiquem com a mesma quantidade, o que ocorre na
Tarefa 14, a seguir:

Tarefa 14: Ao de comparar

Natureza: Explorao/investigao

14.1 Observar os preos de quatro modelos de carros da Marca XY, em 2 anos

consecutivos:
Modelo

Popular

Mdio

Luxo

Utilitrio
4

Ano 2005

12 000+ 356

16 550

2DM+8UM+5C

2x10 +1x10 +3x10 +8x10

0
+5x10

Ano 2006

13 050

16 mil

20 000+9 000+300+80+5

Vinte mil novecentos e

setenta

Os preos esto registrados de diferentes formas. Escreva todos os nmeros

formados utilizando todos os registros de representao semitica explicitados na
tabela. Por exemplo: 13050 = 13 mil e cinqenta = 13000+50=treze mil e
cinqenta=1x104+3x103+0x102+5x101+0x100=1DM+3UM+5D=13000+50.
Em seguida escolher o registro de representao mais adequado para responder as
questes abaixo.
14.2 Qual a diferena de preo do modelo popular entre os anos de 2005 e 2006?
14.3 Qual a diferena de preo do modelo utilitrio entre os anos de 2005 e 2006?

198

14.4 O modelo mdio custou em 2005 quanto a mais que no ano de 2006? Explique
a opo da operao utilizada para resolver esta questo.
14.5 O modelo luxo custou em 2005 quanto a menos que no ano de 2006?
14.6 O modelo popular em 2007 custa R$ 158,00 a menos que em 2006. Qual o
preo do modelo popular em 2007?
14.7 Quais operaes foram utilizadas para resolver os itens 14.2 a 14.6? Qual o
sentido dessasoperaes nas questes? Argumentar em favor da resposta.

Quanto natureza da Tarefa 14, podemos dizer que se trata de uma

explorao (ou investigao dependendo do nvel da turma), pelo fato da seqncia
de exerccios apresentar uma estrutura interna que possibilita o aluno construir
hipteses e observar um sentido diferente do usual (ao de tirar) para a operao
de subtrao.
Quanto questo das representaes semiticas utilizadas, observamos
que a tarefa procura explicitar uma das atividades cognitivas presentes no processo
da semiosis, referente formao de representaes identificveis como registros.
Isso porque conduz o aluno a observar as regras de conformidade, relativas a cada
registro utilizado, e possibilidade de tratamentos a efetuar em cada um deles, visto
que, por exemplo, a lngua natural no permite um tratamento algoritmizvel, por se
tratar de um registro multifuncional (DUVAL, 2003).
A realizao da tarefa exige tambm vrias transformaes inter-registro
(tratamento) e intra-registro (converses), apresentando diferentes nveis de
congruncia e no-congruncia semntica. Esses fatos levam a dizer que a tarefa
apresenta um custo cognitivo elevado, pois a passagem de um registro a outro no
simples nem evidente.
Em relao aos conceitos de multiplicao e diviso, Nunes et al (2005)
colocam que ambos tm origem em esquemas de ao de correspondncia um-amuitos e de distribuir, o que vem ao encontro da premissa de Vergnaud (1991), que
distingue as relaes que comportam uma multiplicao ou uma diviso como
categorias das relaes multiplicativas. Sendo assim, a Matemtica Escolar deve

199

privilegiar situaes onde tais relaes possam ser favorecidas, uma vez que, de um
modo geral, ao resolver problemas de raciocnio multiplicativo, [...] estamos
buscando um valor numa varivel que corresponda a um valor dado na outra
varivel (NUNES et al, 2005, p. 85). Em outras palavras, podemos dizer que o
invariante conceitual do raciocnio multiplicativo a existncia de uma relao fixa e
constante entre duas variveis, o que permite o raciocnio dedutivo na resoluo de
problemas multiplicativos.
A tradio curricular e a prtica pedaggica, em muitos pases, basearam-se
por muito tempo no pressuposto de que o conceito de multiplicao originou-se na
idia de adio repetida de parcelas iguais. Entretanto, do ponto de vista conceitual,
h uma diferena significativa entre o raciocnio aditivo e o multiplicativo, partindo,
como vimos de seus invariantes conceituais.
Nas propostas curriculares analisadas nesta tese, observamos orientaes
diferentes, que encaminham para o desenvolvimento dos vrios aspectos da
multiplicao e diviso. Por conta disso, as tarefas de 15 a 23, alm de estarem
sustentadas na base terica desta investigao, basearam-se em alguns
encaminhamentos sugeridos principalmente nos PCN e nos Principles and
Standards for School Mathematics.
Nehring (1996) estudou em sua dissertao de mestrado os registros de
representao, associados compreenso da multiplicao, e props que, para
isso, necessrio levar em conta 3 aspectos: o sentido da operao que vai
envolver os diferentes significados da multiplicao, gerando registros de
representao especficos; o significado operatrio dos algoritmos que se refere
significao do signo, diretamente ligado ao seu uso, e, portanto, aos tratamentos a
efetuar; e a utilizao da operao em uma situao extra-matemtica, para fins de
modelizao. Essas mesmas consideraes podem ser estendidas para o caso da
operao de diviso, salientando que outros sero os registros de representao
utilizados.

200

Tarefa 15 : Possibilidade de ocorrncia

Natureza: Modelagem

15.1 Solicitar aos alunos que em grupos de 2 ou 3 faam uma pesquisa sobre todos
os tipos de comida e bebida que a cantina da escola possui para fazer a merenda
escolar.
15.2 Solicitar que organizem os dados obtidos e montem um modelo que explique
todas as possibilidades de cardpio para o lanche dessa escola. Para isso podero
utilizar diversas representaes, desenhos, esquemas, relatrios.
15.3 Comparar as representaes dos alunos e introduzir o registro de
representao por possibilidade de ocorrncia (a rvore de possibilidades).
15.4 Solicitar que determinem quantos dias ser possvel a merendeira preparar
merenda diferente, sabendo que ela deve usar um tipo de bebida e uma qualidade
de comida, sem repetir a combinao.
15. 5 Aps a realizao de todos os itens da tarefa apresentar o problema41:
Seu Antonio comprou duas calas uma azul e outra preta. Alm das calas comprou
quatro camisas de cor diferente: uma branca, uma amarela, uma vermelha e uma
cinza.
a)

Como podemos mostrar todas as maneiras diferentes que Seu Antonio

tem de se vestir, usando sempre uma cala e uma camisa?

b)

Quantas cores de cala?

c)

Quantas cores de camisa?

d)

Quantas maneiras diferentes de se vestir?

e)

Clculo matemtico:

A Tarefa 15 foi categorizada como modelagem por se tratar de um problema

relacionado diretamente ao cotidiano dos alunos e demandar de estratgias no
visveis de forma espontnea, ao mesmo tempo em que os resultados encontrados
podero servir de modelo para outros problemas semelhantes.
41

Retirado integralmente de NEHRING (1996, p. 212).

201

O registro de representao envolvido nessa tarefa o de possibilidade de

ocorrncia que, conforme Nehring (1996), est relacionado ao sentido combinatrio
da multiplicao, ou seja, envolve a idia do clculo de possibilidades ou
combinaes possveis.
Os PCN colocam que o sentido combinatrio tambm pode ser encontrado
em situaes que envolvem a diviso, citando o seguinte exemplo: No decorrer de
uma festa, foi possvel formar 12 casais diferentes para danar. Se havia 3 moas e
todas elas danaram com todos os rapazes, quantos eram os rapazes? (BRASIL,
1998, p. 111). Nesse caso, preciso determinar a quantidade de elementos de uma
coleo finita, organizada como uma contagem de casos possveis.
Na Tarefa 15, se fossem encontradas, por exemplo, as seguintes qualidades
de comida: bolacha, po com doce, sanduche, bolo, cuca; e de bebida: suco, leite
com chocolate, caf com leite, poderiam ser construdas as seguintes rvores de
possibilidades, relacionadas operao 3x5:

SUCO

BOLACHA

BOLACHA

BOLO

BOLO

PO COM DOCE

LEITE COM
CHOCOLATE

PO COM DOCE

CUCA

CUCA

SANDUCHE

SANDUCHE

BOLACHA
BOLO
CAF COM
LEITE

PO COM DOCE
CUCA
SANDUCHE

202

A mesma tarefa poderia ser representada pelo registro de representao por

matriz de dupla entrada:

SUCO
BOLACHA

LEITE COM CHOCOLATE

CAF COM LEITE

Bolacha-suco

Bolacha-leite com chocolate

Bolacha-caf
leite

BOLO

Bolo-suco

Bolo-leite com chocolate

Bolo-caf com leite

PO COM DOCE

Po-suco

Po-leite com chocolate

Po-caf com leite

CUCA

Cuca-suco

Cuca-leite com chocolate

Cuca-caf com leite

Sanduche-suco

Sanduche-leite
chocolate

Sanduche-caf com
leite

SANDUCHE

com

com

Segundo Nehring (1996), esse registro, por utilizar uma disposio espacial
(figural) para representar o cruzamento de informaes, utiliza a idia da
bidimensionalidade. Isso permite o trabalho com aspectos referentes : organizao
espacial; percepo de diferentes atributos em um objeto em relao a outros;
classificao

concomitante

segundo

duas

ou

mais

classificaes

aditivas

(cruzamento de classes); relao entre dois critrios de um mesmo objeto e

reconhecimento do quadro matricial com dupla entrada n por m (n= nmero de
colunas e m=nmero de linhas).
Todavia, Nehring (1996) observou em sua pesquisa que esse registro no
auxilia a compreenso da operao de multiplicao, em relao ao sentido da
operao, e gerador de grandes dificuldades por parte dos alunos. Por conta
disso, acrescenta que necessrio trabalhar tarefas em que o registro de
representao de matriz por dupla entrada aparea, para favorecer o entendimento
de classes e relaes entre classes.

Tarefa 16 :Repeties

Natureza: Problema

O desenho abaixo representa uma mquina que transforma quantidade de peas.

Observe a ordem desta mquina e desenhe o que dever sair no resultado.

203

ENTRADA

ORDEM

SADA

entra
sai

A Tarefa 16 envolve um tratamento figural que poder ser convertido em

seguida para um registro simblico numrico, permitindo ento um tratamento
algortmico. O sentido da operao multiplicao enfatizado nessa tarefa o da
repetio de grupos com a mesma quantidade (idia multiplicativa). A classificao
da tarefa como problema se deve ao fato da mesma, apesar de indicar perfeitamente
o que pedido, apresentar um nvel de dificuldade elevado quando se tratar de
iniciantes no estudo da multiplicao, caso contrrio pode ser pensada como um
exerccio. Alm disso, a tarefa apresenta um grau elevado de no-congruncia
semntica.
Tarefa 17: rea

Natureza: Exerccio

17.1 Observar a sala de aula abaixo. Qual o total de carteiras42?

42

Tarefa retirada de DANTE, L.R. Tudo matemtica: ensino fundamental. So Paulo: tica, 2005.

204

17.2 Escrever como possvel determinar, e determinar o nmero de quadradinhos

que possui as figuras abaixo:
a)

b)

A Tarefa 17 foi categorizada como exerccio por apresentar os dados e

objetivos de forma clara e apresentar uma estrutura fechada. Quanto ao sentido da
operao de multiplicao trabalhado, refere-se disposio espacial retangular,
necessitando da contagem dos grupos de elementos, dispostos em colunas e linhas.
Com esse registro, possibilitado o reconhecimento das posies verticais e
horizontais, da multiplicao como determinao de uma superfcie (rea) e a
diferenciao espacial da multiplicao de 1xc e cx1 (propriedade comutativa)
(NEHRING, 1996).
O objetivo da tarefa (itens 17.1 e 17.2a) trabalhar com o princpio
multiplicativo, que fornece a idia do todo da figura, sem recorrer decomposio
em partes (princpio aditivo). Em outras palavras, se pretende que o aluno realize
uma converso do registro de representao por rea, que no permite um
tratamento algoritmizvel por se tratar de uma representao multifuncional nodiscursiva, para um registro simblico numrico no qual possvel realizar um
tratamento algortmico.
O item 17.2b apresenta a mesma caracterstica quanto questo das
representaes semiticas, acrescentado ao fato de que duas operaes sero
necessrias para a resoluo desta questo, o que eleva o seu grau de dificuldade.

205

Assim, preciso efetuar primeiro um tratamento figural, com a decomposio da

figura em duas partes, para ento realizar a converso para o registro simblico
numrico determinando a quantidade de quadradinhos em cada parte da figura, e,
ento, agrup-la novamente para determinar o todo, ou seja, somar os resultados
determinando o todo da figura.

Tarefa 18: Proporcionalidade

Natureza: Problema

18.1 Se um pacote com 6 canetas custa R$ 12,00, quanto Joana vai gastar para
comprar 18 canetas? Resolva o problema usando desenhos e uma operao
algortmica.
18.2 E 20 canetas? E 35 canetas? E 42 canetas? Explique os procedimentos
utilizados para encontrar o preo das canetas em cada caso.

A idia envolvida nos itens 18.1 e 18.2 a de proporcionalidade na

multiplicao. No primeiro item, temos uma situao em que o aluno deve perceber
que comprar o triplo de canetas e que dever pagar, se no houver desconto, o
triplo do valor inicial, sem precisar encontrar o preo de uma caneta para depois
calcular o preo de 18. Isso no ocorre nas duas primeiras perguntas do item 18.2,
no qual necessrio descobrir o valor de uma caneta para depois calcular o preo
de 20 e de 35.
O desenvolvimento de tarefas que envolvam o sentido da proporcionalidade
direta na operao de multiplicao, em que o quociente entre as quantidades que
se correspondem constante, permite que os alunos construam procedimentos noconvencionais (outras representaes) para resolver problemas desse tipo antes
mesmo de compreender e utilizar os procedimentos convencionais como a regra de
trs (BRASIL, 1998).
Os registros de representao envolvidos nessa tarefa so: a lngua natural,
o simblico numrico e o figural.

206

Em relao ao significado operatrio dos registros algortmicos Nehring

(1996) apresenta 3 tipos: a representao algortmica por matriz, por operadores e
por clculo.
A representao por matriz (ou por decomposio) leva em considerao a
propriedade distributiva da multiplicao, o sistema de numerao posicional e a
base 10. Para a multiplicao 15x138, temos:

100

30

10

1000

300

80

500

150

40

1500

450

120

= 2070

A representao por operadores uma representao espacial, tratada

como uma transformao determinada pelo segundo fator da multiplicao, que na
verdade, o que determina a quantidade de elementos em cada grupo:

15

x100

1500

x30

450

x8

120

2070

E por fim, a representao por clculo, o algoritmo formal da multiplicao,

isto , a operao representada num registro mais simplificado, que exige o
reconhecimento do sistema de numerao posicional na base 10 e a propriedade
138
x15

distributiva da multiplicao: 690

1380 +
2070
Nehring (1996), apoiada em Duval, afirma que aps o aluno conhecer e
compreender os tratamentos caractersticos para cada registro de representao,

207

torna-se importante a coordenao entre eles para existir a real compreenso do

conceito de multiplicao. Isso porque, conforme Duval (1995), por melhor que seja
um determinado registro de representao, ele nunca ser completo, pois representa
apenas em parte o objeto em estudo e, por essa razo, torna-se necessria a
utilizao dos vrios registros no ensino da Matemtica Escolar.

Tarefa 19: Idias envolvendo a diviso

Natureza: Exerccio

19.1 A me de Luiz quer repartir igualmente R$ 57,00 reais entre seus 3 filhos, Ana,
Roberto e Andr. Quantos reais cada um ir receber?
19.2 Numa43 granja os ovos so colocados em caixas de 1 dzia. Quantas caixas
so necessrias para embalar 192 ovos?

A Tarefa 19 apresenta, nos dois itens, uma estrutura fechada e os dados de

forma clara, com um caminho visvel a ser seguido e, por isso, foi classificada como
exerccio, apesar do primeiro item apresentar um nvel de dificuldade menor que o
segundo. No entanto, apresentam duas idias fundamentais da operao de diviso,
que devem ser tratadas na escola para atribuir sentido operao: a idia repartitiva
e a idia subtrativa ou de medida. O item 19.1 envolve a idia de repartir
quantidades para que cada grupo fique com a mesma quantidade, ou seja, o sentido
repartitivo da diviso, comumente mais usual. O item 19.2 trata da distribuio de
grupos com a mesma quantidade ou quantas vezes uma quantidade cabe em
outra, o que caracteriza o sentido subtrativo ou de medida.
Quanto anlise semitica, as tarefas explicitam casos de congruncia e
no-congruncia nas converses inter-registros. A tarefa 19.1 cumpre as condies
de congruncia semntica: h correspondncia semntica, repartiu com a
operao ; a ordem mantida repartiu 57, entre 3 filhos 57 3; a
univocidade existe, pois para cada unidade significante do registro a converter h
apenas uma unidade significante possvel no registro de chegada.
43

Adaptado de DANTE, L.R. Tudo matemtica: ensino fundamental. So Paulo: tica, 2005.

208

Em relao ao item 19.2, observamos um caso de no-congruncia, visto

que as unidades significantes elementares do registro de partida so colocados e
quantas so no correspondem semanticamente s unidades elementares do
registro de chegada . Alm disso, h uma inverso na organizao das unidades
significantes na resoluo do problema: so colocados [...] 1 dzia e quantas so
[...] 192 192 12, lembrando ainda que nesse caso h a necessidade da
converso dzia 12.

Tarefa 20:Potenciao

Natureza: Investigao

Na escola onde Julia, Amanda e Lucia estudam h uma horta. As trs amigas
tiveram a idia de construir um espantalho para colocar nela. Julia fez um desenho
de como seria o espantalho e Amanda e Lcia deram algumas sugestes: cala:
vermelha, azul ou cinza e camisa: amarela, rosa ou verde
As amigas ficaram na dvida em relao cor da cala e da camisa. Resolveram
ento fazer a combinao entre as cores da cala e da camisa para saber qual seria
a preferida. Cada uma delas usou um mtodo diferente.
Representao de Julia:
CAMISA
AMARELA
CALA VERMELHA

CAMISA ROSA
vermelha/camisa

CAMISA VERDE

Cala
vermelha/camisa
amarela

Cala
rosa

Cala
vermelha/camisa
verde

CALA AZUL

Cala azul/camisa
amarela

Cala azul/camisa rosa

Cala
verde

azul/camisa

CALA CINZA

Cala
cinza/camisa
amarela

Cala cinza/camisa rosa

Cala
verde

cinza/camisa

Representao de Amanda:
CAMISA
AMARELA
CALA
VERMELHA

CAMISA
ROSA
CAMISA
VERDE

CAMISA
AMARELA
CALA
AZUL

CAMISA
ROSA
CAMISA
VERDE

209
CAMISA
AMARELA
CALA
CINZA

CAMISA
ROSA
CAMISA
VERDE

Representao de Lcia:

210

a) Quantas combinaes de cores podem ser feitas?

b) Por meio de uma multiplicao, registre a quantidade de combinaes
diferentes de cores que podem ser feitas.
* Nessa multiplicao, os fatores so iguais?
* Quantas vezes esses fatores foram repetidos?
c) possvel representar o resultado encontrado usando outra operao
matemtica? Como?

Essa tarefa apresenta vrias representaes da multiplicao e objetiva

desenvolver o conceito de potenciao com os nmeros naturais relacionado ao
sentido de multiplicaes sucessivas de fatores iguais. Esse tipo de situao
freqente em problemas de contagem e favorece a explicitao da presena da
potenciao no Sistema de Numerao Decimal, por exemplo:
21 385=20 000+1 000+300+80+5;
21 385=2x10000+1x1000+3x100+8x10+5;
21 385= 2x104+1x103+3x102+8x101+5x10.0

Tarefa 21: Potenciao

Natureza: Problema

Represente por meio de, no mnimo duas operaes matemticas:

a)

A quantidade de quadradinhos que forma cada figura:

b)

A quantidade de cubinhos que formam cada figura;

211

A Tarefa 21 explicita uma representao figural ou geomtrica e procura

forar a realizao da operao de potenciao ao solicitar duas operaes
matemticas que representem as figuras. Para isso, preciso converter a
representao figural para a representao numrica.
Uma outra tarefa de investigao, j citada neste estudo, na pgina 63 do
Captulo 3, mostra algumas regularidades encontradas na potenciao, a partir de
seqncias apresentadas em tabelas.
Tarefa 22: Excurso

Natureza: Projeto

As turmas de formandos do Ensino Fundamental da Escola Juvenal Cardoso

querem fazer uma excurso para a qual esto programando: visita a um parque
temtico (primeiro dia), visita ao zoolgico (segundo dia) e sesso de teatro (ltimo
dia). Para isso, essas turmas iro realizar um trabalho de pesquisa, durante o
primeiro semestre do ano, e apresentar propostas de roteiros que viabilizem a
programao escolhida, para seus colegas e para a orientao da escola, com o
objetivo de escolher a proposta mais vivel economicamente e que agrade a todos
os formandos. Para isso, devero organizar-se em grupos para realizar as seguintes
tarefas:
a)

descobrir quantos participantes sero;

b)

pesquisar quantos nibus sero necessrios para levar o nmero de

participantes;
c)

pesquisar roteiros que ofeream as programaes escolhidas pela

turma;
d)

pesquisar conhecimentos;

212

e)

pesquisar o preo dos nibus em no mnimo duas empresas diferentes

para realizar o roteiro;

f)

pesquisar o preo das refeies e hotis;

g)

pesquisar o preo do ingresso do parque, da pea de teatro e do

zoolgico, observando possveis descontos para blocos de 10 ingressos ou

mais;
h)

propor um determinado valor para despesas extras, de acordo com o

roteiro sugerido;
i)

organizar a proposta em planilhas e apresentar na escola no final da

pesquisa, observando o valor cultural dos roteiros.

O desenvolvimento dessa tarefa pode possibilitar a utilizao de diversas
representaes semiticas e exigir tratamentos e converses, nem sempre
congruentes, elevando o custo cognitivo da mesma. Dependendo dos resultados
encontrados por cada grupo, vrias operaes estaro sendo realizadas, e as idias
envolvendo o sentido de cada uma delas provavelmente sero suscitadas. O projeto,
como tarefa escolar, tambm permite aos alunos irem alm das expectativas
projetadas, participando de forma ativa de atividades que ocorrem dentro e fora do
contexto da escola.

A apresentao do conjunto destas tarefas constitui-se numa tentativa de

aproximao dos estudos tericos desenvolvidos nesta tese proposio curricular
elaborada. So exemplos que podem ser articulados na efetivao da proposta e
encarados como orientaes metodolgicas.
Este captulo procurou mostrar, atravs da proposio curricular elaborada
para os Nmeros Naturais, a articulao de nossas reflexes em torno das
representaes semiticas e do currculo. Como j dissemos, no pretendemos que
este ensaio tenha um carter de prescrio, mas sim que possa indicar elementos
para orientao do trabalho com a Matemtica Escolar.

213

REFLEXES FINAIS

Eu sei de muito pouco. Mas tenho a meu favor tudo o que eu no

sei e por ser um campo virgem est livre de preconceitos.
Tudo o que no sei a minha parte maior e melhor: minha largueza.
com ela que eu compreenderia tudo.
Clarice Lispector. A descoberta do mundo

Ao chegarmos a estas reflexes finais, podemos afirmar que sabemos um

pouco mais daquilo que nos propomos a investigar, mas que h, ainda, muito o que
saber. Isso nos d a certeza de que o caminho construdo at aqui serve como um
incio para novas caminhadas, pois so esses percursos, que vo surgindo e
ampliando-se, que nos possibilitam compreender o mundo e atuar sobre ele.
No chegamos a concluses finais nesta tese, no estrito significado do
termo. Como dissemos no primeiro captulo, este estudo est sustentado em
pesquisas. E pesquisas caracterizam-se pelo movimento dialtico: servem de base
para outras, podem ser complementadas ou substitudas e, deste modo, o que
propomos so reflexes finais, e no concluses definitivas. Reflexes estas que
procuram sintetizar o que discutimos nos 4 captulos que compuseram nossa tese,
alm de destacar os desmembramentos que podem surgir a partir desta
investigao.
A problemtica desta pesquisa envolveu a questo da importncia das
representaes semiticas para a aprendizagem da matemtica. E, partindo dessa
premissa, a importncia de considerar nos currculos de matemtica, tarefas
escolares que suscitem representaes semiticas diversas dos objetos em estudo.
Para isso investigamos sobre a importncia das representaes semiticas
para o desenvolvimento da Matemtica Escolar, especificamente sobre a

214

contribuio dos estudos de Duval. Tambm realizamos uma investigao baseada

nas pesquisas que se fundamentaram na teoria dos RRS desenvolvida por esse
autor, as quais apontaram, de um modo geral, para a proficuidade desta teoria para
o processo de ensino e aprendizagem da matemtica. Muitos dos estudos, inclusive,
analisaram e sugeriram a incorporao de tais idias, de forma sistematizada, na
formao de professores e nos currculos.
Duval (1995, 2003) defende que s h uma efetiva compreenso dos objetos
matemticos quando o aluno consegue transitar entre os diversos registros de
representao semitica de forma espontnea, e consegue escolher o registro mais
econmico para a resoluo de uma determinada tarefa. H que se considerar, no
entanto, que o fato de um aluno utilizar o registro mais econmico na resoluo de
uma tarefa, no significa que ele realmente coordenou os demais registros e
compreendeu o objeto matemtico em estudo.
Para saber se essa compreenso realmente existiu, necessrio se faz
apurar a anlise e observar a conduta do sujeito em outras tarefas, ou, utilizando
Vergnaud (1996), em vrias situaes constituintes do Campo Conceitual estudado.
Ao estudarmos as teorias de Duval, percebemos que ele no aborda sobre questes
referentes a atividades diversificadas em sala de aula ou relacionadas ao contexto
das tarefas escolares. nesse ponto que buscamos a utilizao da noo de
situao da TCC de Vergnaud (1990), para buscar a referncia dos objetos nas
diferentes situaes e atribuir significado a eles.
Outra questo que se impe o fato de que acreditamos que as vrias
representaes semiticas dos objetos so reveladas por e nas diferentes situaes
(tarefas escolares), e isso essencial aprendizagem, mesmo que no se pretenda
que o aluno venha escolher o registro mais econmico. E nesse ponto se coloca a
busca pela categorizao das diferentes situaes, no sentido de Vergnaud (1990)
com o aporte terico de Ponte (2005). Estes estudos tericos fortaleceram nossa
hiptese de pesquisa e propiciaram o necessrio embasamento para a elaborao
da proposta curricular.
Alm disso, buscamos articular duas propostas tericas, em princpio sem
possibilidades de conexes, como as de Duval e Vergnaud, destacando elementos

215

que poderiam complementar-se na realizao das tarefas escolares. Assim, as

situaes diversas que fornecem o sentido dos conceitos matemticos (Vergnaud)
viabiliza o trabalho com as mltiplas representaes semiticas dos objetos
matemticos (Duval). E isso, pode contribuir para a melhoria da aprendizagem
matemtica, pois vrios aspectos do mesmo conceito estaro em jogo.
Essas idias forma pensadas para compor uma proposio curricular
configurada em rede, por acreditarmos que esta se aproxima do conceito de
currculo dinmico e inacabado que vai se constituindo conforme as escolhas, do
caminho a seguir, vo sendo realizadas. Nos ns da rede, representados pelos
contedos e temas matemticos, foram explicitados e evidenciados, sempre que
possvel, as representaes semiticas envolvidas. E nos exemplos de tarefas de
diferentes tipos, se fez a anlise envolvendo as representaes semiticas, como
orientaes metodolgicas que podem acompanhar a proposio curricular.
Acreditamos que a construo de currculos, inspirados na idia de rede,
pode fornecer ao planejamento de uma aula de Matemtica Escolar um novo
significado, o que pressupe novas formas de elaborao.
O caminho metodolgico trilhado at a elaborao da proposta apresentada
no ltimo captulo foi fundamental, pois envolveu pesquisa terica e emprica,
sustentando nossas idias acerca da articulao das representaes semiticas e
das situaes nos currculos. Os estudos tericos permearam todo o trabalho e os
dados empricos foram representados pela anlise dos currculos e pelas pesquisas
de dissertaes e teses referentes temtica desta tese: representaes semiticas
e currculos de matemtica.
Os resultados dessas pesquisas nos mostraram que no estudo, no ensino,
na aprendizagem da matemtica no h como prescindir das representaes
semiticas. O que buscamos mostrar nesta tese, no entanto, que no se d a
devida importncia s mltiplas representaes e s converses entre elas, e que
isso importante considerar, desde as propostas curriculares at sua concretizao
na sala de aula.
Observamos que propostas curriculares recentemente revisadas, como a de
Portugal (2007), j se encaminham a essa direo e procuram explicitar o trabalho

216

com as mltiplas representaes semiticas dos objetos matemticos. O NCTM

(2000), dos EUA, tambm j orienta nesse sentido, mas no de forma to especfica.
No Brasil, esse movimento parece ainda ser inexpressivo em propostas oficiais, mas
com o desenvolvimento crescente de pesquisas nessa rea, apostamos em
reformulaes que venham considerar o valor do trabalho que envolva tais noes.
A partir dos resultados dos nossos estudos, inferimos ainda que tratar os
objetos matemticos escolares por meio de seus mltiplos registros de
representao, realizar converses entre os registros, considerar o nvel de
congruncia semntica das tarefas e considerar diferentes tipos de tarefas so
aes que podem contribuir significativamente para a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem da matemtica. afinal, est-se tratando de aspectos cognitivos
relacionados s especificidades da matemtica. Sendo assim, a incluso dessas
aes em propostas curriculares vivel e possvel, como foi mostrado no captulo
4.
No entanto, os resultados das pesquisas analisadas e dos referenciais
tericos estudados apontam que no bastam apenas atividades bem elaboradas,
seqncias de ensino bem estruturadas, pois elas, por si mesmas, no garantem o
acesso ao saber. Ou seja, no se pode reduzir o complexo processo de
aprendizagem da matemtica ao jogo de trnsito e converses de registros de
representao semitica. Essas operaes so importantes, mas devem ser
consideradas em concordncia com outros componentes da aprendizagem, tais
como a natureza das tarefas escolares, aspectos afetivos envolvendo a
aprendizagem da matemtica, condies socioeconmicas dos alunos, dentre
outros.
Com a proposio curricular sendo elaborada sobre os Nmeros Naturais,
foi possvel verificar tambm que a explicitao das vrias representaes dos
nmeros e dos contedos, que envolvem esse tema, amplia o universo de tarefas
que podem ser desenvolvidas, ao mesmo tempo em que, na organizao de alguns
exemplos de tarefas de diferentes naturezas, pode proporcionar e evidenciar a
utilizao de representaes variadas.

217

Tambm refletimos que, a partir desse exemplo, possam estar sendo

desenvolvidos outros, com outros campos da Matemtica. Assim, acreditamos que
importante repensar a abordagem curricular sobre os Nmeros Naturais,
reconsiderando o papel das representaes semiticas e das diferentes tarefas no
desenvolvimento delas.
Reiteramos o fato de no termos encontrado nenhuma pesquisa que
articulasse questes relativas importncia de considerar as representaes
semiticas nas propostas curriculares. Assim, acreditamos que este estudo vem
contribuir para que se coloque tais idias em discusso. Com isso, no
pretendemos, de forma alguma, invalidar os trabalhos de orientao e reorientao
curricular que foram e vm sendo desenvolvidos. Nossa inteno , ao contrrio,
contribuir no sentido de agregar elementos para a construo dos currculos e,
assim, provocar reflexes sobre o ensino da Matemtica Escolar. Isso porque a
elaborao de um currculo para um curso ou disciplina uma tarefa complexa, que
possui implicaes interdisciplinares e que no pode ser trabalho para uma nica
pessoa ou um grupo restrito. Conforme Pires (2000), uma tarefa com implicaes
cada vez mais complexas, que requer o concurso de especialistas de reas
diversas, num trabalho interdisciplinar.
O que queremos levantar nesta tese so possibilidades, pois no se tem a
inteno de responder questes definitivamente, mas de suscit-las, provocando
reflexes, tanto do ponto de vista da prtica pedaggica, como de novas pesquisas
sobre o assunto.
De um modo geral, podemos dizer que discutir a insero da representao
semitica, no mbito da organizao de propostas curriculares voltadas para o
ensino fundamental, proporciona ao professor, em primeira instncia, a utilizao
dos resultados dessas reflexes, dos elementos tericos e prticos para estruturar
os saberes ensinados na escola em uma perspectiva cognitiva e epistemolgica.
Isso porque permite refletir sobre os fundamentos da Matemtica e da aprendizagem
da Matemtica, podendo contribuir consubstancialmente ao desenvolvimento de
uma educao matemtica mais prxima daquela que pensamos ser, se no a ideal,
a melhor possvel.

218

Sabemos que, qualquer que seja o seu papel, mais inovador ou mais
conservador, o professor o principal protagonista do desenvolvimento do currculo.
Essa relao est longe de ser uniforme, pois so as escolhas, o empenho, a
insero e aceitao de novas idias que vo determinar os resultados de qualquer
mudana curricular.
Sacristn (1998) coloca que do currculo prescrito nos documentos oficiais
ao currculo realizado na sala de aula h uma grande distncia. Cada professor,
inserido no seu contexto profissional e capitalizando a sua experincia, modela o
currculo que pe em prtica, em relao ao qual sente graus de liberdade muito
variveis. Sabemos e concordamos com tal fato, por isso reiteramos que nosso
trabalho no pretende prescrever um currculo, mas pretende, sim, suscitar
reflexes.
Assim, o valor de um currculo ou de uma proposta de mudana curricular
apenas se comprova quando se concretiza. Nesse ponto, acreditamos que nosso
estudo apresenta uma limitao, pois no testou as reflexes discutidas. Por essa
razo, que entendemos que nosso trabalho no termina nos limites destas
pginas. Como desdobramentos, vislumbramos a continuidade das investigaes,
agora no sentido da formao de professores, fazendo uso dos referenciais tericos
e do exemplo da proposio curricular, no sentido de colocar em prtica os
resultados desta pesquisa.
Alm disso, entendemos, como um outro possvel desdobramento, a
extenso das redes elaboradas para outras reas do conhecimento, possibilitada
pelas diferentes tarefas. E tambm a elaborao de outras redes com as demais
reas da Matemtica, explorando os diferentes tipos de tarefas e representaes
semiticas associadas.
Tudo isso nos faz refletir, portanto, que pensar o ensino da matemtica, a
partir dos pressupostos da diversidade de representaes em matemtica,

das

operaes de tratamento e converso entre esses registros e das diferentes tarefas

escolares, pode ser um caminho que nos leve, professores de Matemtica, a facilitar
a compreenso desta disciplina pelos alunos.

219

Queremos dizer, enfim, que sabemos de muito pouco, mas, a nosso favor,
temos tudo o que ainda no sabemos. Isso tudo um campo virgem, passvel de
investigaes futuras. E tudo o que no sabemos, nos d a possibilidade de saber
mais e nos deixa maiores, nos permite buscar respostas e compreender tudo...

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230

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232

ANEXOS

233
ANEXO 1 TRABALHOS SOBRE REPRESENTAO SEMITICA PRODUZIDOS NO BRASIL NA
DCADA DE 1990
Ano

Nvel

Autor

Temtica/objetivos

Ttulo

Universidade/
Orientador

1996

Mest.

Nehring,

Elaborao, aplicao e anlise de uma

A multiplicao e seus Registros

UFSC

Ctia M.

seqncia

de

Damm,

didtica

alunos

do

Ensino

Fundamental (2 srie), de duas escolas em Iju

Representao

nas

sries

iniciais.

Regina

Flemming

RS, sobre a operao de multiplicao com

nmeros naturais, baseadas na noo de
registros de representao semitica com o
objetivo de facilitar a compreenso desse
objeto matemtico pelos alunos.
1997

Mest.

Flores-

Estudo do papel heurstico das figuras na

Geometria

Bolda,

resoluo de problemas, com o intuito de

desenvolvendo

e
a

Visualizao:

UFSC

competncia

Damm,

Claudia

levantar aspectos ligados visualizao pela

heurstica

atravs

Regina

elaborao, aplicao e anlise de uma

reconfigurao.

da

Regina

Flemming

seqncia didtica alunos de 5 srie do

Ensino

Fundamental,com

envolvem

problemas

permitem

exerccios

que

figuras

que

com

realizao

da

operao

de

reconfigurao.
1999

2000

Mest.

Mest.

Mello,

Elaborao, aplicao e anlise de uma

Demonstrao:

Elizabeth

seqncia didtica para introduzir a tcnica da

didtica para a introduo de seu

Gervazo

demonstrao em geometria alunos de 8

aprendizado

ni

srie, como alternativa metodolgica para o

Geometria.

Silva

de

ensino desse conceito.

Catto,

Anlise

Glria
Garrido

de

livros

didticos

do

ensino

uma
no

seqncia

ensino

PUC-SP
Almouloud, Saddo Ag

da

Registros de Representao e o

PUC-SP

fundamental em relao ao nmero racional,

Nmero

Igliori, Sonia Barbosa

avaliando em que medida os diversos registros

abordagem em livros didticos.

Racional:

uma

Camargo

de representao semitica dos racionais

(simblico,

figural

apresentados

lngua

trabalhados

natural)

so

segundo

as

operaes de tratamento e converso.

2000

Mest.

Figueired

Elaborao, aplicao e anlise de uma

Probabilidade

o,

seqncia

enfoque do seu ensino.

Auriluci

Condicional

de

representao semitica, no caso, linguagem

Carvalho

natural, simblica, diagrama de rvore e tabela

de

ensino

pautada

de
nos

Probabilidade
registros

de

de contingncia, a alunos dos cursos de

Licenciatura em Matemtica e Cincias da
computao.

Condicional:

um

PUC-SP
Da

Silva,

Antonio

Benedito

234
ANEXO 2 TRABALHOS SOBRE REPRESENTAO SEMITICA PRODUZIDOS NO BRASIL NO
PERODO DE 2000-2005
Ano

Nvel

Autor

Temtica/objetivos

Ttulo

Universidade/
Orientador

2001

Mest.

Vizolli, Idemir

Elaborao, aplicao e anlise de uma seqncia

Registros de Representao

UFSC

didtica a alunos de 6 srie do Ensino Fundamental,

Semitica

Damm,

sobre o conceito de porcentagem considerando o

porcentagem

Flemming

no

estudo

de

Regina

sentido e o significado operatrio atravs da

utilizao de diferentes registros de representao
semitica o tratamento e a converso entre esses
registros.
2001

Mest.

Biffi, Darcy de

Elaborao, aplicao e anlise de uma seqncia

Conceito de Fraes atravs

UFSC

Liz

didtica sobre o conceito de frao, a alunos do

do estudo dos Registros de

Damm,

Curso de Pedagogia Sries Iniciais da Uniplac de

Representao

Flemming

Regina

Lages-SC com o intuito de estudar a aquisio do

conceito de fraes mediante a utilizao de
diferentes registros de representaes semiticas e
a converso entre esses registros.
2001

Mest.

Castro, Samira

Concepo, realizao, observao e anlise de

Os vetores do plano e do

PUC-SP

Choukri de

uma seqncia didtica sobre Geometria Analtica,

espao e os registros de

Igliori, Sonia Barbosa

especificamente do conceito de vetor, a alunos do

representao

Camargo

curso de Engenharia de trs instituies diferentes.

2001

Dout.

Bianchini,

Estudo das questes que envolvem a aquisio do

Estudo sobre a Aplicao de

PUC-SP

Brbara Lutaif

conceito de frao na sua representao decimal

uma Seqncia Didtica para

Gatti,

por alunos da 3 srie do Ensino Fundamental

Nmeros

Angelina

atravs da elaborao, aplicao e anlise de uma

Decimais

algarismos

PUC-SP

Ensino

dos

Bernardete

seqncia didtica. A aplicao no foi realizada

pela pesquisadora, mas pela professora da turma e
observada por aquela. Trabalhou com a noo de
contrato didtico e registros de representao
semitica.
2002

Mest.

Dos

Santos,

Ailton Martins

Estudo

ensino-

Mensurao,

aprendizagem do objeto matemtico mensurao,

de

como

significativos

algarismos significativos e notao cientfica por

Cientfica:

um

alunos da 3 srie do Ensino Mdio, partindo do

diagnstico

do

suporte terico apontado por Raymond Duval e das

ensino-aprendizagem,

orientaes

considerando o clculo e a

relativas

se

processa

transversalidade

interdisciplinaridade propostos pelos PCNs. Props

Notao

Almouloud, Saddo Ag

estudo
processo

preciso de medidas.

uma seqncia didtica a ser aplicada com os

alunos.
2002

Mest.

Souza,

Cibele

de Almeida

A partir das ideais sobre dialtica ferramenta-objeto

A distribuio binomial no

PUC-SP

de Rgine Douady e do uso de mais de um registro

ensino superior

Almouloud, Saddo Ag

de

representao

semitica

no

ensino

da

matemtica de Raymond Duval, elabora, aplica e

analisa uma seqncia didtica sobre distribuio
binomial com alunos do curso de Administrao de
empresas.

235
Ano
2002

Nvel
Mest.

Autor
Maioli, Marcia

Temtica/objetivos

Ttulo

Partindo da teoria das situaes de Brousseau e da

Uma oficina para formao

PUC-SP

noo de registros de representao semitica de

de Professores com enfoque

Almouloud, Saddo Ag

Duval, investiga estratgias para o trabalho didtico

em quadrilteros"

de

cotnedos

da

geometria

partir

Univ./Orientador

do

desenvolvimento de oficinas para formao de

professores do ensino fundamental e mdio, com
enfoque no estudo dos quadrilteros.
2002

Mest.

Passoni,

Joo

Carlos

Elaborao, aplicao e anlise de uma seqncia

(Pr-)lgebra:

introduzindo

didtica pautada nos registros de representao

os

semitica, crianas de nove anos, de atividades

negativos

Mendona

Elaborao, aplicao e anlise de uma seqncia

Funo Afim y = ax + b: a

PUC-SP

didtica alunos da 2 srie

articulao entre os registros

Da

grfico e algbrico com o

Antonio

nmeros

inteiros

PUC-SP
Campos, Tania Maria

de pr-lgebra (com utilizao dos inteiros e

manipulao algbrica).
2002

Mest.

Santos,
Edivaldo

Pinto

dos

do Ensino Mdio,

pautada em elementos da teoria

de Raymond

Duval e em princpios da Informtica na Educao.

auxlio

Procura

educativo

estudar

aquisio

dos

saberes

de

um

Silva,

Benedito

software

relacionados aos coeficientes da equao y=ax+b

pela articulao dos registros grfico e algbrico da
funo afim, com o auxlio de software.
2002

Mest.

Traldi, Armando

Elaborao, aplicao e anlise de uma seqncia

Sistema de Inequaes do 1

PUC-SP

Junior

didtica, enfocando o tratamento, converso e

grau: uma abordagem do

Almouloud, Saddo Ag

coordenao dos RRS de inequaes de 1 grau

processo

alunos de 3 ano do Ensino Mdio, com vistas a

aprendizagem

construo do conceito e aplicao na resoluo de

registros de representaes.

ensinofocando

os

problemas de programao linear.

2002

Mest.

Azevedo,
Patricia

Maria

Almeida Sader

Anlise do processo de ensino/aprendizagem de

Um

equaes

ensino/aprendizagem

luz da teoria dos

registros

de

processo

de

UNICAMP

de

Carvalho,

representao semitica, em um trabalho de campo

equaes vivido por alunos

numa classe composta por alunos jovens e adultos

jovens e adultos em sala de

estudando equaes.

aula: transitando por registros

Dione

Lucchesi de

de representao
2003

Mest.

Sakate,

Maria

Massae

Descreve a concepo de professores sobre a

Concepes de professores

FUNDAO

possibilidade de ocorrer alteraes didticas no

sobre

UNIVERSIDADE

ensino da geometria a partir da utilizao da

didticas

informtica no Ensino Fundamental. Parte da teoria

geometria

das situaes didticas e a-didticas de Brousseau

uso da informtica.

possibilidades
no

ensino

da

FEDERAL DE MATO

decorrentes

do

GROSSO DO SUL
Pais, Luiz Carlos

e dos registros de representao semitica de

Duval.
2003

Mest.

Facco,
Regina

Sonia

Estudo dos fenmenos que interferem no ensino-

Conceito

aprendizagem do conceito de rea no Ensino

proposta

Fundamental para elaborar, aplicar e analisar uma

aprendizagem

seqncia didtica sobre esse conceito e a partir

disso apresentar uma proposta de ensino de rea
com base na composio e decomposio de
figuras planas.

de
de

rea:

uma

ensino-

PUC-SP
Almouloud, Saddo Ag

236
Ano

Nvel

Autor

Temtica/objetivos

Ttulo

Universidade/
Orientador

2003

Dout.

Cunha,

Maria

Estudo que promoveu um trabalho de reflexo em e

Estatstica nas Sries Iniciais

Carolina

sobre a ao docente em torno das representaes

do

Cascino da

grficas estatsticas atravs da discusso das

Buscando Caminhos

Ensino

Fundamental:

FEUSP
Domite, Maria
Carmo Santos

do

experincias pessoais de professores das sries

iniciais do Ensino Fundamental.
2003

Mest.

Souza, Roberta

Elaborao, aplicao e anlise de uma seqncia

A Construo da Noo de

Nara Sodr

didtica para o conceito de funo linear. Procura

Funo Linear: transitando

investigar se o desenvolvimento da capacidade de

em diferentes registros de

tratar e fazer converso entre registros, por meio de

representao semiticos

UNIVERSIDADE DO
VALE DO ITAJA
Cordeiro,
Maria
Helena
Baptista
Vilares

uma seqncia didtica, colabora na utilizao

dessa capacidade como ferramenta na resoluo de
problemas que envolvam esse tipo de funo.
2003

Mest.

Lopes, Wagner

Elaborao, aplicao e anlise de uma seqncia

A importncia da utilizao

Sanches

didtica alunos de 8 srie, com o intuito de

de mltiplas representaes

introduzir o conceito de funo, particularmente

no

funo afim e avaliar os fenmenos didticos

conceito

ocorridos na resoluo de problemas envolvendo a

proposta de ensino.

desenvolvimento
de

funo:

PUC-SP
Franchi, Anna

do
uma

converso do registro grfico da funo afim para o

algbrico e vice-versa.
2003

Mest.

Pelho,

Elaborao, aplicao e anlise de uma seqncia

Introduo ao conceito de

Edeweiss

didtica do conceito de funo com utilizao do

funo:

Benez Brando

software Cabri-Gomtre, por meio da compreenso

compreenso das variveis

importncia

da

PUC-SP
Da Silva,
Antonio

Benedito

das variveis dependentes e independentes, e do

relacionamento entre elas, a alunos do segundo ano
do Ensino Mdio.
2004

Mest.

Moreira, Denise

Alia elementos da didtica francesa utilizando as

Representaes

Trindade.

noes de obstculo epistemolgico, situaes

investigando

didticas e registros de representao semitica

perceptivas e operatrias em

para investigar como so feitos os registros de

alunos

representao

licenciatura em Matemtica

focalizando

de
as

objetos

apreenses

tridimensionais,
perceptivas

do

grficas:
apreenses
curso

Universidade
Estadual de Londrina
Pla,
Marie-Claire
Ribeiro

de

operatrias em um ambiente de geometria dinmica

no Cabri-Gomtre II. Atravs de uma seqncia
didtica aplicada a alunos do segundo ano de
Licenciatura em Matemtica, discute que essa
ferramenta possibilita os tratamentos e converses.
2004

Mest.

Pires,

Enam

Lima

2004

Mest.

Da

Silva,

Carlos Antnio

Anlise dos registros de representaes semiticas

Meus registros para fraes e

produzidas por crianas de 3 srie do ensino

decimais: entre o que eu

fundamental da rede pblica de Braslia, no

penso e o que eu escrevo;

processo de conceitualizao do nmero racional

entre o que eu escrevo e o

no-negativo, atravs de pesquisa-ao.

que voc l

Anlise

geralmente

A noo de integral em livros

utilizados nas universidades, especificamente do

de

dois

livros

didticos,

Didticos e os registros de

tema integral, luz da teoria dos registros de

representao semitica

representao semitica de Raymond Duval.

Universidade
de
Braslia
Muniz,
Cristiano
Alberto

PUC-SP
Da Silva,
Antonio

Benedito

237
Ano

Nvel

Autor

Temtica/objetivos

Ttulo

Universidade/
Orientador

2004

Mest.

Penteado,

Elaborao, aplicao e anlise de uma seqncia

Concepes do Professor do

Cristina Berndt

de ensino apoiada na Teoria dos Registros de

Ensino

Representao Semitica de Raymond Duval a um

densidade do conjunto dos

grupo de professores do Ensino Mdio, para

nmeros

investigar a concepo e reao desses professores

reaes

frente aos diferentes registros de representao dos

procedimentos

nmeros quando analisada a propriedade da

abordagem

densidade do conjunto dos nmeros racionais no

propriedade

Mdio

relativas

reais

suas

frente

para

PUC-SP
Silva,
Antonio

Benedito

a
desta

conjunto dos nmeros reais quanto a dos irracionais

nos reais.
2004

Mest.

Godoy,
Felipe

Luiz
Simes

de

Investiga

o conhecimento

de alunos

que

Registros de representao

passaram por um curso de Clculo Diferencial e

da noo de derivada e o

Integral sobre a noo de derivada, procurando

processo de aprendizagem.

PUC-SP
Igliori, Sonia Barbosa
Camargo

saber quais registros os alunos reconhecem como

derivada e suas competncias nos tratamentos e
converses.
2005

Dout.

Brandt,
Finck

Clia

Investiga sobre as formas de organizar e propor, no

Contribuies dos registros

processo de ensino, situaes que permitam aos

de representao semitica

alunos compreender o SND enquanto forma de

na conceituao do sistema

comunicao e de registro da medida de um

de Numerao

conjunto expressa por um nmero, atravs da

aplicao de seqncias de ensino busca atribuir
sentido

significao

aos

registros

de

representao do nmero: escrita e numeral arbico

que veiculam a estrutura do SND.

UFSC
Moretti,
Thadeu

Mricles

238
ANEXO 03 - QUADRO GERAL DAS PESQUISAS SOBRE RRS ANALISADAS
Tipo de Pesquisa/

Objeto

Nvel de abrangncia

Metodologia

matemtico

EF
SI

bem

EM

ES

Resultados

Aspectos abordados
da noo de RRS

FP

SF

delimitado
Pesquisa-ao/engenharia

Multiplicao

didtica

Para haver compreenso do sentido da operao e o significado

Operaes;

operatrio o aluno deve dominar os diferentes RRS e estabelecer

registros

diversidade

de

as relaes entre eles.

No

define

Papel

heurstico

especificamente, aborda os

das

figuras

passos a seguir (seqncia

visualizao

Conclui que atividades que considerem as operaes de

na

Operao de Reconfigurao

reconfigurao podem auxiliar na apreenso visual.

didtica)
Engenharia didtica

Demonstrao em

A abordagem a partir dos RRS favoreceu o aprendizado da tcnica

geometria
Pesquisa

de

qualitativa/

abordagem

Nmeros

seqncia

racionais

didtica
No

da demonstrao em geometria.
x

Operaes; diversidade de
registros; semiose e noesis.

positivos
define

Nmero racional

especificamente, aborda os

Os LD abordam todos os registros, mas carecem de atividades de

Operaes;

mobilizao nos dois sentidos da converso.

registros

Conclui que a aplicao da seqncia didtica auxiliou os alunos a

Operaes;

minimizar as dificuldades sobre o conceito de probabilidade

registros

diversidade

de

diversidade

de

passos a seguir (anlise de

livros didticos)
Engenharia didtica

Probabilidade
condicional

condicional.

239
Tipo de Pesquisa/
Metodologia

Nvel de Abrangncia

Objeto matemtico
bem delimitado
EF
SI

Pesquisa

de

ES

Aspectos abordados
da noo de RRS

FP

SF
X

A articulao dos diferentes RRS possibilita ao aluno a

Operaes; diversidade de

campo/engenharia

compreenso do sentido e a atribuio do significado

registros

didtica

operatrio da porcentagem

Pesquisa-ao

Porcentagem

EM

Resultados

Fraes

x-C

(seqncia didtica)

A compreenso e a aquisio do conceito de frao, atravs

Operaes; diversidade de

dos diferentes RRS, possibilitaram a identificao da

registros

grandeza e o significado da frao dada, principalmente pelo

uso de desenhos ou grficos.
Engenharia didtica

Vetores

geometria

analtica
Define

como

uma

Conceito de frao na

pesquisa de sala de aula

sua

com

decimal

abordagem

Os alunos evoluram na aquisio do conceito de vetor aps

Operaes; diversidade de

a aplicao da seqncia didtica.

registros

Conclui que os alunos perceberam a necessidade de novos

representao

nmeros para exprimir medidas menores do que uma

unidade predeterminada, e se apropriaram da adio e

qualitativa - Seqncia

subtrao a partir de atividades com diversos registros de

didtica

representao.

No

define

Mensurao, algarismos

especificamente, aborda
os

passos

seguir

Conclui que a metodologia aplicada, diversificando os

Operaes; diversidade de

significativos e notao

registros do objeto e explorando as converses e

registros (superficial)

cientfica.

transformaes dadas pelas regras de tratamento de cada

(seqncia didtica).

registro, possibilitou a apreenso do objeto pelo aluno.

Utiliza estatstica descritiva para validar suas concluses.

No

define

especificamente, aborda
os

passos

Distribuio binomial de

probabilidade

seguir

(sequncia didtica)

No

define

especificamente, aborda
os

passos

Geometria

x-C

quadrilteros

Conclui que os alunos apresentam dificuldades na converso

Diversidade de registros e

entre ling. natural e simblica e que seria necessrio mais

converso

sesses de um trabalho centrado nessas operaes e na idia

utiliza a idia de mudana de

da dialtica ferramenta-objeto para que todos os alunos

quadros (Douady) e contrato

apreendessem o conceito trabalhado.

didtico (Brousseau)

O trabalho com os diferentes RRS proporcionou reflexo e

Operaes; diversidade de

conhecimentos didticos.

registros

Conclui que a seqncia didtica aplicada, considerando os

Operaes; noesis e semiose;

(superficial)

seguir

(seqncia de atividades
oficina)
No

define

Nmeros

inteiros

especificamente, aborda

noes de lgebra (pr-

estudos de Duval, proporcionou aprendizagem aos alunos, e

congruncia

os

lgebra)

que possvel ensinar noes de pr-algbra a partir de

sentido

problemas verbais aditivos, utilizando nmeros inteiros a

diversidade de registros

alunos das sries iniciais do EF.

plurifuncionais

passos

seguir

(seqncia didtica)

semntica;
e

monofuncionais.

referncia;

240
Tipo de Pesquisa/
Metodologia

Nvel de Abrangncia

Objeto matemtico
bem delimitado

Resultados

Aspectos
abordados
da noo de RRS

A articulao de ambiente informtico com os estudos de Duval na

Operaes; tratamentos

especificamente, aborda

elaborao da seqncia didtica foi positiva, pois os alunos

heterogneos

os

evoluram na compreenso do conceito e na construo de

representaes grficas;

significados dos coeficientes da representao algbrica da funo

variveis

afim associados a sua representao grfica - reta correspondente.

pertinentes

O trabalho com tratamentos, converso e coordenao dos RRS do

Operaes; diversidade

objeto matemtico sistema de inequaes contribui para a

de registros,

EF
SI
No

define

passos

EM

ES

FP

SF

Funo afim

seguir

(seqncia didtica)

Engenharia Didtica

Inequaes de 1 grau

das

visuais

formao do conceito e a aplicao deste na resoluo de

problemas de programao linear.
No define dilui os

Equaes

x**

X**

Aplicao da seqncia didtica favorecendo o trnsito entre

Tipos de representaes;

corpo

do

registros de representao semitica favoreceu a aprendizagem de

diversidade de registros,

refere-se

equaes em relao ao sinal de igual enquanto relacional, contudo

operaes;

trabalho de campo, mas

no foi suficiente para superar o sentido de incgnita como valor

semiose;

parece ser um estudo de

numrico desconhecido.

passos
texto,

no

caso.

noesis

(seqncia

didtica)
-

Geometria

Engenharia didtica

x-c

Funo linear

Conclui que os alunos ampliaram a significao do conceito de

Tipos de representaes;

funo linear, adotando diferentes estratgias na resoluo de

operaes; diversidade

problemas e aumentando a utilizao de converses e tratamentos

de registros;

dos vrios registros de funes.

Engenharia didtica

rea

x-C

Conclui que a aplicao da seqncia didtica baseada em

Diversidade

de

composio e decomposio de figuras auxilia na aprendizagem

registros,

apreenses

do conceito de rea.

seqencial,

perceptiva,

discursiva e operatria;
reconfigurao

de

figuras.
Pesquisa qualitativa

Funo afim

(seqncia didtica)

Conclui que as mltiplas representaes para conceitualizar

Diversidade de registros

funes, favoreceu a coordenao entre as variveis visuais

pertinentes, no registro grfico, e os correspondentes valores

monofuncionais,

categoriais no registro algbrico.

de

plurifuncionais

e
tipos

representao;

semiose

noesis;

operaes.
Engenharia didtica

Introduo do conceito
de Funo

Conclui que os alunos evoluram na apreenso do conceito de

Diversidade

funo, propiciado pela compreenso e relacionamento entre as

registros; operaes;

variveis e pelas devidas articulaes entre os diferentes registros

de representao da funo - do grfico para o numrico e deste
para o algbrico.

de

241

Tipo de Pesquisa/
Metodologia

Nvel de abrangncia

Objeto matemtico
bem delimitado

EF
SI

Engenharia Didtica

EM

ES

FP

Aspectos
abordados
da noo de RRS

SF

Apreenses perceptiva e

Pesquisa-ao

Resultados

Conclui que o ambiente Cabri-Gomtre II contribui para as

Operaes;

operatria em objetos

apreenses perceptiva e operatria de objetos tridimensionais por

diversidade

geomtricos

meio da seqncia didtica baseada em tratamentos e converses

registros

tridimensionais.

de registros.

Nmero Racional

x-I

Conclui que a mediao no processo de conceitualizao do

de

nmero racional pode ser mais produtiva se conhecermos os

significados que as crianas atribuem aos registros que produzem
ou que tm acesso.
No

define

Integral

especificamente, aborda

X*

Conclui que os LD analisados utilizam os mesmos registros da

Operaes;

**

integral: simblico (algbrico e numrico), lngua natural, grfico

diversidade

e tabela. So valorizados tanto os tratamentos quanto as

registros.

os passos a seguir.

de

converses.
Engenharia Didtica

Houve resultados positivos na apropriao da propriedade da

Diversidade

densidade dos nmeros reais e aceitao da teoria de Duval por

registros

parte dos professores, porm algumas dvidas persistiram, como

plurifuncionais

por exemplo a associao da representao infinita com

monofuncionais;

irracionalidade e a identificao de um nmero racional com sendo

semiose

somente aquele que tem representao finita.

operaes

A articulao dos RRS constitui uma condio de acesso

Operaes;

especificamente, aborda

compreenso de um conceito matemtico e que as dificuldades no

diversidade

os

seguir

processo de ensino-aprendizagem da derivada podem estar ligadas

registros

testes

ao fato de no ensino privilegiarem-se apenas alguns RRS, sem

No

Densidade dos reais

define

passos

(aplica

x-C

Derivada

diagnsticos)
define

especificamente, aborda
passos

noesis;

de

haver a devida articulao entre os mesmos.

No

os

de

Sistema de Numerao

Decimal

seguir

(seqncia de ensino)
Engenharia Didtica

Funo Exponencial

Conclui que uma abordagem voltada para o trnsito entre as duas

Operaes,

formas de RRS do nmero, a escrita e o numeral arbico, visto que

diversidade

eles explicitam de modos diferenciados a estrutura do SND,

registros, metodologia

essencial para haver real compreenso desse objeto.

de pesquisa

Conclui que uma abordagem voltada para o tratamento, converso

Operaes,

e coordenao dos registros de representao semitica da funo

exponencial contriburam para a aprendizagem desse conceito.

Onde:
* - Trata-se de anlise de livros didticos utilizados no Ensino Fundamental;
** - Trata-se de contedos do Ensino Fundamental em classes de alunos Jovens e
Adultos;
*** - Trata-se de anlise de livros didticos utilizados no Ensino Superior;
EF- Ensino Fundamental (SI - sries iniciais e SF sries finais);
EM Ensino Mdio;
ES Ensino Superior;
FP Formao de Professores (C-continuada; I-inicial);
Operaes tratamento, converso, coordenao entre os registros.

de

242
ANEXO 4 SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 1 DESENVOLVIMENTO
E/OU EXPERIMENTAO DE NOVAS PROPOSTAS CURRICULARES

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 1 NO PERODO DE 1970 A 1990

N

N de
Trabalhos

Percentual

Desenvolvimento de propostas metodolgicas ou

curriculares inovadoras - algumas elaboradas aps
estudo exploratrio inicial sem, contudo, aplic-las ou
test-las na prtica.
Elaborao de propostas e relato/descrio/avaliao
da aplicao ou testagem.
Fundamentar e articular de modo sistemtico, o
estudo, a implementao e a anlise de propostas
metodolgicas ou curriculares.
Relatos de experincias pedaggicas inovadoras
realizadas em sala de aula.
Total

10

22

23

51

20

45

100

Foco 1 - Desenvolvimento e/ou experimentao de

novas propostas curriculares

2
3
4

Sub-tema do

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 1 NO PERODO DE 1991 A 2005

N

1
2
3
4

Sub-tema do

N de
Trabalhos

Percentual

Desenvolvimento de propostas curriculares e

metodolgica especficas de um curso ou disciplina.
Elaborao de proposta de organizao dos
currculos de matemtica explorando a idia de rede.
Proposta de um cenrio curricular com as
caractersticas baseadas para um trabalho com a
Resoluo de Problemas.
Realizao e anlise de uma proposta de currculo
construdo junto com os professores.
Total

57

14

14

14

100

Foco 1 - Desenvolvimento e/ou experimentao de

novas propostas curriculares

243
ANEXO 5 SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 2 ANLISE DE
PROPOSTAS CURRICULARES

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 2 NO PERODO DE 1970 A 1990

N

1
2
3

Sub-tema do
Foco 2- Anlise de propostas curriculares
Anlise de propostas curriculares para o ensino da
matemtica produzidas pelos rgos oficiais.
Anlise de propostas metodolgicas traduzidas em
dissertao/tese acadmica.
Anlise de propostas de ensino de Geometria
Analtica sob os enfoques clssico e vetorial
sugeridas pela literatura.
Total

N de
Trabalhos
2

Percentual

25

25

100

50

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 2 NO PERODO DE 1991 A 2005

N

Sub-tema do
Foco 2- Anlise de propostas curriculares
Anlise de propostas curriculares de diversos cursos,
desde o Ensino de Jovens e Adultos at cursos de
Ensino Superior.
Total

N de
Trabalhos
7

Percentual

100

100

244
ANEXO 6 SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 3 - ANLISE DO PROCESSO
DE PRODUO/IMPLEMENTAO DE PROPOSTAS CURRICULARES

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 3 NO PERODO DE 1970 A 1990

N

N de
Trabalhos

Percentual

Relato/anlise de projetos de inovao curricular em

cincias e matemtica.
Relato/anlise do processo de produo conjunta
(uma
forma
de
pesquisa-ao
envolvendo
pesquisador e professores do ensino de 1o grau) de
currculos de matemtica.
Investigao das possibilidades e condies, em
matemtica, para implantao da Proposta Curricular
do Ciclo Bsico do Estado do Paran.

29

43

14

Anlise e descrio da adoo e implementao de

um programa inovador em escola da rede pblica do
Rio de Janeiro.
Total

14

100

Foco 3 - Anlise do processo de

produo/implementao de propostas curriculares

1
2

Sub-tema do

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 3 NO PERODO DE 1991 A 2005

N

Sub-tema do

N de
Trabalhos

Percentual

Anlise do processo de produo/implementao de

propostas curriculares
Total

100

100

Foco 3 - Anlise do processo de

produo/implementao de propostas curriculares

245
ANEXO 7 - SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 4 O CURRCULO PRESENTE
NAS PRTICAS ESCOLARES

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 4 NO PERODO DE 1970 A 1990

N

Sub-tema do

Foco 4 - O currculo presente nas prticas escolares

1
2
3
4
5
6
7
8

Mtodos, estratgias e/ou programas de ensino

empregados no currculo presente nas prticas
escolares.
Objetivos de ensino previstos e atingidos.
Nvel de integrao existente entre os contedos de
cincias e matemtica no ensino de 1o grau.
Organizao curricular versus rendimento escolar
Influncias cognitivas e afetivas de um currculo
organizado por estruturas.
Dimenses tcnicas, humanas e polticas da prtica
pedaggica relativa ao ensino de clculo.
Atividades curriculares das disciplinas do Departamento de Matemtica da UFSM
Atividades curriculares da disciplina de Geometria
Analtica numa Faculdade de Arquitetura do Rio de
Janeiro e as dificuldade para seu desenvolvimento,
segundo professores e alunos
Estudo de caso ou estudos exploratrios sobre o
currculo que vem sendo realizado/produzido na
prtica cotidiana escolar e sobre o cotidiano do
processo ensino/aprendizagem em sala de aula.
Total

N de
Trabalhos
2

Percentual

2
1

12
6

1
1

6
6

41

17

100

12

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 4 NO PERODO DE 1991 A 2005

N

Sub-tema do

Foco 4 - O currculo presente nas prticas escolares

O currculo presente nas prticas escolares

Total

N de
Trabalhos
2
2

Percentual
100
100

246
ANEXO 8 - SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 5 FUNDAMENTOS
HISTRICO-FILOSFICOS

EPISTEMOLGICOS

PARA

INOVAO

CURRICULAR

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 5 NO PERODO DE 1970 A 1990

N

Sub-tema do
Foco 5 - Fundamentos histrico-filosficos e
epistemolgicos para inovao curricular
Compreenso das mudanas curriculares no ensino
da matemtica a partir de fundamentos histricoepistemolgicos.
Total

N de
Trabalhos

Percentual

100%

100

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 5 NO PERODO DE 1991 A 2005

N

Sub-temas do
Foco 5 - Fundamentos histrico-filosficos e
epistemolgicos para inovao curricular
Anlise da construo formal do currculo no Brasil e
sua filosofia no perodo dos jesutas aos anos 80.
Total

N de
Trabalhos

Percentual

100%

100

247
ANEXO 9 - SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 6 ENSINO/APRENDIZAGEM
DE TPICOS ESPECFICOS

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 6 NO PERODO DE 1970 A 1990

N

1
2
3
4
5
6
7

Sub-tema do
Foco 6 - Ensino/aprendizagem de tpicos
especficos
Alfabetizao Matemtica ou construo do nmero
Aritmtica, envolvendo operaes com Naturais,
Racionais ou Inteiros.
Ensino da Geometria, sendo dois relacionados
especificamente ao Desenho Geomtrico e seis
Linguagem LOGO.
Conceito de proporcionalidade
Ensino da lgebra (dois sobre funes e um sobre
sistemas lineares)
Geometria analtica
Ensino de disciplinas do Ensino Superior: 10
envolvendo direta ou indiretamente o ensino de
Clculo Diferencial, dois envolvendo a Geometria
Descritiva, um sobre ensino de Lgica, um sobre
Clculo Numrico e um sobre Economia Matemtica.
Total

N de
Trabalhos

Percentual

11
13

17
20

18

28

4
3

6
5

1
15

2
23

65

100

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 6 NO PERODO DE 1991 A 2005

N

Sub-tema do

Foco 6 - Ensino/aprendizagem de tpicos especficos

ontedos especficos da matemtica.

Total

N de
Trabalhos
4
4

Percentual
100
100

248
ANEXO 10 - SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 7 RELAO DA MATEMTICA
COM OUTRAS DISCIPLINAS

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 7 NO PERODO DE 1970 A 1990

N

Sub-tema do

Foco 7 - relao da matemtica com outras disciplinas

1
2

Investigao
das
influncias/implicaes
do
domnio/uso da matemtica no desempenho em
outras cincias como a Qumica e a Fsica.
Integrao dos currculos de cincias e matemtica.
Total

N de
Trabalhos
2

Percentual

3
5

60
100

40

SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 7 NO PERODO DE 1991 A 2005

N

Sub-tema do

Foco 7 - relao da matemtica com outras disciplinas

Aborda a interdisciplinaridade entre a biologia e

matemtica.
Total

N de
Trabalhos
1

Percentual

100

100

249
ANEXO 11 MAPA CONCEITUAL PARA A DISCIPLINA DE MATEMTICA APRENSENTADO NAS DIRETRIZES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
DE SANTA CATARINA

250
ANEXO 12 QUADRO DE NFASE DOS CONCEITOS CIENTFICOS ESSENCIAIS PARA A DISCIPLINA DE MATEMTICA APRESENTADO NAS
DIRETRIZES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE SANTA CATARINA

251

252