Revista Brasileira de Educao em Geografia

FUNDAMENTOS TERICOS, EPISTEMOLGICOS E

DIDTICOS NO ENSINO DA GEOGRAFIA:
bases para formao do pensamento espacial crtico
Vanilton Camilo de Souza1
souzavanilton@ig.com.br

Resumo
Com esse artigo, estabelecer-se- algumas conexes entre os fundamentos tericos e
epistemolgicos para uma didtica da Geografia tendo em vista a construo de um pensamento
espacial desenvolvido pelos alunos de forma autnoma e emancipadora no contexto das prticas
espaciais cotidianas. Para tanto, o artigo aponta algumas bases epistmicas para a Geografia
acadmica e escolar bem como para a Didtica da Geografia, entendendo a didtica, tambm,
como campo epistmico. Por fim, procura-se evidenciar algumas orientaes tericas e
metodolgicas para o ensino dessa disciplina que possibilite a formao de um pensamento
espacial crtico.

Palavras-Chave
Epistemologia. Didtica de Geografia. Conhecimento Espacial

THEORETICAL, EPISTEMOLOGICAL AND DIDACTIC

FUNDAMENTS IN THE TEACHING OF GEOGRAPHY:
grounds for the formation of critical spatial thinking
Abstract
With this article, some connections will be established between the theoretical and
epistemological fundaments for the didactics of geography aimed at the construction of spatial
thinking developed by students in an autonomous and empowering way in the context of
everyday spatial practices. For so, the article highlights some epistemic bases for academic and
school Geography as well as for the Didactics of Geography, by understanding didactics also as
an epistemic field. Finally, an effort is made to evidence some theoretical and methodological
guidelines for the teaching of this subject which enables the formation of critical spatial
thinking.

Key words
Epistemology. Didactics of Geography. Spatial Knowledge

Doutor em Geografia pela Universidade Federal de Gois; Prof. Adjunto do Instituto de Estudos ScioAmbientais (IESA), da Universidade Federal de Gois (UFG). Campus Samambaia, Caixa Postal 131
Goinia (GO); CEP 74001-970
www.revistaedugeo.com.br

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Souza, V.C. de

FUNDAMENTOS TERICOS, EPISTEMOLGICOS Y

DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA:
bases para la formacin del pensamiento espacial crtico
Resumen
Este artculo tiene por objetivo desarrollar algunas conexiones entre los fundamentos tericos y
epistemolgicos para una didctica de la Geografa en la construccin de un pensamiento crtico
desarrollado por los alumnos en sus prcticas espaciales cotidianas. Por lo tanto, este artculo
apunta algunas bases epistmicas para la Geografa acadmica y escolar as como para la
Didctica de la Geografa, teniendo la misma como campo epistmico. Por lo fin, hace, todava,
algunos apuntamientos tericos e metodolgicos para la enseanza de la Geografa teniendo
como posibilidad la formacin del pensamiento espacial crtico.

Palabras clave
Epistemologa. Didctica de la Geografa. Conocimiento Espacial

O ensino da Geografia na atualidade marcado por diversas orientaes tericas

e metodolgicas oriundas de diversas reas do conhecimento, dentre as quais se
destacam as contribuies da filosofia, da geografia cientfica e da educao. Outros
aspectos prprios da Geografia Escolar, e que nem sempre se vinculam dimenso
acadmica, tambm participam do ensino dessa disciplina, entretanto, sero abordados
neste texto apenas os fundamentos epistemolgicos e didticos que orientam o ensino
dessa disciplina no mbito escolar. Tais fundamentos visam uma aprendizagem crtica
por parte do aluno, tendo como referncia os contedos da Geografia e as prticas
espaciais cotidianas no mundo atual.
Vale explicitar que a noo de epistemologia entendida como teoria geral do
conhecimento, processo importante para a Geografia cientfica e para o seu ensino.
Entende-se por epistemologia o ramo da filosofia que se ocupa do conhecimento
humano e, por isso, conhecida tambm como teoria do conhecimento. Essa
definio,contudo, pouco contribui para o entendimento do que seja o conhecimento.
Para compreender o que vem a ser a teoria do conhecimento, necessria a
compreenso de como ela tem sido produzida e que orientaes fundamentam o
processo epistemolgico da cincia.
Segundo Gomes (2003), a produo do conhecimento na cincia moderna tem se
estruturado por dois plos epistemolgicos surgidos no Sculo das Luzes. Esses plos
so representados, de um lado, pelos racionalistas e, de outro, pelos anti-racionalistas.
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Os racionalistas caracterizam-se por se conduzirem por uma lgica coerente,

generalizadora e pragmtica. O pensamento , para eles, a capacidade normativa de
julgamento da realidade e a cincia a esfera capaz de normatizar sistematicamente os
princpios do pensamento, criando modelos e sistemas explicativos para a realidade.
Nesse plo, o conhecimento decorrente do mtodo que garante o exerccio do
pensamento e a diferenciao entre o saber geral e o conhecimento cientfico.
O anti-racionalismo considerado por Gomes (2003) como a contracorrente que
relativiza a razo humana como matriz do conhecimento. Para esse plo, as
particularidades de cada perodo e de cada cultura que levaria compreenso do
sentido das coisas. A compreenso outro fundamento desse plo e ope-se s
necessidades explicativas, dimenso valorizada pelos racionalistas.
Esses dois plos epistemolgicos so importantes para a compreenso da teoria
do conhecimento e para o surgimento e desenvolvimento da Cincia moderna, portanto,
importantes tambm para a compreenso da cincia geogrfica que, por sua vez,
reverbera na Geografia Escolar. Vrios autores na atualidade apontam que, para a
compreenso do papel da teoria do conhecimento no desenvolvimento cientfico da
Geografia, fundamental o entendimento das orientaes tericas e metodolgicas
circunscritas nesses dois plos epistemolgicos. Desse ponto de vista, os dois
possibilitaram importantes orientaes tericas para o desenvolvimento da Geografia.
Da mesma forma, tais plos possibilitaram tambm, importantes orientaes didticas
para o ensino dessa disciplina.

Bases epistmicas do desenvolvimento da Geografia e da Geografia Escolar

As orientaes tericas e metodolgicas da seo anterior se fundamentam nas

perspectivas do positivismo, do materialismo histrico e dialtico e da fenomenologia.
Todas elas, com maior ou menor nfase, tm influenciado epistemolgica e
didaticamente o ensino da Geografia.
A perspectiva positivista na Geografia, tambm conhecida como Geografia
Tradicional, aquela marcada pela observao dos fenmenos, pela experimentao,

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pela neutralidade e pela formulao de leis gerais aplicadas tanto para os fatores
naturais quanto para os fatores sociais.
Essa abordagem possibilitou uma produo do conhecimento na qual a
natureza se constitui como objeto central da Geografia, numa primeira fase, e a
dicotomia homemmeio, numa segunda fase. Ambas as fases possibilitaram uma
melhor sistematizao dos lugares e do territrio, asseguraram a implementao de uma
ideologia nacionalista, consolidando a expanso de Estados Nacionais imperialistas da
Europa de ento. O fato que os primrdios da Geografia foram marcados por esse
processo de descrio, localizao e inter-relao de fenmenos da superfcie terrestre.
Segundo Brabant (1990), um dos principais elementos desse carter descritivo existente
na Geografia decorrente da ideia de que essa disciplina permitiu, pela descrio,
conhecer os lugares onde os acontecimentos se passaram.
Do ponto de vista didtico, segundo Garcia Perez (2000a); Porlan Ariza e Rivero
(1998), o positivismo influenciou o modelo didtico tradicional de ensino e
aprendizagem da Geografia e de outras reas do conhecimento. . Esse modelo se
sustenta na ideia de que o conhecimento cientfico e acadmico o conhecimento
verdadeiro e, portanto, papel da escola referenciar-se por ele. O processo de aquisio
desse conhecimento decorrente essencialmente da transmisso. Para esse modelo, a
supremacia do conhecimento tambm referncia na formao do professor. Dessa
forma, a fonte para tal formao, no modelo tradicional, so exclusivamente os saberes
disciplinares (PRLAN ARIZA; RIVERO, 1998); (GARCIA PREZ, 2000b). Ou seja,
basta uma boa formao que proporcione o acesso aos contedos cientficos da
disciplina, para se formar um bom professor. Essa crena, ainda presente na formao e
na prtica do professor de Geografia, decorrente do fato de que, se se possui contedo,
para ensin-lo, basta transmiti-lo.
Essa concepo de produo do conhecimento espacial traduziu-se,
essencialmente, pelo estudo descritivo das paisagens naturais ou humanizadas. A
didtica, nesse contexto, baseia-se principalmente na descrio e na memorizao dos
elementos que compem as paisagens, tendo em vista que esses elementos constituem a
dimenso possvel de observao do territrio ou lugar. Elimina-se qualquer forma de

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compreenso ou subjetividade que comprometa a anlise "neutra" da espacialidade

estudada. O aluno podia descrever relacionar os fatos naturais, fazer analogias, elaborar
snteses ou generalizaes etc. Tal Geografia caracteriza-se essencialmente pela
estruturao mecnica dos fatos, fenmenos e acontecimentos divididos em aspectos
fsicos, aspectos humanos e aspectos econmicos. Dessa forma, fornecia aos alunos
uma descrio das reas estudadas, seja de um pas, de uma regio ou de um continente.
Apesar de haver forte oposio contra esse modelo de Geografia na atualidade, as bases
epistmicas para esse tipo de conhecimento ainda forte na disciplina.
Uma das oposies orientao positivista foi realizada pelos tericos de
filiao marxista. A origem dessa abordagem se situa no conjunto de reflexes iniciadas
a partir da dcada de 1970, tanto nos Estados Unidos quanto na Europa, desencadeando
o movimento de crtica e de renovao do pensamento geogrfico. Esse movimento
buscava inserir a Geografia em um quadro terico que permitisse explicar as
transformaes socioespaciais em curso e abordar os problemas sociais de uma forma
diferente da Geografia moderna positivista. Com essa preocupao, a Geografia crtica
marxista, ao postular o compromisso geogrfico com a prtica da justia social, fixou
como meta prioritria a denncia da despolitizao ideolgica do saber e do fazer das
geografias de ento.
Nesse contexto, a dialtica marxista foi reconhecida pelos gegrafos
brasileiros que buscavam uma nova orientao para a anlise geogrfica do espao, na
aceitao da existncia de relaes mtuas e complexas entre sociedade e espao e entre
processos sociais e configuraes espaciais.
As anlises do espao/tempo que se processou no interior da Geografia sob
essa orientao objetivavam dispensar a ela um carter de cincia social e, sobretudo,
precisar a definio de seu objeto de estudo. Assim, para Santos (1996), o espao se
caracteriza como um conjunto indissocivel de sistema de objetos e de sistema de aes.
Nessa perspectiva de produo do espao, participam, de um lado, certo arranjo de
objetos geogrficos, objetos naturais e objetos sociais e, de outro , a vida que os anima
ou aquilo que lhes d vida. Isto , a sociedade em movimento.

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O espao geogrfico definido pelo autor como elemento que possui

dinamismo e leis prprias advindas dos fenmenos que o compem. Caso o conceba
dotado de fenmenos naturais e fenmenos sociais, sua dinmica se dar mediante leis
naturais e leis sociais, interagindo-se dialeticamente no tempo. Nesse sentido, o espao
deve ser concebido com base na relao sociedade-natureza e no mais na relao
homem-natureza - como postula a denominada Geografia Tradicional.
No campo educacional, o materialismo histrico e dialtico influenciou o
desenvolvendo um modelo didtico que apresenta intensas crticas ao modelo didtico
tradicional.
As perspectivas crticas se apresentam como modelos alternativos tanto para a
formao de professores como para o ensino. Tais perspectivas decorrem do argumento
de que o modelo tradicional pressupe situaes escolares nem sempre compatveis com
a escola desejada. A situao escolar mais tpica desse modelo a descontextualizao
dos contedos ensinados, ou seja, os contedos ensinados no tomam como referncia
os saberes presentes no meio escolar, o que resulta em aprendizagens mecnicas e sem
significado para os alunos. Outra crtica est situada na forma pela qual se concebe a
composio do saber profissional. falsa a crena de que o saber profissional se
caracteriza unilateralmente pelo saber acadmico disciplinar no qual o professor foi
formado. Nesse sentido, a proposta de se formar professores frente a essa problemtica
toma a realidade escolar como aspecto central para o pensamento crtico educacional.
Portanto, a formao do professor decorrer do intenso processo de investigao
na escola, tal como propem Prlan Ariza e Rivero (1998); Garcia Prez (2000a e
2000b) e se configura como proposta alternativa de educao e, dessa forma, capaz de
superar o modelo tradicional. O processo investigativo o mais compatvel com a ideia
de construo de conhecimento, com uma viso complexa da realidade social, cultural e
ambiental, dentre outras que possam superar o reducionismo dos processos de ensino e
de construo do conhecimento no mbito escolar. Uma noo de investigao pode ser
vista no que segue:
Investigar en el aula es, para nosotros, reflexionar criticamente sobre
la enseanza que desarollamos en nuestras aulas y profundizar en la
fundamentacin cientfica, prctica y ideolgica de las decisines que
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individualmente y como equipo de profesores vamos adaptando en el

desarrollo del currculo, sometiendo nuestros proyectos curriculares a
procesos cclicos de experimentacin, evaluacin, reformulacin y
mejora progresiva (CAAL, 1997, apud, TRAV, CAAL y
POZUELO, 2003 p. 6)
Todos y cada uno de los estudios que oferece esta propuesta curricular
intentan de alguna manera acercar ao maestro investigador las
herramientas bsicas para que pueda construir su propio conocimiento
profesional deseable. Este proceso de formacin individual e
compartida no representa sin embargo un estadio final que confiere al
profesor la condicin de investigador escolar, sino que esta se va
adquiriendo progresivamente en el desarrollo profesional con el
estudio, el trabajo en equipo y la prctica docente. No es por tanto
atributo de la experiencia, pues sabemos que a veces a rutina sin
reflexin y estdio, por muchos aos que se practique, no gera nada
ms que eso, rutina. (TRAV, CAAL y POZUELO, 2003, p. 12
-13)

Nesse modelo, a proposta de formao de professor busca superar as

perspectivas academicistas, destitudas da realidade escolar, para uma formao
centrada na prtica docente. Nessa perspectiva, a formao dos professores se constitui
em dois eixos bsicos.
Um deles centra-se nos problemas prticos profissionais, denominado
Modelo Prtico-Crtico. Esse modelo se orienta a partir das seguintes questes: qual
o conhecimento escolar desejvel? Como implementar a investigao na escola a fim de
promover a construo do conhecimento e desenvolver grupos de professores
pesquisadores? Como regular o processo de investigao escolar e o desenvolvimento
profissional? (GARCIA PREZ, 2006).
Outro eixo da proposta se orienta por um modelo didtico que tem em vista o
processo de aprendizagem dos alunos e integra o desenvolvimento profissional do
professor. As aes prticas de ensino, nesse sentido, so decorrentes do
desenvolvimento curricular do aluno, em uma proposta especfica desses autores que se
denomina Investigando Nosso Mundo 2 (GARCIA PREZ, 2006).
Apesar de amplamente difundidas nos ltimos tempos, as perspectivas crtica e
tradicional no se constituem como perspectivas nicas no quadro do ensino da
Geografia. A abordagem humanista contempornea recebeu crescente ateno dos
gegrafos brasileiros, sobretudo, a partir de meados de 1980. Trata-se de uma Geografia
2

Proposta didtica de formao dos professores do Grupo IRES Ivestigacin y Renovacin Escolar. So
referncias dessa proposta o documento Poyecto Curricular IRES(1991) e Garcia Peres (2000).
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que procura, com base na fenomenologia e no existencialismo, interpretar os aspectos

especificamente humanos do mundo vivido, trabalhando, para tanto, com valores,
sentimentos, metas e propsitos das aes humanas.
De acordo com Gomes (2003), tomando-se por base a revalorizao de
caractersticas fundamentais do humanismo, a abordagem recolocou o homem no centro
de suas preocupaes como produtor e produto de seu prprio mundo. A subjetividade
do saber se traduziu na compreenso de que o comportamento espacial humano no se
reduz realidade objetiva do mundo, mas igualmente guiado pelas imagens subjetivas
que se tem dele. Nesse sentido, a objetividade completada pela subjetividade, o
conhecimento pela existncia, a explicao pela descrio e os conhecimentos expressos
sob a forma de leis pela particularidade histrica.
Do ponto de vista educacional, a perspectiva fenomenolgica no tem efetivado
prticas escolares slidas. Ocorre, nessa perspectiva, a adoo de alguns parmetros que
valorizam os aspectos subjetivos das prticas escolares e dos contedos a serem
enfocados. Alm disso, nesse modelo, o processo de ensino decorre da valorizao do
aluno como sujeito e as experincias vividas so definidoras dos contedos a serem
ensinados e apreendidos.
A abordagem humanista contempornea recebeu crescente ateno dos
gegrafos brasileiros nos ltimos anos e, na atualidade, tem-se envidado esforos na
construo de propostas para o ensino. Trata-se de fundamentos epistmicos da
Geografia que procura interpretar os aspectos especificamente humanos do mundo
vivido. Nesse sentido, a paisagem e o lugar so os conceitos que mais tm se
apresentado pelos autores desse paradigma (KOZEL; FILIZOLA, 2004). Da mesma
forma, tal perspectiva no tem efetivado prticas inovadoras de ensino de Geografia.

Bases epistmicas para a Didtica da Geografia

As diferentes abordagens tericas e epistemolgicas que embasam a Geografia

como campo do conhecimento e como disciplina escolar podem fornecer diretrizes para
a construo de uma Didtica Crtica. Seria uma Didtica em que as aprendizagens e os

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pensamentos so coerentes com a formao cidad e libertadora dos alunos. Dessa

forma, haveria maiores possibilidades de se formar uma sociedade mais tica, mais justa
e respeitosa s diferenas que marcam os lugares e a vida social na atualidade.
No ensino de Geografia, vrios pesquisadores tm divulgado importantes bases
epistmicas para a rea, as quais tm promovido propostas metodolgicas eficientes
para o ensino

da disciplina. Procura-se, nesse momento, apresentar algumas bases

consideradas crticas mais recorrentes na Geografia Escolar da atualidade. Destacamse as contribuies de Vigotski e de Bachelard no processo de aprendizagem.
Cavalcanti (2005) e Souza (2009) so alguns investigadores da rea que tm
destacado as contribuies de Vigotski para a construo de um pensamento espacial
crtico Geografia Escolar. As evidncias vigotskianas no ensino de Geografia se
revelam ao se considerar os lugares das experincias cotidianas dos alunos como ponto
de partida para a construo de uma aprendizagem crtica. Vigotski (2004, p. 67) afirma
que a educao se faz atravs da prpria experincia do aluno, a qual inteiramente
determinada pelo meio, e nesse processo o papel do mestre consiste em organizar e
regular o meio.
Vigotski critica a perspectiva tradicional do ensino pela qual o professor ensina
os contedos e o aluno aprende sem a garantia de que haja internalizao. O autor
enfatiza que a garantia dessa internalizao decorrente da experincia do aluno, que se
caracteriza como elemento bsico da aprendizagem, alm do significado do meio no
decorrer do processo. Enfatiza tambm o importante papel do professor, mediando esse
processo, e da escola como espao capaz de promover aprendizagens diferentes dos
demais processos educativos. As aprendizagens advindas do processo educativo escolar
uma das preocupaes centrais de Vigotski (2001; 2004).
A internalizao de elementos da linguagem como componente social ser
melhor se o processo de mediao permitir uma adequao mais precisa das atividades
desenvolvidas. Para isso, a noo de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
constitui uma importante sntese vigotskiana do desenvolvimento, capaz de apropriar e
internalizar os elementos do entorno sociocultural. Entende-se por Zona de
Desenvolvimento Proximal a distncia entre o nvel do desenvolvimento atual de uma

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pessoa, determinado por tarefas que ela resolve com independncia, e o nvel do
possvel desenvolvimento decorrente de mediaes (VIGOTSKI, 2004).
Nesse sentido, considera-se como abordagem crtica aquela capaz de promover
no aluno a compreenso das diversas espacialidades das quais ele faz parte: do lugar
vivido, do seu cotidiano, das relaes socioespaciais nas quais est inserido etc.
importante que essas espacialidades sejam conectadas, via pensamento, com outras
espacialidades globais.
A construo de um pensamento espacial nessa abordagem ser decorrente da
internalizao dos conceitos bsicos da Geografia, tais como: paisagem, lugar, territrio
e regio e de temas geogrficos de fundamental importncia para estruturao desse
pensamento, como por exemplo: o meio ambiente, o urbano e o agrrio. Um caminho
para o desenvolvimento de um pensamento geogrfico decorre ainda da aprendizagem
desses conceitos e de temas em diversas escalas de anlise, em que se faz uma
correlao entre as espacialidades sistematizadas pelo conhecimento geogrfico e as
espacialidades cotidianas do aluno. Para que isso ocorra, o professor deve ter essa
clareza metodolgica a fim de que ele possa mediar esse tipo de aprendizagem.
Na perspectiva vigotskiana, a aprendizagem em Geografia resultado das
diversas interaes que mediam a construo do conhecimento, dentre elas: as prticas
espaciais cotidianas, as prticas escolares, as percepes do espao, os contedos da
disciplina e, principalmente, a prtica do professor orientando o conhecimento do aluno
no contexto das interaes.
Como se pode ver, esses so alguns apontamentos de Vigotski basilares para o
desenvolvimento de uma epistemologia da didtica da Geografia que objetiva a
construo de um pensamento espacial crtico e autnomo.
Bachelard outra importante base epistmica para a Geografia Escolar, j que
recentemente tem sido referncia para o ensino da Geografia na construo de um
pensamento espacial crtico, tal como afirma Souza (2009).
So muitas as obras de Bachelard que expem sua epistemologia. Destaca-se a
obra A Filosofia do No (1991), onde anunciada a necessidade de se fundar uma nova
filosofia das cincias, mais adequada ao pensamento cientfico em contnua evoluo;

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A formao do esprito cientfico (1996), que se funda na necessidade de lidar com os

obstculos epistemolgicos no sentido de super-los, para ento ascender ao esprito
cientfico; e Ensaios sobre o conhecimento aproximado (2004), no qual, Bachelard
prope, dentre outras coisas, a necessidade de retificar o erro como processo de
conhecer a realidade. O erro , para Bachelard, o ponto de partida para ascender ao
esprito cientfico, opondo-se ao processo de busca da verdade, como prope a filosofia
empirista indutivista (SOUZA, 2009)
Essas obras no tratam de educao, no entanto, elas tm sido nos ltimos
tempos, bastante referenciadas em trabalhos que tratam do ensino e dos processos de
aprendizagem, especificamente na composio de um sistema terico e conceitual
necessrio ao ensino de Geografia.
Das orientaes epistemolgicas da filosofia bachelardiana, vale destacar as
consideradas referncias bsicas neste artigo, que so:
a) O conhecimento cientfico rompe e at mesmo se ope ao conhecimento
comum, pois a tcnica, nos dias atuais, procura determinar aspectos do real que no so
dados imediatos, mas resultados construdos pelo cientista. H uma descontinuidade
absoluta entre o realismo sensvel e o racionalismo cientfico do pesquisador. A hiptese
cientfica apresenta uma evoluo dialtica, ou seja, no linear, com rupturas. Em
consequncia, h um corte inevitvel entre o saber comum e o saber cientfico;
b) O conhecimento cientfico superao de obstculos epistemolgicos, que
esto incrustados tanto no senso comum quanto na experincia cientfica;
c) O conhecimento cientfico retificao de erros. Retificar regularizar,
normalizar os enganos, desvios e fantasias infundadas. As idias cientficas no so
resumos da experincia, mas programa de ao, refinamento, preciso e esclarecimento
do material emprico. Seguir a constituio da cincia compreend-la como um saber
aproximativo. A histria das retificaes cientficas a prpria histria dos sistemas
cientficos.
O erro tem sido bastante estudado no campo educacional, pois essa noo
implica uma perspectiva didtica no processo de construo do conhecimento. Os
estudos tendem a apontar a dimenso negativa didtica que usa o erro para punir e

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classificar; discriminar os que aprendem dos que no aprendem; diferenciar os que

merecem boas notas, daqueles que no deram conta de passar de ano.
Por outro lado, h uma positividade do erro no processo de ensino, tendo em
vista as reais possibilidades de o aluno construir seus prprios conceitos e, com isso, ser
sujeito autnomo na sua aprendizagem. Na prtica pedaggica, o erro pode significar
uma possibilidade concreta de evoluir o pensamento:
Sem dvida, ao classificar as singularidades da substncia, o cientista
retoma os mtodos do estudo de extenso; mas o problema da
identificao ter mudado de carter ao mudar de nvel. Procede-se
por eliminao das diferenas e no por aproximao das qualidades
comuns, e um no igual a outro, pois os mtodos de eliminao
enfatizam um tempo da dialtica de identificao quase sempre
desprezado pelos estudiosos da lgica. No se trata de uma eliminao
pura e simples; para estimar o valor do que se conserva, leva-se em
conta o que eliminado. Por isso, o problema do erro nos parece mais
importante que o problema da verdade; ou melhor, s encontramos
uma soluo possvel para o problema da verdade quando afastamos
erros cada vez mais refinados. (BACHELARD, 2004, p. 246).

Neste excerto, Bachelard est referindo-se positividade do erro, encarado

como elemento motor do conhecimento e uma etapa a ser atravessada. Essa
compreenso implica considerar as concepes alternativas como condies necessrias
ao desenvolvimento cognitivo individual. Assim, bastante natural para a epistemologia
bachelardiana a existncia de concepes alternativas, reveladoras das impurezas e
valores adquiridos pelo conhecimento sensvel, na interao dos sujeitos com outros
sujeitos e do sujeito com o mundo que o cerca.
A objetividade de uma ideia ser mais clara e mais distinta, na medida em que
ela aparecer sobre um fundo de erros mais profundos e mais diversos. preciso errar
para atingir um fim. No h verdades primeiras, s erros primeiros. A primeira e mais
rica funo do sujeito a de se enganar. Quanto mais complexo for seu erro, mais rica
ser sua experincia. A experincia a lembrana dos erros retificados. O erro uma
fase da dialtica que precisa ser transposta. Ele suscita uma investigao mais precisa,
o motor do conhecimento. (BACHELARD, 2004, p. 251).

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Algumas orientaes metodolgicas da Geografia Escolar: a estruturao do

pensamento espacial
A Geografia ensinada nas escolas na atualidade necessita promover avanos em
relao aos contedos ensinados, em relao s concepes em torno da cincia
geogrfica e de seus conceitos, em relao s metodologias de ensino da disciplina e em
relao aos processos de aprendizagem e aquisio de conhecimento por parte dos
alunos. Essa necessidade de mudanas recorrente em autores que tratam da Geografia
e de seu ensino na educao bsica. Entretanto, as necessidades de mudana
preconizadas no significam dizer que o ensino dessa disciplina no tem tido avanos
nos ltimos tempos.
Nas duas ltimas dcadas, as pesquisas e a literatura na rea apresentam
considerveis avanos nas propostas de ensino de Geografia, relacionados aos aspectos
acima citados. Dentre os autores que enfocam o assunto, pode-se fazer referncia a
Cavalcanti (1998, 2002), Callai (2000), Straforini (2004), Castellar (2005), dentre
outros. E, observando a produo da rea, essencialmente nos eventos da Geografia,
especificamente dos Encontros Nacionais de Prticas de Ensino - ENPEGs e dos
Encontros Nacionais de Ensino de Geografia - Fala Professor, pode-se perceber a
existncia de prticas relativas ao ensino da disciplina que evidenciam mudanas da
Geografia ensinada nas escolas. Assim, de forma incipiente, tem-se apontado
perspectivas animadoras referentes s mudanas desejadas no ensino da disciplina.
Dentre os diversos aspectos que potencializam essas novas perspectivas est a
importncia de conhecimento das categorias Geogrficas que, no caso escolar, segundo
Cavalcanti (1998), gira em torno dos conceitos de natureza, paisagem, lugar, regio e
territrio, ou seja, so os conceitos estruturantes do pensamento espacial. Alm desses,
outros conceitos auxiliam na estruturao do pensamento geogrfico, a saber: cidade,
campo, meio ambiente, identidade cultural e cartografia. Eles tm se destacado no
ensino da disciplina, auxiliando o uso das categorias acima citadas. Por ltimo, destacase, nessa potencializao da Geografia escolar, o desenvolvimento metodolgico das
propostas de ensino.
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Sabe-se que um ensino eficaz aquele que cumpre com a funo escolar na
formao do cidado autnomo e crtico capaz de superar os problemas que afligem a
sociedade atual. Ao trabalhar com contedos geogrficos, preciso que se tenha claro
qual o papel da Geografia na escola no cumprimento de sua funo social. Cavalcanti
(2006, p. 34) explicita esse papel da Geografia:
Cabe reafirmar e explicitar a importncia da Geografia escolar para a
formao geral de cidados. Na relao cognitiva de crianas, jovens e
adultos com o mundo, o raciocnio espacial necessrio, pois as
prticas sociais cotidianas tm uma dimenso espacial. Os alunos que
estudam essa disciplina j possuem conhecimentos nessa rea
oriundos de sua relao direta e cotidiana com o espao vivido. Sendo
assim, o trabalho de educao geogrfica o de ajudar os alunos a
analisarem esses conhecimentos, a desenvolverem modos do
pensamento geogrfico, a internizarem mtodos e procedimentos, de
captar a realidade vivida e apresentada pela geografia escolar, tendo
conscincia de sua espacialidade. Esse modo de pensar geogrfico
importante para a realizao de prticas sociais variadas, j que essas
prticas so sempre prticas socioespaciais.

Nesse sentido, fundamental referenciar-se pelos conceitos estruturantes do

pensamento espacial. As diversas espacialidades do mundo atual possuem uma
paisagem que formada por um conjunto de objetos e que so captados pelos sentidos.
A percepo desses objetos no espao no definida pela simples existncia deles. A
percepo relaciona-se tambm a elementos da subjetividade dos indivduos ou do
sentido que uma determinada cultura d aos objetos de uma paisagem. Dessa forma, a
paisagem pode se expressar de forma diferenciada. Entretanto, as paisagens no so
compostas apenas pelas formas. Elas tambm possuem contedo e expressam
movimento temporal. Ao contrrio de muitas concepes, elas no so estticas.
Conforme Santos (1988), as paisagens possuem uma expresso temporal e social e, por
isso, podem carregar elementos de diversos tempos histricos e de diversas sociedades.
Da mesma forma, Cavalcanti (2006) demonstra que os contedos das paisagens
decorrem das funes que os objetos cumprem na sociedade. Assim, a paisagem possui
uma dinmica social e expressa contradies. Dessa forma, para trabalhar com o
conceito de paisagens no ensino da Geografia no basta se ater descrio de suas
formas. H de se considerar o significado que os alunos do aos diferentes arranjos, h
de se analisar o porqu de os objetos da paisagem se localizarem num dado lugar e no

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em outro, h de definir com os alunos as funes que as paisagens cumprem na

atualidade e que funes tiveram no passado, h de se descobrir quem construiu as
paisagens e para quem foram construdas etc.
As atuais espacialidades do mundo, vistas como lugar de experincias
individuais e coletivas vividas pelo cidado no seu cotidiano, permitem que ocorra a
efetivao de prticas espacializadas que requerem referncias de localizao e que
constroem, ao mesmo tempo, processos de identidade dos indivduos ou dos grupos.
Nesse sentido, para estudar as espacialidades do cotidiano, pode-se recorrer ao conceito
de lugar. Sobre a identidade no estudo do lugar, Cavalcanti (2006, p. 36) afirma:
A identidade , nesse entendimento, um outro elemento importante do
conceito de lugar. Ela um fenmeno relacional. Seu aparecimento
advm de uma interao de elementos, nesse caso de indivduos com
seus lugares, com formas de vida e com os modos de expresso.
Implica um sentimento de pertinncia com o qual o indivduo vai se
identificando, vai construindo familiaridade, afetividade, quer seja
com um bairro, com um estado, uma rea.

Outro aspecto importante nesse estudo, referenciado pelo conceito de lugar, diz
respeito relao do local com o global. recorrente a ideia de que, ao ensinar
Geografia, deve-se valorizar o estudo das espacialidades prximas do aluno, sob o
argumento de que o processo de aprendizagem seria mais fcil ao passo que as
localidades mais distantes seriam mais difceis de promover uma aprendizagem
realmente significativa. Nesse sentido, instaurou-se no ensino da Geografia uma
metodologia com a orientao de que, nos primeiros anos de escolaridade, ensina-se
sobre a casa e a escola, depois amplia-se para o bairro, para a cidade, para o municpio,
para o estado, para o pas e assim sucessivamente. uma metodologia de ensino de
Geografia baseada na ideia de crculo concntrico, em que o eu o ponto de
referncia para o processo de aprendizagem e vai se deslocando para espaos mais
complexos medida que a criana vai ampliando seu processo de aprendizagem e/ou
escolaridade.
Para trabalhar a relao local-global na atualidade, segundo Straforini (2004),
no se concebe essa linearidade nas escalas, tendo em vista a complexidade do mundo

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globalizado. Para o autor, o espao geogrfico deve ser analisado enquanto totalidademundo.
Alderoqui (2006) problematiza tambm essa questo de se considerar o prximo
como uma espacialidade fcil e simples. A autora afirma que a dificuldade ou facilidade
para os alunos aprenderem no est na proximidade ou na distncia do fenmeno, e sim
na complexidade do objeto e na maneira pela qual os professores recortam os aspectos
que vo ensinar sobre um determinado espao. Dessa forma, a casa, a escola, a rua, o
bairro contm elementos que se articulam com outros espaos e so fundamentais na
compreenso do lugar.
Essa complexidade das atuais espacialidades pode ser evidenciada mediante o
uso de outro conceito estruturante do pensamento geogrfico, o territrio. Assim, o
conceito de territrio tambm fundamental para o ensino da Geografia. Sobre a
importncia do conceito de territrio e, tomando como exemplo as territorialidades
urbanas, Cavalcanti (2006, p. 42) afirma:
[...] a cidade um lugar bastante complexo, de produo social, no
qual a identidade vivida em fronteiras difusas, permeveis, com
muitos espaos de contato, de resistncias e de excluso, em que h
manifestao de diferentes percepes, usos, culturas e aspiraes de
distintos grupos, em seus espaos pblicos e privados. Esse fato leva a
pensar a cidade como um territrio, ou como um espao que expressa
uma infinidade deles.

Dessa forma, o uso de conceitos como relaes de poder, identidade, fronteira,

campo de fora, classe social, cultura, dentre outros, ajudam a complexificar as
espacialidade atuais e, ao mesmo tempo, ampliar a sua compreenso mediante o uso do
conceito de territrio.
O uso de conceitos como o de paisagem, lugar e territrio apresentados aqui
constitui exemplos de estruturadores do ensino de Geografia no mbito escolar. Outros
conceitos geogrficos como natureza e regio tambm orientam o ensino dessa
disciplina. Entretanto, aqueles conceitos so os mais recorrentes na literatura atual e
orientam o ensino de Geografia e, portanto, so mais eficazes na efetivao de um
pensamento espacial escolar. Isso porque consideramos esses conceitos mais prximos

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das espacialidades que fazem parte do cotidiano dos alunos, bem como da sua ntima
relao com o exerccio da cidadania.
Diversas orientaes tericas e metodolgicas para o ensino de Geografia
objetivam a estruturao de um pensamento espacial autnomo por parte do aluno. Tais
orientaes se reverberam na Geografia escolar, essencialmente no processo de
formao do professor da disciplina ou por via de alguns materiais didticos ou guias
curriculares. Um exemplo disso so os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Esse
documento foi considerado por alguns gegrafos uma proposta organizada de forma
conservadora tanto em relao ao processo pelo qual foi elaborado como em relao ao
seu contedo. Tem-se, ento, uma proposta dissociada das reivindicaes e das
vivncias daqueles que esto mais prximos da escola real. Constitui-se como proposta
curricular que criou uma viso idealista de professor, de escola e de aluno e que no
condiz com a realidade educacional brasileira.
Segundo Kaercher (1997), os PCNs, visto pelo que ele se apresenta, parece
extremamente sedutor, pois esto bem escritos e com reflexes sensatas. preciso
considerar, contudo, que em certa medida so distantes da realidade. O fato que os
parmetros ora apresentam avanos em relao ao ensino de Geografia (valoriza o
ensino de conceitos geogrficos) e ora apresentam confuses tericas e metodolgicas.
So mesclados, portanto, de bases epistmicas diversas: ora possuem tanto a orientao
crtica como a orientao tradicional e a humanstica.
certo que vrias outras propostas para o ensino de Geografia se fazem
presentes na atualidade. Algumas se somam e se aproximam s apresentadas nessa
parte do texto, outras se aproximam mais do modelo tradicional de ensino e de
Geografia e outras ainda apresentam propostas que no claras do ponto de vista
epistmico.

A cidadania como foco para a formao do pensamento espacial

Quando se fala de cidadania, h de se ter em mente qual a noo que se postula

ao termo. Diversos estudos sobre o assunto na atualidade apontam para a forte marca da

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ideia de cidadania construda sob os auspcios da sociedade moderna, especificamente

com o advento da independncia dos EUA e da Revoluo Francesa. uma ideia de
cidadania vinculada perspectiva de participao poltica extremamente difundida por
esses dois eventos polticos da era moderna. Dessa forma, cidadania passa a ser
compreendida essencialmente como a participao poltica do indivduo nos pleitos
eleitorais.
Se no plano poltico o voto tem representado uma concretizao dessa noo de
cidadania, no plano da conscincia poltica, das condies sociais de sobrevivncia, do
respeito diversidade cultural, dos processos de aquisio do saber etc., o significado
do vocbulo est aqum de grande parte da populao, principalmente a dos pases mais
pobres do mundo (SANTOS, 2007). Dessa forma, outras perspectivas de cidadania tm
sido reconhecidas nos ltimos tempos, tendo em vista as intensas reivindicaes de
incluso social, de respeito diversidade e de direitos mais amplos para melhores
condies de vida e de sobrevivncia. uma noo de cidadania que exercita o direito
a ter direitos, aquela que cria direitos, no cotidiano, na prtica da vida coletiva e
pblica (CAVALCANTI, 2001, p. 20). A escola e as disciplinas escolares esto nesse
movimento. De um lado, a escola difunde uma noo de cidadania alheia realidade
social e cultural de seus alunos e que tem se colocado nos ltimos tempos como aspecto
importante da crise pela qual tem passado a escola e nela o ensino de Geografia. Por
outro, significativos esforos tm se realizado no sentido de questionar essa realidade
escolar e buscar alternativas para mud-la.
A cidadania, portanto, no deve ser pensada como algo alheio ao ambiente
escolar, fora do dia a dia da escola, destituda da relao professor/ aluno, dos contedos
e de seus objetivos. Se se pensa em uma cidadania que promova a conscincia crtica
dos indivduos sobre a sua realidade social e espacial, sobre seu direito s condies
mais dignas de sobrevivncia, direito s suas manifestaes culturais, direito de acesso
ao conhecimento etc, veremos que a escola tem responsabilidade direta e indireta com
essa outra dimenso de cidadania. Direta quando ela possibilita s pessoas a construo
do conhecimento e a tomada de uma conscincia crtica sobre a realidade. Indireta

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quando se cr que o saber e a conscincia crtica possibilitam outras prticas sociais

capazes de mudar a realidade.
Nesse duplo papel da escola, tambm est a Geografia. H de ser, porm, uma
disciplina que se prope superar a lgica da Geografia Escolar, que visa a caracterizao
do quadro natural no espao, a descrio da relao homem-meio, a simples localizao
de fenmenos no espao etc. Enfim, uma Geografia descontextualizada da realidade
escolar, que no promove a reflexo do aluno sobre os temas da disciplina; distante da
noo de cidadania que se busca construir na atualidade.

Consideraes Finais

Para encerrar este texto, mas no a discusso, aponta-se que uma das formas de
alterar a atual realidade da Geografia no mbito escolar situa-se num intenso processo
de se pensar na formao inicial e continuada dos professores para que eles tenham
acesso a um arcabouo terico e metodolgico da Geografia Escolar e da Didtica da
Geografia para que se possa efetivar uma valorizao do papel da Geografia ensinada
nas escolas.
O fato que, contra as orientaes de cunho tradicional, se tem empreendido
grandes esforos na formao do professor de Geografia para que possam efetivar
prticas de ensino que orientem os alunos na construo de um pensamento espacial
compatvel com a formao de sujeitos mais crticos e autnomos na apreenso e
compreenso de suas espacialidades.
Considera-se, entretanto, a necessidade de polticas de formao e de
valorizao da profisso docente para que o professor de Geografia, no exerccio da
profisso, tenha condies intelectuais, emocionais, financeiras e sociais para realizar a
tarefa que se aponta no ensino da disciplina.

Referncias

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Recebido em 27 de fevereiro de 2011

Aceito para publicao em 02 de abril de 2011

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