DIDCTICA E INNOVACIN CURRICULAR

FUNDAMENTOS DE LA INNOVACIN ACTUAL

Aracely Estebaranz Garca
Captulo VII

4.- PERSPECTIVAS Y MODELOS DE INNOVACIN

Como al analizar cualquier prctica educativa, siempre nos encontramos que en su
base existe una concepcin terica que la sustenta. Desde luego la innovacin curricular
se ha llevado a cabo con diferentes modelos, porque tambin era conceptualizada de
forma diferente, es decir, en base a estructuras de racionalidad distintas. En general
podemos adherirnos a las teoras elaboradas sobre la categorizacin de los intereses de
Habermas (1986): emprico-tcnica, hermenutica y sociocrtica, y que descritas por
House (1988) como las perspectivas tecnolgica, cultural y poltica, son consideradas
tambin por Gonzlez y Escudero (1987) y otros como Ibermn (1992) y De la Torre
(1992); pero tanto Gonzlez y Escudero como De la Torre aaden un enfoque integrador.
Nosotros vamos a seguir el estudio de Olson (1992) que analiza diferentes modelos con
referencia al enfoque terico que lo sustenta.
En opinin de Olson el problema de varios modelos del cambio educativo es que
enfatizan los factores externos como determinantes del cambio, y no prestan una atencin
apropiada a las tradiciones de la escuela y al rol que los profesores deberan jugar en su
comprensin y transformacin:

4.1. Modelo de sistemas.

El modelo de sistemas (Havelock y Huberman, 1980), usado en la teora organizativa
para comprender y dirigir el cambio, est relacionado con las tcnicas del cambio, y es
una concepcin burocrtica y tecnolgica.
La idea bsica que subyace a esta concepcin es que las decisiones polticas y lo que
sucede en la clase pueden estar fuertemente relacionados (Weick, 1976), ya que las
partes del sistema se organizan para asegurar la implantacin de las directrices
generales, de forma que es probable que la gente acte de acuerdo con los planes del
sistema o en caso contrario se ajustar la naturaleza del sistema para mejorar vnculos
entre decisiones y sucesos (inputs y ouputs). Se da por supuesto que dentro del sistema
todos comprenden los objetivos y existe capacidad tcnica para implantar estas metas.
De acuerdo con este supuesto, la investigacin sobre innovacin se centra en la fase
de implantacin y en la efectividad de su aplicacin, para ver si es un costo factible.
Cuando se tienen en cuenta las preocupaciones de los profesores en la innovacin se
refieren a que hacer, o como comportarse para responder adecuadamente a lo que se

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espera de ellos, no a como sienten o piensan la innovacin, o a como se sienten en estos

procesos.
Se entiende tambin que la prctica misma requiere control cientfico, no solo la
planificacin. Por ello se dispone de asesores de los profesores para ayudarlos a
acomodarse a los planes de la organizacin. Y a partir de aqu se elabora una tipologa de
profesor responsable para desarrollar el cambio (Sieber, 1972).
Sieber identifico tres tipos de profesores:
a).- El tipo racional, que basa sus decisiones en una buena informacin disponible
sobre los resultados de la accin. Est fundamentalmente influenciado por los libros, las
lecturas.
b).- El tipo cooperador, es una persona que quiere, se ofrece voluntario, y solo
necesita que se le ensee a actuar en una determinada direccin para que su
compromiso est seguro. Ahora bien, necesita que se le consulte.
c).- El tipo impotente, es un funcionario inerte, y se debe ser instruido para obedecer.
Segn Doyle y Ponder (1977) es un obstruccionista que vive en la edad de piedra y
tiende a no reaccionar a los propsitos del cambio. Este tipo necesita ser mandado por
otro para poder hacer nuevas cosas, o deriva en la necesidad de elaborar materiales a
prueba de profesores.
Para Sieber las estrategias de cambio que se adopten deben estar relacionadas con el
tipo de profesor al que se destinen para poder construir una innovacin eficiente. Es claro
que an dentro del modelo se modifican los factores necesarios para inducir a la
conformidad con el plan.
Ya en esta orientacin hay un factor importante: la innovacin requiere llegar a
conocer a los profesores y darles lo que quieran. Aunque tambin hay algunos defectos
que la hacen inefectiva:
a).- Supone que nuevas ideas generan nuevos comportamientos, pero no cuenta con
el significado que esas nuevas ideas tienen para los profesores, es decir, como las
comprenden y que significado les agregan, lo cual es bsico para incitar a la implicacin
en el proceso de cambio, aparte de que la implicacin necesita tiempo. Es preciso
conocer cmo se conectan las intenciones de los profesores con los problemas que
intentan resolver.
b).- Se entiende que el fallo en la innovacin, se debe a la falta de instrucciones
precisas sobre cmo hacer el trabajo. Parece que se cree que los innovadores y los
profesores construyen la prctica de la escuela de la misma forma , lo cual es ms que
improbable.
c).- Pero no solo se necesitan rutinas de aplicacin de la innovacin sino que es
necesaria la comprensin del significado de la innovacin, para que pueda llegar a formar
parte de la vida de la escuela con algn sentido.
Segn Olson (1992), la idea bsica es que la conducta del profesor es dirigida por
factores exgenos - causales - que son las rdenes burocrticas. Pero es evidente que

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hoy estos factores exgenos no tienen poder para dirigir adecuadamente la conducta del
profesor.
Weick (1976) considera que la escuela es un organismo capaz de sentir, adaptarse,
sobrevivir, mantener la identidad y lograr una semiautonoma. Cmo puede ser racional
un sistema que hace los planes fuera de este organismo?; lo lgico es que tenga poca
influencia sobre los sucesos diarios.
Adems, una caracterstica de la escuela es que hay una relativa falta de
coordinacin, se dan varios significados a un mismo fin, existen desajustes entre
estructuras y funcin., pero las propuestas de este modelo son colectivas, y ataen a la
organizacin como un todo; no proporciona ayuda individual para comprender el proceso
y construir el significado de lo que debe hacer cada profesor personalmente, y as los
individuos, dice Weick, son incapaces de comprender su trabajo.
Y sin embargo el modelo existe y persiste. Cul es el factor que apoya la estabilidad
de la escuela? Weick (1976) y Meyer (1980), se inclinan por defender que el sistema de
certificaciones que descansa fuera de la propia escuela es el mecanismo fundamental de
control de la organizacin que le otorga la legitimidad y estabilidad, en cuanto proporciona
el sentimiento de que lo que sucede en la escuela es importante y digno de ser tomado en
serio, y esto tanto para los estudiante como para los profesores. Y en relacin con la
innovacin ocurre lo mismo. Si un profesor acepta la innovacin se encuentra ms
apoyado, y es posible que el mecanismo de control genere una visin institucional por la
que sea fcil jugar un rol convencional y adoptar la estrategia ms efectiva para su
implantacin, aunque desde una perspectiva ms amplia de la innovacin se le pueda
juzgar como intil.
El criterio de racionalidad es el aval de este modelo, pero la racionalidad no est en el
valor de las actividades, sino en el uso eficiente de los recursos. Este es el objeto del
control, tan querido por los administradores, en la persecucin de la eficacia. Y los
administradores tienen ms fcil su tarea de control si utilizan un lenguaje que les confiera
el aura de especialistas o expertos, capaces de pertenecer por derecho, por ciencia, al
grupo que dirige a otro que es dirigido. Es ms, al ser capaz de invocar la ciencia en
apoyo de sus decisiones, si algo va mal la culpa es de la ciencia. Quizs esto sea
bastante real en nuestro contexto, y para ms aval, se coloca en el ltimo nivel de
responsabilidad de la administracin a expertos conocidos, nombres que pueden provenir
incluso de campos afines pero no especficos de la enseanza, y menos de la prctica.
Los profesores son conscientes de que esto les hace la vida difcil, pero piensan que
ellos mismos son la causa de las dificultades, ya que la doctrina garantiza una forma
racional de hacer las cosas. E incluso los profesores escpticos se piensan dos veces
criticar la poltica y su base racional tcnica, ya que entra en juego el tema de la
reputacin profesional que es algo sagrado, y es preciso no permitir que se socave su
base (el apoyo cientfico), porque esto genera ansiedad.
Adems, se apoya en un concepto de cambio generado en un contexto cientfico, que
puede ser aplicado a actividades como las agrcolas, qumicas, u otras, pero no se tiene
en cuenta el contexto cultural y los aspectos morales de la actividad de la enseanza, lo
cual es una fuerte limitacin. Ignora que:

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 las prcticas actuales tienen una razn de existencia, y cual es esta.

los profesores son capaces de solucionar muchos problemas en la vida diaria de su
clase.
el cambio es distinto para el que lo piensa y para el que lo usa.
las innovaciones son algo temporal que desarrollan una cultura y una vida de s
mismas.

4.2. Modelo ecolgico.

El modelo ecolgico de concepcin del cambio es una aproximacin ms sensitiva a la
enseanza porque atiende a las condiciones sobre las que trabajan en un momento dado
los profesores. Podemos situarlo dentro de un enfoque cultural que tiene en cuenta el
contexto, y se basa en la idea de que, bien analizado, se puede usar el conocimiento
prctico de los profesores sobre la compleja situacin de la enseanza, tanto en los
aspectos sociales como tcnicos, para hacer una buena poltica de cambio.
Como ejemplos de este modelo Olson cita El profesor de escuela de Lortie (1975), y
La naturaleza de la enseanza de Dreeben (1970). El modelo toma el trabajo del
profesor como un mundo aparte en unas condiciones muy especiales:
amplio grado de voluntarismo.
surgen dificultades en las relaciones con los alumnos, por la inmadurez de los
mismos, y porque se trabaja en contexto de grupo.
deben trabajar con un gran nmero de alumnos, y esto determina mucho lo que
sucede en clase.
trabaja en aislamiento, y la soledad del profesor se ve como una barrera al cambio,
porque sus formas de trabajar no estn sujetas a la crtica.
hay factores ambientales constrictivos que no permiten que el profesor pueda
desplegar su potencial.
De ah que la investigacin ecolgica se enfoque sobre otro objeto de estudio: el
ambiente de clase. Factores como el tamao de la clase y sus efectos sobre el estilo del
profesor y los resultados del aprendizaje son tpicos de inters para la investigacin, con
el fin de ayudar al profesor en su trabajo. Y se supone que la prctica mejora por el uso
objetivo de los resultados de la investigacin sobre el ambiente de clase. Para Lortie
(1975), el cambio exige independencia intelectual en los profesores, ya que su ocupacin
exige investigacin pedaggica y aplicacin de ella. Pero los profesores, segn l,
adolecen de reflexin conservadora individualismo y presentismo.
Olson critica el modelo ecolgico porque piensa que basndose en la observacin han
observado poco, porque no han tenido tiempo de permanecer en las aulas lo suficiente.
Piensan que han infravalorado la capacidad del profesor para dar cuenta de su prctica, y
han considerado que les falta competencia para demostrar que su pedagoga fluye de
algo ms que el sentido comn. Pero se ha olvidado de que las demandas de la
enseanza no solo son tcnicas, ya que pretenden conseguir fundamentalmente fines
morales. Con esto Olson aclara que la enseanza es una praxis tanto como una tcnica, y
que si es verdad que los profesores pueden sacar provecho del conocimiento que ofrezca
la ciencia social, sin embargo la excelencia, a la que tienden, est ligada a las
disposiciones de los profesores trabajando como miembros de una comunidad moral.

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Este modelo de innovacin se centra sobre todo en los procesos de implantacin,

como es lgico.

4.3. Modelo cognitivo.

El modelo cognitivo, o modelo de solucin de problemas, se fundamenta en el
concepto de competencia. El anlisis del pensamiento experto nos dir lo que es la
competencia y cmo se logra el xito. La innovacin est ligada a la competencia, por que
se entiende como solucin de problemas, lo que exige el desarrollo de las habilidades
cognitivas (Leithwood, 1982). Surge como una evolucin del proceso-producto
apoyndose en la ciencia cognitiva, y en el conocimiento experto de los profesores que
son los que deben llevar a cabo la innovacin, para poder formar a los profesores en las
caractersticas del pensamiento experto (Berliner y Carter, 1989; Leinhardt, 1986;
Broome, 1989; Shulman, 1987, 1992; Gudmunsdottir y Shulman, 1989).
Pero hay dos concepciones distintas sobre qu es la competencia o la pericia del
experto:
a).- La teora de la consideracin cognitiva. Detrs de los estudios cognitivos est la
teora de que los profesores siguen conscientemente reglas de procesamiento de la
informacin que determinan los pasos a dar, tomadas del ambiente de enseanza
pensamiento y accin estn ligados.
Schn (1983) es crtico de la racionalidad tcnica, porque olvida las cuestiones de
valor, de calidad esttica y de dignidad. Piensa que hay que llegar a una comprensin del
modelo pensamineto-accin que tome en consideracin estos aspectos. Quiere mejores
reglas sin olvidar la cuestin de la competencia, lo que obliga a suplantar la racionalidad
tcnica por una consideracin racional ms defendible. El distingue entre escenarios de
problemas y solucin de problemas. Para el primero no existen reglas cientficas que
rijan la forma de ver problemas en complejas situaciones cargadas de incertidumbre y que
implican conflictos de valor.
Su modelo de interpretacin del pensamiento profesional es la reflexin en la accin:
proceso reflexivo que se caracteriza por atender a muchos factores en una situacin:
normas, estrategias, sentimientos de la situacin, roles, y enmarque del problema . Pone
el ejemplo de los msicos: tocan y piensan a la vez, son dos actividades distintas pero
una afecta a la otra.
Ahora bien, el pensamiento puede no trabajar por medio de las palabras. Esta
reflexin parece ser un proceso cognitivo que legitima la accin, porque la racionalidad de
la accin est ligada a l.
Jordell (1987), sin embargo, piensa que la reflexin en la accin no es posible porque
el contexto de trabajo es demasiado complejo. Y Olson (1992) propone que quiz haya
menos duda en hablar de reflexin sobre la accin. Algo que forma parte del prctico
virtuoso. Aprender como ser profesional efectivo exige reflexin para definir los problemas
y no considerarlos como datos, y tambin para buscar tcnicas para resolverlos.
b).- La consideracin no-cognitiva del experto. Para Dreyfus y Dreyfus (1986) ni el
proceso-producto ni el modelo de Schn describen adecuadamente la prctica experta no

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es gobernada por reglas; ocurre directamente desde la percepcin a la accin sin mediar
reflexin consciente. Solo los novatos se empean en tales prcticas; ellos son los que
dependen de las reglas, los expertos no se basan en un proceso consciente. No
descomponen el ambiente en partes para procesar la informacin conforme a reglas sino
que responden a l de forma holstica, directa, sin recurso a reglas. Ahora bien, los
expertos tienen conocimiento cmo, los novatos no.
Segn ellos la prctica experta es irracional. Y es ms, la racionalidad calculadora
produce regresin a la destreza del novato. Entienden por conducta irracional la accin
sin anlisis consciente, sin descomposicin y recombinacin. De ah que la conducta del
experto est ms all de la esfera del modelo cognitivo.
Olson considera que la competencia es una capacidad subjetiva lograda en un
contexto educativo. Las prcticas de enseanza no se rigen por las reglas o por
intuiciones sino que se fundamentan moralmente en valores con significados
intersubjetivos. Ser un buen profesor es vivir los valores que constituyen la prctica. Y ah
juega un gran papel la capacidad subjetiva de pensar sobre la prctica y de comprender el
marco moral de la prctica. Algo que sirve de base al modelo que se va a proponer.

4.4. El profesor como traductor de la innovacin.

Este es un modelo derivado de la investigacin sobre innovacin, no conceptualizado
previamente para aplicarlo, pero en la realidad se da con resultados conocidos. Su base
tambin est en un enfoque hermenutico y cultural de la innovacin.
Cmo comprender mejor la enseanza y los problemas que ocasiona la innovacin?
Olson (1992) opta por una aproximacin holista para estudiar la enseanza. Desde un
enfoque interpretativo y con un modelo etnogrfico, trata de comprender la enseanza
como una accin humana, social, y a travs del mtodo de constructos personales de
Kelly trata de llegar a comprender el punto de vista del profesor, los significados - telas de
araa de significados tejidos por l mismo - de lo que hace o percibe; cuando se trata de
la innovacin - como es el caso de su investigacin - averiguar tambin el punto de vista
de los innovadores, administradores, y dems personas implicadas.
La idea bsica para enfocar la investigacin es que la comprensin de lo que una
persona est haciendo no se logra por el mero examen de los detalles de su conducta,
sino que es preciso entender la conducta como un indicador de los propsitos a los que
sirve; en s misma no significa nada. Sin el contexto de los incidentes de la clase el
mtodo de observacin falla.
Contra la idea de Lortie (1975) de la simpleza y acritismo de la teora del profesor.
Olson se pregunta si su prctica est tambin privada de inteligencia. Y expone su idea
sobre la prctica como inteligente. Prctica y conocimiento estn mutuamente imbricados,
aunque los profesores no puedan dar un buen informe proposicional.
Lo que los profesores conocen est empotrado en su conocer cmo. Lo que ocurre es
que la articulacin intelectual de las operaciones y la prctica son dos cosas distintas. La
prctica eficiente precede a la teora y la inteligencia est en la prctica, no en el
pensamiento sobre ella. Por ello, los profesores se encuentran con dificultades cuando
tienen que ensear sin ser capaces de depender de su conocimiento - cmo. As cuando

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un profesor adopta una innovacin se encuentra con problemas de implantacin, y

cuando le surgen dilemas los resuelve invariablemente a favor de las rutinas tradicionales.
El investiga en un proyecto de innovacin de enseanza de las ciencias por
descubrimiento. Pues bien, cuando se preguntaba al profesor como se poda resolver un
determinado dilema tenda a dar inicialmente un tipo de soluciones pero despus, en la
prctica, su actuacin era opuesta ante el mismo dilema. Olson comenta que solo se est
seguro de lo que se dice sobre la enseanza cuando se aplican los principios de la
psicologa, pero cuando se la considera como una actividad social ya todo es incierto.
Entonces, para entender la enseanza, y los procesos y problemas de la innovacin y
poder entender como facilitarla, es preciso considerar al profesor como traductor de la
nueva imagen de la enseanza que se pretende lograr (Thiessen, 1989). Los profesores
trasladan la utopa, lo nuevo, a la tradicin, porque la enseanza es una actividad difusa,
diversa, difcil de delimitar, que ocasiona conflicto e incertidumbre. Como los profesores
tienen que seguir funcionando y tienen que arreglrselas con la incertidumbre, entonces
construyen su prctica minimizando las consecuencias del rol difuso por la intencional
resolucin de problemas a favor de la tradicin, una de cuyas funciones es delimitar el
trabajo que hacen: situarlo dentro de lmites manejables.
Ello les obliga a los profesores a enfrentarse a varios dilemas que se les plantean al
trasladar la nueva visin de la enseanza a la prctica:
a).- El de menor influencia del profesor, por ejemplo en el enfoque investigativo de la
enseanza de la ciencia, que es una parte de la innovacin. Muchos profesores
desconocen como construir una discusin y ante problemas adoptan formas hbridas, o
formas de respuesta adaptativa, abandonando el potencial intelectual de la discusin para
mantener la influencia en clase, relacionada con ser capaz de dirigir y preparar lo que
sucede en ella. Tambin se debe a la falta de comprensin del modelo cognitivo de
aprendizaje propuesto.
b).- La ausencia de una lnea de demarcacin de su trabajo. Cundo han cumplido
su tarea?, Y lo han hecho en el mejor tiempo? Cmo conocen el progreso de los
estudiantes en el pensamiento? Cmo saben si han trabajado sin cuadernos que
corregir? En un proyecto de ciencia integrada se pueden cumplir los objetivos?, o
deben reestructurar el proyecto hacia lneas ms familiares de trabajo?
c).- Los padres temen que no se consigan los objetivos propuestos por la sociedad.
d).- Los profesores de niveles superiores acusan a la enseanza obligatoria de no
proporcionar suficientes conocimientos, vocabulario adecuado, cientfico.
Qu deben hacer los profesores? Persistir con el proyecto imaginado como el mejor
pero ineficiente, o restablecer relaciones afables con sus compaeros para retornar a la
tradicin, o desperdiciar las consecuencias desfavorables y afirmar su compromiso con el
proyecto? Por qu? Los dilemas abundan y son los profesores y no los soadores (los
que hacen los proyectos de innovacin) quienes tienen que tratar con ellos.

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4.5. Modelo de dilogo.

El modelo que propone Olson (1982; 1982b; 1985; 1992) es el de cambio como un
proceso de dilogo. Estamos tambin en un enfoque cultural. La idea bsica es que lo
importante no es cambiar; muchos cambian: el tiempo, los alumnos, la poltica cambia las
prcticas y sus propsitos. Muchas prcticas cambian porque degeneran con la presin
del tiempo. Lo importante es por qu se cambia. Por eso l se centra en el significado
cuando piensa en el cambio. La mejora comienza cuando los profesores confrontan el
significado de su prctica a travs del dilogo. Cambiar una prctica no es meramente un
proceso tcnico, implica considerar lo que significa el cambio. Esto supone un dilogo:
una conversacin entre lo nuevo y lo viejo (p. 78). Los que sostienen una visin
tecnocntrica del cambio piensan que el dilogo es banal, porque las innovaciones
implican cuestiones tcnicas que no pueden entender los prcticos. Esta es una idea
falsa, porque el cambio implica valores tanto como aspectos tcnicos. Para ser agente de
cambio hay que saber que valores inherentes hay en las nuevas y en las viejas prcticas.
Lo viejo no se descarta sin ms.
Valores del dilogo:
Hay que considerar el significado del cambio: de donde, hacia donde, por qu, y
esto requiere dilogo.
A travs de este dilogo entre los prcticos y entre los prcticos e innovadores
puede desarrollarse el sentido de la prctica, pero solo si se comprende el carcter
de lo prctico.
El dilogo permite a internos y externos probar el significado de las prcticas, para
comprenderlo.
permite a los prcticos ver los conflictos entre las teoras y sus acciones, y llegar a
ser conscientes de que ellos no siempre pueden hacer lo que deben hacer. E incluso
este conflicto puede producir dilemas cuando choca con temas de preocupacin
central de la persona.
El dilogo descubre los valores que se ocultan tras la prctica y que a menudo no
aparecen. Con estos valores a la vista los prcticos pueden reevaluar y realinear la
prctica en relacin ms estrecha con los valores fundamentales.
Este dilogo se sita contra el ambiente de las condiciones actuales de trabajo,
contra la cultura de la clase.
El dilogo mismo es una forma de empezar a examinar la naturaleza del sistema
social que subyace a la prctica.
Es una forma de empezar a reformar la verdadera estructura de la accin, tanto
como para apoyar objetivos crticos del proceso de dilogo.
En este proceso interpretativo los prcticos y los externos colaboran para descubrir lo
que dice la prctica y evaluar lo que va en contra de los valores educativos. Los externos
no participan en este proceso al menos que comprendan la cultura en que se asientan las
prcticas; sin ellos no hay colaboracin.
Barreras para lograr el dilogo:
La forma de vivir la gente, y las instituciones donde viven, por ejemplo si no
participan en la toma de decisiones y la gente acepta su rol.
La visin de s mismos es la mayor barrera a un dilogo crtico.

Aracely Estebaranz Garca

 Las instituciones con su creencia de que las prcticas pueden ser controladas por
tcnicas basadas en leyes descubiertas por la ciencia social. Tal ambiente crea un
mundo conductista con gran sentido de la afectividad.
Los profesionales que trabajan en instituciones comprometidas con el cientificismo
tienen cortadas las posibilidades de la reflexin libre.
Las creencias en las soluciones tcnicas cierran formas de interaccin humana que
puedan revelar disfuncin y producir prcticas mejores.
La tensin entre lo viejo y lo nuevo es el motor que conduce a la reflexin crtica, es la
fuente de la energa para la interpretacin. Lo nuevo siempre dice algo de lo viejo; a
menudo es una crtica. Lo nuevo, venga de donde venga, causa reflexin sobre lo viejo,
introduce un nuevo lenguaje, derriba las viejas concepciones, amenaza prdidas y
promete abundancia. Qu hacer para lograr que esta tensin crtica se convierta en
desarrollo profesional?
El desarrollo profesional ocurre cuando los profesores cambian desde el pensar sobre
las consecuencias prcticas de las acciones instrumentales a pensar sobre las
implicaciones morales de las acciones expresivas. En el nivel instrumental el profesor
considera cmo realizar las tareas de clase, en el expresivo considera qu significan
estas formas de hacer las cosas, y cual es su valor real. As pueden analizarse las ideas
de todos los das y la prctica nueva. Los profesores pueden llegar a ser ms conscientes
y crticos de como ensean, de lo que ofrecen los nuevos mtodos y de los que valen
estos. En esta recuperacin y anlisis de lo viejo y de lo nuevo, y el dilogo entre ellos, es
como el cambio llega a ser un verdadero proceso de crecimiento profesional, un proceso
de desarrollo real del profesor. Si se tiene voluntad de reflexionar crticamente sobre la
enseanza hay que preguntar mucho a los profesores. Y si se plantea una innovacin
habr que tener cuidado en como se escriben las guas para los profesores, porque se
necesita dilogo y no obediencia.
Por otra parte, los profesores pueden necesitar ayuda para recuperar el significado de
su prctica, y pueden necesitar tiempo liberado de sus prcticas para desarrollar
destrezas de anlisis (master en educacin?). Y un frum crtico entre gente interesada
puede aclarar estos significados.
Pero hasta que se tomen ms en serio los valores, y las ideas de la innovacin se
hagan ms transparentes, dice Olson, ser difcil para innovadores e investigadores
conversar. La investigacin en dilogo en estos temas entre profesores y externos
(investigadores) es necesaria. Propone un nuevo mtodo de investigacin: el movimiento
dialgico, como aproximacin vlida al estudio cientfico de la vida social.
Su idea es que la escuela no puede descansar sobre los expertos, sino sobre los
profesores porque estos saben ms. Y saben ms por muchas razones:

Los profesores hablan en nombre de los intereses educativos de sus estudiantes.

Conocen como usar el currculum para fines educativos.
Saben lo que se puede hacer dentro de los lmites y limitaciones de la poltica.
Tienen conocimiento prctico de muchos problemas del currculum en accin.
Conocimiento obtenido por la experiencia y la reflexin. Conocimiento que, adems,
es compartido.

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 Esta concepcin del dilogo supone una base moral: las virtudes de honestidad,
justicia y coraje, que son las bases de la prctica (MacIntyre, 1984).
La interpretacin crtica controlada por los prcticos puede descubrir disfunciones y
crear soluciones sobre la base moral de la prctica, a partir de la cual se modelar el
futuro. De este modo la reforma del currculum y la reflexin del profesor van juntas.
Normalmente se basa la prctica en la racionalidad tcnica, pero hace falta tambin la
base moral para no llegar al abuso del poder. Desde la reflexin crtica con una base
moral en dilogo, los profesores pueden mejorar la enseanza: directamente por el
incremento de la conciencia de sus valores y como afectan a su prctica, e indirectamente
por el incremento de su capacidad para razonar sobre las condiciones de trabajo y el
incremento del compromiso con la educacin.
Finalmente, apunta que los profesores deberan participar en las decisiones polticas,
porque tienen experiencia de decretos polticos y esto les proporciona un conocimiento de
como se pueden lograr los objetivos educativos que se proponen.

4.6. El cambio como un proceso de investigacin-accin crtica.

Cuando nos situamos en una perspectiva poltica de la innovacin, o enfoque
sociocrtico, los modelos que encontramos relacionados con ella son los modelos de
investigacin-accin crtica, pero ya no incluyen el trmino innovacin sino que se refieren
a la mejora de la educacin, lo cual es muy lgico si tenemos en cuenta que para los
crticos el lenguaje tiene una gran importancia por los significados que aporta, y que la
palabra innovacin ha estado ligada en sus prcticas y en sus concepciones originales
con una visin de la enseanza y del cambio educativo cientfico-tecnolgica.
Para House, desde esta perspectiva, la innovacin es objeto de conflictos y
compromisos entre grupos diferentes: padres, profesores, administradores, tecncratas,
rganos administrativos o individuos. La cooperacin es problemtica y para que ocurra la
innovacin se precisa de un grupo que la defienda y promueva; su desarrollo depende de
la competencia y la cooperacin intergrupos.
Para describirla como modelo terico hacemos un recorrido por los puntos clave de la
investigacin-accin, segn Kemmis y McTaggart (1992, p.30-34):
Se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender de las
consecuencias de stos.
Es participativa. Trata de mejorar las propias prcticas.
Se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva (ciclos de planificacin, accin,
observacin, reflexin.)
Es colaboradora. Trata de implicar a grupos de personas no solo directamente
responsables sino tambin a los afectados por sus prcticas.
Crea comunidades autocrticas que participan y colaboran en todas las fases del
proceso para ilustrarse y emanciparse.
Es un proceso sistemtico de aprendizaje, para que la accin educativa pueda
convertirse en una praxis (accin crticamente informada y comprometida).
Induce a teorizar acerca de las propias prcticas: inquirir, comprender y expresar el
modo de ser y de operar de las mismas.

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 Exige someter a prueba las ideas y suposiciones sobre las instituciones.

Considera como pruebas (datos) que deben registrarse diariamente lo que ocurre, y
los juicios, reacciones e impresiones sobre ello.
Es un proceso poltico, porque implica a las personas en la realizacin en la
realizacin de cambios que afectarn a otras personas. Por esto mismo genera
resistencia.
Implica anlisis crtico de las situaciones en las que se opera, y, por estar
estructuradas institucionalmente, tambin de la institucin.
Empieza modestamente, con cambios que puedan ser intentados por una sola
persona para ir amplindose hasta que la comunidad pueda definir problemas de
mayor envergadura.
Permite registrar las mejoras en actividades y prcticas, en el lenguaje y el discurso
con que se explican, en las relaciones y formas de organizacin, y en el desarrollo
del dominio de la investigacin-accin.
finalmente permite justificar razonadamente las propias prcticas, pues a travs de
la reflexin crtica se crea una argumentacin desarrollada, comprobada y
examinada sobre lo que se hace.

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