Trabajo Practico Desarrollo Motor

Tarea Motriz
Diaz Aprile Agustin
35055911

Competencia Motriz y Educacin Fsica

Mediante la educacin fsica se trata que los nios y nias sean motrizmente
ms competentes, del mismo modo que mediante otras materias se trata de
conseguir que sean competentes en el manejo y empleo del lenguaje, en el
razonamiento matemtico o en la relacin con los dems o el ambiente. El
termino de competencia motriz expresa lo que el sentido comn y la
observacin cotidiana de las sesiones de educacin fsica permite comprobar, o
por lo menos indica y que se refiere a como es el comportamiento de nuestros
escolares cuando llevan a cabo una tarea motriz compleja.
Las sesiones de educacin fsica suponen una constante interaccin con un
medio en el que debe moverse de manera eficaz y eficiente, para conseguir
objetivos que cambian constantemente.
De ah, el concepto de competencia motriz haga referencia al conjunto de
conocimientos, procedimientos, actitudes, y sentimientos que intervienen en
las mltiples interacciones que realiza en su medio y con los dems, y que
permiten que los escolares superen los diferentes problemas motrices
planteados, tanto en las sesiones de educacin fsica como en su vida
cotidiana.
Competencia Motriz y Conocimientos sobre las acciones
El conocimiento sobre las acciones se adquiere al comprender la utilidad que
ciertas acciones tienen para conseguir resolver un problema. Griffith y
keogh(1982) destacaron como el sentimiento de confianza y competencia , el
saberse y el sentirse competente para actuar, es un aspecto importante en el
desarrollo de la competencia motriz, que tiene una relacin estrecha con el
deseo de practicar y, por lo tanto, contribuye a aumentar del conocimiento
base, conocimiento que en los nios torpes es ms reducido.
Para Wall y Col (1995) la calidad del desarrollo motor est ampliamente
relacionada con el conocimiento que sobre las acciones los nios van
adquiriendo en su interaccin con el medio. Bajo esta ptica el conocimiento
juega un papel relevante en el control y ejecucin de las habilidades. Wall y Col
presentaron un modelo terico que denominaron Un modelo del desarrollo
motor basado en la nocin de conocimiento. En este modelo distinguieron la
existencia de cuatro tipos de conocimientos sobre las acciones: 1)
Conocimiento Declarativo, 2) Conocimiento Procedimental, 3) Conocimiento
afectivo, 4) Meta conocimiento sobre las acciones.
Conocimiento Declarativo

Este tipo de conocimiento tiene que ver con el saber que los sujetos poseen
sobre sus acciones y sobre los hechos y acontecimientos que rodean a su
actuacin.
Esta informacin es almacenada en la memoria permitiendo que los nios den
significado a sus acciones y puedan regular y controlar sus movimientos. La
estructura del conocimiento declarativo es normalmente conceptualizada en
trminos de redes proporcionales consistentes en nodos y asociaciones.
Los nios y nias a lo largo del proceso evolutivo almacenan toda una serie de
datos sobre hechos y acontecimientos relacionados consigo mismo, con su
propio cuerpo, sobre la forma de sus acciones, de los objetos y sobre las
relaciones espacio temporales que afectan a las acciones en contextos muy
diferentes.
En los ms pequeos este tipo de conocimiento posee un carcter no verbal ,
para posteriormente, con la adquisicin del lenguaje, pasar el lenguaje a
formar parte importante de la regulacin motriz.
Progresivamente los nios van aprendiendo el nombre de sus partes corporales
y aprenden a emplear este conocimiento declarativo para tomar decisiones,
con la intencin de conseguir los objetivos previstos, en definitiva, el
conocimiento declarativo es un elemento necesario para el empleo de los
conocimientos procedimentales conceptualizndose en las redes semnticas.
Conocimiento Procedimental
Este tipo de conocimiento comprende todos los aspectos perceptivos y
cognitivos de la produccin y control de las respuestas motrices, siendo su
conceptualizacin en forma de sistemas de produccin. Este tipo de
conocimiento est relacionado con el cmo hacer algo, con la realizacin de
una accin con los procedimientos para llevar a cabo una secuencia motora y
con los esquemas motrices que controlan la ejecucin de las acciones.
Con la experiencia, los nios y nias van poniendo en estrecha relacin el
conocimiento declarativo con el procedimental, convirtindose este hecho en
pieza clave del desarrollo de la competencia motriz infantil.
Conocimiento Afectivo
Est relacionado con los sentimientos subjetivos que los nios tienen y aaden,
a sus propias acciones.
Con el progreso en su nivel de competencia y con la adquisicin de nuevas y
diferentes habilidades, el nio va adquiriendo un sentimiento de mayor
competencia y confianza sobre su capacidad de movimiento, lo que favorece
su autonoma e independencia.
Es una compleja mezcla de experiencias de xito y fracaso las que tienen un
efecto determinante en este tipo de conocimiento afectivo y que influyen de
manera determinante en la seleccin realizacin y persistencia en prctica as
como en el tipo de atribuciones que emite al establecer las causas de los
mismos.
Meta conocimiento sobre las acciones
El aumento de la cantidad y la calidad del conocimiento sobre las acciones
adquieren los nios y nias, les convierte en seres capaces de establecer
opiniones sobre s mismos y sobre su capacidad de llevar a cabo habilidades.
La literatura Psicolgica ha denominado a este fenmeno como metacognicion

y lo ha definido como la conciencia que los sujetos tiene de sus propios

procesos psicolgicos.
Newell y Barclay ha considerado la existencia de una metacognicion sobre las
acciones motrices o la conciencia que los sujetos tienen sobre el conocimiento
procedimental, declarativo y afectivo relacionado con las acciones motrices.
Se ha constatado que los nios van tomando conciencia de lo que conocen
sobre las acciones y como aprenden a realizar valoraciones sobre sus propias
competencias desde temprana edad, de ah que no parezca inadecuado aadir
este cuarto tipo de conocimiento sobre las acciones y denominarlo
metacognicion sobre la accin o metamotricidad con sus correspondientes
habilidades metacognitivas.

Conocimiento estratgico y desarrollo de la competencia motriz

La nocin de estrategia se ha identificado bien como una forma particular de

actuar, la regularidad de la toma de decisiones sobre la accin como una
tcnica de actuacin. Se destaca la existencia de procesos de planificacin que
favorecen la toma de decisiones, lo cual supone un procesamiento informativo
ms econmico y eficaz con la finalidad de solucionar un problema concreto.
Pero hablar de estrategia es tratar de procesos encubiertos, implcitos que
ocurren en la persona de los nios y nias y que se explicitan en su conducta,
de ah que, tanto en otros mbitos como en el mbito motor, se haya
convertido en un objetivo tratar de conocer qu tipo de procesos cognitivos
ocurren en la mente de los nios cuando se enfrentan al aprendizaje de una
tarea motriz, ya que su potencialidad educativa es muy considerable.
Los diferentes estudios han demostrado como los nios y nias aprenden a
actuar de forma competente de manera progresiva, competencia que se
manifiesta cuando aprenden a ser amables sensibles a las demandas que las
diferentes situaciones les presentan de tal manera que saben relacionar los
recursos que poseen con el objetivo que persiguen, o lo que es igual , llegan a
comprender la naturaleza del problema elaborando un marco situacional de
referencia que les permite actuar, expresin de su progresiva capacidad
metacognitiva.
Describir como el nio o la nia establece este marco situacional-conceptual
sobre un acontecimiento o tarea, es explicar cmo comprende y como elabora
su conocimiento sobre las acciones, conocimiento sobre las acciones que
supone la existencia de tres componentes: a) conocimiento sobre el desarrollo
de la propia accin, los procedimientos., b) conocimiento del objetivo a
conseguir el resultado, c) conocimiento sobre el contexto de practica y de sus
caractersticas
El primer componente hace referencia en primer lugar al conocimiento que los
nios y nias van adquiriendo sobre la continuidad y caractersticas de sus
acciones motrices. En segundo lugar hace referencia al propio anlisis de las

acciones, su comprensin y su posible aplicacin. Y en tercer lugar a la

planificacin de las mismas para solucionar situaciones de problema.
En cuanto al conocimiento del objetivo a conseguir, este es el capital
importancia ya que se convierte en la referencia permanente de correccin,
referencia que el sujeto empleara para conocer el xito o fracaso de su
respuesta, lo cual es una condicin necesaria para la toma de conciencia de la
propia accin.
Por ltimo, el conocimiento sobre el contexto de prctica, de las caractersticas
de los objetos, el tipo de accin que pueden reclamar y las exigencias que los
cambios de contexto producen, son datos que influyen y enriquecen la
experiencia del sujeto.
Competencia motriz y desarrollo de esquemas de accin

La teora del esquema surge de la necesidad de solucionar dos problemas

inherentes a los modelos explicativos del aprendizaje motor, dichos problemas
eran denominados: Problema del almacenamiento en la memoria de lo
aprendido y problema de la novedad.
En los modelos basados en la idea de circuito abierto las habilidades motrices
se regula por medio de programas motrices previamente establecidos, en los
que se encuentra toda la informacin necesaria para que se lleven a cabo las
respuestas motrices en toda su configuracin espacio temporal.
Bajo esta concepcin cada accin reclama su propio programa motor especfico
y por lo tanto existiran tantos programas motrices almacenados en la memoria
como acciones fueran posibles de ser realizadas. Del mismo modo en los
modelos perifricos o en circuito cerrado, las habilidades motrices se
almacenan en forma de trazos perceptivos en la memoria, por lo que existirn
tantos trazos como movimientos hbiles se dominan.
La propuesta de un almacenamiento ilimitado de programas motrices o trazos
perceptivos en la memoria, con sus correspondientes referencias de correccin,
una por movimiento aprendido, no pareca una opcin terica muy plausible
econmica aunque no se haya demostrado que no pueda ser as, y se sigan
defendiendo ideas de especificad.
El problema de la novedad
Este problema hace referencia a la posibilidad manifestada en los seres
humanos de poder organizar y llevar a cabo acciones motrices que
previamente no hayan sido practicadas o lo que es lo mismo, la capacidad
humana de producir movimientos nuevos.
Del programa motor general al esquema motor de respuesta
La nocin de programa motor es ya clsica en el estudio del control motor. Con
ella se ha querido explicar de qu manera los seres humanos son capaces de
almacenar en su memoria los conjuntos organizados de rdenes necesarios
para la accin, cuyo despliegue no necesita de la participacin de las
retroalimentaciones.
Las explicaciones sobre la nocin de programa motor oscilan entre la existencia
ocasional de retroalimentaciones, pero sin su utilizacin, a la inexistencia de
dichas retroalimentaciones, pudindose llevar a cabo la secuencia motriz sin
problemas.

Para Schmidt esta nocin clsica de programa motor, en la que se destacaba

su especificad, necesitaba una transformacin que permitiese comprender
mejor la versatilidad y flexibilidad de las conductas motrices humanas, lo que
le llevo a considerar que en el ser humano podran existir programas motrices
ms genricos, lo que concreto en la nocin de programa motor general o
generalizado.
Los programas motrices generales tienen la responsabilidad de gobernar un
conjunto de respuestas similares con ciertos rasgos invariantes, es esta idea de
invariante la que ha sido fundamental a la hora de aceptar esta nocin, nocin
que ha sido objeto de numerosas investigaciones en los ltimos tiempos.
El programa motor general fijara el patrn motor general sin definir las
particularidades concretas para su empleo en cada contexto concreto, de este
modo existira un programa general para la clase de movimientos golpear,
que se especificara en cada situacin que los nios o nias golpeasen.
Esta nocion de programa motor general es similar a las de engrama motor de
bernstein(1967), de esquema de Bartlett(1932) y pew(1974) o a la nocin de
esquema motor de Piaget(1936/1985)
Practica Variable
La teora del esquema presento una atractiva propuesta sobre cmo pueden
generarse movimientos nuevos, la consideracin del esquema como una
estructura flexible, adaptable y generativa aporto argumentos para pensar que
el sistema psicomotor infantil no acaba a los dos aos, y que el nio es una
persona capaz de solucionar problemas motrices de manera original y con una
capacidad elevada de adaptabilidad.
Para Piaget, los esquemas representa aquellos que puede repetirse y
generalizarse de una accin, es decir, lo que es comn a las diferentes formas
de empujar un objeto con un palo u otro instrumento ,sin referirse a los detalles
del movimiento.
Para schmidht un esquema es una regla que se abstrae de la realizacin de un
conjunto de movimientos dentro de una clase concreta, pudindose utilizar
para poder producir un movimiento nuevo dentro de esa misma clase.
No son pocos los autores que han analizado la estructura y funcionamiento de
los esquemas, as para Van rossum es posible que existan diferentes niveles de
organizacin de los esquemas, algo similar a lo expuesto por newell y
barclay(1982) cuando proponen que pueden existir diferentes niveles de
generalizacin de las respuesta:
a) un nivel ms amplio de generalizacin, que refleje la posibilidad de
generalizacin de una accin a una amplia gama de acciones similares,
siendo de carcter ms simblico.
b) Un nivel ms restringido de generalizacin, que refleje una transferencia
de los detalles relativos a la precisin del patrn motor.
En ambos niveles los esquemas tendran una actividad importante que se vera
perfeccionada por la prctica, la cuestin sigue siendo saber qu tipo de
prctica es la ms propicia, ya que adems de la propia practica fsica existe la
posibilidad de practicar mentalmente.
Para Newell y barclay podra ser que la primera afectase ms al esquema
concreto mientras que la segunda afectara el esquema genrico.

La incompetencia motriz aprendida

Es un asunto conocido en el mbito de la educacin el fenmeno por el cual de

los alumnos pueden llegar a aprender a ser poco competentes, y en este
sentido la educacin fsica y el deporte no es ajena a esta posibilidad.
A lo largo de la escolaridad los alumnos y alumnas actan como psiclogos
deportivos aficionados tratando de responder a cuestiones relativas a sus
propias competencias motrices.
Por tanto, las sesiones de educacin fsica se ven coloreadas por todo un
conjunto de cogniciones que pueden mediar el desarrollo de la competencia
motriz y que se generan a partir de las experiencias de xito y fracaso que a lo
largo de la escolaridad los alumnos y alumnas van teniendo.
La explicacin ms habitual de estas interpretaciones han sido mediante el
modelo de atribucin causal de Wiener(1986) en el que se manifiesta que el
xito y el fracaso se podra deber a causas tales como la suerte, la dificultad de
tarea, la capacidad o el esfuerzo, segn sea el grado de control o la estabilidad
de dicha causa.
El proceso de atribucin causal supone que el alumno se implica en al terea de
interpretar sus propias actuaciones y de encontrar una razn a sus resultados.
Al fracasar de manera constante, los alumnos tienden a considerarse poco
competentes en educacin fsica y como consecuencia se esfuerzan menos y
terminan ausentndose de forma habitual, cuando no odiando la actividad.
Para estos alumnos la sesin de educacin fsica se puede convertir en una
atmosfera irrespirable, manifestando niveles de ansiedad y estrs nada
favorables para el aprendizaje.
El profesor debe ser sensible a las atribuciones que sus alumnos establecen en
relacin a sus actuaciones para poderlas reorientar cuando as sea necesario,
as como analizar las metas que los alumnos llevan las sesiones de educacin
fsica.
Vallerad y Reid proponen una serie de pasos para favorecer esta reorientacin:
1) Estableciendo una tarea realizar con sus diferentes subtareas
2) Hacindoles comprender que cuando se consigue realizar correctamente
la tarea, esto no debe impedir que lo siga intentando
3) Apoyando las atribuciones relacionadas con el esfuerzo desplegado con
la estrategia utilizada como la causa de sus xitos o fracasos.