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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Ps-Graduao em Psicologia - Mestrado
rea de Concentrao: Psicologia Aplicada

Andrea Barbosa Gomide

A PROMOO DO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO AUTISTA NOS

PROCESSOS EDUCACIONAIS

UBERLNDIA
2009

Andrea Barbosa Gomide

A PROMOO DO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO AUTISTA NOS

PROCESSOS EDUCACIONAIS

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Psicologia Mestrado,
do Instituto de Psicologia da Universidade
Federal de Uberlndia, como requisito parcial
obteno do Ttulo de Mestre em
Psicologia Aplicada.
rea de Concentrao: Psicologia Aplicada
Orientador(a): Prof. Dr. Claudia Dechichi

UBERLNDIA
2009

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

G633p

Gomide, Andra Barbosa, 1980A promoo do desenvolvimento do aluno autista nos processos
educacionais / Andra Barbosa Gomide. - 2009.
177 f. : il.
Orientadora: Claudia Dechichi
Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Uberlndia,
Programa de Ps-Graduao em Psicologia.
Inclui bibliografia.
1. Crianas - Desenvolvimento - Teses. 2. Autismo em crianas Teses. I. Dechichi, Claudia. II. Universidade Federal de Uberlndia.
Programa de Ps- Graduao em Psicologia. III. Ttulo.
CDU: 159.922.72

Elaborado pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de Catalogao e Classificao

Andrea Barbosa Gomide

A PROMOO DO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO AUTISTA NOS

PROCESSOS EDUCACIONAIS

Dissertao apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Psicologia
Mestrado, do Instituto de Psicologia da
Universidade Federal de Uberlndia,
como requisito parcial obteno do
Ttulo de Mestre em Psicologia
Aplicada.

Uberlndia, 21 de maio de 2009

Banca Examinadora:

_________________________________________
Profa. Dra. Claudia Dechichi UFU

_________________________________________
Prof. Dr. Joo Luiz Leito Paravidini UFU
_________________________________________
Profa. Dra. Slvia Ester Orr UNIPAC

EM ESPECIAL,

Aos meus pais, Joaquim e Maria, meus primeiros mestres, que me ensinaram ser
determinada e ter fora de vontade para conquistar os meus objetivos desejados e, que, mais
uma vez, participaram desta mais recente conquista.

minhas irms, Andreza e Adriane, companheiras inseparveis, que compartilham todos

os momentos da minha vida.

Aos meus familiares, que so minha alegria, estando sempre presentes mesmo que
ausentes pela distncia, no permitindo que minhas trajetrias sejam solitrias.

Aos meus amigos incondicionais, que presenciaram de pertinho todo o caminho por mim
percorrido para conquistar mais esta etapa da minha vida.

A todos aqueles que, de uma forma ou de outra, mesmo sem saber, contriburam para a
realizao deste trabalho

AGRADECIMENTOS,

Claudia Dechichi, minha orientadora, por ter tornado possvel a realizao deste
projeto, no somente por sua competncia, mas tambm por acreditar e confiar em mim,
compartilhando seus conhecimentos durante todos esses cinco anos de amizade e carinho.
Aos professores Slvia Ester Orr e Joo Luiz Leito Paravidini, por participarem da
banca examinadora, contribuindo com suas consideraes, trocas de ideias e conhecimentos e
sugestes.
professora Slvia Maria Cintra da Silva, que ajudou muito no desenvolvimento deste
trabalho com suas consideraes e menes durante a banca de qualificao e, em especial, ao
professor Joo Luiz Leito Paravidini, que, com sua competncia e disponibilidade, acompanhou
e ofereceu suporte durante toda a realizao desta pesquisa.
Marineide, secretria do Programa de Ps-Graduao em Psicologia, pela simpatia,
eficincia, ateno e dedicao com que sempre me atendeu. Sempre pronta para ajudar,
definitivamente, o anjo da guarda!
s Professoras e Diretoras das escolas que participaram deste estudo e foram de
fundamental importncia para que ele fosse realizado.
Aos alunos autistas, participantes presentes/ausentes, razo e incentivo para aprofundar
meu conhecimento, que me instigaram a realizar este estudo.

Sumrio
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE QUADROS
APRESENTAO
CAPTULO I
A PESSOA COM TRANSTORNO AUTISTA
CAPTULO II
AUTISMO E EDUCAO
CAPTULO III
TEORIA

BIOECOLGICA

DO

DESENVOLVIMENTO

BRONFENBRENNER
CAPTULO IV
METODOLOGIA DE INVESTIGAO
Entrevista na Pesquisa Qualitativa
Mtodos de Anlise dos Dados (Grounded Theory)
Percurso da Investigao
Apresentando as Escolas
Apresentando as Professoras
CAPTULO V
ANLISE E DISCUSSO
Apresentando as Macrocategorias
Anlise Categorial e Discusso das Macrocategorias

HUMANO

DE

URIE

CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
APNDICES
APNDICE A Quadro dos critrios diagnsticos bsicos do Transtorno Autista descrito no
Manual de Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV, 1995).
APNDICE B Roteiro Norteador para Entrevista com Professores.
APNDICE C Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
APNDICE D Exemplo do Quadro de Codificao de Entrevista.
APNDICE E Quadros de Anlise Categorial da Macrocategoria: INTERAGINDO EM
SALA DE AULA.
APNDICE F Quadro Geral das quatro Macrocategorias e das Categorias de Significado.

Resumo
Considerando o processo de ensino e aprendizagem do aluno autista e sua relao com o
desenvolvimento deste indivduo, esta dissertao teve como objetivo principal analisar os
aspectos psico-educacionais relacionados ao atendimento educacional escolar do aluno autista e a
relao destes aspectos com a promoo do desenvolvimento global desta pessoa, a partir de uma
perspectiva Bioecolgica do Desenvolvimento Humano. Os fundamentos tericos desenvolvidos
ao longo deste estudo envolveram uma reviso bibliogrfica acerca do estado da arte do Autismo
Infantil, dos aspectos da Educao do Aluno Autista, alm da Teoria Bioecolgica do
Desenvolvimento Humano, enfatizando o principal e mais significativo ambiente imediato
escolar relacionado s possibilidades de desenvolvimento do aluno, ou seja, o microssistema da
sala de aula, juntamente com os seus trs elementos primordiais: atividade, interao e o papel.
Neste trabalho, foram realizadas Entrevistas Reflexivas com as professoras participantes, sendo,
posteriormente, transcritas e analisadas por meio da Teoria Fundamentada nos Dados (Grounded
Theory), alm de observaes feitas no ambiente de sala de aula. O presente estudo constatou
que, a despeito das dificuldades enfrentadas pelas educadoras no transcorrer do processo de
atendimento escolar do aluno autista, ocorreram mudanas importantes na interao, participao
e desempenho deste aluno nas atividades propostas dentro de sala de aula. Entretanto, para que o
processo de atendimento escolar do aluno autista ocorra com qualidade, preciso o
reconhecimento da escola e dos educadores das possibilidades de desenvolvimento e
aprendizagem deste educando. Para tanto, imprescindvel repensar as formas como so
propostas as atividades pedaggicas; o modo como so estabelecidas as interaes
professor/aluno e aluno/aluno; alm de refletir sobre a importncia que o papel assumido pelo
professor frente ao aluno autista tem em relao s suas possibilidades de sucesso escolar. Neste
sentido, preciso romper com os estigmas e superar os preconceitos construdos historicamente,
que reforam a condio psicossocial segregadora e excludente do indivduo desviante.
Palavras-chave: autismo, educao, desenvolvimento, Teoria Bioecolgica.

Abstract
Whereas the process of teaching and learning of autistic student and its relation to the
development of this individual, the main objective of this dissertation was examine the psychoeducational aspects related to the care of the educational school autistic student and the
relationship of these issues with the promote the overall development of this person, from a
perspective Bioecological Human Development. The theoretical foundations developed during
this study involved a literature review about the state of the art of infantile autism; the aspects of
the Education Student's Autistic, and the Theory of Bioecological Human Development,
emphasizing the main and most significant immediate school environment related to
opportunities for development of student, the microenvironment of the classroom, together with
its three primary elements: activity, interaction and role. In this work, reflective interviews were
conducted with the participating teachers and, later, transcribed and analyzed through Grounded
Theory; beyond observations made in the environment of the classroom. This study found that,
despite the difficulties faced by educators passed in the process of autistic student's school
attendance, important changes in the interaction, participation and performance of students in the
activities proposed within the classroom. However, for the process of autistic student's school
attendance occurs with quality, its necessary the recognition of schools and educators the
possibilities of development and learning of this student. Thus, it is essential to rethink the ways
are proposed educational activities; how interactions are established teacher/student and
student/student; well as reflect on the importance of the role of the teacher in front of the autistic
child have on their chances of success. Accordingly, we must break the stigmata and overcome
the prejudices historically constructed, that reinforce the psychosocial condition segregated and
excluding the deviant individual.
Keywords: autism, education, development, Theory Bioecological.

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Lista de Quadros

Quadro 1 Caractersticas das psiclogas participantes

Quadro 2 Macrocategoria I: PLANEJANDO ATIVIDADES EM SALA DE AULA

Quadro 3 - Macrocategoria II: INTERAGINDO EM SALA DE AULA

Quadro 4 Macrocategoria III: CARACTERIZANDO A PESSOA AUTISTA

Quadro 5 - Macrocategoria IV: PROCESSO DE ESCOLARIZAO TRANSFORMANDO

O ALUNO AUTISTA

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APRESENTAO

Reticncias so os trs primeiros passos do

pensamento que continua por conta prpria o seu caminho
Mrio Quintana

O surgimento do interesse pelo assunto ora abordado por esta dissertao remonta aos
anos de 2005 e 2006, ltimos anos da minha formao em Psicologia na Universidade Federal de
Uberlndia, quando tive a oportunidade de realizar estgio no Centro de Ensino, Pesquisa,
Extenso e Atendimento em Necessidades Especiais (CEPAE), setor vinculado Pr-Reitoria de
Graduao da Universidade Federal de Uberlndia. O CEPAE realiza diversos projetos
relacionados ao tema da Educao Especial e Incluso Escolar, oportunizando a ampliao de
discusses sobre pesquisas e conhecimentos referentes aos temas citados, que so de extrema
importncia e relevncia dentro do atual contexto educacional.
Durante o estgio, tive a oportunidade de aprofundar meus conhecimentos acerca da
temtica da incluso escolar de pessoas com necessidades educacionais especiais. Coadjuvante a
esta experincia, durante os dois ltimos anos do Curso de Psicologia o meu interesse acadmico
foi extremamente estimulado para a realizao de trabalhos terico-prticos e estudos cientficos
relacionados aos temas da educao especial e incluso escolar.

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Essa experincia como estagiria no CEPAE me revelou a grande carncia existente em

relao a informaes e atendimentos educacionais voltados para as crianas autistas. Durante o
tempo em que permaneci no Centro, por diversas vezes, professores da rede pblica, mes de
crianas, alunos de graduao buscaram-no para obter informaes, esclarecimentos e cursos de
capacitao relacionados ao tema do aluno com Transtorno Autista e as possibilidades de
atendimento educacional, porm, no conseguiram ter respostas suficientes e a assistncia
necessria.
Outro motivo que me levou ao tema em questo vem a ser o fato de ao longo do curso de
graduao ter tido oportunidade de desenvolver um estgio profissionalizante com crianas
autistas no atendimento clnico, o que foi determinante na escolha do tema desta pesquisa. O
estgio Intervenes Psicoprofilticas em Sade Mental Infantil, oferecido pelo Instituto de
Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia, desenvolve trabalhos clnicos com crianas de
0 a 3 anos juntamente com seus responsveis. Dentre estas crianas atendidas, tambm se
encontram crianas autistas, e, por meio de alguns estudos e discusses sobre este assunto, o
interesse tornou-se crescente.
Ao longo do referido estgio, alguns questionamentos emergiram, principalmente quando
houve necessidade de encaminhar uma criana autista para outra instituio: a escola. Alguns
destes questionamentos foram: depois que as crianas autistas atendidas na clnica escola
crescem, para onde vo? Se vo para alguma instituio, qual seria? Quais so as condies
oferecidas a elas para que possam se tornar seres humanos que, mesmo com suas limitaes, so
capazes de aprender e se desenvolver? Como ocorre a educao destas crianas tanto em escolas
do ensino regular quanto em escolas especiais?

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Portanto, nesta poca, mediante a experincia com esses dois estgios realizados durante
a graduao, deparei-me com a complexidade e diversidade do quadro do Transtorno Autista e,
tambm, com as inmeras questes que ainda existiam para serem respondidas pela Psicologia,
sendo, ao mesmo tempo, instigantes os diversos caminhos possveis a serem descobertos.
Estes questionamentos, dvidas e curiosidades acerca do tema em questo, foram
acrescidos durante um curso realizado por mim em maro de 2007 na Itlia. Este curso intitulado
Master Internazionale Educazione e integrazione delle persone in situazione di disabilit,
disagio sociale e anziane foi desenvolvido em parceria com universidades da Itlia, Frana,
Espanha e Brasil com a finalidade de analisar e discutir aspectos relacionados a trs temas:
incluso de deficientes em escolas regulares de ensino, o risco social e idosos, alm de
proporcionar trocas de conhecimentos e experincias acerca da realidade de cada um dos pases
participantes do referido curso.
Ao longo das vrias atividades desenvolvidas pelo Master, na Itlia, tive a oportunidade
de participar de um estgio na instituio chamada Lega Del Filo Doro Onlus. Esta
instituio tem como objetivo oferecer assistncia, educao, reabilitao, recuperao e
reinsero social de pessoas com deficincias graves, dentre estas, crianas autistas, com as quais
pude ter contato.
Durante o perodo deste estgio realizado no Master, questes anteriormente j suscitadas
tornaram-se cada vez mais crescentes, quando me deparei novamente refletindo sobre o que
oferecido ou o que possvel ser oferecido s crianas autistas em relao aos aspectos
educacionais e ao seu desenvolvimento.
Tudo isto me fez pensar em que medida a Psicologia tem sido uma rea importante para
oferecer respostas a esta demanda? O psiclogo tem trabalhado no sentido de atender s

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expectativas de pais e educadores e de promover o desenvolvimento dessas crianas? Questes

estas que ainda permanecem em mim.
Para a Psicologia, este projeto propicia a discusso, questionamentos e melhor
compreenso acerca das dificuldades enfrentadas pelos professores diante da insero escolar das
crianas autistas, alm de refletir sobre a promoo do desenvolvimento infantil dessas crianas
nos processos educacionais. Na rea educacional, este projeto amplia as discusses acerca da
insero destes alunos especificamente ao verificar como esse processo est se desenvolvendo e
quais as mudanas necessrias para um melhor atendimento a essas crianas.
Portanto, cientificamente, este trabalho oferece uma nova produo do conhecimento
envolvendo a criana autista, o desenvolvimento infantil e os processos educacionais escolares
com a finalidade de ampliar os estudos acerca da promoo do desenvolvimento infantil dessas
crianas pela educao, buscando discutir e analisar os aspectos que se destacam como
primordiais para que esse desenvolvimento se efetive da melhor maneira possvel.
Alm da produo de um novo conhecimento, profissionalmente, antes mesmo do
trmino da graduao, sempre estivesse envolvida com a rea da Psicologia Escolar e
Educacional, e esta pesquisa a continuao deste trabalho, buscando respostas que
posteriormente oferecero suporte na minha atuao como psicloga escolar.
Por fim, h que ser considerado o aspecto pessoal na minha escolha a respeito deste tema.
Sempre fui uma aluna curiosa, que procurou respostas, que investigou e que tentou ao mximo
possvel esclarecer suas dvidas. Entretanto, ao me deparar com o tema do autismo, estas dvidas
no foram bem esclarecidas, sendo que muitas surgiram e permanecem at hoje. Isto tem me
trazido ao mesmo tempo uma inquietao muito grande como tambm me sinto desafiada a
buscar respostas para estas inquietaes. Portanto, sinto-me afetivamente muito prxima rea

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que trabalha com as crianas autistas e, atravs do mestrado e sua exigncia de realizar uma
pesquisa, tive a oportunidade de desenvolver este trabalho, buscando tambm responder algumas
dessas minhas indagaes.
Isto posto, o presente trabalho o relato do desenvolvimento de um projeto de pesquisa
cujo objetivo principal foi analisar os aspectos psico-educacionais relacionados ao atendimento
educacional escolar do aluno autista e a relao destes aspectos com a promoo do
desenvolvimento global deste educando, a partir de uma perspectiva Bioecolgica do
Desenvolvimento Humano.
Nesse sentido, guisa de orientar o leitor sobre o que definiu a elaborao de cada etapa
do trabalho, estaremos apresentando brevemente uma descrio de cada captulo.
No primeiro captulo, A pessoa com Transtorno Autista, destacamos a descrio do
Transtorno Autista, abordando seu histrico, suas vrias definies, os modelos etiolgicos
existentes, sua epidemiologia e as principais caractersticas de uma criana autista e, por fim,
descrevemos a concepo psicanaltica do autismo infantil, que ser a concepo utilizada nesta
esta pesquisa.
No segundo captulo, Autismo e Educao, expomos a importncia da educao para o
desenvolvimento do aluno autista, que, segundo Rivire (1995), atualmente considerado um
consenso de que a educao o tratamento1 mais importante para o autismo. Para tanto,
primeiramente, realizamos uma breve exposio do contexto histrico em que a educao voltada
para as pessoas com necessidades educacionais especiais se desenvolveu e, em seguida,
ressaltamos a importncia do ambiente escolar na constituio do sujeito. Logo aps, destacamos
a relao da educao do aluno autista com a abordagem comportamental devido influncia,
1

Palavra utilizada por Rivire.

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atualmente, desta abordagem na elaborao de propostas e mtodos educacionais disponveis

para o atendimento desse aluno em especfico; alm de expor alguns elementos importantes da
relao estabelecida entre o processo educacional do aluno autista e a psicanlise, uma vez ser
este o referencial terico conceitual escolhido para a compreenso do fenmeno autista no
presente estudo.
No terceiro captulo, Teoria Bioecolgica do Desenvolvimento Humano de Urie
Bronfenbrenner, descrevemos os aspectos relacionados Teoria Bioecolgica, pois, na nossa
compreenso, a parceria com esta teoria na discusso da temtica do autismo e educao
justifica-se porque a questo da educao perpassa e se fundamenta em aspectos amplos do
desenvolvimento infantil. A partir dos nossos estudos, dos tericos lidos e de inmeras reflexes
prticas, encontramos na Teoria Bioecolgica do Desenvolvimento um referencial terico
relevante e pertinente para explicar as questes do desenvolvimento psicolgico humano.
Destacamos, em nosso trabalho, o microssistema e os seus elementos essenciais: a natureza e
funo das atividades molares; as estruturas interpessoais como contextos do desenvolvimento
humano; e os papis como contextos do desenvolvimento humano.
No quarto captulo, Metodologia de Investigao, apresentamos uma rpida
fundamentao terica sobre o uso da Entrevista na pesquisa qualitativa, destacando a
importncia desta estratgia de coleta de dados utilizada na presente pesquisa. Neste captulo,
descrevemos, tambm, o Mtodo de Anlise dos Dados (Grounded Theory), alm de apresentar o
percurso da investigao, as escolas e as professoras participantes.
No quinto captulo, Anlise e Discusso, identificamos e apresentamos as quatro
Macrocategorias reveladas, expondo sua anlise e discusso. E, em seguida, destacamos nossas
consideraes finais sobre os resultados obtidos com a pesquisa em questo.

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CAPTULO I
A PESSOA COM TRANSTORNO AUTISTA

Esse silncio, se nos fascina tanto quanto nos assusta,

pela iluso de total independncia que pode suscitar. Jamais falar
Ter uma certa relao com o outro. Falar sempre falar para
algum: (...) falar reconhecer que a demanda ao outro que nos
faz ser e que diz o que somos (Villa, 1987, p. 133)

A palavra autismo vem do grego autos que significa eu prprio2, referindo-se a

algum retrado e absorto em si mesmo (Almeida, 2005). Ao fazermos a reviso histrica sobre o
surgimento do termo autismo, vamos encontrar em Eugen Bleuler3 (1857 1939) a utilizao
pela primeira vez do referido termo. Ao definir o termo autismo, Bleuler (1911) descreveu um
estado de desligamento da realidade acompanhado de uma predominncia da vida interior,
condicionado dificuldade ou impossibilidade de se comunicar com os outros, ou seja, uma
forma particular de ser-no-mundo4, referindo-se inicialmente como um modo de
funcionamento mental caracterstico da esquizofrenia.

Aspas do autor citado

Eugen Bleuler criou tambm o termo esquizofrenia. Principal pioneiro da nova Psiquiatria do sculo XX (R, 1998).
4
Aspas do autor citado

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O psiquiatra austraco Lo Kanner5 (1894 1981), professor de Psiquiatria Infantil da

Universidade John Hopkins (E.U.A.), foi quem primeiro descreveu a sndrome do autismo
infantil. Em seu trabalho intitulado Alteraes autsticas do contato afetivo (Autistic
Disturbances of Affective Contact), em 1943, Kanner descreveu a sndrome do autismo infantil
precoce, diferenciando-a de outras psicoses graves na infncia.
Para seu estudo, Kanner observou onze crianas de classe mdia americana, em
Maryland, nos Estados Unidos, descrevendo, posteriormente, um conjunto de caractersticas que
elas possuam, tendo destacado trs fundamentais: o isolamento ou solido (aloneness), a
imutabilidade (sameness) e a ausncia de linguagem. Dois anos aps a publicao do referido
estudo, aquele autor definiu o fenmeno do autismo destacando duas categorias: autismo
primrio, como aquele que ocorre desde o nascimento e o autismo secundrio, que se manifesta
aps alguns anos de vida da criana.
Segundo Kanner (1943), o distrbio fundamental mais surpreendente, patognmico6`,
a incapacidade dessas crianas de estabelecer relaes de maneira normal com as pessoas e
situaes desde o princpio de suas vidas (p. 242). Em relao etiologia, o autor concluiu que
as crianas autistas vieram ao mundo com a incapacidade inata de constituir o contato afetivo
habitual com as pessoas (p. 250).
A partir do trabalho de Kanner, novos termos foram criados e difundidos com o objetivo
de descrever o mesmo distrbio descrito por ele, considerando os diversos referenciais tericos
dos trabalhos desenvolvidos pelos estudiosos. Em relao a este fato, Gauderer (1993) destaca
diferentes autores: Bender (1947), que utilizou o termo esquizofrenia infantil por considerar o

Sintoma especfico de uma patologia.

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autismo uma forma precoce de esquizofrenia; Rank (1949), que, ao descrever criana autista,
referiu-se como aquela possuidora de um desenvolvimento atpico do ego; Mahler (1952), que
usou o termo psicose simbitica por atribuir a causa da sndrome ao relacionamento me/filho;
e Rutter (1963), que introduziu os termos psicose infantil, psicose da criana e psicose de
incio precoce, destacando o surgimento dos sintomas do autismo antes dos 36 (trinta e seis)
meses de idade da criana.
Assim como novos termos foram criados por diferentes tericos, outros estudiosos se
preocuparam em estudar o fenmeno autismo e definir suas caractersticas. Com isso, achamos
interessante apontar as diferentes descries encontradas na literatura para apresentar o mesmo
fenmeno.
Rutter (1967, citado por Klin, 2006), definiu quatro principais caractersticas do autismo
como sendo: atraso e desvios sociais, problemas na comunicao, comportamentos incomuns
(movimentos estereotipados) e incio precoce, surgindo antes dos 30 (trinta) meses de idade da
criana.
Alm de Rutter, autores como Ritvo e Freedman (1978, citado por Salle, Sukiennik, Salle,
Onfrio, Zuchi, 2005) descreveram, a partir das decises do Conselho Consultivo Profissional da
Sociedade Nacional para Crianas e Adultos com Autismo dos Estados Unidos, as caractersticas
da sndrome denominada autismo que aparece antes dos trinta meses de idade infantil. Segundo
eles, as caractersticas so as seguintes: distrbios na capacidade de relacionar-se com pessoas,
eventos e objetos; distrbios na fala, linguagem e capacidades cognitivas; distrbios nas respostas
a estmulos sensoriais; e distrbios nas taxas e seqncias do desenvolvimento.
Gauderer, em 1997, formulou tambm o conceito de autismo

20

uma doena grave, crnica, incapacitante, que compromete o desenvolvimento normal de

uma criana e se manifesta tipicamente antes do terceiro ano de vida. Caracteriza-se por lesar
e diminuir o ritmo do desenvolvimento psiconeurolgico, social e lingstico. Estas crianas
tambm apresentam reaes anormais e sensaes diversas como ouvir, ver, tocar, sentir,
equilibrar e degustar. A linguagem atrasada ou no se manifesta. Relacionam-se com
pessoas, objetos ou eventos de uma maneira no usual, tudo levando a crer que haja um
comprometimento orgnico do Sistema Nervoso Central. (p.75)
Para formular o diagnstico do Transtorno Autista, podem-se destacar as definies de
autismo que mais aparecem nos trabalhos cientficos da rea: American Society of Autism7
(ASA), pela Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados
Sade (CID-10, 2000) e pelo Diagnostic and Statistical Manual of Disorders8 (DSM-IV, 1995).
Neste sentido, acreditamos ser importante apresent-las neste momento.
Pela definio da ASA, segundo Gauderer (1993),
o autismo uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por
toda a vida. incapacitante e aparece tipicamente nos trs primeiros anos de vida. Acomete
cerca de vinte entre cada dez mil nascidos e quatro vezes mais comum em meninos do que
meninas. encontrada em todo o mundo e em famlias de qualquer configurao racial, tnica
e social. No se conseguiu at agora provar nenhuma causa psicolgica no meio ambiente
destas crianas que possa causar a doena. Os sintomas so causados por disfunes fsicas do
crebro, verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivduo. (p.
22)

7
8

Associao Americana de Autismo

Manual de Diagnstico e Estatstico dos Transtornos Mentais

21

Na Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade

(CID-10, 2000), em sua dcima verso, o Autismo Infantil encontra-se no grupo de Transtornos
Globais do Desenvolvimento, juntamente com outros sete transtornos: Autismo atpico;
Sndrome de Rett; Outro transtorno desintegrativo da infncia; Transtorno com hipercinesia
associada a retardo mental e a movimentos estereotipados; Sndrome de Asperger; e Outros
transtornos globais do desenvolvimento e Transtornos globais no especificados do
desenvolvimento. O Autismo Infantil, na CID-10 (2000) caracterizado por:
a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de trs anos e b)
apresentando uma perturbao caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios
seguintes: interaes sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo. Alm
disso, o transtorno acompanhado comumente de numerosas outras manifestaes
inespecficas, por exemplo, fobias, perturbaes de sono ou da alimentao, crises de birra ou
agressividade (autoagressividade). chamado de Autismo infantil, Psicose infantil, Sndrome
de Kanner, Transtorno Autista.
J no Manual de Diagnstico e Estatstico dos Transtornos Mentais (DSM-IV, 1995)9, o
Transtorno Autista encontra-se entre os cinco Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, sendo
os demais denominados: Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infncia, Transtorno
de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificao. A ltima
publicao do DSM-IV (1995) determinou alguns critrios bsicos para o diagnstico de
Transtorno Autista, quais sejam:
prejuzo qualitativo na relao (interaes sociais);

Apndice A - Quadro dos critrios diagnsticos bsicos do Transtorno Autista descrito no Manual de Diagnstico e Estatstico de Transtornos
Mentais (DSM-IV, 1995).

22

prejuzo qualitativo na comunicao;

padres restritivos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e
atividades;
alterao ou atraso em uma das trs reas antes dos trs anos de idade (interao
social, emprego comunicativo da linguagem ou jogo simblico); e
no preenchimento de todos os critrios da Sndrome de Rett ou do Transtorno
Desintegrativo Infantil.
Diante da grande dificuldade de se oferecer um diagnstico do Transtorno Autista, que se
baseia na avaliao do quadro clnico e de dados da anamnese, tentou-se uniformizar ou
homogeneizar esse diagnstico. Para tanto, Schwartzman (1994) cita vrias escalas, questionrios
e critrios que foram criados, como o CARS (Childhood Autism Rating Scale), BOS (Behavior
Observation Scale for Autism) e o ASIEP (Autism Screening Instrument for Educational
Planning). Outros instrumentos padronizados citados por Almeida (2005) so o CHAT (Checklist
for Autism in Toddlers), o IBSE (Behavioral Summarized Evaluation Scale) e o ADI-R (Autism
diagnostic interview-revised).
Desde o incio de sua vida, a criana autista oferece indcios sutis de que h algo
diferente. Porm, de acordo com Silva (2000), esses indcios por vezes passam despercebidos
tanto pelos pais quanto pelos especialistas que a acompanha, pois, na viso mdica, a criana est
bem em relao ao seu peso e crescimento. Diante deste fato, a idade mdia de deteco e
atendimento criana em torno de trs anos, porm, autores como Baron-Cohen (1992), citados
por Assumpo Jr & Pimentel (2000), sugerem que o diagnstico pode ser realizado aos dezoito

23

meses de idade ou at mesmo antes como apontam autores que trabalham com sinais de risco
(Paravidini, 2002; Lasnik-Penot, 1991).
Para Andrade (1992), necessrio considerar os diversos critrios para diagnosticar o
referido transtorno, ressaltando a extrema importncia do diagnstico diferencial para que no
ocorram erros posteriores. Por isso, necessrio conhecer e diferenciar caractersticas especficas
do transtorno autista com a surdez e cegueira, esquizofrenia, doenas convulsivas, retardo mental,
distrbios do desenvolvimento da linguagem, sndrome de Asperger e de Rett.
Conforme podemos observar, os dois aspectos que aparecem em todas as trs definies
mais utilizadas sobre o Transtorno Autista atualmente so inadequacidade10, anormalidade11 ou
prejuzo severo e invasivo12 em diversas reas do desenvolvimento, alm de se manifestar antes
dos trs anos de idade.
A despeito das mudanas e diferenas existentes atualmente sobre o fenmeno autismo, o
CID-10 e o DSM-IV apontam para as trs reas de comprometimento destacadas inicialmente por
Kanner em 1943: habilidades de interao social recproca (o isolamento ou solido aloneness),
habilidades de comunicao (ausncia de linguagem) e presena de comportamento, interesses e
atividades estereotipadas (a imutabilidade sameness).

10

Pela definio da ASA

Pela definio do CID-10
12
Pela definio do DSM-IV
11

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ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DO AUTISMO INFANTIL

Em relao etiologia do surgimento do Transtorno Autista durante o desenvolvimento

infantil, Kanner em seus escritos apontava que o autismo seria uma sndrome organicamente
determinada, crnica e incurvel. Depois de certo tempo, o prprio Kanner descreve a fala de
uma criana autista como sendo uma fala com sentido, abrindo-se um espao para consideraes
acerca das possibilidades de um tratamento e para a terapia. Porm, o autor retoma seu
pensamento original, reafirmando sua crena de que o autismo seria uma sndrome orgnica,
crnica e incurvel (Tafuri, 2003).
Diante do limitado conhecimento sobre a etiologia e tratamento do autismo, Kanner
(1968, citado por Bosa, 2002) ressaltou que os tericos deveriam ser modestos, humildes e
cautelosos ao fundamentar suas especulaes acerca das causas da referida sndrome.
No bojo das discusses para compreender a causa do fenmeno autista, encontramos em
alguns autores (Andrade, 1992; Levin, 1996; Leboyer, 2005; Kupfer, 2007) a distino de trs
modelos etiolgicos diferentes de compreenso deste fenmeno: modelo gentico, orgnico e
psicodinmico. Alguns autores comentam e descrevem cada um desses modelos, outros apenas
aquele relacionado diretamente aos seus estudos. Neste momento, entendemos que aqui se faz
importante uma breve descrio de cada um desses modelos.

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Modelo Gentico

No modelo gentico, de acordo com Leboyer (2005), os tericos defendem que a criana
autista tem deficincia e vulnerabilidade biolgica, adicionado a este fator, tambm, acreditam
que os pais tm dificuldade em ajud-la. Este modelo pressupe que existe um distrbio gentico
na criana autista que reflete consequentemente em um defeito da relao entre a criana e o
mundo externo.
Para autores como Ritvo e Ornitz (1976) e Burack (1992), o autismo est relacionado a
um dficit cognitivo, considerando-o, no uma psicose, e sim um distrbio do desenvolvimento.
Leboyer (citado por Assumpo Jr. , 1999) destaca que a confrontao das observaes clnicas
e dos dados obtidos atravs da anlise dos processos cognitivos e emocionais permite considerar
a descrio de um modelo cognitivo anormal sustentando a patologia dos autistas (p.128).
Nos anos 90, questionamentos levaram autores a pesquisar se o autismo estaria somente
relacionado aos dficits cognitivos ou estaria relacionado tambm aos dficits afetivo-sociais. Os
primeiros tericos cognitivos citados por Almeida (2005) foram Frith (1984), Baron-Cohen e
colaboradores (1985) e Faccion (1986).
Para Frith (1989), a mudana nos padres bsicos de interao social era conduzida diante
da falta de uma Teoria da Mente na criana autista. De acordo com essa teoria, Assumpo Jr. e
Pimentel (2000) acrescentam que o autismo causado por um dficit cognitivo central, qual seja
a capacidade de metarrepresentao, necessria nos padres simblicos e pragmticos.
Considera-se, atualmente, que as crianas autistas, por apresentam comprometimento na
capacidade de metarrepresentao, apresentam dificuldade na compreenso dos prprios estados
mentais, bem como o dos outros e, consequentemente, dificuldade nas interaes sociais, uma

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vez que esta capacidade est relacionada atribuio dos estados mentais a outrem, tais como
crenas e desejos (Assumpo Jr, Sprovieri, Kuczynski, Farinha, 1999).
Dados encontrados em estudos acerca da epidemiologia, tais como, os estudos em
gmeos, o maior risco de morbidade de autismo em irmos de autistas, a maior incidncia no
sexo masculino, o elevado nvel de deficincia mental quando acomete o sexo feminino,
oferecem suporte ao modelo gentico. Porm, como destaca Leboyer (2005), existem diversas
dificuldades para validar o modelo gentico como causa da sndrome em questo.
Leboyer (2005) cita como dificuldades para a validao deste modelo trs fatores: 1) a
utilizao e definio do termo gentico, que pode estar ligado transmisso do patrimnio
gentico ou modificao patolgica do gentipo; 2) interpretao dos resultados, que no
excluem, mas tambm no confirmam exatamente a hiptese de transmisso gentica; e 3) falta
de preciso de qual fator hereditrio, ou seja, o que realmente transmitido.

Modelo Orgnico

Os tericos do modelo orgnico defendem a ideia de que a contribuio dos pais

patologia de seu filho mnima, sendo a anomalia biolgica congnita a grande propulsora dos
sintomas da criana autista (Leboyer, 2005).
Gillberg (1990, citado por Assumpo Jr. , 1999) acredita que
altamente improvvel que existam casos de autismo no orgnico. O autismo uma
disfuno orgnica e no um problema dos pais isso no matria para discusso. O novo
modo de ver o autismo biolgico. (p. 128)

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Gauderer (1997) classifica o autismo como uma desordem comportamental, acrescentada

a uma desordem tambm emocional, devido a um comprometimento orgnico cerebral e no
psicogentico.
Andrade (1992) ressalta que condies pr, peri e ps-natais, que causam disfunes
cerebrais, so pensadas como fatores predisponentes ao desenvolvimento de distrbios globais do
desenvolvimento, estando o Transtorno Autista entre um desses distrbios.
Alm dos fatores pr, peri e ps-natais, Leboyer (2005) acrescenta outras doenas
orgnicas a que o autismo infantil est ou pode estar associado, tais como as infeces virais
neonatais, doenas metablicas, doenas neurolgicas e doenas hereditrias, sendo que a ligao
entre elas que so suscetveis de induzir uma disfuno cerebral que interfere no
desenvolvimento do sistema nervoso central (p. 60).

Modelo Psicodinmico

Na corrente psicanaltica, a grande nfase dada na psicognese do autismo, ou seja,

compreende esses quadros como o efeito de uma relao patognica mantida entre me e filho.
Porm, a psicanlise no culpa as mes, e, sim, as responsabiliza, o que significa faz-las
perguntar-se a respeito da parte que lhe cabe na criao de seus filhos; engaj-las em um
movimento de resgate do que no pde acontecer quando seu filho era ainda um beb; abrir para
seu filho uma nova chance, que ele perderia, caso aceitssemos que a me nada tem a ver com
tudo isto (K, 2007).
Tustin, em 1972, j relatava ser bastante diversificada a coexistncia de fatores
predisponentes e ressaltava que crianas com caractersticas autsticas sofrem em decorrncia de

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o desenvolvimento psicolgico permanecer esttico por ter se tornado profundamente rgido em

uma fase muito primitiva ou devido a uma regresso a tal fase.
H, atualmente, equipes interdisciplinares que visam a trabalhar em somente um eixo
todas essas especialidades, sendo este eixo comum a noo de sujeito formulada pela psicanlise.
Levin (1996) coloca que
o enodamento do desenvolvimento corporal com a estrutura subjetiva o campo privilegiado
da interdisciplina. Recordamos que o sujeito se constitui e institui; no se desenvolve, mas se
estrutura. Em troca, o corpo se constri e se desenvolve, matura e cresce. A infncia transita
por esse inefvel caminho onde o enodamento (tich) entre a constituio subjetiva e o
desenvolvimento psicomotor marca a palavra e se apropria de seu corpo. (p. 20)
Portanto, as indagaes se deslocariam do orgnico, gentico ou psicodinmico para
questionar a posio do sujeito no enodamento do simblico, do imaginrio e do real. Com isso,
as crianas, cujo registro do imaginrio no se estruturou de modo conveniente, seriam
denominadas autistas. Neste caso, a construo da imagem corporal seria essencial para o seu
tratamento.
Para Assumpo Jr. (1999), o autismo infantil
corresponde a um quadro de extrema complexidade que exige que abordagens
multidisciplinares sejam efetivadas visando-se, no somente a questo educacional e da
socializao, mas principalmente a questo mdica e a tentativa de podermos estabelecer
etiologias e quadros clnicos bem definidos, passveis de prognsticos precisos e abordagens
teraputicas eficazes. (p. 131)
Assim, de acordo com Almeida (2005), diante das diferentes hipteses e posies tericas
em relao etiologia do autismo, surgiram indicaes teraputicas calcadas em duas posies

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tericas: a teoria de natureza organicista e a teoria ambientalista. Segundo este autor, a teoria de
natureza organicista defende a ideia de que a criana autista possui uma incapacidade inata para o
contato afetivo, que poderia estar relacionado a dficits em diferentes nveis de comportamento,
afetivo e linguagem, que, por sua vez, poderiam estar ligados a alguma disfuno de natureza
bioqumica, gentica ou neuropsicolgica. Neste caso, o tratamento precisaria ser de origem
medicamentosa e comportamental. De acordo com a referida autora, os representantes desta
abordagem seriam os tericos como Michael Rutter, Lorna Wing, Edward M. Ornitz, Edward R.
Ritvo e Christian Gauderer.
J os tericos ambientalistas/psicodinamicistas, apesar das diferenas em suas postulaes
tericas, partem do pressuposto de que o autismo seria um quadro clnico que se constitui como
expresso de um quadro de psicose (Almeida, 2005, p.65). Para os tericos desta vertente, por
responsabilizarem o ambiente, o ideal para o tratamento do autismo seria a indicao de
psicoterapias. Almeida (2005) cita como representantes desta teoria autores que tm como eixo
central de suas consideraes a psicanlise: Melanie Klein, Margareth Mahler, Frances Tustin,
Donald Meltzer, Esther Bick, Gnevive Haag e Bruno Bettelheim.
Em relao epidemiologia do Transtorno Autista, o primeiro estudo foi realizado por
Victor Lotter, em 1966, em Middlesex, um condado ao noroeste de Londres. Neste estudo, foi
constatado um ndice de prevalncia de 4,5 em 10.000 crianas em toda a populao de crianas
de 8 a 10 anos do local (Klin, 2006). Leboyer (2005) cita a pesquisa de Wing e Gould (1979), que
encontraram na populao de Londres a prevalncia de 4,9 por 10.000, destacando, tambm, que
se pode encontrar o Transtorno Autista em populaes e raas diferentes em todas as regies do
mundo.

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De acordo com Klin (2006), os estudos mais recentes, realizados nos EUA, acerca da
prevalncia do autismo relatam um indivduo com autismo em cada 1000 nascimentos. No Brasil,
considerando-se somente a sndrome do autismo, apesar de no haver dados estatsticos, calculase que existam, aproximadamente, 600 mil pessoas afetadas pela referida sndrome (Associao
Brasileira de Autismo, 1997). Em relao ao gnero, h uma maior incidncia em meninos do
que em meninas, chegando razo de 5:1; sendo que em meninas, os casos so considerados
mais graves (Salle et al, 2005).

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CARACTERSTICAS DA CRIANA AUTISTA

O comportamento da criana autista pode ser extremamente variado, no seguindo

caractersticas padronizadas. Holmes (1997) assinala trs sintomas primrios: falta de
responsividade a outras pessoas, prejuzo na comunicao verbal e no-verbal e repertrio de
atividades e interesses restritos.
A falta do desenvolvimento da reao antecipatria13, ou seja, o beb no reagir ou
demonstrar pouca reao (sorrir, imitar, aprender gestos etc.) frente ao outro foi notada por
Kanner (1943). Bandim, Sougey e Carvalho (1995) acrescentam que esta caracterstica
verificada, principalmente, entre os quatro e cinco meses de idade, sendo que aos oito meses, o
beb pode no revelar ansiedade ou medo diante de pessoas estranhas, ao contrrio do esperado
para esta faixa etria.
Para Schwartzman (1994), a anormalidade que as crianas autistas possuem na interao
social recproca uma das caractersticas que se destaca, sendo demonstram determinadas aes,
tais como: poucas respostas adequadas s tentativas de carinho e aconchego; atitudes de ignorar
outras pessoas, quando a criana mais velha; ausncia de contato visual duradouro; dificuldade
em fazer amigos; e aparente falta de incmodo com o isolamento e at, talvez, uma preferncia
por este. Bandim et al (1995) destaca tambm a ocorrncia de alguns comportamentos como no
olhar e nem apontar para os objetos; no mostrar as coisas que v para os seus pais e, tambm,
apresentar pnico, aflio ou agitao a estmulos sensoriais (sons ou rudos), que anteriormente
eram alheios.
13

Aspas do autor

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Kanner (citado por Amy, 2001) destaca que

h, desde o incio, extrema solido autstica que, sempre que possvel, despreza, ignora, exclui
tudo aquilo que chega do exterior criana. O contato fsico direto, tal movimento ou tal
barulho so vividos como uma ameaa de romper sua solido e ou so tratados como se no
estivessem l ou, se no possuem uma durao suficiente, ressentido dolorosamente como
uma interferncia desoladora. (p. 31-32)
A partir de dois anos, os sintomas vo se tornando mais evidentes, principalmente com os
primeiros sinais de atraso na linguagem. Rutter (1967) ressalta que os prejuzos na comunicao e
linguagem so, em sua maioria, severos. Em relao a esses prejuzos, Schwartzman (1994)
acrescenta que como essas crianas so levadas inicialmente, principalmente, ao mdico e ao
fonoaudilogo, devido ao atraso na aquisio da fala, as principais hipteses para este atraso
acabam estando relacionadas aos problemas de audio ou patologia especfica da fala.
Schwartzman (1994) tambm relata que algumas crianas autistas podem permanecer
mudas e at mesmo com evidentes comprometimentos na compreenso da linguagem; outras
podem adquirir a fala tardiamente e algumas podem ser fluentes e falar muito, porm, em sua
maioria, observa-se a utilizao de esteretipos verbais e de repetio de frases j escutadas, alm
de uma compreenso prejudicada, dificultando o entendimento do sentido figurado e das
metforas, por compreender a fala de forma muito literal. Outro aspecto comum a repetio
imediata (ecolalia imediata) e a repetio tardia (ecolalia tardia) de palavras e/ou frases
escutadas, assim como, tambm, a inverso pronominal, em que a criana usa a terceira pessoa do
singular ou do seu prprio nome ao se referir sua prpria pessoa.
Para Andrade (1992), quanto mais nova a criana e mais grave for sua deficincia, maior
ser a incidncia de caractersticas associadas ao quadro do Transtorno Autista. Dentre essas

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caractersticas, possvel observar: anormalidades no desenvolvimento de habilidades cognitivas;

anormalidades em resposta excitao (braos batendo em asas, pulos, caretas) e coordenao
motora pobre; respostas bizarras aos impulsos sensoriais, como ignorar certas sensaes e ter
supersensibilidade ou ser fascinado por outras; anormalidades no comer, beber ou dormir; e
anormalidades no humor e comportamento automutilante.
Por volta dos trs anos de idade, segundo Bandim et al (1995), a capacidade imaginativa
da criana autista pequena ou ausente, sendo que os brinquedos escolhidos no tm sua funo
levada em considerao, e as brincadeiras tendem a ser mecnicas e repetitivas. O autor ainda
destaca o grande interesse da criana por objetos que rodam e o apego exagerado a alguns objetos
sem maiores atrativos.
Outras caractersticas clnicas comuns a estas crianas, citadas por Schwartzman (1994),
so: movimentos repetitivos; reao s alteraes no ambiente ou na rotina; falta de criatividade
na forma de brincar; repetio de uma mesma atividade durantes horas; interesse por assuntos
que no fazem parte do repertrio de interesses comuns a outras crianas da mesma faixa etria;
distrbios de ateno e concentrao; inteligncia varivel, com a maioria apresentando algum
grau de deficincia mental; habilidades motoras em graus variados; respostas inconsistentes dor
e aos estmulos sensitivo-sensoriais, como estmulos auditivos; e atrao por certos padres
visuais.
Salle et al (2005) citam em seu trabalho que as crianas autistas tambm podem
apresentar medos, fobias, alteraes do sono e da alimentao, ataques de birra e agresso,
podendo ocorrer autoagresso, principalmente em crianas que apresentam retardo mental.
Entre quatro e cinco anos, as alteraes de linguagem tornam-se mais visveis. Para Wing
(citado por Bandim et al, 1995), cerca de 50% dos autistas eventualmente aprendem a dizer

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algumas palavras, porm com uma linguagem anormal14, com o desenvolvimento da ecolalia e
o no desenvolvimento do pensamento abstrato diferenciado, ou seja, a no abstrao do sentido
da palavra, sendo que cada palavra possui apenas um significado. Em relao linguagem,
Bandim et al (1995) relatam que, se a mesma no se desenvolveu at os cinco anos, dificilmente
se desenvolver posteriormente, alm de ressaltarem que a comunicao verbal ser concreta e a
capacidade de abstrao comprometida.
Wing (1988), ao considerar as alteraes comportamentais, apresentadas em graus
variados tanto de tipo quanto de severidade, que podem estar relacionadas com outros prejuzos
apresentados pela criana, revela a existncia de um continuum15 ou spectrum. Esta nova viso
fez com que o autismo passasse a ser visto com uma sndrome que comporta subtipos variados,
minimizando a viso de um quadro especfico.
Esta referncia a um continuum ou spectrum se iniciou com os estudos de Wing e Gould
(1979), que identificaram um grupo de crianas com dificuldades e caractersticas comuns. Para
esses autores, havia uma trade de prejuzos: interao social, comunicao e imaginao, que se
relacionavam de forma dependente. Neste grupo, estava incluso o autismo descrito por Kanner,
mas no somente ele.
Segundo Brook e Bowler (1992), o continuum autstico est ligado presena de quadros
intermedirios, partindo do autismo at alteraes menos significativas, sendo a linguagem o
aspecto principal. Schwartzman (1993) ressalta que se trata de variaes quantitativas de um
mesmo conjunto de sinais e sintomas, sendo varivel de pessoa para pessoa o grau de
comprometimento da trade clssica (Frith & Happe, 1994).

14
15

Aspas do autor
Representa mais do que uma escala do mais severo ao mais leve. (Wing, 1988)

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CONCEPO PSICANALTICA DO AUTISMO INFANTIL

Antes de expor a concepo psicanaltica do autismo infantil, neste momento abrimos um

pequeno espao a fim de esclarecer os fatores necessrios para que o beb se constitua sujeito de
acordo com a psicanlise, tendo como referncia a concepo de Lacan (1901 - 1981)16.
Para que uma criana possa sobreviver fisicamente e psicologicamente, ela necessita e
depende de um outro ser humano que seja responsvel e cuidador, sendo que, somente atravs
desta dependncia a criana poder existir e se formar psiquicamente. Jerusalinsky (2002) aponta
que o infans17 originalmente um beb que no fala e depende de um Outro para contar sua
prpria histria somente vir a ser humano quando algum o reconhecer como tal.
Fernandes (2000) ressalta que o conceito de Outro um conceito Lacaniano, que
compreende as coordenadas simblicas referentes linguagem, s leis, cultura, aos valores e
desejos presentes no Outro primordial, encontrados na figura de um pai, me, av, instituio, a
histria familiar atual e de seus antepassados, o universo lingustico ou outro qualquer
responsvel ento pelo advento do sujeito.
Para que um beb se desenvolva fsica e psiquicamente, Jerusalinsky (2002) ressalta a
importncia das relaes estabelecidas entre os trs registros temporais: a) o registro real, ou seja,
a maturao neurofisiolgica, perodos relacionados s aquisies do beb que se tornam
impossveis de serem adquiridas ao passar do tempo, sendo o meio fsico facilitador ou no para
a obteno destas aquisies; b) o registro imaginrio encontrado frente s relaes narcsicas
16

Mdico e psicanalista francs que props um retorno a Freud utilizando-se da lingustica de Saussure (e posteriormente de Jakobson e
Benveniste) e da antropologia estrutural de Lvi-Strauss, tornando-se importante figura do Estruturalismo.
17
Grifo meu

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interpessoais (relao me/beb); e c) o registro simblico, a presena da lei, que ao instaurar

proibies e permisses para o sujeito rompe com sua natureza na qualidade de ser de
necessidades somente, estruturando-o psiquicamente, permitindo que ele siga em direo aos seus
prprios desejos.
Golse (2004) destaca que o beb carece do seu corpo, de seu ambiente fsico, histrico e
social e da sua prpria inscrio na histria pela filiao materna e paterna, que possibilitar a
construo de algo prprio seu, a singularizao. Dessa forma, a criana se apropriar da
linguagem e do pensamento. Braga (2005) destaca que a criana, para se constituir como sujeito,
tem que atravessar as duas operaes lgicas de causalidade psquica mencionada por Lacan
(1998) no Seminrio 11: a alienao (ligada funo materna) e a separao (ligada funo
paterna).
Um beb j falado desde antes de seu nascimento e sua histria j o antecede antes que
ele surja como pessoa fsica. Segundo Kupfer (2007), a me, no exerccio da funo materna,
sustenta para o beb o lugar de Outro primordial, sendo que, pelo seu desejo, antecipa uma
existncia subjetiva que ainda no se encontra presente, porm, ser instalada por ter sido
suposta. uma aposta, uma antecipao diante de um real, de algo que vir a ser, a verdadeira
suposio dos pais, diante de um beb que no , mas que poder ser a partir do imaginrio
parental.
Essa funo construda por meio de reconhecimentos recprocos me/beb em seu
cotidiano. Lacan (citado por Kupfer, 2007) descreve esse processo atravs da metfora do
espelho, a qual, segundo ele, o primeiro tempo na constituio de um sujeito, inaugurado pela
construo da imagem do corpo a partir do desejo ou do olhar materno (p.49). prprio da
funo materna, por exemplo, sua capacidade de interpretar os grunhidos do beb, supondo ali a

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existncia de uma fala, uma palavra, mesmo que ainda incompreensveis e pr-verbais,
estabelecendo assim uma condio comunicante ao beb, um ser falante que compreende.
Para Mannoni (1983), esta relao dual me/beb que se instaura inicialmente
eminentemente narcsica e ocorre no campo imaginrio. Esta etapa marcada com a identificao
do beb imagem do outro materno, uma fase de fascinao imaginria e sem sada, a princpio.
Neste momento, um terceiro elemento denominado funo paterna, pertencente ao campo
simblico, dever intervir para a continuao do processo de desenvolvimento do sujeito,
permitindo a entrada deste na vida.
Dolto (citado por Ledoux, 1990) complementa ao ressaltar que, alm do papel
fundamental da me, a entrada do pai como um terceiro elemento extremamente necessria para
que haja interferncia nesta dade (me/beb), barrando a me. Assim, a criana no permanecer
presa a um vnculo imaginrio incestuoso, alienada sua me, podendo, ento, se desprender e se
distinguir do seu corpo, diante da presena desta terceira pessoa, inscrevendo a criana na
sociedade, enraizando-a numa histria e numa filiao. Neste momento, a segunda operao
lgica, a separao, tambm necessria para que o sujeito se constitua acontece pelo encontro
com a falta no Outro (Lacan, 1998).
Braga (2005) ressalta que, quando as operaes de alienao e separao no podem ser
efetivadas, aparecem na clnica crianas com problemas na aquisio da linguagem, na
constituio da imagem corporal, no estabelecimento do lao social e, at mesmo, dificuldades
nas funes de motricidade. Para ela, o corpo da criana precisa ser falado pelo outro e precisa
haver identificao e separao para se montar (p. 46).
Assim sendo, diante de uma leitura lacaniana, Folberg e Reck (2002) analisam os trs
tempos do dipo, que devem advir para que o sujeito se constitua: 1) o assujeitamento da criana

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me numa relao especular e identificada com o objeto de seu desejo; 2) aquele em que o pai
entra, privando a me do objeto flico e, consequentemente, priva a criana do objeto do seu
desejo, neste momento, o pai passa a ocupar o lugar de ser objeto do desejo da me, deixando
claro que a me tem outros interesses na vida que no o seu prprio beb; 3) momento que
assinala a instalao do Ideal de Eu, em que o pai intervm como aquele que detm o falo (o
objeto desejado) e a criana se identifica com aquele que tem o falo, aceitando a castrao,
passando a buscar outra coisa alm da me.
Aps essa breve exposio sobre a constituio do sujeito segundo a psicanlise, a seguir
ser exposta a concepo psicanaltica em relao ao autismo infantil, uma vez que utilizaremos
os referenciais tericos psicanalticos na compreenso deste fenmeno e ao longo das discusses
envolvendo os dados do presente trabalho. Contudo, importante destacar que encontraremos
diferentes posies de estudiosos e pesquisadores psicanalistas quando se trata de definio e
explicao do transtorno autista. Um exemplo importante destas posies variadas so

as

discordncias em torno da psicose infantil e do autismo.

Alguns tericos psicanalistas no diferem o quadro de psicose infantil do quadro de
autismo. Zenoni (1991) utiliza indiferentemente os termos psicose e autismo para se referir ao
mesmo quadro de transtorno psquico. Para o autor, o que est presente em ambos os quadros o
Outro excessivo e invasivo, este no oferece espao (afetivo) na relao com a criana para que o
sujeito se manifeste como ser psquico, no permitindo a constituio do individuo em
desenvolvimento como um sujeito pensante e afetivo.
Assim, de acordo com Zenoni (1991) e Freire (2002), o autista um psictico que possui
como trabalho nico o dever de barrar o outro, quer seja o Outro Primordial ou no. Sobre isto,
Zenoni acrescenta que aquilo que sofre o pequeno sujeito psictico no um bloqueio sobre a

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via da humanizao, mas muito mais um excesso, (...) da captura do ser vivo na dimenso que o
especifica como humano (p. 106).
Na mesma compreenso terica de Zenoni, Soler (1999) acredita que o Outro da criana
autista semelhante ao Outro do psictico. Para a autora, tanto o psictico quanto o autista
encontram-se na posio de ser falado pelo Outro, ou seja, aparecem na fala/linguagem que o
Outro apresenta em sua interao. Assim, por ser falado, este indivduo est assujeitado a esta
linguagem e, pode ser considerado um sujeito. Porm, tanto o sujeito psictico quanto o autista
no transformam esse assujeitamento em enunciao, como acontece com a criana com
desenvolvimento normal, permanecendo alienado, fixado no Outro Absoluto, no simbolizado.
Entretanto, existem autores que fazem uma distino entre autistas e psicticos, neste
caso, para os psicticos o que prevalece o excesso do Outro e, para os autistas, a falta do Outro.
Dentre esses autores, podemos destacar Izaguirre (2001), que defende a no-existncia do Outro
no autismo, no se constituindo o imaginrio e, portanto, no sendo marcado pelo significante.
Na mesma compreenso de Izaguirre, Jerusalinsky (1993) prope a diferena entre psicose de
autismo ao destacar que na psicose ocorre a falha na funo paterna e no autismo, a falha na
funo materna. A seguir, destacaremos o que significa a falha da funo materna, pois o enfoque
deste trabalho recai sobre o autismo.
Como j descrevemos inicialmente, a me, ao exercer a funo materna, atravs dos
reconhecimentos recprocos me/beb, antecipa uma existncia subjetiva ainda no presente, mas
que poder ser instalada por ter sido suposta. Nesta etapa, marcada pela verdadeira suposio
dos pais, diante de um beb que no , mas que poder vir a ser a partir do imaginrio parental,
atravs de uma aposta, de uma antecipao diante de um real.

40

Porm, Jerusalinsky (2002) ressalta que, quando o desejo do Outro materno no se

encontrar em posio de fazer demanda, ele acarretar no no estabelecimento da articulao em
relao ao beb e graves quadros psicticos ou autsticos podero se instalar. Alm de destacar
que se no h erogeinizao do corpo de uma criana, ela poder at adquirir aquisies
instrumentais, ou seja, sentar, andar, correr; porm essas aquisies no estaro vinculadas
extenso simblica, prejudicando a constituio psquica do sujeito.
Para Kupfer (2007), quando se perde a realimentao dos atos de reconhecimento
recproco da relao me/beb, comeando a ocorrer falhas nesse processo, inicia-se tambm o
surgimento dos primeiros traos autistas por volta dos seis meses de idade. Alm disso, a autora
destaca que um beb, para fazer uso do seu equipamento, necessita do encontro me-beb, pois
somente com este encontro, na presena de quem o construa, este equipamento existir.
Stefan (1998) coloca o autismo em um tempo anterior ao estdio do espelho, ou seja, no
haveria, ento, o Outro e sequer o outro (semelhante) no autismo, o que significa que a criana
autista no est constituda na e pela linguagem, portanto, est fora do discurso, fora da
linguagem.
Em suma, destacamos, neste momento, duas concepes psicanalticas acerca do autismo
infantil. Na primeira concepo, no h diferenciao entre o quadro de psicose infantil e o de
autismo, neste caso, o que se apresenta frente ao beb o Outro excessivo e invasivo. Neste
sentido, quando o Outro da linguagem se configura como o Outro excessivo e invasivo, o beb
no consegue estabelecer uma cadeia de significantes mesmo estando imerso na linguagem, ou
seja, mesmo estando em posio de ser falado pelo Outro. Dessa forma, o beb, ou melhor, a
criana autista/psictica no passa a ser um sujeito de enunciao, permanecendo na posio de
assujeitado linguagem do Outro.

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Na segunda concepo psicanaltica acerca do autismo infantil, os tericos diferenciam a

psicose infantil do autismo segundo o excesso ou a falta do Outro, respectivamente. Neste caso, o
que est presente no quadro do autismo a no-existncia do Outro, neste sentido, h a falha da
funo materna, fazendo com que a criana autista no esteja constituda na e pela linguagem,
permanecendo fora do discurso, fora da linguagem.

42

CAPTULO II
AUTISMO E EDUCAO

Se na Antiguidade grega, as crianas deficientes eram

lanadas desde as alturas do monte Taigeto, em nossa
civilizao ocorre serem igualmente lanadas a um vazio de
significncia desde as alturas da Cincia
(Jerusalinsky, 1984, p. 44)

Neste captulo, inicialmente, ser exposto de forma concisa um pouco da histria do

atendimento educacional s pessoas com qualquer tipo de deficincia, sendo que indivduos
autistas se encontravam includos no bojo destas pessoas. Em seguida, ser destacada a
importncia da escola no processo de constituio do sujeito.
Referindo-se ao processo histrico sobre o atendimento educacional ao educando com
necessidade educacional especial, Ferraz (2007) constatou que, na Antiguidade, as pessoas que
apresentavam alguma deficincia18 eram consideradas sub-humanas, uma degenerao da raa
humana por no corresponder aos padres estticos e de exaltao do corpo. Mendes (1995)
acrescenta que, entre o sculo XII a.C. at o sculo IV da Era Crist, foi uma poca marcada pela

18

O termo utilizado para referir as pessoas que apresentam limitaes mentais, fsicas ou sensoriais. (Ferraz, 2007)

43

excluso social, caracterizada pelo abandono e eliminao de crianas com qualquer tipo de
deficincia fsica ou mental.
Na Idade Mdia, sculo V at o sculo XV, poca marcada pela nfase na religio,
posturas ambguas acerca da deficincia foram se destacando: por um lado o deficiente
representava um escolhido para misses divinas e por outro era visto como fruto de pecados e
detentor de culpas, que, por isso, deveria ser castigado. Ferraz (2007) ressalta que, diante dessa
dualidade, as atitudes da sociedade frente s pessoas deficientes eram paradoxais, oscilando entre
a caridade-proteo e a segregao-eliminao. Ferreira e Guimares (2003) destacam que os
indivduos epilticos e psicticos eram considerados portadores de possesses demonacas;
entretanto, os cegos j eram muitas vezes referenciados como profetas ou videntes.
Em alguns momentos histricos, a anormalidade/deficincia era considerada um
fenmeno sobrenatural; em outros perodos, como uma possesso; mais tarde, como uma doena
que

necessita

de

cura.

Essas

mudanas,

para

Ferraz

(2007),

ocorrem,

pois

normalidade/anormalidade e os processos de excluso/incluso so construdos historicamente e

vm se alterando de acordo com as configuraes sociais, econmicas, polticas e culturais de
cada poca. Para Foucault (1999), o sujeito categorizado como diferente se constitui como tal em
relao ao discurso ou aos jogos de verdade19 que lhe so institudos em cada momento histrico
de acordo com as diferentes culturas.
No sculo XVI, o homem normal considerado o homem normativo, constitudo de
acordo com as normas determinadas pelos padres de normalidade que inclua uma minoria com
caractersticas que se enquadravam na estatstica do ser humano mdio. Ainda neste perodo, as
19
Para Foucault (1999), os jogos de verdade so um conjunto de regras de produo de verdade, referindo-se tanto a um modelo de cincia
quanto a uma prtica de controle institucional.

44

vises e posturas acerca da deficincia e da loucura oscilavam entre o sobrenatural e o interesse

mdico, sendo que as explicaes mdicas foram se expandindo nas questes referentes
deficincia. Ferraz (2007) destaca que a tese da organicidade, ou seja, a compreenso mdica de
que a deficincia estava ligada ao dficit orgnico contribuiu para o surgimento de aes de
tratamento e ensino ao deficiente; porm, no modo de agir frente a essas pessoas, ainda
prevaleciam a segregao, o isolamento associado precariedade de assistncia e ausncia do
atendimento educacional.
No sculo XVII, os sujeitos de conduta anormal ficariam isolados da sociedade como
forma de controle da ordem social. Para isso ocorrer, foram criados os hospcios, sendo
internados os mais diferentes tipos de desajustados: insanos, criminosos, mulheres de conduta
extravagante e as diversas pessoas com variados tipos de deficincias (Ferraz, 2007).
A fase da institucionalizao, sculo XVIII at meados do sculo XIX, foi marcada pela
criao de hospitais psiquitricos e asilos-escola. Para Ferraz (2007), a medicina comea a
possuir um poder-saber que, anteriormente, estava ligado religiosidade, sendo destacados neste
momento os mecanismos de adaptao e normalizao dos sujeitos diferentes. Em meados do
sculo XIX, a idiotia20, segundo Pessotti (1999), era concebida como entidade fisiolgica e
psquica, recebendo diferentes graus, o que auxiliava sua classificao.
Foucault (1972) destaca que os sujeitos considerados insanos eram institucionalizados em
leprosrios, depois em asilos ou hospitais gerais e, no final do sculo XIX, em instituies
especializadas com projetos educativos de reabilitao ou reeducao. Assim sendo, segundo

20

Na poca, idiota era a categoria que servia para abrigar toda sorte de deficincias mentais. Segundo Pessotti (1999), Pinel, em 1809, define
idiotismo como carncia ou insuficincia intelectual (p.57).

45

Mendes (1995), a pessoa com deficincia, apesar de ser vista como algum com direitos e
possibilidades educativas, era segregada socialmente, vivendo, ento, em instituies.
Segundo Dechichi (2001), o final do sculo XIX foi uma poca em que se buscou a
reduo da segregao da pessoa com deficincia, enfatizando a insero dessas pessoas em
escolas especiais. Para Coutinho e Aversa (2005), as prticas antimanicomiais tm como
objetivo no somente a humanizao das relaes entre sujeitos, sociedade e instituies, mas
tambm a construo de um outro lugar social para a loucura (p.36).
Mendes (1995) e Dechichi (2001) ressaltam que a dcada de 70 foi marcada pelo
movimento mundial de integrao social das pessoas deficientes, tendo como objetivo integrar
esses indivduos em ambientes educacionais, os mais prximos possveis daqueles oferecidos
pela cultura pessoa considerada normal. Segundo Coutinho e Aversa (2005), os movimentos de
incluso escolar surgem como uma extenso do movimento antimanicomial que, se para os
adultos representou a queda dos muros dos hospitais e o esforo de circulao social, para as
crianas representou a possibilidade da escolarizao regular (p. 36).

46

IMPORTNCIA DA ESCOLA NA CONSTITUIO DO SUJEITO

A figura da escola no socialmente um depsito como o

hospital psiquitrico, a escola um lugar para entrar e sair,
lugar de trnsito. Alm do mais, do ponto de vista da representao
social, a escola uma instituio normal da sociedade, por onde
circula, em certa proporo, a normalidade social
(Jerusalinsky, 1997, p. 91)

A luta pela insero escolar de crianas e jovens deficientes, dentro do modelo da

Incluso Escolar, vem desencadeando importantes discusses sobre a qualidade de ensino
oferecida em nossas escolas, no s para eles, mas para todos os alunos. Dechichi (2001) ressalta
que, para os defensores do modelo de escola inclusiva, o sistema educacional estruturado, quando
se preocupa com as necessidades de todos os alunos, dispensa a necessidade de separar o
processo educacional em ensino especial e ensino comum, pois, neste modelo, a escola comum
encontrar-se- preparada para atender a todos os alunos, com ou sem deficincia.
Em relao aos objetivos da educao inclusiva, alm da conquista da autonomia moral e
intelectual, Mantoan (1997) destaca a valorizao de papis sociais, que pressupem a igualdade
de valor entre as pessoas, independentemente das caractersticas ou diferenas, fsicas ou mentais,
que possam apresentar. Neste contexto, a educao dos indivduos com necessidades
educacionais especiais vista como algo mais do que a simples oportunidade de participao

47

deste indivduo no meio produtivo normal, pois passa a enfatizar tanto o desenvolvimento das
habilidades e talentos pessoais, como dos papis sociais.
Em relao s funes da instituio social denominada escola, Dechichi (2001) destaca
como principal funo da referida instituio permitir o acesso sistematizado dos indivduos aos
conhecimentos tericos e prticos construdos e acumulados pelos homens ao longo de sua
histria, sendo estes conhecimentos selecionados e legitimados por cada sociedade. Segundo
Martin-Bar (1992), a escola, como um dos principais agentes socializadores, responsvel no
apenas pela difuso de conhecimentos, mas tambm pela transmisso de valores de uma cultura
entre geraes.
Abrantes (1997) acrescenta que a escola, alm de transmitir esses conhecimentos
legitimados pela sociedade, tem a autoridade de proporcionar a internalizao de deveres e regras
que constituem a sociedade mais ampla. Segundo este autor, somente quando o espao escolar
passar a ser um espao de dilogo entre seus integrantes, permitindo um processo de contato com
o conhecimento construdo historicamente pelas relaes simtricas entre seus membros, a escola
poder contribuir efetivamente e em sua plenitude para o desenvolvimento do indivduo.
Portanto, o papel da escola no se restringe ao fornecimento de informaes acadmicas,
vinculadas aos conhecimentos cientficos, histricos e culturais acumulados pela sociedade
atravs da histria, ela tambm deve desempenhar o papel de formadora do cidado pensante,
sendo essencial para que isto ocorra que o contexto escolar permita o surgimento de novas ideias,
um espao para debate e reflexo entre todos os participantes do processo escolar de ensino e
aprendizagem.
Depois do ambiente familiar, de acordo com Dechichi (2001), a escola , provavelmente,
quando considerada como um espao de interaes, um dos ambientes sociais mais importantes

48

em que a criana ser inserida. o local no qual ir conviver com novos papis sociais e
estabelecer novos vnculos afetivos; conhecer os valores ticos e morais; aprender a lidar com
regras e compromissos, compreendendo seus direitos e deveres; alm de conviver com as
diferenas e as igualdades, aprendendo a ter respeito pelo prximo.
Kostiuk (1991) comenta que pesquisas tm revelado a dependncia do ensino a respeito
do desenvolvimento psico-intelectual do aluno, dando um contedo novo ideia de que o ensino
exerce um papel ativo no desenvolvimento (p.55). Neste sentido, o espao escolar pode
contribuir favoravelmente para o processo de desenvolvimento infantil a partir do momento em
que novas interaes sociais vo se estabelecendo e envolvendo a criana. Smolka (1989)
acrescenta que as interaes, incluindo, neste caso, a linguagem como interao, so constitutivas
do conhecimento.
Antes mesmo do direito escolarizao, para Dechichi (2001), as pessoas com
necessidades educacionais especiais tm um direito poltico, humano e democrtico que envolve
sua insero em seus contextos sociais como indivduos participativos e produtivos. Seguindo
esse pensamento, para ns, as crianas autistas no podem ser privadas de seu direito de usufruir
de todas as vantagens que a escola tem a oferecer, vista como o agente social que mais poder
contribuir na preparao dessas crianas para uma insero social plena e verdadeira.
Aps essa breve descrio histrica acerca do atendimento educacional das pessoas com
qualquer tipo de deficincia e a importncia da escola para a constituio do sujeito, a seguir
sero abordados vrios aspectos relacionados ao atendimento educacional escolar referente ao
indivduo autista. Destacaremos, primeiramente, alguns dos objetivos deste atendimento, de
acordo com autores como Rivire (1995) e Schwartzman (1994), descrevendo critrios que
podem facilitar a promoo da educao deste educando.

49

Em seguida, considerando a influncia atual da anlise comportamental do

desenvolvimento humano na elaborao das propostas e mtodos educacionais disponveis para o
atendimento das pessoas autistas, estaremos destacando aspectos significativos do processo
educacional destes indivduos e a referida abordagem. Posteriormente, sero expostos alguns dos
elementos importantes da relao estabelecida entre o processo educacional da criana ou jovem
autista e a psicanlise, uma vez ser este o referencial terico conceitual escolhido para a
compreenso do fenmeno autista para o presente trabalho.

50

ASPECTOS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL DO ALUNO AUTISTA

Rivire (1995) destacou que existe um consenso entre os pesquisadores de que a

educao o tratamento21 mais eficaz para o autismo. Para este autor, quando o objetivo obter
alternativas educacionais para as crianas autistas dois pontos devem ser lembrados: a
diversidade e a personalizao. Em relao a estes pontos, aquele autor define como diversidade
a no homogeneizao do processo de ensino-aprendizagem, criticando os modelos pouco
individualizados para essas crianas, pois no atendero s suas necessidades e, como
personalizao a construo de estratgias educacionais diante de cada caso em especfico
devido s diferentes caractersticas encontradas nos quadros das referidas crianas.
Segundo Schwartzman (1994) e Rivire (1995), o processo educacional do aluno autista
deve ter como objetivo desenvolver ao mximo suas habilidades e competncias, favorecer seu
bem-estar emocional e seu equilbrio pessoal o mais harmoniosamente possvel, tentando
aproxim-la de um mundo de relaes humanas significativas.
Para esses autores, alguns objetivos na educao do aluno autista so extremamente
importantes. Rivire (1995) aponta que os objetivos que ocupam lugar de destaque e relevncia
neste processo esto relacionados ao desenvolvimento social e comunicativo da pessoa, assim
como, tambm, com a diminuio das estereotipias e rituais. Em relao s estereotipias e rituais,
este autor destaca ser necessrio que o professor esteja atento s condies antecedentes e
consequentes em que tais condutas ocorrem. Alm disso, para ele, o desenvolvimento cognitivo
varia de acordo com os nveis cognitivos da prpria criana, sendo que a todo o momento o
21

Palavra utilizada por Rivire (1995)

51

processo educacional visa a proporcionar significados e recursos funcionais de soluo de

problemas s pessoas autistas (p. 290).
A educao direcionada s crianas autistas, principalmente em idades pr-escolares,
segundo Olley (1994, citado por Rivire, 2004), deve ser individualizada, alm de envolver vrias
horas por dia, devendo chegar a 40 horas semanais. Entretanto, pesquisas como a de Koegel e
Koegel (1995, citado por Rivire, 2004) apontam que as oportunidades de relao social da
criana autista com seus pares possibilitam o desenvolvimento de suas competncias sociais.
Em relao ao professor, Rivire (1995) ressalta alguns critrios a respeito dos quais o
educador deve estar atento visando a facilitar a promoo da educao dessas crianas, como
estimular a ateno das crianas autistas aos aspectos relevantes e inibir os aspectos irrelevantes
da tarefa; oferecer as instrues claras, precisas e adequadas tarefa; instruir a criana somente
ao obter a sua ateno; empregar auxlios para promover as condutas infantis que quer ensinar,
sendo importante a retirada destes quando no forem mais necessrios, para que a criana no se
torne dependente destes auxlios; estar atento s condutas de cada criana com a finalidade de
descobrir o que a motiva, para ento utilizar este aspecto na promoo da aprendizagem.
Bosa (2006) ressalta a importncia de os professores utilizarem perguntas simples,
concisas e o menos ambguas possveis ao se dirigir ao aluno autista, recomendando que os
educadores evitem a utilizao de metforas ou explicaes detalhadas sobre as mesmas na
presena deste educando. Tal fato certamente se relaciona compreenso prejudicada da
linguagem por estas crianas que, conforme Schwartzman (1994), dificulta o entendimento do
sentido figurado e das metforas, por compreender a fala de forma muito literal.

52

EDUCAO DO ALUNO AUTISTA E A ABORDAGEM COMPORTAMENTAL

Em relao estruturao do tratamento educacional e comportamental para a criana

autista, Rutter (citado por Bandim et al, 1995) aponta que o mesmo deve seguir quatro princpios:
a) a estimulao de um desenvolvimento normal; b) a reduo da rigidez e das estereotipias que
caracterizam o funcionamento psicomotor dessa criana; c) a eliminao de comportamentos mal
adaptados no especficos; e d) a diminuio do sofrimento familiar.
A respeito das condies do ambiente educacional para se trabalhar com a criana autista,
Rivire (1995) ressalta que vrias pesquisas, tais como as de Schopler, Brehm, Kinsbourne e
Reicher (1971), Rutter e Bartak (1973) e Olley (1987), comprovaram que os ambientes
educacionais estruturados trazem vantagens ao aprendizado dessas crianas, facilitando o alcance
de seus objetivos. Para que o ambiente seja estruturado, o autor destaca a necessidade de ele ser
relativamente simples, preciso e consistente em sua resposta s condutas do aluno, sejam elas
funcionais ou alteradas, em que a atitude do educador deve ser sempre orientadora.
Powers (1992, citado por Rivire, 2004) ressalta cinco componentes relevantes dos
mtodos educacionais para crianas autistas
serem estruturados e baseados nos conhecimentos desenvolvidos pelas modificaes de
conduta; serem evolutivos e adaptados s caractersticas pessoais dos alunos; serem funcionais
e com uma definio explcita de sistemas para a generalizao; envolverem a famlia e a
comunidade e ser intensivos e precoces. (p.251)
Entre os mtodos educacionais fundamentados na abordagem comportamental e
utilizados na educao das crianas autistas, destacam-se, atualmente, os mtodos TEACCH e

53

ABA. Considerando a importncia desses mtodos entre aqueles fundamentados nesta abordagem
e sua significativa utilizao no Brasil, entendemos ser interessante apontar suas caractersticas
principais.
O mtodo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children) ou, no Brasil, Tratamento e Educao para Autistas e Crianas com
Deficincias Relacionadas Comunicao, foi o resultado de um trabalho de pesquisa
desenvolvido na Universidade da Carolina do Norte, desde 1966, nos EUA, tendo como
coordenador Eric Schopler22.
De acordo com Mesibov e Shea (1996), os objetivos educacionais do TEACCH so: a)
ensinar ao aluno que o seu ambiente tem (ou faz) sentido, fazendo com que ele perceba que
existem padres, podendo, ento, identific-los e segui-los com ou sem um professor ou adulto
por perto; b) ensinar o aluno o conceito de causa e efeito, possibilitando a execuo de trabalho
produtivo, favorecendo o convvio em comunidade e desenvolvendo possveis maneiras de o
aluno cuidar de si mesmo; c) ensinar a comunicao e refinar a habilidade de comunicar-se se
esta estiver presente; e d) desenvolver habilidades teis para a vida adulta, visando,
principalmente, obteno mxima de independncia no futuro.
J o mtodo ABA (Applied Behavior Analysis) ou, no Brasil, Anlise do Comportamento
Aplicada, segundo Simpson (2001), se constitui em um essencial mtodo educacional para a
criana autista, reconhecido e validado cientificamente. O ABA utiliza as informaes retiradas
de uma acurada interpretao da interao entre as variveis antecedentes e consequentes de um

22
Eric Schopler (1927-2006) criador do Programa TEACCH, professor de psicologia e diretor desse programa da Universidade da Carolina do
Norte at 1994.

54

comportamento da pessoa autista para sistematicamente designar um plano de aprendizado e um

programa de mudana de comportamento (A & T, 1999; S-A & M, 1977).
Algumas caractersticas do ABA so destacadas por Lear (2004), entre elas: sesses
normalmente individuais (um-para-um); perodo integral de atendimento (30 a 40 horas
semanais), principalmente em situaes de intervenes precoces; utilizao de premiao diante
de comportamentos desejados; a no utilizao de punies para a criana; particularizao do
currculo de cada aluno; organizao de currculo amplo que atenda a diversas habilidades, tais
como acadmicas, linguagem, sociais, de cuidados pessoais, motoras e de brincar; e importncia
contribuio e participao da famlia no desenvolvimento do programa. Lear (2004) destaca
que o objetivo do ensino no programa ABA que o aprendizado adquirido possa ser generalizado
para diversas situaes e ambientes nos quais a criana vive.

55

EDUCAO DO ALUNO AUTISTA E A PSICANLISE

Neste momento, achamos imprescindvel esclarecer brevemente como o encontro entre

psicanlise e educao foi se construindo ao longo dos tempos, pois sabemos que relacionar
psicanlise e educao j trouxe vrias discusses, polmicas e criaes de obras, tais como:
Freud antipedagogo, de Millot em 1987; Educao impossvel, de Mannoni em 1988; e
Freud e a Educao o mestre do impossvel, de Kupfer em 2000.
Ao se fazer referncia a uma educao psicanaliticamente orientada como capaz de
contribuir para o progresso da humanidade, em sua obra Mal-estar na civilizao (1930),
Freud j afirma a impossibilidade de uma educao de cunho humanista se basear na psicanlise,
pois somos constitudos por uma falta que nos funda, mas nos condena insatisfao estrutural e
infelicidade (Kupfer, 2007, p.14). Portanto, uma educao analtica que visa como objetivo
busca da profilaxia da neurose impraticvel j que no se pode evitar e nem escapa das
neuroses, pois ela o que funda a nossa subjetivao.
Segundo Kupfer (2007), a educao a mola propulsora do humanismo, entendendo
dessa forma, Freud, ao concluir que no h progresso possvel, acabou por afastar-se do
humanismo e, consequentemente, deixa tambm de existir o espao para o ideal educativo. O
ideal educativo da poca, seguindo o modelo o humanismo, pressupe que o homem precisa ser
moldado pelo educador preparado para esta tarefa.
Entretanto, Lajonquire (1999), ao criticar as formulaes de Millot, ressalta ser mesmo
impossvel uma pedagogia analtica, porm, destaca ser de suma importncia no confundir
pedagogia com educao. Para este autor, a aproximao entre a psicanlise e a educao deve

56

ser realizada distante da pedagogia, sendo considerada um saber positivo sobre como ajustar
meios de ao a fins existenciais estabelecidos a priori (Lajonquire, 1999, p. 29).
Faz-se

necessrio,

neste

momento,

desenvolver

ideia

de

uma

educao

psicanaliticamente orientada, esclarecendo o que chamamos de pedagogia e de educao, pois a

psicanlise no se prope a trabalhar com as concepes da pedagogia, fazendo crticas ao
processo normatizador e de adequao do sujeito; porm, busca aproximao com a educao ao
apresentar uma postura do professor frente ao Outro, em que este pode ter um espao de
construo do sujeito do desejo.
Petri (2003) define a pedagogia como
a cincia que se preocupa em procurar e formular os melhores mtodos para garantir uma boa
aprendizagem, que considera o ser humano como um indivduo, no sentido de um ser uno,
indivisvel, e procura fornecer elementos para uma melhor adequao s exigncias sociais e
para o desenvolvimento, o mais harmnico possvel, das capacidades intelectuais. (p. 26)
Para Lajonquire (1999), de acordo com essa pedagogia hegemnica, o lugar que ocupa a
criana um lugar de objeto deste discurso, onde o desejo que possibilita a sustentao de
acreditar na chegada a um ideal definido a priori o desejo de no ter desejo, ou seja, de no
haver falta. Neste caso, a posio do educador, segundo Petri (2003), aquele que a tudo
responde, que tudo sabe, no oportunizando espaos para propiciar o surgimento do desejo, que
poderia aparecer entre as brechas, atravs da falta, do prprio questionamento da criana do que
querem dela.
Em contrapartida, para Petri (2003), a educao seria uma filiao simblica, efeito da
produo de um lugar numa histria para um sujeito, em virtude da transmisso de marcas

57

simblicas advindas do passado. Educao como a possibilidade de a criana vir no futuro a

usufruir como um adulto do desejo que nos humaniza (p. 29).
Portanto, a educao na leitura psicanaltica considera a criana um sujeito, mesmo que
este sujeito ainda esteja em construo, ali se faz presente como uma aposta, o que sustenta o
espao para que o desejo possa se constituir. Para Petri (2003), a educao est ligada
diretamente construo do sujeito do desejo desde a suposio de sujeito da me que ouve o
grito do beb e escuta um tenho fome, quero colo`, at a do professor quando d vazo
palavra da criana, em vez de seguir rigidamente uma tcnica (p. 31).
Para Lajonquire (1997), o ato educativo toda ao de um adulto voltada para uma
criana com o sentido de filiar o aprendiz a uma tradio existencial, permitindo que este se
reconhea no outro (p. 30).
Algumas concepes com o passar do tempo vm se modificando, tornando possvel
pensar na aproximao da psicanlise e educao. Kupfer (2007) assinala que, desde 1995, com o
convnio realizado entre a Escola Brasileira de Psicanlise e a Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, estudos e atividades interligando psicanlise e educao aumentaram,
sendo aberto um novo caminho para essas discusses.
Em relao concepo sobre o que educar, tendo como base a abordagem
psicanaltica, Kupfer (2007) ressalta que a psicanlise e o discurso social possuem uma
articulao, pois, de acordo com Lacan (citado por Fleig, 1993) o inconsciente o social e se o
sujeito surge no ponto de articulao entre seu fantasma e o discurso social torna-se necessrio
incluir a escuta do discurso social em qualquer instncia ou ao que vise ao sujeito. Alm disso,
Lacan (citado por Kupfer, 2007) pontua que pelo discurso que ocorre uma ligao do falante ao
Outro de um modo estrutural, assim sendo, discurso o que faz lao social. Nesta perspectiva,

58

para Kupfer (2007), educar torna-se a prtica social discursiva responsvel pela imerso da
criana na linguagem, tornando-a capaz por sua vez de produzir discurso, ou seja, de se dirigir ao
outro fazendo com isso lao social (p.35).
Neste sentido, importante ressaltar que palavra, para Lacan (citado por Di Ciaccia,
1997), est alm da simples comunicao, pois ela que humaniza o homem e que constitui o
sujeito, passando pelo Outro, que d sentido mensagem. Assim sendo, cada um com sua
especificidade, pais, educadores e analistas podem ocupar um lugar nesta funo do Outro, que
a constituio do sujeito pela palavra. Para Kupfer (2007), a linguagem no tem apenas o poder
de nomear algo, ela tem o poder de constituir esse algo, de cri-lo quando o nomeia (p.37).
Em relao educao atual, Kupfer (2007) ressalta que os psicanalistas a criticam e a
problematizam devido ao fato de ela conceber lugar produo de formaes imaginrias que
esto vinculadas ao nosso tempo, como a proliferao das imagens, a exposio frente s crianas
dos objetos a serem consumidos, a naturalizao do mundo23, fazendo pensar na existncia de
um mundo natural que aceitaramos e concordaramos diretamente, sem mediao pelo
simblico. Neste sentido, a proposta da psicanlise recuperar os dispositivos simblicos da
educao, alm de provocar a ampliao da viso contempornea de uma criana para que assim
possa surgir um sujeito do desejo.
Aps a breve introduo realizada acerca da aproximao entre a psicanlise e a
educao, alm do esclarecimento da diferena existente entre a pedagogia e a educao para
melhor entendermos o significado de uma educao psicanaliticamente orientada, a seguir, ser
exposto como aconteceu o encontro da psicanlise com a educao do aluno autista, destacando,
posteriormente, trs propostas de trabalho que envolvem a educao dessas crianas: o trabalho
23

Aspas da autora

59

desenvolvido na Escola Experimental de Bonneuil, o trabalho reeducativo em Le Courtil e a

Educao Teraputica, realizada na Pr-escola Teraputica Lugar de Vida.
Freud (citado por Kupfer, 1999), j em 1925, ao pensar nas crianas cuja educao
falhou, ou seja, cuja constituio subjetiva no se realizou por diversos motivos, sugere a criao
de outros meios para tratar dessas crianas e adolescentes, sendo esses meios de natureza
educativa ou reeducativa da a ideia de uma ps-educao tendo, porm, o mesmo objetivo de
uma anlise. Entre essas crianas, encontram-se as crianas que tm problemas globais de
desenvolvimento.
Historicamente, o primeiro registro de atendimento educacional a uma criana psictica
data de 1800, com o tratamento de Victor de lAveyron, pelo mdico-pedagogo Jean Itard,
discpulo do mdico Pinel. Kupfer (2007) assinala que esta primeira proposta de tratamento teve
carter educativo, em que o tratamento moral proposto focava as faculdades mentais e no os
aspectos fsicos ou biolgicos, ou seja, o objetivo principal era educar Victor, uma criana
considerada idiota24, para que ele se humanizasse.
De acordo com Kupfer (2007), diante do fracasso de Itard em humanizar25 Victor, o
adestramento ocupou o lugar no ramo da psiquiatria educativa no sculo XIX, poca em que os
mtodos educativos para crianas autistas comearam a se destacar. A autora aponta que os
objetivos primordiais do ensino da pessoa autista, naquela poca, restringiam-se ao: aprender a
atravessar a rua, escovar os dentes e ir ao banheiro sem incomodar os adultos; destacando-se as
recomendaes aos educadores para que no falassem com estas crianas, pois isso as
perturbaria.
24
Na poca, idiota era a categoria que servia para abrigar toda sorte de deficincias mentais. Segundo Pessotti (1999), Pinel, em 1809, define
idiotismo como carncia ou insuficincia intelectual (p.57).
25
Palavra utilizada por Kupfer (2007)

60

Ainda no sculo XIX, algumas tentativas de recuperar a nfase no tratamento voltado

para humanizao das crianas deficientes foram realizadas. Kupfer (2007) ressalta a existncia
de registros de formao de atelis e oficinas de trabalho com atividades musicais e passeios,
cujo propsito principal era a suposio de que esses indivduos deficientes eram seres humanos.
Essas prticas juntamente com a psicanlise do incio do sculo XX resultaram em propostas de
tratamento psicanaltico para crianas psicticas no incio da dcada de 1930.
A partir desta poca, houve a formulao de vrias propostas de tratamentos, envolvendo
o aspecto educacional das crianas com transtornos graves do desenvolvimento, incluindo
crianas psicticas e autistas. Dentre essas propostas, podemos citar a Escola Experimental de
Bonneuil, instituio francesa fundada em 1969 por Maud Mannoni; a instituio belga Le
Courtil; e a Pr-escola Teraputica Lugar de Vida, instituio inicialmente vinculada ao Instituto
de Psicologia da Universidade de So Paulo desde 1991 que hoje possui sede prpria.

Escola Experimental de Bonneuil

A Escola Experimental de Bonneuil, instituio francesa fundada em 1969 por Maud

Mannoni, em Bonneuilsur-Marne, Frana, abriga crianas e adolescentes em dificuldade, que,
segundo Geoffroy (2004), podem ser distribudos em trs grupos: os psicticos26, em que
crianas e adolescentes autistas tambm so includos; os debiles, crianas e adolescentes
mentalmente deficientes; e os neurticos, crianas e adolescentes que apresentem dificuldades
de aprendizagem e/ou acentuados distrbios de comportamento.

26

Aspas da autora

61

Bonneuil segue princpios psicanalticos, (ps-)estruturalistas e antipsiquitricos e, de

acordo com Geoffroy (2004), considera
o sujeito ao mesmo tempo como sendo formado pela sociedade e como um sujeito que
vivencia a vida subjetivamente. Dessa forma, os conceitos psicanalticos no so somente
utilizados para a compreenso das relaes interpessoais, mas tambm para a compreenso de
estruturas institucionais. (p.27)
importante ressaltar que so realizadas avaliaes, sendo formuladas categorias
diagnsticas na chegada das crianas e dos adolescentes. Estas categorias so necessrias para
estabelecer um equilbrio entre os trs grupos atendidos em Bonneuil para que no haja
predomnio de determinados sintomas. Entretanto, como destaca Geoffroy (2004), esses
diagnsticos no so referencias no dia a dia da instituio, pois, dessa forma, oferecido s
crianas e aos adolescentes um espao sem influncias tanto do diagnstico quanto de outros
preconceitos, para construo das relaes com o outro. Alm disso, acredita-se tambm que eles
possam aprender pelas formas de comportamento e projetos de outros.
A tentativa realizada em Bonneuil oferecer s crianas e aos adolescentes ali recebidos
oportunidades para vivenciarem ou recuperarem processos de simbolizao, pois a grande
maioria desses indivduos teve ou tem dificuldades para simbolizar experincias de perda e,
consequentemente, de se constiturem como sujeitos desejantes. Neste caso, Geoffroy (2004)
ressalta ser imprescindvel que os adultos no se coloquem, no demandem, no desejem no lugar
destas crianas e destes adolescentes.
Para a entrada da criana no simblico, necessrio ocorrer a alternncia entre presena e
ausncia. Freud (1920) descreve esse momento no jogo do fort-da, que simboliza o domnio

62

sobre a presena e a ausncia da me, expresso no lanar e puxar o carretel. Neste sentido,
Mannoni (1988) privilegia a alternncia em Bonneuil, portanto,
em vez de oferecer permanncia, a estrutura da instituio oferece, sobre uma base de
permanncia, aberturas para o exterior, brechas de todos os gneros. (...) Mediante essa
oscilao de um lugar ao outro, poder emergir um sujeito que se interrogue sobre o que quer.
(p. 81)
As propostas de atividades oferecidas nesta instituio procuram sempre estabelecer a
alternncia entre presena e ausncia, existindo dois modos de se trabalhar: as atividades dentro
da prpria instituio (atelis diversos, atividades ligadas ao funcionamento da instituio) e fora
da mesma (nos alojamentos noturnos, nas famlias acolhedoras, nos lugares de trabalho para os
adolescentes). Geoffroy (2004) destaca que sendo uma instituio, Bonneuil se coloca
disposio, por um lado, como um lugar de recolhimento protegido, mas, por outro, no se cansa
de referir que Bonneuil no tudo, que h um fora da instituio (p.35).

Instituio belga Le Courtil

A instituio belga Le Courtil est voltada para o atendimento de crianas psicticas e

neurticas graves. Segundo Di Ciaccia (2005), o trabalho realizado por esta instituio considera
a prtica entre vrios, em que todos os profissionais devem se colocar frente criana sem
apresentar sua especialidade, partindo de sua prpria posio subjetiva, abastecido de um desejo
de encontro. Neste sentido, Silva (2006) apresenta o seguinte exemplo
naquela ocasio eu me apresentei perante ele como uma estrangeira, recm-chegada Blgica,
cheia de dificuldades com o francs. De repente, Dan pde deslocar-se para uma posio

63

totalmente inusitada: a de professor! Corrige meus erros, procura sinnimos para as palavras
que eu no conheo, comea a digitar seus romances para que eu leia, porque tenho muita
dificuldade em entender sua letra (...) Ao me apresentar como um ser faltante, barrado, criouse um espao privilegiado entre ns em referncia lngua francesa, essa sim o tesouro dos
significantes. Dan pde colocar-se como mediador entre mim e esse tesouro. (p. 421)
Diante do trabalho realizado em Le Courtil27, Vanderveken (1993), citado por Kufper
(1999), afirma que o alvo da anlise e do trabalho reeducativo nesta instituio direcionado para
o sujeito na sua relao com o real. No caso da anlise, trata-se de refazer sua relao
simblica com o real, ao ser levado a tocar o real pelo simblico; no caso da reeducao, tratase de criar essa relao, ou de criar a borda onde ela no se fez, fornecendo-lhe instrumentos
alfabetizao, msica, escola com os quais possa vir a criar defesas parciais. Para ambas, o
ato analtico, em ltima instncia, que pode faz-lo, e os atos educativos ou intervenes
dentro do contnuo educativo-analtico contribuem para preparar o seu advento. (p. 22)
O trabalho realizado em Le Courtil prope provocar uma separao, uma alternncia.
Neste caso, Silva (2006) destaca que cada dupla de adultos fica somente um dia por semana com
cada grupo de crianas e adolescentes, no intuito de oferecer possibilidades para o surgimento do
desejo da prpria criana. Silva (2006) ainda ressalta que
se para a Psicanlise a questo da psicose relaciona-se com o Outro, invasivo, onipresente e
onisciente nada mais coerente do que uma montagem institucional onde a alternncia seja a
tnica. Alternncia de sujeitos, de desejos, de encontros. Deslocamento. A multiplicidade de
discursos protege as crianas e adolescentes de serem capturados pelo gozo totalitrio. A
alternncia tem efeito de corte de gozo. (p. 422)
27

Le Courtil uma instituio belga voltada para o atendimento de crianas psicticas e neurticas graves. (Kupfer, 1999)

64

Pr-Escola Teraputica Lugar de Vida

Alm da Escola Experimental de Bonneuil e de Le Courtil citadas anteriormente, h no

Brasil uma prtica inspirada pela clnica dos transtornos graves do desenvolvimento denominada
de Educao Teraputica28, realizada na Pr-escola Teraputica Lugar de Vida29.
Educao Teraputica o campo terico que sustenta as prticas clnico-tericoeducacionais no Lugar de Vida. Kupfer (2007) esclarece que, inicialmente, a psicanlise clssica
orientava esta clnica; porm, com a prtica, observou-se a necessidade de introduzir o
institucional como ferramenta teraputica, seguido pela introduo das atividades educacionais,
passando a entender toda a montagem em sua dimenso clnica, institucional e educacional.
A Educao Teraputica possui trs eixos de trabalho, que produzem alguns efeitos de
tratamento desejados ao serem acionados em conjunto. A seguir, sero expostos os trs eixos de
trabalho desta clnica.
O primeiro eixo a Incluso Escolar, porm Kupfer (2007) deixa claro que a incluso
da forma como vista pela Educao Teraputica no est vinculada regra que vem sendo
imposta pelas polticas inclusivas. Frente a essa discusso, existem autores como Jerusalinsky
(1997) que defendem a existncia de escolas prprias para psicticos. Este autor afirma que
ensinar uma criana para quem no se instalou a curiosidade um trabalho delicado que exigiria
um professor especializado, sendo difcil o aprendizado em uma escola comum.
Entretanto, Jerusalinsky (1997) destaca o significado da escola para essas crianas

28

Termo criado por Kupfer a partir do trabalho que se realiza no Lugar de Vida
A Pr-escola Teraputica Lugar de Vida uma instituio para o tratamento e a escolarizao de crianas com distrbios globais de
desenvolvimento psicoses, autismo e outros quadros graves (Kupfer, 1999, p.22)

29

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a figura da escola vem a calhar porque a escola no socialmente um depsito como o

hospital psiquitrico, a escola um lugar para entrar e sair, um lugar de trnsito. Alm do
mais, do ponto de vista da representao social, a escola uma instituio normal da
sociedade, por onde circula, em certa proporo, a normalidade social. (p. 91)
E Jerusalinky continua (1997)
porque escola coisa de criana, no final das contas se esses meninos e meninas tm
problemas, mas esto na escola, seus atos viram artes. Se gritam demais, se se aproximam
demais, pulam demais, comem demais, pem a mo onde no devem, so simplesmente
meninos e meninas, seguramente o so porque vo a escola. Quem sai do manicmio no tem
esse benefcio na leitura social. (p. 91)
Assim sendo, a ida escola, na proposta da Educao Teraputica, vai alm de atender a
um mandamento da poltica inclusiva. Ir escola para as crianas psicticas e autistas tem valor
teraputico, pela possibilidade de a escola contribuir na reordenao da estruturao perdida do
sujeito. Isto posto, Kupfer (2007) assinala que a proposta inicial da Educao Teraputica para a
criana com transtorno graves um lugar na escola, regular ou especial.
O segundo eixo de trabalho da Educao Teraputica o Campo Institucional, onde a
prpria montagem institucional deve funcionar como ferramenta teraputica. O Lugar de Vida
aposta na criao do ponto final, da pausa no enunciado, para fazer emergir o sentido, que no
pde advir por causa da falta da falta. Portanto, a aposta no surgimento do sujeito a partir do
funcionamento da mquina da linguagem, ligada ao Outro institucional. Kupfer (2007) acrescenta
apostamos na possibilidade de a criana que habita mal a linguagem ou melhor, que a habita
de modo idiossincrtico, no participante do pacto simblico, no participante dos cdigos da
cultura, eleitora de modos de gozo no socializados aprender um pouco mais sobre os modos

66

institudos de gozo, atravessando, mergulhando cotidianamente em uma instituio que est

estruturada como uma linguagem. (p. 93)
Para Kupfer (2007), a dimenso institucional, desenvolvida em grupo e orientada pela
psicanlise, prope, como auxlio ao tratamento, a insero na cultura e a busca de produo do
lao social das crianas psicticas e autistas, utilizando-se de atividades como atelis, passeios e
atividades escolares propriamente ditas.
O terceiro eixo o Escolar Propriamente Dito, que difere do primeiro por no estar
ligado diretamente aos efeitos do discurso social, do lao social. Neste ltimo eixo, o trabalho
est relacionado organizao cognitiva como uma maneira de dispor para a criana um
reordenamento de sua posio frente ao simblico ou no interior do simblico, fornecendo
instrumentos como a leitura e a escrita de acordo com suas possibilidades subjetivas e cognitivas.
Em relao posio do educador em seu trabalho com as crianas em geral, Petri (2003)
destaca que esta posio seria a de sustentar o sujeito na autenticao de uma cadeia de
significantes, colocando-se disposio para a identificao, tendo como direo a estruturao
do eu. Porm, quando se trata de crianas psicticas e autistas, onde deveria haver um sujeito,
haver um objeto, que retirar analista e educador do seu lugar. Dessa forma, analista e educador
tero que mudar o modo de articular seu saber-fazer, por no haver um sujeito a ser decifrado no
campo simblico, mas justamente o contrrio, eles havero que auxiliar a criana a se inscrever
neste mesmo universo simblico/fantasmtico.
Para Colette Soler (1994)
quando a criana que se apresenta aquela a quem chamei de criana-objeto, cabe ao
analista estabelecer a operao do significante. Em outras palavras, engendrar, ali onde
faltava, um efeito-sujeito que tem o alcance de uma defesa contra o real. Poderamos chamar

67

isso de Psicanlise invertida no sentido positivo do termo, pois uma operao que vai do
Real em direo ao Simblico e que cria as condies da falta para ser, ao passo que no
discurso analtico, como o entendemos, a operao inversa, visando a uma travessia do
Simblico em direo ao Real, para um levantamento ao menos parcial das defesas. (p. 11)
Portanto, para Colette Soler (1994), neste caso em que no h presena do sujeito, diz ser
necessrio fazer com que se instale o simblico, provocando o surgimento do sujeito, antes de
sua desconstruo analtica do campo fantasmtico.
Para tanto, o trabalho do educador, neste caso, segundo Di Ciaccia (1997)
trata-se do trabalho de terapia de apoio que no da ordem da anlise, pois oferece a
possibilidade criana de se servir da identificao para se defender do gozo [...] Trata-se de
fazer a criana entrar na ordem significante ( este o trabalho preliminar que se faz com a
criana psictica), faz-la entrar na identificao ao menos deste par que, em geral, a criana
faz com o significante, significante que , ele prprio, paterno. (p. 23)
Portanto, no caso do trabalho educacional voltado para a criana com transtorno grave do
desenvolvimento, a posio do educador a de construo significante com o real junto a essa
criana, ou seja, oferecer a ela um campo que vai do real em direo ao simblico, para que seja
possvel a identificao da referido criana com o Outro, fazendo com que ela entre na ordem
significante instalando as cadeias significantes, que so necessrias para o desenvolvimento do
ser humano.
Aps refazer uma breve retrospectiva histrica acerca do atendimento educacional das
crianas com qualquer tipo de deficincia e abordar os vrios aspectos relacionados ao
atendimento educacional escolar referente criana autista, apresentamos aspectos significativos
da relao do processo educacional desta criana e a abordagem comportamental, devido

68

influncia atual desta abordagem na elaborao de propostas e mtodos educacionais disponveis

para o atendimento do aluno autista.
Alm disso, procuramos situar historicamente o encontro entre a psicanlise e a educao
como tambm estabelecer a aproximao da psicanlise e da educao voltada para a criana com
transtorno grave do desenvolvimento, para que, posteriormente, pudssemos destacar a relao
do processo educacional do educando autista com a psicanlise, uma vez ser este o referencial
terico conceitual escolhido para a compreenso do referido fenmeno no presente trabalho.
Em seguida, sero descritos alguns aspectos relacionados Teoria Bioecolgica do
Desenvolvimento Humano proposta por Urie Bronfenbrenner, pois, na nossa compreenso, a
parceria com esta teoria na discusso da temtica do autismo e educao justifica-se porque a
questo da educao perpassa e fundamenta-se em aspectos amplos do desenvolvimento infantil.
Em nosso trabalho, destacaremos o microssistema e os seus elementos essenciais: a natureza e
funo das atividades molares; as estruturas interpessoais e os papis como contextos do
desenvolvimento humano.

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CAPTULO III
TEORIA BIOECOLGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE URIE
BRONFENBRENNER

Urie Bronfenbrenner (1917 2005), bacharel em Psicologia e Msica pela Universidade

de Cornell, mestre em Educao na rea de Psicologia pela Universidade de Harvard e doutor
pela Universidade de Michigan. Filho de um mdico neuropatologista, Bronfenbrenner (1996)
afirma que as experincias vividas no ambiente fsico da instituio onde seu pai trabalhava que
atendia a pessoas conhecidas naquela poca, por dbeis mentais, juntamente aos conhecimentos
adquiridos com seu pai suscitaram suas primeiras reflexes acerca do funcionamento da natureza
a partir da interdependncia funcional entre os organismos vivos e seus ambientes.
Assim, na busca de novas perspectivas sobre o desenvolvimento humano, Bronfenbrenner
(1979; 1996) estruturou um conjunto terico, inicialmente conhecido como a Teoria Ecolgica
do Desenvolvimento Humano, que teve influncia de grandes autores como Kurt Lewin, George
Hebert Mead, Sigmund Freud, Lev Vygotski, Jean Piaget, entre outros. J em 1998, ao repensar o
modelo ecolgico do desenvolvimento humano, Bronfenbrenner e Morris passam a cham-lo de
bioecolgico, reforando a nfase nas caractersticas biopsicolgicas da pessoa em
desenvolvimento e no nos contextos de desenvolvimento como inicialmente.
Pensar e ver o mundo ecologicamente significa abrir nossas percepes para um mundo
complexo, vivo, dinmico e intenso (Goldberg, Yunes e Freitas, 2005). De acordo com estes
autores, que se basearam em Castro (1992), a origem etimolgica da palavra ecologia se constitui

70

pela juno de dois termos gregos: oikos, que significa habitao, famlia e logia, que significa
dizer, ler, anunciar. Portanto, para Goldberg et al (2005), a questo ecolgica reside tambm nas
relaes dos indivduos a partir da habitao destes ambientes e nas dinmicas interaes entre os
mais variados espaos mentais, sociais e geogrficos (p. 99).
Segundo essa forma de pensar, a perspectiva ecolgica do desenvolvimento humano,
proposta por Urie Bronfenbrenner, parte do pressuposto de que para entender o ser humano
necessria no somente a observao direta do seu comportamento com outro indivduo em uma
mesma situao, mas, tambm, dos sistemas de interao entre vrios ambientes com mltiplas
pessoas, indo alm do ambiente imediato que o indivduo est situado.
Na definio de Bronfenbrenner (1996)
a ecologia do desenvolvimento humano envolve o estudo cientfico da acomodao
progressiva, mtua, entre um ser humano ativo, em desenvolvimento, e as propriedades
mutantes dos ambientes imediatos em que a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse
processo afetado pelas relaes entre esses ambientes, e pelos contextos mais amplos em que
os ambientes esto inseridos. (p.18)
Portanto, dentro da perspectiva ecolgica de desenvolvimento, o meio ambiente relevante
para o desenvolvimento do indivduo no se limita a um nico ambiente - o ambiente imediato.
Ou seja, o meio ambiente no qual o indivduo se desenvolve no se restringe somente s
influncias internas existentes em seus ambientes imediatos, mas, tambm, pelas influncias
externas a esses ambientes advindas de contextos mais amplos que os contm, sendo que, por
definio, ambientes imediatos so todos os locais em que a pessoa est inserida, estabelecendo
interaes diretas com outros indivduos.

71

O meio ambiente ecolgico, como definido por Bronfenbrenner (1996), composto por
quatro estruturas, sendo uma contida na outra. A primeira estrutura, denominada microssistema,
o ambiente imediato em que a pessoa em desenvolvimento est inserida diretamente. O
mesossistema, segunda estrutura, o conjunto desses microssistemas. A terceira estrutura parte
do pressuposto de que acontecimentos ocorridos sem a presena da pessoa em desenvolvimento
tambm a afetam ou que ambientes, nos quais o indivduo no est presente, podem sofrer
intervenes pelas suas aes em seu ambiente imediato. A ltima estrutura, denominada
macrossistema, envolve todas as trs estruturas citadas anteriormente, sendo que dentro de uma
cultura ou subcultura o ambiente de determinado tipo tende a ser semelhante, o que no ocorre
entre culturas diferentes.
Goldberg et al (2005) destacam dois fatores relacionados a essas estruturas: 1)
compreendem, alm do comportamento dos indivduos, as conexes entre outras pessoas, a
natureza dos vnculos e a influncia direta ou indireta sobre a pessoa em desenvolvimento nos
contextos em que ela habita e atua de forma ativa; 2) alteraes que por ventura ocorrerem nas
estruturas dos referidos ambientes, provocam mudanas nos comportamentos e no
desenvolvimento dos indivduos.
Em relao ao desenvolvimento humano Bronfenbrenner (1994) define que
o processo atravs do qual a pessoa desenvolvente adquire uma concepo mais ampliada,
diferenciada e vlida do meio ambiente ecolgico, e se torna mais motivada e mais capaz de se
envolver em atividades que revelam suas propriedades, sustentam ou reestruturam aquele
ambiente em nveis de complexidade semelhante ou maior de forma e contedo. (p.23)
Portanto, a perspectiva ecolgica do desenvolvimento humano considera que a pessoa em
desenvolvimento um indivduo em constante crescimento e dinmico, que, progressivamente,

72

atua no meio em que est inserido, reestruturando-o. Portanto, no existe um limite definido a
priori que determina at onde, quando e o quanto o indivduo se desenvolver e nem um sujeito
que est no mundo para sofrer o seu impacto, como uma tbula rasa.
Isto posto, pode-se dizer que a relao indivduo - meio ambiente bidirecional e
recproca, que desencadeia um processo de acomodao mtua. Ou seja, a pessoa que provoca
transformaes no meio ambiente em que est inserida e o reestrutura tambm sofre
transformao do mesmo. Portanto, as mudanas que repercutiro nos demais ambientes
imediatos de um indivduo, dependero da percepo e do sentido que o indivduo oferecer s
transformaes sofridas em um ambiente imediato em que est inserido.
Para Bronfenbrenner (1996), os aspectos do meio ambiente mais importantes na
formao do curso do crescimento psicolgico so, de forma esmagadora, aqueles que tm
significado para a pessoa numa dada situao (p.19), sendo, ento, de extrema importncia para
o comportamento e o desenvolvimento do sujeito sua percepo sobre o ambiente em que est
inserido e no conforme possa existir na realidade.
Em relao ao microssistema em especfico, Bronfenbrenner (2005) o define como um
padro de atividades, papis e relaes interpessoais experienciadas pela pessoa em
desenvolvimento em um dado ambiente, face a face com caractersticas fsicas e materiais
particulares, contendo outras pessoas com caractersticas distintas de temperamento,
personalidade e sistema de crenas (p.147).
Nesta definio, Bronfenbrenner identifica trs elementos principais: as atividades, os
papis e as relaes interpessoais. E quando esses elementos interagem, qualificam o potencial do
microssistema para instigar o desenvolvimento humano (Krebs, 2006). A seguir, sero destacados

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os trs elementos essenciais que sustentam o microssistema para que este propicie o
desenvolvimento do ser humano.

A) A natureza e funo das atividades molares

De acordo com Bronfenbrenner (1996), atividade molar um comportamento

continuado que possui um momento (quantidade de movimento, impulso) prprio e percebido
como tendo significado ou inteno pelos participantes do ambiente (p. 37).
Para tanto, o autor diferencia as atividades molares quanto a quatro aspectos,
intensificando a sua complexidade:
a) Quanto perspectiva temporal, em que o indivduo pode desenvolver a atividade
que realiza somente naquele momento ou transcender para momentos passados ou futuros.
b) Quanto estrutura de objetivo, em que o objetivo para ser alcanado depender de
somente uma ao ou ser alcanado aps a concluso de vrias etapas.
c) Quanto extenso que invocam objetos, pessoas e eventos, que podem se
estabelecer somente no ambiente imediato do indivduo ou podem ultrapassar este ambiente,
passando a no estar concretamente presente.
d) Quanto s relaes com outras pessoas, que podem ocorrer pela dade ou envolver
interaes com mais de uma pessoa.
Bronfenbrenner (1996) destaca que neste contexto um dos princpios da ecologia do
desenvolvimento a capacidade de a criana estabelecer atividades molares mais complexas
propiciar, alm da sua participao ativa no meio ambiente, a sua capacidade de modificar e
aumentar a estrutura e contedo do mesmo de acordo com suas necessidades e desejos.

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Portanto, para Bronfenbrenner (1996), o status desenvolvimental do indivduo est

refletido na substancial variedade e complexidade estrutural das atividades molares que ele inicia
e mantm na ausncia de instigao ou orientao dos outros (p. 44).
Isto posto, uma das maneiras de constatar o desenvolvimento da criana pela sua
capacidade em executar mais de uma atividade molar ao mesmo tempo, sendo esta cada vez mais
complexa.

B) As estruturas interpessoais como contextos do desenvolvimento humano

Os indivduos em desenvolvimento utilizam-se de sistemas de interaes como forma

possvel de participao em todos os sistemas, de forma direta ou indireta. A dade, forma
primordial desse sistema de interao, o sistema que ocorre entre duas pessoas em um
determinado ambiente imediato (microssistema) no qual esses indivduos esto inseridos, em que
um dos indivduos de forma atenta ou participativa se envolve nas atividades desenvolvidas pelo
outro. Nessa perspectiva, se um dos membros do par didico sofre alguma transformao
desenvolvimental, provvel que o outro tambm mude (Bronfenbrenner, 1996, p. 53), devendo
ser, ento, uma relao recproca.
Para Bronfenbrenner (1996), a dade um dos principais elementos do ambiente, pois o
desenvolvimento da pessoa uma funo da substancial variedade e complexidade estrutural das
atividades molares realizadas por outros que se tornam parte do campo psicolgico da pessoa, ou
por envolv-la numa participao conjunta ou por atrair a sua ateno (p.45).
Bronfenbrenner (1996) diferencia as trs possveis formas de dade que propiciam o
crescimento psicolgico: a dade observacional, que ocorre quando o participante presta ateno

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na atividade realizada pelo outro e este reconhece o interesse que demonstra aquele; a dade de
atividade conjunta, que est presente quando ambos os participantes so efetivos e realizam
juntos atividades que, mesmo sendo um pouco diferentes, se complementam; e a dade primria,
aquela que, mesmo os participantes estando separados, a dade continua a existir
fenomenologicamente, ou seja, as influncias do comportamento um do outro continuam
presentes.
primordial destacar que, para Bronfenbrenner (1996), essas estruturas didicas no so
excludentes e podem ser importantes e mais significativas se houver combinao entre elas,
porm, s haver desenvolvimento e aprendizagem em uma relao didica, se ocorrer equilbrio
de poder existente na dade em questo, em que a pessoa em desenvolvimento se favorece
quando comparada desenvolvente.
Outro fator importante a ser ressaltado que o poder desenvolvimental de uma dade est
relacionado diretamente intensificao das propriedades que caracterizam todas as dades:
reciprocidade, equilbrio do poder e relao afetiva.
A reciprocidade significa que em qualquer relao didica o que A faz influencia B e
vice-versa, sendo que este feedback mtuo tende a criar um momento prprio, motivando os
participantes a perseverar e, inclusive, se empenhar em padres de interao progressivamente
mais complexos (Bronfenbrenner, 1996).
O equilbrio do poder, de acordo com a Teoria Bioecolgica, a melhor situao para a
aprendizagem e o desenvolvimento e ocorre quando, gradualmente, o poder se altera em favor da
pessoa em desenvolvimento. Nos processos didicos, mesmo havendo a reciprocidade, um dos
participantes pode ser mais influente do que o outro, oferecendo possibilidades para a pessoa em
crescimento aprender a lidar com as relaes de poder diferenciais que encontrar em vrios

76

ambientes ecolgicos durante o percurso de sua vida, contribuindo, portanto, para o seu
desenvolvimento cognitivo e social.
A relao afetiva est relacionada aos sentimentos que podem surgir entre os participantes
ao se envolverem em interaes didicas. Segundo a perspectiva bioecolgica, esses sentimentos
podem ser mutuamente positivos, negativos, ambivalentes ou assimtricos. Porm, o aumento
dos processos desenvolvimentais tem maior probabilidade de ocorrer quando as relaes afetivas
so positivas e recprocas.
Bronfenbrenner (1996) denominou dades desenvolvimentais todas as dades que
satisfazem as condies timas de reciprocidade, complexidade progressivamente crescente,
mutualidade de sentimentos positivos e alterao gradual no equilbrio do poder. O terico
tambm destaca que num ambiente de pesquisa contendo mais de duas pessoas, o modelo
analtico precisa levar em conta a influncia indireta de terceiras pessoas sobre a interao entre
os membros de uma dade. Este fenmeno chamado de efeito de segunda ordem (p.55).
O efeito de segunda ordem toda influncia indireta que a dade recebe de terceiros. Para
Bronfenbrenner (1996), o sistema que envolve mais de duas pessoas denomina-se sistema N + 2.
E acrescenta que
a capacidade de uma dade de funcionar efetivamente como um contexto de desenvolvimento
depende da existncia e natureza de outros relacionamentos didicos com terceiras pessoas. O
potencial desenvolvimental da dade original aumentado na extenso em que cada uma
dessas dades externas envolve sentimentos mutuamente positivos e as terceiras pessoas
apoiam as atividades desenvolvimentais que ocorrem na dade original. Inversamente, o
potencial desenvolvimental da dade prejudicado na extenso em que cada uma das dades

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externas envolve algum antagonismo mtuo ou as terceiras pessoas desencorajam ou

interferem nas atividades desenvolvimentais realizadas pela dade original. (p. 62)
Bronfenbrenner (1996) ressalta que os padres de interao no sistema N + 2 podem ser
sequenciais, ou seja, os efeitos de segunda ordem funcionam mesmo que todas as pessoas
envolvidas no estejam interagindo simultaneamente, diferentemente da formao de uma dade,
que demanda a presena no mesmo lugar e ao mesmo tempo dos dois participantes. O terico
chamou este sistema de interao sequencial de rede social.

C) Os papis como contextos do desenvolvimento humano

Para Bronfenbrenner (1996), um papel uma srie de atividades e relaes esperados de

uma pessoa que ocupa uma determinada posio na sociedade e de outros em relao aquela
pessoa (p.68).
O papel, nesta teoria em questo, est relacionado com a idade, sexo, relao de
parentesco, ocupao ou status social, sendo que estes fatores se encontram diretamente ligados
s expectativas do papel. Essas expectativas, por sua vez, esto relacionadas ao contedo da
atividade e s relaes entre a dade, que so delineadas pelo grau de reciprocidade, equilbrio do
poder e relao afetiva. Essas relaes so constitudas no macrossistema e definidas no mbito
da cultura, porm o papel funciona como um elemento do microssistema.
Ao reverem a sua teoria, Bronfenbrenner e Morris (1998) reformulam o modelo ecolgico
de desenvolvimento humano, que passa a ser chamado de bioecolgico, reforando a nfase nas
caractersticas biopsicolgicas da pessoa em desenvolvimento e no nos contextos de
desenvolvimento como inicialmente.

78

Bronfenbrenner sugere, ento, o modelo PPCT, ou seja, Pessoa, Processo, Contexto e

Tempo. Segundo este autor, a pessoa se desenvolve por meio de processos proximais, que so
interaes que acontecem nos contextos ou sistemas diretos em que o sujeito faz parte, chamados
de microssistemas, assim como nos outros sistemas que indiretamente influenciam a vida do
sujeito (Andrada, 2003).
Em relao ao modelo PPCT, ser til esclarecer o significado dado, na teoria de
Bronfenbrenner, a cada um dos seus componentes:
Pessoa: importante ressaltar que para Bronfenbrenner as caractersticas do indivduo em
desenvolvimento sempre causaro impactos em suas experincias com os diversos contextos,
sendo que essas qualidades podem aumentar ou diminuir seus nveis dos processos de
crescimento psicolgico. Em relao ao modelo bioecolgico proposto por Bronfenbrenner e
Morris (1998), nenhuma caracterstica da pessoa pode existir ou exercer influncia sobre o
desenvolvimento isoladamente. Diante deste fator, Martins e Szymanski, (2004) apontam os trs
tipos de caractersticas do indivduo
as caractersticas de disposies, que podem colocar os processos proximais em movimento e
continuam sustentando a sua operao; de recursos bioecolgicos de habilidade, experincia e
conhecimento, para que os processos proximais sejam efetivos em determinada fase de
desenvolvimento e as de demanda, que convidam ou desencorajam reaes do contexto social
que pode nutrir ou romper a operao de processos proximais. (p. 65-66)
Processo: Para Martins e Szymanski (2004)
o processo tem a ver com as ligaes entre os diferentes nveis e se acha constitudo pelos
papis e atividades dirias da pessoa em desenvolvimento. Para ser efetiva, a interao tem
que ocorrer em uma base bastante regular em perodos estendidos de tempo. Tais formas

79

duradouras de interao no ambiente imediato referem-se a processos proximais (proximal

process). (p.66)
Contexto: no modelo bioecolgico, os ambientes definidos so: micro, meso, exo e
macrossistemas. O contexto de desenvolvimento o meio ambiente no qual o indivduo est
inserido, sendo ele imediato ou no, onde os processos desenvolvimentais se procedem.
Tempo: para Martins e Szymanski (2004), o tempo pode ser entendido como o
desenvolvimento no sentido histrico ou, em outras palavras, como ocorrem as mudanas nos
eventos no decorrer dos tempos, devido s presses sofridas pela pessoa em desenvolvimento
(p.66), sendo que essas mudanas, com base na teoria bioecolgica, podem alterar o curso de
desenvolvimento humano, em qualquer direo, no s para indivduos, mas para segmentos
grandes da populao (p. 66).
Portanto, os processos proximais so entendidos por Bronfenbrenner e Morris (1998)
como formas particulares de interao entre organismo e ambiente, que operam ao longo do
tempo e compreendem os primeiros mecanismos que produzem o desenvolvimento humano (p.
994).
Assim sendo, os processos (interaes) seriam os propulsores de desenvolvimento,
contudo, no so autossuficientes, variando em seu efeito sobre o indivduo em relao fora,
forma, contedo e direo, dependendo das relaes estabelecidas em conjunto com as
caractersticas biopsicolgicas da pessoa, do ambiente, das continuidades e descontinuidades
sociais ao longo do tempo e do perodo histrico em que a pessoa viveu. Ou seja, depender da
pessoa, do contexto e do tempo (Marcondes, 2006).

80

CAPTULO IV
METODOLOGIA DA INVESTIGAO

ENTREVISTA NA PESQUISA QUALITATIVA

Esta pesquisa foi traada dentro de uma abordagem qualitativa dos dados, tendo uma
postura fenomenolgica. Para Gonzlez Rey (2002), a pesquisa qualitativa possibilita ao
pesquisador um olhar investigativo, dialgico e relacional que o leva a debruar-se sobre o
conhecimento de um objeto complexo: a subjetividade, cujos elementos implicam
simultaneamente diferentes processos constitutivos do todo, os quais mudam em face do contexto
em que se expressa o sujeito concreto (p.51).
Bogdan (1982 citado por Trivinos, 1995) destaca cinco caractersticas fundamentais da
pesquisa qualitativa do tipo fenomenolgico, descritas a seguir:
1)

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural30 como fonte direta dos dados e o

pesquisador como instrumento-chave, ou seja, ele tem que possuir viso ampla e complexa do
real social, sendo que o importante e verdadeiro o contedo da percepo que se tem do
fenmeno social concreto.
2)

A pesquisa qualitativa descritiva, ou seja, rejeita toda expresso quantitativa, e a

interpretao dos resultados baseia-se na percepo de um fenmeno em um determinado

30
Entende-se por ambiente natural ou contexto natural, segundo Bogdan e Biklen (1994), aquele em que os problemas so estudados no ambiente
em que eles ocorrem naturalmente, sem qualquer manipulao intencional do pesquisador.

81

contexto, sendo os resultados expressos por narrativas e ilustrados com declaraes dos
participantes ou com fragmentos de entrevistas, por exemplo.
3)

Os pesquisadores qualitativos esto preocupados com o processo e no

simplesmente com os resultados e o produto como nas pesquisas empricas.

4)

Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente, ou seja, na

pesquisa qualitativa fenomenolgica no existem hipteses estabelecidas a priori, sendo que os

significados e a interpretao surgem da percepo do fenmeno em um determinado contexto.
5)

O significado a preocupao essencial na abordagem qualitativa, sendo que o

enfoque fenomenolgico privilegia os pressupostos que servem de fundamento vida das pessoas
porque considera que os significados que os sujeitos oferecem ao fenmeno dependem em sua
essncia dos desgnios culturais prprios do ambiente em que a pessoa vive.
Vrios autores destacam a Entrevista como um dos componentes ou categorias
fundamentais do trabalho de campo na pesquisa qualitativa (Andr & Ludke, 1986; Bogdan &
Bilken, 1994; Trivios, 1995; Holstein & Gubrium, 1995; Minayo, 1996).
Segundo Minayo (2000), a entrevista definida tanto no sentido da comunicao verbal
quanto no da coleta de informaes sobre determinado tema. Atravs dela, podem ser obtidos
dados estatsticos e dados referentes ao indivduo, como valores e opinies. Haguette (1987) a
define como um processo de interao social entre duas pessoas na qual uma delas, o
entrevistador, tem por objetivo a obteno de informaes por parte do outro, o entrevistado.
Holstein & Gubrium (1995) confirmam que toda Entrevista um evento interacional,
independentemente de os dados obtidos serem objetivos ou subjetivos. E destacam que todas as

82

narrativas so construdas nesta situao interacional, ou seja, todas so produtos da conversa

entre os participantes da entrevista.
Para Szymanski (1998), o movimento reflexivo que a narrao exige acaba por colocar o
entrevistado diante de um pensamento organizado de uma forma indita at mesmo para ele. E,
portanto, ser nessa situao de reflexo que o entrevistado concordar em dar seu depoimento
sobre uma determinada rea de seu conhecimento, e o entrevistador oportunizar essa ocasio por
meio de perguntas e snteses que sero, gradualmente, apresentadas ao longo da Entrevista.
A Entrevista Reflexiva uma entrevista do tipo semiaberta, individual ou em grupo,
realizada em pelo menos dois encontros. Apesar de no seguir um roteiro fechado, os objetivos
do encontro devem estar claros para os participantes, assim como as informaes pretendidas,
facilitando, com isto, a compreenso do material produzido. De acordo com Szymanski (1998),
importante a construo de um planejamento prvio no qual estejam previstos os imprescindveis
momentos para: a apresentao do entrevistador e dos objetivos da entrevista; o esclarecimento
de detalhes quanto forma de registro das informaes; a especificao sobre quem e quantos
participaro das entrevistas; o agendamento sobre o local; o tempo de durao e o nmero de
vezes em que elas ocorrero etc.

83

MTODOS DE ANLISE DOS DADOS (GROUNDED THEORY)

As Entrevistas Reflexivas, registradas em udio e transcritas posteriormente, geraram

textos que foram submetidos anlise qualitativa. Para analisar estes textos, foi utilizada a Teoria
Fundamentada nos Dados (Grounded Theory), que uma abordagem ou mtodo de anlise
qualitativa proposto por Glaser e Strauss (1967).
Esta abordagem se refere descoberta de uma teoria construda indutivamente que se
baseia em dados, tendo como objetivo identificar, desenvolver e relacionar conceitos (Cassiani,
Caliri e Pel, 1996; Dechichi, 2001; Santos & Nbrega, 2004; Martins & Symanski, 2004).
Segundo Dechichi (2001), esses dados so sistematicamente obtidos e analisados pela
comparao constante, de um ir e vir aos dados, da coleta anlise e da anlise coleta.
Os passos seguidos para anlise dos dados na Grounded Theory so: interao com os
dados; processo de codificao; criao das categorias; realizao da codificao axial; e
descobrir a categoria central (Dechichi, 2001; Martins & Szymanski, 2004).
A seguir, resumidamente sero descritas as etapas de coleta, anlise, discusso e
interpretao dos dados sobre o fenmeno pesquisado de acordo com a Grounded Theory, sendo
utilizados para exemplificar essas etapas trechos da transcrio de uma das entrevistas realizadas
no decorrer da pesquisa.

84

1) CODIFICAO

Refere-se ao processo de desmembramento da transcrio escrita da entrevista, em que o

pesquisador examina, minuciosamente, o texto escrito, comparando e conceituando os incidentes
e eventos ocorridos, analisando-os como indicadores potenciais do fenmeno. Esses eventos so
transformados em Cdigos ou Unidades Bsicas de Anlise.
No quadro abaixo, reproduzimos um trecho da transcrio da Entrevista Reflexiva
realizada com a professora participante, exemplificando como foi feita sua codificao.
TEXTO ESCRITO
P: Qual a sua idade?
R: Eu sempre brinco assim. Cada ano que comea, lgico q eu
fao mais um. bvio, n? Mas o ano passado eu fiz 51, a eu
brincava e falava, eu t fazendo 15. Ento, esse ano eu fao 25.
Fao 52. E assim vai. Eu tenho 52 anos(1).
P: Qual a sua formao?
R: Sou pedagoga(2)
P: Faz quanto tempo?
R: 86(3). .
P: Voc fez alguma ps-graduao?
R: No.(4)

CODIFICAO
(Unidades de Anlises)

(1) Tendo 52 anos

(2) Formada em pedagoga
(3) Formada em 86
(4)
No
tendo
graduao

ps-

2) CATEGORIZAO

Para Strauss & Corbin (1990), a categorizao o procedimento utilizado para agrupar
conceitos que parecem ser relevantes e partes de um mesmo fenmeno.
Ao agrupar e classificar os Conceitos (Cdigos com significados), as Categorias so
formadas, se encontrando em nvel superior aos conceitos, pois so mais abstratas, mais

85

desenvolvidas e conceitualmente mais fortes do que os Cdigos. Antes de chegar diretamente s

Categorias, muitas vezes, Subcategorias so reveladas pelo agrupamento dos Cdigos, sendo, em
seguida, reagrupadas, formando as Categorias.
Para Strauss e Corbin (1990), ao se nomear uma categoria, imprescindvel que voc se
lembre dela e pense nela, atravs do seu nome e, principalmente, comece a desenvolv-la
analiticamente.
No exemplo a seguir, reproduzimos um dos Quadros de Categorizao.
CDIGOS
(198) Sabendo hoje abrir
chuveiro, abrir torneira
(157) Indo j ao banheiro
sozinho
(159) Vestindo-se
(160) Comendo sozinho

SUBCATEGORIA

CATEGORIA

- Desenvolvendo capacidade
(motora) de abrir e fechar a
Tornando-se mais autnomo
torneira (banheiro)
- Desenvolvendo autonomia nas atividades de vida diria
(A.V.D.)
para ir ao banheiro
Conseguindo
vestir-se
sozinho
- Conseguindo servir-se de
gua sozinho

3) CODIFICAO TERICA

Nesta etapa, o foco est em relacionar as Categorias aos seus respectivos fenmenos, a
partir dos aspectos que delas se sobressaem. Ou seja, agrupam-se as Categorias e suas
Subcategorias que se referem a um mesmo fenmeno formando-se, ento, a Macrocategoria. Este
agrupamento realizado pelas comparaes entre as Categorias reveladas, compreenso do tipo
de relao existente entre elas, com possvel reorganizao das referidas Categorias ao longo do
processo.

86

A seguir, apresentaremos um quadro exemplificando uma Codificao Terica.

MACROCATEGORIA

CATEGORIA

PLANEJANDO

ADAPTANDO

ATIVIDADES EM

PLANEJAMENTO GERAL

SALA DE AULA

DA ESCOLA EM FUNO
DO ALUNO AUTISTA

SUBCATEGORIAS
- Tendo planejamento especial
para o aluno autista
- Adaptando a sala para trabalhar
com alunos autistas
-Planejando em funo das
dificuldades do aluno
- Mudando o planejamento em
funo do humor do aluno autista

4) DESCOBERTA DA CATEGORIA CENTRAL

Para Strauss e Corbin (1990), a Categoria Central o fenmeno central ao redor do

qual todas as outras categorias esto integradas, tendo que se apresentar ampla e abstrata o
suficiente para incluir e exprimir as outras Categorias. nesta etapa que estes autores nomeiam
como fase de elaborar a histria, sendo que na composio da histria, as categorias devem ser
capazes de oferecer um destaque maior do que o de uma experincia individual.
Portanto, o objetivo desse ltimo processo compreender o fenmeno central, o qual se
constitui no elo entre as Categorias, amarrando a histria sua volta a partir dos dados, tendo que
ser capaz de lanar todos os elementos juntos e explicar as diferenas encontradas nas
experincias.

87

PERCURSO DA INVESTIGAO

O presente trabalho apresenta os resultados do desenvolvimento de um projeto de

pesquisa cujo objetivo principal foi analisar os aspectos psico-educacionais relacionados ao
atendimento educacional escolar do aluno autista e a relao destes aspectos com a promoo
do desenvolvimento global deste educando, a partir de uma perspectiva Bioecolgica do
Desenvolvimento Humano.
A busca por este objetivo proposto levou-nos para dentro da escola ao encontro da
professora que atende a este educando no contexto da sala de aula, pois consideramos ser este o
principal e mais significativo ambiente imediato escolar relacionado s possibilidades de
desenvolvimento do aluno. Em relao a este aspecto, Dechichi (2001) destaca que
a supremacia da sala de aula, em relao aos demais ambientes escolares, efetiva-se porque
ali que so desenvolvidas as principais atividades escolares voltadas para a concretizao dos
objetivos educacionais prioritrios da escola, e tambm ali, no bojo das interaes
estabelecidas entre todos os participantes daquele ambiente, que professora e alunos
constituem-se como sujeitos desempenhando seus papis fundamentais dentro do sistema
escolar, ou seja, um ensinando e sendo professor, e o outro aprendendo e sendo aluno. (p.
70)
Assim, na presente pesquisa, ao focarmos o microssistema da sala de aula e os trs
elementos fundamentais constituidores deste ambiente, consideramos, em nossas discusses e
anlises, questes relacionadas: (1) s diversas maneiras como as atividades em sala de aula so
definidas e propostas pelas professoras; (2) aos padres de interao estabelecidos entre

88

aluno/professora e aluno/aluno; e, por fim, (3) ao modo como os papis sociais vm sendo
constitudos, vivenciados e representados significativamente nessas interaes.
O percurso da investigao realizada foi construdo respeitando as seguintes etapas. A
primeira delas envolveu a reviso terica sobre os temas relacionados com o presente estudo,
tendo como objetivo apresentar um estado da arte sobre o tema do Transtorno Autista; da relao
entre Educao e Autismo; e os fundamentos da Teoria Bioecolgica do Desenvolvimento
Humano.
Aps esta reviso terica, seguimos em direo etapa de investigao e coleta de dados,
utilizando para isso as Entrevistas Reflexivas (Szymanski, 1998), a partir de um roteiro semiestruturado por ns elaborado (Apndice B). O perodo da coleta dos dados estendeu-se ao longo
do ano de 2008.
Como participantes desta investigao, considerando o recorte epistemolgico proposto,
identificamos nas professoras, do ensino regular ou especial, que atendem a alunos autistas em
suas salas, os sujeitos que poderiam nos oferecer as respostas s nossas indagaes. Assim, o
critrio principal para a escolha das professoras participantes foi de as mesmas terem experincia
prvia com alunos j diagnosticados31 como tendo Transtorno Autista.
A identificao das escolas onde, possivelmente, encontraramos as professoras com o
perfil desejado ocorreu a partir de contato com pais de crianas autistas e psiclogos que atendem
a esta populao; visitas a escolas pblicas ou particulares, regulares ou especiais; e consultas
Superintendncia Regional de Ensino da cidade onde o estudo foi realizado.

31
Todos os alunos autistas das professoras que participaram da investigao possuam algum tipo de laudo psicolgico que diagnosticava este
transtorno, de acordo com informao oferecida pelas diretoras das referidas escolas. No tivemos acesso a estes documentos.

89

A partir das visitas s escolas identificadas, foram selecionadas uma escola regular da
rede particular de ensino e uma escola especial da rede pblica. As outras trs escolas contatadas,
que caberiam no perfil procurado, no aceitaram participar da pesquisa, alegando questes ticas
relacionadas preservao do sigilo profissional e respeito privacidade dos alunos e
professores. Assim, das duas escolas, foram eleitas quatro professoras (trs da escola especial e
uma da escola regular) que aceitaram participar do estudo, compartilhando suas experincias de
trabalho com os alunos autistas.
Em relao s participantes, todas foram adequadamente esclarecidas sobre os objetivos e
finalidades do presente estudo, alm de concordarem e assinarem o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (Apndice C). Importante ainda destacar o cuidado e o rigor tidos durante
toda a pesquisa com a adequada postura tica, mantendo sigilo do nome das participantes, que
foram substitudos por nomes fictcios, bem como a garantia da no divulgao dos udios
registros realizados durante as Entrevistas Reflexivas.
A seguir, iniciamos o procedimento de Entrevistas Reflexivas com as professoras
participantes, que foram udios registrados e realizados individualmente com cada profissional,
tendo durao mdia de 01 hora. Posteriormente, todas as entrevistas foram transcritas e os textos
utilizados como fonte principal de informaes para o referido estudo. Essas entrevistas foram
feitas em uma sala disponibilizada pelas prprias escolas, sendo realizadas durante o tempo de
mdulo de cada professora, a fim de no atrapalhar o seu trabalho nas escolas.
Concomitantemente realizao das entrevistas, foram feitas observaes no contexto de sala de
aula, sendo as mesmas utilizadas como fonte de informao para a anlise e discusso dos dados
revelados neste estudo.

90

A terceira e ltima etapa do percurso deste estudo envolveu a anlise e discusso dos
dados obtidos das entrevistas realizadas com as professoras.

91

APRESENTANDO AS ESCOLAS

A pesquisa foi realizada em duas escolas de uma cidade de mdio porte do estado de
Minas Gerais: uma escola regular da rede particular de ensino32 e a outra, escola especial33.

Escola Regular da Rede Particular34

A escola, inaugurada em 1988, encontra-se localizada em uma regio da classe alta da

cidade, entretanto, a diretora esclarece que a populao atendida se encontra entre a classe
mdia e alta da cidade, sendo que a escola oferece atualmente duas bolsas integrais para alunos
de classe mais baixa. Atualmente, trabalham na escola 8 professores, um funcionrio para o
servio de limpeza e outro para o de alimentao.
Esta instituio uma escola infantil que funciona em dois perodos: matutino e
vespertino. As turmas formadas so: Berrio, Maternal I e II, Jardim I e II e Pr, sendo que
existe uma turma em cada perodo. H cerca de aproximadamente 40 alunos matriculados, sendo
atendidos no mximo at 10 alunos por sala. As crianas matriculadas na escola encontram-se
entre a faixa etria de 9 meses a 6 anos. Porm, em relao aos alunos com necessidades
educacionais especiais, a mdia varia entre 6 a 18 anos.

32
Rede Particular o conjunto de estabelecimentos de ensino que se enquadram na categoria escola privada, diferenciando-se quanto categoria e
mantenedora de escola privada (Mec).
33
Educao especial um campo de conhecimento e como modalidade transversal de ensino perpassa todos os nveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado e disponibiliza o conjunto de servios, recursos e estratgias especficas que favorecem o
processo de escolarizao dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao nas turmas
comuns do ensino regular e a sua interao no contexto educacional, familiar, social e cultural. (Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva Mec)
34
As informaes referentes escola regular da rede particular foram obtidas com a diretora da prpria escola.

92

Em relao s crianas com dificuldadeSIC 35, a diretora nos informou que, aps dois
anos de inaugurao da escola, foi aberto espao para o atendimento a essas crianas. Ela
acrescenta que alguns pais aceitam este trabalho, porm, outros chegam a no matricular seus
filhos por ter na escola crianas com dificuldade.
Desde o incio deste atendimento, de acordo com o Plano Poltico Pedaggico da escola,
matriculada somente uma criana com dificuldade por sala. A diretora da escola nos colocou que,
inicialmente, esse fato se deu devido ao estar aprendendo a trabalhar com essas crianasSIC e,
tambm, porque h 19 anos isso no era muito normal aqui na cidade, ou seja, se fazer
inclusoSIC. Posteriormente, ela seguiu uma orientao de So Paulo de um mdico que me
aconselhou a permanecer com uma criana com dificuldade por salaSIC, chegando concluso
de que uma criana com dificuldade por sala era o ideal, porque assim tinha como todos ser
atendidos de igual para igual, independentemente da dificuldade que apresentavamSIC,
acreditando que desta forma o trabalho no prejudicaria nem o aluno com dificuldade nem os
demais alunos.
Outro aspecto importante citado pela diretora em relao ao trabalho realizado com os
alunos com dificuldade na escola respeitar a idade dessas crianas, no a cronolgica, mas
sim a idade mental, aonde elas vo se encaixar independentemente da altura, alm de ter o bom
senso, a sensibilidade de no querer ultrapassar o tempo delasSIC. Para a diretora, o
diferencial que a escola vem buscando at hoje, nesses 21 anos, estar mostrando que possvel
sim ter uma criana com dificuldade no meio de outras crianas, que possvel mostrar que ela

35
As palavras, expresses ou cdigos oriundos da fala da pessoa que nos passou as informaes acerca das escolas sero escritos em itlico e entre
aspas, seguidos da sigla SIC que significa Segundo Informaes Codificadas.

93

uma criana normal fazendo com que o outro, que no tenha nada, passe a respeit-la, passe a
cumpriment-la, quando encontra em outro lugarSIC.
As crianas que chegam ou j chegaram at a escola so crianas com Sndrome de Rett,
com autismo, com Sndrome de Down, com paralisia cerebral, com Sndrome de West II e alguns
casos abertosSIC, que no foram identificados pelos diversos mdicos, aos quais a famlia j
levou a criana para consultar. A escolha da turma em que o aluno com dificuldade vai ser
enquadradoSIC realizada de acordo com as informaes trazidas para a escola pelos pais em
relao ao quadro dos seus filhos. Em 2008, havia quatro alunos com necessidades educacionais
especiais no perodo matutino e cinco alunos no perodo vespertino.

Escola Especial36

A Escola Especial participante, de acordo com uma das psiclogas que trabalha na
prpria escola, atende, em sua grande maioria, a alunos de famlias de baixa classe, porm,
existem crianas de famlias de classe mdia e alta. Atualmente, a equipe de profissionais que
trabalha na referida escola est formada por 1 diretora, 1 vice-diretora, 2 secretrias, 35
professoras, 3 supervisoras, 18 assistentes gerais, responsveis pela limpeza, cozinha etc., e a
equipe multiprofissional, composta por 3 psiclogas, 2 assistentes social, 1 fonoaudiloga, 1
fisioterapeuta, 1 terapeuta ocupacional.
Nesta escola, que funciona em dois perodos (matutino e vespertino), h turmas do
Primeiro Ano, Segundo Ano e Terceiro Ano, respectivamente, referentes ao antigo Introdutrio,
Primeira Srie e Segunda Srie. Em 2008, havia 24 turmas de alfabetizao, 12 no perodo
36

As informaes referentes escola especial foram obtidas com uma das psiclogas da prpria escola.

94

matutino e 12 no vespertino, sendo a grande maioria voltada para o Segundo Ano, devido maior
demanda. Alm disso, havia uma turma de oficina pedaggica e uma sala de recurso.
Atualmente, em 2009, h 22 turmas de alfabetizao (11 de manh e 11 a tarde), 4 turmas de
oficina pedaggica (2 de manh e 2 a tarde) e 2 salas de recurso (1 de manh e 1 a tarde).
A oficina pedaggica uma modalidade de atendimento especializado, voltada para
alguma atividade pr-profissionalizante para os alunos de mais de 14 anos do Ensino
EspecialSIC. Em 2008, a escola oferecia a oficina de PVC, em que os alunos construam mveis
adaptados para crianas com alguma dificuldade motora, como mesas, cadeiras de banho feitas
no material de PVC. J no incio de 2009, a escola est oferecendo as oficinas de PVC, de
culinria, de bijuterias e de biscuit (fabricao de enfeites e lembrancinhas com massas). As
crianas e jovens com necessidades educacionais especiais, de acordo com o seu perfil, so
indicados pela professora e pela equipe multiprofissional para participar de determinada oficina,
acreditando que, dessa forma, podero aproveitar realmente a oficina escolhida e aprender todo o
processo.
J o trabalho realizado na sala de recurso, tambm uma modalidade de atendimento
especializado, est direcionado para o atendimento, individual ou de at 4 alunos, de crianas
com alguma dificuldade de aprendizagem acentuada associada a alguma deficincia que est
includa no ensino regular, trabalhando aquilo que o aluno est em dficit, podendo ser
localizao especial ou localizao temporal etc. O tempo deste atendimento pode variar entre
50 minutos a 2 horas e 30 minutos, sendo efetuado por um profissional com capacitao ou com
prtica no Ensino EspecialSIC.
H cerca de aproximadamente 300 alunos matriculados, sendo atendidos entre 8 a 15
alunos por sala. Encontram-se registrados, nesta Escola Especial, crianas, adolescentes e adultos

95

com vrios tipos de deficincia, dentre elas: deficincia fsica; deficincia mental; alunos com
baixa viso ou audio, no tendo crianas cegas ou surdas; Sndrome de Down; educando com
transtorno global do desenvolvimento; estudantes com deficincias mltiplas, etc. A faixa etria
desses alunos varia entre 4 anos a 35 anos.
Para a psicloga, a Escola Especial tem um papel fundamental em relao ao movimento
de incluso. Neste sentido, ela cita algumas funes do ensino especial:
1) Oferecer o espao escolar para uma populao de alunos que, se no fosse a Escola
Especial, talvez no tivessem a oportunidade de estar neste ambiente;
2) Capacitar professores e profissionais da educao do ensino regular a lidar com esses
alunos, atravs da equipe multidisciplinar da prpria Superintendncia de Ensino. Esta equipe
realiza uma avaliao do aluno que est no ensino regular, faz repasses e solues, alm de
oferecer propostas de intervenes;
3) Atravs de convites, ir at as escolas regulares para falar de determinado assunto ou
professores do ensino especial exporem os projetos que esto desenvolvendo; e
4) Procurar a escola regular ao perceber que algum aluno da escola especial est
preparado para ser includo, fazendo um trabalho conjunto com a escola, falando sobre o
educando, sugerindo atividades e fazendo o seu acompanhamento. A psicloga destaca que,
atualmente, a equipe multiprofissional da escola faz a ponte entre os professores da escola regular
e do ensino especial.
Em relao escolha da turma em que o aluno vai ser matriculado, a Escola Especial
segue dois pontos: primeiro, respeitar a faixa etria do educando que chega escola, no
colocando uma criana de sete anos em uma turma com alunos de 14SIC; segundo, verificar o
nvel de desenvolvimento e o nvel pedaggicoSIC em que se encontra o referido aluno, sendo

96

realizada uma avaliao pela equipe multiprofissional da prpria escola. Aps constatar esses
dois pontos, indicada a sala mais adequada condio do novo o alunoSIC.

97

APRESENTANDO AS PROFESSORAS

Participou deste estudo um grupo de 04 (quatro) professoras que trabalham ou j

trabalharam com alunos autistas em suas salas de aula na cidade de mdio porte do estado de
Minas Gerais. Dentre essas professoras, trs so funcionrias de uma escola especial e uma
participante de uma escola particular de ensino.
Acreditamos ser importante apresentar uma breve descrio de cada uma das professoras
participantes, destacando aspectos importantes relacionados histria de cada uma, na poca da
realizao das entrevistas: idade, instituio onde trabalhava ou trabalhou e cursos de psgraduao.

Professora Rita37

A Prof Rita, 52 anos, formada em pedagogia, comeou a trabalhar com educao aos 16
anos. Em 1973, na escola X, ela substitua os professores quando no podiam ir ao trabalho. De
1977 at 1987, atuou como professora na escola Y. Foi voluntria durante 7 anos no trabalho
de ecoterapia com crianas com necessidades educacionais especiais. Em 1988, fundou uma
escola particular onde, atualmente, diretora e professora.

37

A fim de preservar os participantes desta pesquisa, todos os nomes presentes neste trabalho so fictcios.

98

Professora Thas

A Prof Thas, 45 anos, formada no Normal Superior e em Pedagogia, com PsGraduao em Psicopedagogia na rea de Educao Especial, trabalha h 12 anos em escola.
Atualmente, trabalha em uma escola especial, sendo que, desde fevereiro de 2008, comeou a
trabalhar em uma sala somente com alunos autistas.

Professora Bruna

A Prof Bruna, 50 anos, formada em Psicologia, com Ps-Graduao em Psicodrama,

trabalhou em consultrio como psicloga at 2005, comeando em 2006 a dar aulas. Atualmente,
professora em uma escola especial e trabalha, desde 2006, especificamente com autistas. A
Prof Bruna disse que est com a mesma sala desde 2006, sendo todos os nove alunos autistas.

Professora Maria

A Prof Maria, 38 anos, formada no Normal Superior, cursando Ps-Graduao em

Educao Especial com trmino previsto em janeiro de 2009, trabalha h dez anos em escola.
Quando se formou no nvel mdio, abriu uma escolinha onde trabalho durante 4 anos.
Posteriormente, trabalhou em escola do municpio e, atualmente, est h um ano em uma escola
especial. Em 2007, trabalhou na sala em que a Prof Thas est atualmente. Nesta sala, havia 9
crianas autistas com idade variando entre 6 e 11 anos. Neste ano, 2008, a professora trabalha em
uma sala onde se encontram alunos com mltiplas deficincias, tendo um educando autista.

99

Em seguida ser apresentado um quadro contendo o resumo das principais caractersticas

das quatro professoras participantes desta pesquisa em questo.

Quadro 1 Caracterizao das professoras participantes

Nome

Idade

Formao

Ps-Graduao

Tempo de

Atuao

atuao em

Profissional

escola (anos)

Atualmente

Rita

52

Pedagogia

36

Escola particular

Thas

45

Normal

Ps-Graduao em

12

Escola especial

Superior e em

Psicopedagogia na rea

Pedagogia

de Educao Especial

Psicologia

Ps-Graduao em

02

Escola especial

Bruna

50

Psicodrama
Maria

38

Normal

Ps-Graduao em

Superior

Educao Especial

desde 2006
10

Escola especial
desde 2007

Aps situar o leitor no ambiente educacional escolar no qual o aluno autista se encontra
inserido e descrever algumas caractersticas das professoras participantes, apresentaremos as
quatro macrocategorias que foram reveladas diante da anlise dos dados coletados.

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CAPTULO V
ANLISE E DISCUSSO

A anlise e discusso apresentadas pelo presente estudo tiveram como fonte fundamental
de dados as informaes coletadas ao longo das Entrevistas Reflexivas realizadas com as quatro
professoras participantes. Como j mencionado, as entrevistas foram udio-gravadas e,
posteriormente, transcritas. Os textos gerados a partir das transcries realizadas foram
submetidos anlise categorial, quando foram identificados os cdigos abertos que, aps intenso
estudo, possibilitaram que as categorias de significados explicativas para o fenmeno em estudo
fossem reveladas.
A apresentao e discusso dos dados foram organizadas de modo a favorecer ao leitor
uma compreenso esclarecida do percurso que a anlise categorial nos permitiu percorrer. Em um
primeiro momento, apresentaremos as Macrocategorias explicativas do fenmeno em foco, ou
seja, os temas focais identificados ao longo das falas das participantes que, a nosso ver, revelam
seus tpicos de interesse a respeito do exerccio da prtica profissional realizado no trabalho com
alunos autistas dentro de sala de aula.
Assim, inicialmente, apresentaremos as quatro Macrocategorias reveladas. Em seguida,
apresentaremos a anlise categorial e a respectiva discusso das categorias de significado. Para
melhor compreenso do leitor, foram definidos alguns padres de escrita com o objetivo de
distinguir e identificar os elementos do processo de categorizao. Dessa forma, na escrita dos

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nomes das Macrocategorias foram utilizadas letras maisculas, em negrito, como segue no
exemplo: PLANEJANDO ATIVIDADES EM SALA DE AULA.
O nome das categorias de significado foi identificado com letras maisculas sublinhadas,
como: ADAPTANDO PLANEJAMENTO GERAL DA ESCOLA EM FUNO DO ALUNO
AUTISTA. J os nomes das subcategorias foram escritos com letras minsculas em negrito,
como segue: tendo planejamento especial para o aluno autista.
As palavras, expresses ou cdigos oriundos da fala das professoras foram escritos em
itlico, seguidos da sigla SIC, que significa Segundo Informaes Codificadas como, por
exemplo: Sempre tenho preparado uma atividade extra para a criana autista para que a
atividade no fique enfadonha SIC.
Ao longo da apresentao e descrio das Macrocategorias, Categorias de Significado e
Subcategorias, utilizamos, quando possvel, os mesmos termos, expresses ou palavras utilizadas
pelas participantes. O quadro geral representativo das quatro Macrocategorias e das Categorias de
Significado encontra-se no Apndice F. Para fins de exemplificao, disponibilizamos no
Apndice E o quadro da anlise categorial da Macrocategoria: INTERAGINDO EM SALA
DE AULA de uma das entrevistas realizadas. Alm disso, tambm apresentamos no Apndice
D um exemplo do quadro de codificao de uma das entrevistas reflexivas, com sua respectiva
Codificao Aberta, para inteirar o leitor acerca de aspectos do processo de categorizao.

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APRESENTANDO AS MACROCATEGORIAS

A partir da anlise categorial realizada nos textos oriundos das entrevistas realizadas com
as professoras participantes, foram reveladas quatro macrocategorias ou eixos de anlise
temtica. So elas:

I)

PLANEJANDO ATIVIDADES EM SALA DE AULA refere-se a todos aqueles

momentos em que a professora comenta o planejamento pedaggico organizado para sua ao em

sala de aula, quais so os objetivos pretendidos e de que forma ela implementa este planejamento,
ressaltando, neste momento, os aspectos das atividades por ela proposta.
II) INTERAGINDO EM SALA DE AULA refere-se a todos aqueles momentos em que a
professora descreve suas aes em sala de aula em funo da interao dos seus alunos,
comentando os objetivos pedaggicos pretendidos, quais os contedos trabalhados e a interao
dos alunos nestas circunstncias.
III) CARACTERIZANDO O ALUNO AUTISTA refere-se a todos aqueles momentos em
que a professora comenta as caractersticas gerais do educando autista.
IV) PROCESSO DE ESCOLARIZAO TRANSFORMANDO O ALUNO AUTISTA
refere-se a todos aqueles momentos em que a professora comenta as modificaes observadas no
aluno autista ao longo do perodo de sua escolarizao, iniciado na poca em que ele ingressou
em sua sala de aula at o momento das entrevistas com a pesquisadora.

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ANLISE E DISCUSSO DAS CATEGORIAS

Sero apresentadas, a seguir, as Categorias e Subcategorias de Significado reunidas em

quatro Macrocategorias ou eixos de compreenso temtica, aps a anlise categorial a partir dos
textos gerados pelas Entrevistas Reflexivas feitas com as quatro professoras participantes. Os
quadros das Macrocategorias, suas Categorias de Significado e Subcategorias sero apresentados
e acompanhados de suas respectivas anlises.

Primeira Macrocategoria: I) PLANEJANDO ATIVIDADES EM SALA DE AULA

Esta macrocategoria, que se refere a todos aqueles momentos em que a professora

comenta o planejamento pedaggico organizado para sua ao em sala de aula, quais os
objetivos pretendidos e de que forma ela implementa este planejamento, ressaltando, neste
momento, os aspectos das atividades por ela propostas, foi revelada a partir do conjunto de
Categorias e Subcategorias de Significado apresentadas no quadro abaixo.

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Quadro 2: Macrocategoria PLANEJANDO ATIVIDADES EM SALA DE AULA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS
- Tendo planejamento especial para o aluno
autista

ADAPTANDO PLANEJAMENTO

- Adaptando a sala para trabalhar com o aluno

GERAL DA ESCOLA EM FUNO DO

autista

ALUNO AUTISTA

-Planejando em funo das dificuldades do

aluno
- Mudando o planejamento em funo do
humor do aluno autista

VALORIZANDO AS ATIVIDADES DE

- Trabalhando com atividades de vida diria

VIDA DIRIA (AVDs)

- Orientando AVDs (se vestir e guardar

pertences)

ENFATIZANDO ATIVIDADES COM

- Msica acalmando o aluno

MSICA

- Utilizando a msica para controlar

comportamentos inadequados
- Aluno cantando msicas espontaneamente

UTILIZANDO MATERIAL CONCRETO

- Utilizando materiais/objetos (giz de cera,

COM O GRUPO

bola, pedra, tinta, blocos lgicos)

- Utilizando materiais/objetos existentes na
prpria sala de aula

TRABALHANDO COM A NOO DE

- Noo de cor, forma e tamanho

NMERO

- Noo de numeral e quantidade

VALORIZANDO ATIVIDADES

- Valorizando atividades ldicas (livres)

LIVRES/ESPONTNEAS DO ALUNO

- Valorizando atividades criativas

(espontneas)

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Ao PLANEJAREM AS ATIVIDADES DA SALA DE AULA, as professoras

participantes destacam que ADAPTAM O PLANEJAMENTO GERAL DA ESCOLA EM
FUNO DO ALUNO AUTISTA. Dentre estas adaptaes, elas ressaltam a necessidade de
elaborar um planejamento especial para estes alunos, modificando o planejamento geral da
escola em funo das dificuldades e do humor do aluno autista, assim como tambm
adaptando a sala para o trabalho com esse aluno.
As professoras comentam que realizam essas adaptaes pensando no aluno ao
preparar cada atividade,...trocando a atividade quando ele no quer fazer o que foi proposto e
trabalhando diferenciadamente com ele devido s suas dificuldadesSIC. Ainda em relao a
estas adaptaes, as mesmas so realizadas considerando aspectos gerais do desenvolvimento ou
caractersticas do aluno, como o caso da professora que prope atividades sendo mais
sentadas quando o aluno no andaSIC ou aquela que evita trabalhar com tesoura durante a
atividade de recorte, porque o aluno autista no tem movimento de pinaSIC. J a sala de aula
para trabalhar com o aluno autista no pode ser muito carregada, ter muitos brinquedos e ter
muitas coisas coloridas SIC, sendo necessrio tambm realizar algumas adequaes.
As professoras tambm comentam que VALORIZAM ATIVIDADES DA VIDA
DIRIA ao elaborar o planejamento de aula, ou seja, procuram desenvolver aes voltadas para
aprimorar a competncia do aluno em relao a hbitos e atividades presentes na vida cotidiana,
como se vestir, guardar objetos pessoais, se lavar etc. Para tanto, a professora trabalha e orienta
o aluno durante essas atividades levando o aluno ao banheiro e falando por que tem que lavar
as mos
ele SIC.

SIC

ou explicando para o aluno como se vestir ao fazer a atividade juntamente com

106

Alm disso, as professoras participantes ENFATIZAM ATIVIDADES COM MSICA,

pois acreditam que a msica acalma o aluno autista, possibilitando o trabalho de algumas
atividades com ela s faz quando tem msica ligadaSIC; ajuda a controlar comportamentos
inadequados, pois quando o aluno chegou escola, eu no tinha controle algum sobre ele
quando tirava a msica...o som tinha que estar muito alto para que ele ficasse dentro da sala de
aulaSIC e estimula comportamentos espontneos, sempre h atividades com msicas na
escola...fiquei surpresa quando ele cantou..senti muita alegria quando ele cantou as msicas que
cantamos na escolaSIC.
Todas as professoras ressaltam a importncia de UTILIZAR MATERIAL CONCRETO
COM O GRUPO, tais como giz, tinta, brinquedos, blocos etc., alm de objetos existentes na
prpria sala, tais como mobilirio e objetos pessoais dos alunos. Uma das professoras destaca
que usa muito a tinta para trabalhar com o tato das crianas...os alunos trabalham com a mo
na tinta, no usam o pincelSIC e outra participante menciona que quando trabalha com a cor
amarela, foca, dentro da sala de aula, tudo o que est voltado para essa cor...quem est com
camiseta amarela ou o que tem de amarelo na sala de aulaSIC.
Mais especificamente em relao ao contedo didtico pedaggico a ser trabalhado em
sala, apenas duas professoras comentam TRABALHAR COM A NOO DE NMERO,
ressaltando os conceitos de cor, forma, tamanho, numeral e quantidade. Nestes casos, elas
procuram tambm valorizar muito as atividades com material concreto, usando objetos como
giz de cera, bola, pedras para trabalhar a noo de numeral e quantidade

SIC

, sendo que ao

realizar atividades envolvendo o conceito de cores, focam o trabalho com a tintaSIC. Outras
duas participantes destacam VALORIZAR ATIVIDADES LIVRES/ESPONTNEAS do
educando, estimulando atividades ldicas e criativas. Durante as atividades ldicas, a professora

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comenta que oferece brinquedos ao aluno autista, deixando-o livre para brincarSIC e nas
atividades criativas, ela cita que oferece tinta, ao aluno para que ele realize espontaneamente
sua prpria produoSIC.

A macrocategoria PLANEJANDO ATIVIDADES EM SALA DE AULA foca um dos

elementos fundamentais na estruturao do microssistema, segundo Bronfenbrenner, ou seja, a
atividade em andamento na relao didica. Como j destacado anteriormente, no captulo
terico em que foi apresentada a Teoria Bioecolgica do Desenvolvimento Humano, para
Bronfenbrenner, ser no microssistema, dentro da organizao ecolgica, que se daro de forma
efetiva as transformaes desenvolvimentais. Neste sentido, as relaes didicas, que acontecem
dentro daquela instncia do ambiente ecolgico, se estruturam em funo de trs pilares: a
atividade, a interao e o papel. Assim, compreender de que forma as professoras dos alunos
autistas planejam e escolhem as atividades a serem desenvolvidas em sala fundamental para
nossa reflexo acerca da possibilidade do microssistema de a sala de aula ser um ambiente
promotor ou no do desenvolvimento destes alunos.
Ao comentarem sobre o planejamento das atividades em sala de aula, as participantes
destacam o fato de adaptarem o planejamento geral da escola em funo das caractersticas do
aluno autista. A princpio, este aspecto parece revelar um respeito das professoras, no momento
da elaborao das atividades em sala, aos aspectos do desenvolvimento do educando e uma
valorizao de suas caractersticas especficas. No entanto, ao observarmos seus comentrios,
constatamos que as educadoras, na verdade, buscam ajustar o planejamento pedaggico geral,
comum a todos os alunos, ao educando autista, descartando as atividades que avaliam no ser
possvel desenvolver com ela. Neste sentido, no existe por parte das professoras um movimento

108

de avaliar as especificidades de seu aluno autista e, em funo disto, desenvolver um

planejamento pedaggico que considere e respeite tais caractersticas, considerando suas
habilidades e dificuldades.
A respeito das adaptaes do planejamento pedaggico geral em funo do educando
autista, Bereohff (1993) ressalta a necessidade de se observar o aluno antes da elaborao deste
planejamento. Esta observao deve ter como objetivos verificar quais so os canais de
comunicao do aluno que se revelam mais receptivos a uma estimulao, alm de considerar o
nvel de desenvolvimento em que ela se encontra, para somente depois determinar os objetivos a
serem trabalhados em uma programao psicopedaggica. Bereohff (1993) ainda destaca que
bsico que a programao psicopedaggica a ser traada para a criana autista esteja centrada em
suas necessidades (p.13).
Ampliando a discusso sobre a importncia de conhecer as caractersticas de cada
educando para posteriormente realizar um planejamento pedaggico, Orr (2007) destaca que o
processo educacional voltado para as crianas com necessidades educacionais especiais,
incluindo a criana autista, ainda segue uma concepo centrada no dficit e/ou doena destas
crianas, no dando a devida importncia aos aspectos socioculturais. Dessa forma, a educao
especial acaba oferecendo um espao que rotula estas crianas como incapazes de aprender,
favorecendo seu processo de excluso nos espaos sociais. De acordo com Vygotsky (1989), o
processo educacional baseado na concepo do dficit impossibilita o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores das pessoas com necessidades educacionais especiais.
Neste sentido, Orr (2007), ao comentar a estruturao do programa curricular, ressalta a
necessidade de rever os variados aspectos do ensino tradicional, que, ainda hoje, se encontram
cristalizados. Para tanto, imprescindvel modificar a concepo de homem em que se baseia o

109

paradigma tradicional de ensino, passando a considerar o ser humano em sua totalidade,

envolvendo no trabalho educacional os aspectos histricos, sociais e culturais, indispensveis
para a compreenso do sujeito.
Ao citar que a sala para trabalhar com os alunos autistas no pode ser muito
carregada, ter muitos brinquedos e ter muitas coisas coloridas, porque seno distrai a ateno
delas

SIC

, duas professoras da escola especial nos remetem a outro aspecto considerado

importante no trabalho pedaggico junto a estes alunos, ou seja, a organizao do ambiente da

sala de aula. As professoras justificam a importncia desta organizao por acreditar que o
educando autista deve permanecer em um ambiente interacionalmente controlado e minimamente
estimulante. Entretanto, ao observarmos as salas de aula destas professoras, constatamos que o
cuidado com a organizao deste ambiente no se d na prtica, uma vez que as salas esto
repletas de brinquedos e objetos variados, expostos e em permanente desorganizao.
A respeito das condies do ambiente educacional para se trabalhar com a criana autista,
Rivire (1995) ressalta que vrias pesquisas, tais como as de Schopler, Brehm, Kinsbourne e
Reicher (1971), Rutter e Bartak (1973) e Olley (1987), comprovam que os ambientes
educacionais estruturados trazem vantagens ao aprendizado desta criana, facilitando o alcance
dos objetivos deste atendimento. Para que o ambiente seja estruturado, o autor destaca a
necessidade de o mesmo ser relativamente simples, preciso e consistente em sua resposta s
condutas do aluno, sejam elas funcionais ou alteradas, em que a atitude do educador deve ser
sempre orientadora. Lewis e De Leon (1995) tambm concordam que a criana autista atende
melhor a propostas de trabalho estruturadas do que quelas desenvolvidas em situaes livres,
alm de destacarem que esta criana responde mais prontamente a estmulos visuais do que
auditivos.

110

Em relao reao do aluno autista diante dos estmulos oferecidos, em seu estudo,
Lovaas e Schreibman (1971, citado por Stromer;Mcilvane; Dube & Mackay, 1993) observaram
que, quando apresentados simultaneamente estmulos visuais e auditivos, a criana responde a
somente um deles, aparentemente ignorando o outro. Alm deste aspecto, Grandin (1995) destaca
que a pessoa autista possui um pensamento visual, demonstrando mais facilidade em pensar e
raciocinar atravs de imagens/sistemas visuais, podendo, tambm, demonstrar dificuldade na
compreenso de estmulos auditivos ou conceitos abstratos que no tenham representao visual.
J em relao percepo de objetos, de acordo com Happ e Frith (2006), a criana
autista apresenta falha na coerncia central, ou seja, no possui a habilidade inata de apreender as
caractersticas de um objeto, percebendo-o como um todo. Devido a essa falha, ela tende a prestar
ateno a detalhes, dificultando o estabelecimento da relao das partes com o todo. Neste
sentido, Sprandlin e Brady (1999) ressaltam ser importante e necessrio, no trabalho com esta
criana, que as relaes entre estmulos, respostas e consequncias sejam as mais consistentes
possveis, a fim de proporcionar que a referida criana adquira e mantenha novos
comportamentos ao longo do tempo.
A respeito do contexto ambiental em que se encontra inserido o indivduo, a Teoria
Bioecolgica destaca o microssistema como a instncia do ambiente ecolgico mais importante
para o desenvolvimento desta pessoa. Isto porque ser no microssistema que se estabelecero as
dades interacionais entre a pessoa mais desenvolvida e competente, aquele que ensina, e a pessoa
menos desenvolvida e competente, aquela que aprende. O microssistema estruturado na atividade
em andamento, nos padres interacionais constitudos e no reconhecimento do papel do outro,
ser a instncia em que ocorrero as possveis mudanas desenvolvimentais dos indivduos que
participam daquele ambiente.

111

Para Bronfenbrenner (1996), os aspectos do meio ambiente mais importantes na

formao do curso do crescimento psicolgico so, de forma esmagadora, aqueles que tm
significado para a pessoa numa dada situao (p.19). Assim, a percepo que o sujeito tem dos
elementos e eventos presentes no microssistema onde se encontra, associada com a interpretao
das informaes captadas por ele ao longo das interaes em curso naquele ambiente, constituem
fatores determinantes em seu processo de desenvolvimento. Desta forma, o que fundamental
para a aprendizagem e desenvolvimento do sujeito so a percepo e a interpretao que ele tem
do ambiente em que est inserido e no, necessariamente, do que vem a ser este ambiente na
realidade.
Assim, baseados na Teoria Bioecolgica, podemos concluir que, to necessrio quanto a
organizao da sala de aula onde se dar o atendimento escolar do aluno, ser transformar aquele
ambiente em um contexto em que as aes, os objetos e os eventos presentes tenham reais
significados motivacionais e afetivos para o educando autista participante daquele microssistema.
Outro fator importante, destacado por esta macrocategoria, vem a ser a valorizao dada
por todas as professoras participantes ao desenvolvimento de tarefas relacionadas s atividades da
vida diria, aquelas denominadas como AVDs, em detrimento de atividades relacionadas aos
objetivos pedaggicos e acadmicos que deveriam fundamentar o atendimento educacional
escolar oferecido ao educando autista.
Sobre isto, achamos interessante comentar, neste momento da discusso, a experincia
desenvolvida pela Pr-escola Teraputica Lugar de Vida38, j citada anteriormente. O projeto
chamado Educao Teraputica39, mais especificamente em seu terceiro eixo denominado o
38
A Pr-Escola Teraputica Lugar de Vida uma instituio para o tratamento e a escolarizao de crianas com distrbios globais de
desenvolvimento psicoses, autismo e outros quadros graves (K, 1999, p.22)
39
Termo criado por Kupfer a partir do trabalho que se realiza no Lugar de Vida

112

Escolar Propriamente Dito, enfatiza a ideia de a organizao cognitiva constituir-se em uma

maneira de dispor para a criana autista de um reordenamento de sua posio frente ao simblico
ou no interior do simblico, fornecendo instrumentos como a leitura e a escrita de acordo com
suas possibilidades subjetivas e cognitivas. Portanto, interessante ressaltar que o trabalho
voltado para essas crianas no visa somente sua interao social na instituio escolar ou um
trabalho realizado neste campo institucional, mas, tambm, tem como objetivo o
desenvolvimento educacional escolar destes alunos. Entretanto, importante ressaltar que o
trabalho realizado pela Pr-Escola Teraputica Lugar de Vida no a favor da insero escolar
a qualquer preo, ou seja, existem crianas autistas que provavelmente no sero matriculadas em
escolas, sendo encaminhadas para oficinas nas quais podero ter melhores resultados
teraputicos.
De acordo com a Teoria Bioecolgica, ao analisar os comportamentos e as atividades que
podem ocorrer dentro do ambiente ecolgico, possvel identificar duas categorias
comportamentais: aquilo que Bronfenbrenner (1996) chama de comportamentos moleculares e as
atividades molares. Assim, as atividades molares so definidas como formas de comportamento,
apesar de nem todo comportamento ser considerado uma atividade molar. O autor define
comportamentos moleculares aqueles que so to temporrios que possuem importncia mnima
ou tambm aqueles que, mesmo tendo uma durao maior, carecem de significados para os
indivduos que esto no ambiente, apresentando um impacto somente insignificante.
J as atividades molares constituem um comportamento continuado que possui um
momento (quantidade de movimento, impulso) prprio e percebido como tendo significado ou
inteno pelos participantes do ambiente (p. 37), ou seja, so aquelas atividades que tm alguma
persistncia ao longo do tempo, alm de possurem importncia significativa no campo

113

fenomenolgico tanto da pessoa desenvolvente quanto das outras pessoas que participam do
microssistema.
Assim, analisando as atividades desenvolvidas pelas professoras em sala de aula,
podemos identificar um grande conjunto de tarefas que demandam comportamentos moleculares,
como o momento em que duas das professoras da escola especial colocaram msicas para os
alunos. Neste caso, a msica tocou durante todo o perodo de aula, porm, no era trabalhado
com os alunos qualquer aspecto especfico relacionado quilo que estavam ouvindo, como o
significado da msica, os sentimentos e emoes despertados por ela, a temtica abordada na
cano, o papel da msica no cotidiano do educando, a relao entre o som e o movimento
corporal, etc. Portanto, mesmo que as duas professoras apontem como objetivo da atividade
musical promover a socializao deste aluno, na prtica, o que se verifica a execuo de
comportamentos moleculares carentes de significados e com impacto insignificante para o
desenvolvimento deste educando.
Alm disto, frequentemente, as atividades relacionadas msica so apontadas, por trs
participantes, como recurso utilizado para controlar os comportamentos do aluno autista,
considerados inadequados por elas. As professoras no vinculam o desenvolvimento daquelas
atividades a expectativas de ganhos acadmicos pedaggicos dentro do processo de ensino e
aprendizagem do educando. Ao contrrio disto, uma das educadoras afirma que deixa a msica
ligada o tempo todo enquanto trabalha alguma atividade com seu aluno, pois isto o acalmaSIC.
Neste sentido, as professoras no usufruem das diversas possibilidades de uso que a msica
proporciona como recurso no trabalho educacional escolar com o aluno autista.
Sobre isto, Bronfenbrenner (1996) afirma que, ao considerarmos as condies
interacionais favorveis promoo do desenvolvimento humano, os comportamentos

114

moleculares no contribuem de forma efetiva para este processo, enquanto as atividades molares
constituem a manifestao principal e mais imediata tanto do desenvolvimento do indivduo
quanto das foras ambientais mais poderosas que instigam e influenciam o desenvolvimento as
aes das outras pessoas (p. 37).
Alm das atividades molares terem um momento prprio e ser necessrio existir um
significado ou inteno para os participantes, Bronfenbrenner (1996) as diferencia em relao a
quatro aspectos, sendo de extrema importncia tambm considerar a intensificao da
complexidade destas atividades. Assim, em relao s possibilidades do desenvolvimento do
indivduo, as atividades molares podem ser identificadas: 1) quanto sua perspectiva temporal,
sendo importante que o indivduo passe a transcender a atividade, desenvolvendo-a no somente
no instante em que oferecida, mas em momentos futuros; 2) quanto sua estrutura de objetivo,
tornando cada vez mais complexo o alcance do objetivo, que para ser alcanado passa a depender
no somente de uma ao, mas tambm da concluso de vrias etapas; 3) quanto sua extenso,
que evoca objetos, pessoas e eventos inicialmente presentes no ambiente imediato do indivduo,
mas que podem ultrapassar este contexto, deixando de ser necessria a presena concreta do que
se est sendo evocado; e 4) quanto s suas relaes com outras pessoas que, inicialmente, se
estabelecem atravs da dade e, posteriormente, passam a envolver interaes com outras pessoas
(sistema N+2).
Neste sentido, importante para o processo educacional escolar do aluno autista que a
professora tenha maior preocupao em promover aes que envolvam atividades molares, ou
seja, atividades que causem impacto significativo em todos os envolvidos em sua execuo e que
persistam ao longo do tempo. Alm disso, imprescindvel que a educadora, ao planejar as aes
de sua prtica pedaggica, analise as atividades propostas e verifique se elas contemplam os

115

quatro aspectos fundamentais que caracterizam as atividades molares, contribuindo dessa forma
para a implementao de tarefas que favoream o desenvolvimento do educando autista.
Ainda em relao a esta macrocategoria, a anlise do relato das professoras revelou a
categoria UTILIZANDO MATERIAL CONCRETO. Sobre isto, as participantes comentam a
importncia do uso de material concreto durante as atividades propostas para o aluno autista, quer
seja em atividades mais especficas como trabalhando o conceito de nmero ou em atividades
ldicas e livres.
A nfase dada pelas professoras na utilizao de material concreto revela um equvoco
comum entre educadores mal informados acerca do que significa esta concretude na interao do
indivduo com o meio. A condio de trabalho no concreto40, frequentemente, confundida com
a necessidade de a criana manipular material e objetivamente os elementos/objetos presentes em
seu ambiente. Entretanto, remontando aos tericos do desenvolvimento humano, mais
especificamente, queles que oferecem uma viso construtivista e interacionista deste
desenvolvimento, verificamos que a ideia de trabalho no concreto, na verdade, refere-se
importncia dada a necessidade de a criana, principalmente nos estgios iniciais do seu
desenvolvimento, explorar sensrio e motoramente todas as possibilidades disponveis em seu
meio ambiente.
De acordo com Piaget (citado por Newcombe, 1999), as crianas constroem seu mundo
ao ordenar material bruto fornecido por vises, sons e cheiros. Para ele, as pessoas so ativas,
curiosas e engenhosas durante toda a sua vida, buscando, espontaneamente, contato e interao
com o meio e procurando ativamente por desafios. Assim, quando as crianas tm liberdade de
ao, elas exploram, aprendem e descobrem, construindo conhecimentos cuja meta especfica
40

Grifo meu.

116

ajud-las a se adaptar ao ambiente. Segundo Mussen (citado por Newcombe, 1999), as crianas e
os adultos continuamente constroem e reconstroem seu conhecimento sobre o mundo, tentando
fazer sentido de sua experincia e tentando organizar seu conhecimento de forma coerente
(p.135).
Alm disso, importante destacar que o desenvolvimento infantil, que abarca a
aprendizagem humana, deve ser considerado um processo amplo e complexo, no qual esto
envolvidos aspectos fsicos, psicolgicos (cognitivos e afetivos), educacionais e sociais. Segundo
Luria (citado por Newcombe, 1999), o desenvolvimento infantil deve ser visto a partir de trs
aspectos: o instrumental, o cultural e o histrico. O aspecto instrumental refere-se natureza
basicamente mediadora das funes psicolgicas complexas, ou seja, o indivduo no apenas
responde aos estmulos apresentados no ambiente, mas os altera e usa suas modificaes como
instrumento de seu comportamento. O aspecto cultural envolve os meios estruturados pelos quais
o contexto social organiza os tipos de tarefa que a pessoa em desenvolvimento enfrenta e os tipos
de instrumento (mentais ou fsicos) de que ela ir dispor para dominar estas tarefas. Por fim, o
aspecto histrico que se funde com o cultural, j que os instrumentos utilizados pelo homem para
dominar o ambiente e seu prprio comportamento foram criados e modificados ao longo da
histria social da civilizao.
Assim, como podemos observar, a ideia de oferecer ao aluno autista atividades
envolvendo aes com materiais concretos, na verdade, remete a importncia de oportunizar a
pessoa em desenvolvimento vivncia em situaes em que ela possa manipular objetos,
experienciar novas situaes, levantar hipteses sobre os eventos e estabelecer relaes entre
conhecimentos adquiridos e as novas informaes oriundas da interao com o meio. O processo
de ensino e aprendizagem envolvido na relao indivduo-meio traz como resultado a construo

117

de novos conhecimentos que devem, sempre, evoluir de um raciocnio mais ligado a eventos
concretos e situacionais para a nfase em um raciocnio abstrato.
Retomando

perspectiva

bioecolgica,

como

mencionado

anteriormente,

Bronfenbrenner (1996) aponta para a necessidade de as atividades oferecidas ao indivduo em

desenvolvimento se caracterizarem como atividades molares, de complexidade cada vez mais
crescente. Neste caso especfico, destaca-se a importncia de o educador favorecer que a
percepo e a compreenso do aluno sobre os eventos experienciados no seu ambiente imediato
ultrapassem este contexto, desvinculando o raciocnio do educando da necessidade de estar
concretamente em contato com os objetos, pessoas e eventos (alternncia presena/ausncia).
Alm disto, a interao estabelecida pelo professor com o aluno e o desenvolvimento da tarefa
deve possibilitar a este educando transcender sua compreenso da atividade vivenciada, no
ambiente imediato, para momentos passados ou futuros.

Segunda Macro-Categoria: II) INTERAGINDO EM SALA DE AULA

Esta macrocategoria, que se refere a todos aqueles momentos em que a professora

descreve suas aes em sala de aula em funo da interao dos seus alunos, comentando os
objetivos pedaggicos pretendidos, os contedos trabalhados e a interao dos alunos nestas
circunstncias, foi revelada a partir do conjunto de Categorias e Subcategorias de Significado
apresentadas no quadro abaixo.

118

Quadro 3: Macrocategoria INTERAGINDO EM SALA DE AULA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

ESTIMULANDO A INTERAO DO

- Colocando colega para ajudar o aluno autista

ALUNO AUTISTA COM OS COLEGAS

na atividade
- Estimulando atividades do brincar junto
- Estimulando a socializao

ESTABELECENDO CONTROLE SOBRE - Elogiando comportamentos adequados

OS COMPORTAMENTOS

- Estabelecendo limites para comportamentos

INADEQUADOS DO ALUNO

inadequados
- Excluindo o aluno autista do grupo

ORIENTANDO SOBRE A ATIVIDADE

- Conversando com o aluno

EM ANDAMENTO

- Demonstrando como se faz

- Fazendo junto com o aluno

Ao comentarem a INTERAO EM SALA DE AULA, todas as professoras destacam

como ao importante para o trabalho ESTIMULAR A INTERAO DO ALUNO AUTISTA
COM OS COLEGAS. Para tanto, elas colocam os colegas para ajudar os alunos autistas nas
atividades como tambm estimulam atividades do brincar junto e de socializao, entendendo
por socializao o fato de os alunos estarem todos juntos realizando uma mesma atividade. A
importncia dada pelas participantes interao dos alunos autistas revelada quando uma das
professoras comenta que a base das atividades propostas a estimulao do desenvolvimento

119

da interao dos alunosSIC. Neste sentido, ela procura estimular o brincar junto e atividades
que promovam a interaoSIC. Outra professora relata colocar um colega para ajudar o aluno
autista na atividade a fim de estimul-lo a interagir com eleSIC, alm de organizar a sala de
aula para que todos possam ver o trabalho um do outro

SIC

. E ainda outra professora destaca

que utiliza a atividade de msica para a socializao do aluno autista e o coloca pra trabalhar
junto com outros alunos na atividade de pintura SIC.
Ainda comentando sobre aspectos da interao estabelecida em sala, duas professoras,
uma do ensino regular e outra do ensino especial, afirmam que procuram ESTABELECER
CONTROLE SOBRE OS COMPORTAMENTOS INADEQUADOS DO ALUNO AUTISTA,
por meio de elogios frente aos seus comportamentos adequados, alm de exclu-lo de algumas
atividades do grupo quando apresenta comportamentos considerados inadequados pelas
educadoras, utilizando esta estratgia como uma das formas de estabelecer limites para os
comportamentos inadequados deste aluno.
No desenvolvimento da atividade dentro de sala, as professoras ressaltam que
ORIENTAM O ALUNO SOBRE A ATIVIDADE EM ANDAMENTO. Assim, os participantes
costumam conversar com o aluno autista sobre a atividade proposta, antes de inici-la, quando
ento explicam todo o processo para o alunoSIC. A orientao sobre a tarefa varia de
professora para professora. Uma delas comenta que costuma pegar na mo do aluno, estimullo a pegar no lpis, a falar que um lpisSIC, enfatizando uma orientao focada no
desempenho psicomotor esperado do educando. Outras comentam achar importante demonstrar
como se faz a atividade em questo, por exemplo, colocando o pote de tinta do lado do aluno
autista pra ele ver onde a professora ps o dedo...passando a tinta num papel sem ser o do aluno
para que ele possa ver como deve ser feita a atividadeSIC. Por fim, uma das professoras comenta

120

achar necessrio realizar a atividade juntamente com o aluno, como quando trabalha com
figuras e faz junto com o aluno a atividadeSIC.

A macrocategoria INTERAGINDO EM SALA DE AULA remete a outro elemento

fundamental na estruturao do microssistema, segundo Bronfenbrenner, ou seja, a interao
estabelecida nas relaes didicas. De acordo com a perspectiva bioecolgica, os sistemas de
interaes so utilizados pelos indivduos em desenvolvimento como forma possvel de
participao em todos os ambientes, de forma direta ou indireta. Neste sentido, a dade, a
interao que se estabelece entre duas pessoas em um determinado ambiente imediato
(microssistema) no qual esses indivduos esto inseridos, a forma primordial do sistema de
interao. Dessa forma, compreender de que maneira as professoras dos alunos autistas
implementam sua prtica pedaggica, envolvendo os sistemas de interaes entre
aluno/professora e aluno/aluno, essencial para nossa reflexo acerca da possibilidade de o
microssistema da sala de aula ser um ambiente promotor ou no do desenvolvimento destes
alunos.
Segundo Bronfenbrenner (1996), a dade um dos principais elementos do ambiente, pois
o desenvolvimento da pessoa uma funo da substancial variedade e complexidade estrutural
das atividades molares realizadas por outros que se tornam parte do campo psicolgico da pessoa,
ou por envolv-la numa participao conjunta ou por atrair a sua ateno (p.45). Assim, ao
estimularem a interao do educando autista com os demais alunos, pela participao de todos do
grupo nas atividades propostas, as professoras podem suscitar a ocorrncia de dades promotoras
do desenvolvimento destes alunos, as chamadas dades desenvolvimentais.

121

Entretanto, importante destacar que as dades para serem consideradas dades

desenvolvimentais precisam satisfazer condies timas de: (1) reciprocidade, que significa que,
em qualquer relao didica, o que A faz, influencia B e vice-versa; (2) equilbrio do poder; que
ocorre quando o poder da pessoa mais desenvolvida se altera, gradualmente, em favor daquela
pessoa em desenvolvimento; e (3) relao afetiva, que o estabelecimento de vnculos
afetivos/emocionais entre os participantes da dade, sendo que os processos desenvolvimentais
tero maior probabilidade de ocorrer quando tais vnculos forem caracterizados por sentimentos
positivos e recprocos. Portanto, necessrio que as professoras passem a estar mais atentas para
essas trs condies, fazendo com que os momentos de interao, estimulados por elas entre os
alunos, possam propiciar a ocorrncia real de dades desenvolvimentais.
Outro aspecto interessante a ser destacado que, de acordo com a Teoria Bioecolgica, a
capacidade de uma dade funcionar efetivamente como um contexto promotor de
desenvolvimento depende tambm da existncia e da natureza de outras interaes didicas
estabelecidas com terceiras pessoas (sistema N + 2). Neste sentido, estas terceiras pessoas, que
estaro de alguma forma influenciando a dade primordial, podem tanto aumentar o potencial
desenvolvimental desta dade ao apoiarem-na como tambm podem prejudicar este potencial ao
desencorajarem ou interferirem nas atividades desenvolvimentais realizadas pela dade original.
Assim, ao analisarmos as possibilidades de ocorrncia de dades no ambiente da sala de
aula, importante reconhecer que a interao estabelecida entre professor e aluno constitui o par
didico fundamental daquele microssistema. Neste sentido, no momento em que os demais
alunos do grupo passam a participar das atividades em que esto envolvidos a professora e o
aluno autista, estabelecem-se trades interacionais, as quais, quando bem organizadas, podero
interferir de maneira essencial, no apenas na qualidade da interao social, mas tambm na

122

complexidade da tarefa em andamento. Certamente, nos momentos em que o aluno autista

interage com outro colega, dades interacionais estaro sendo estabelecidas; e, neste caso, a
interveno da professora passa a constituir o sistema N+2, cabendo a ela ser o terceiro elemento
que eleva o potencial desenvolvimental da eficincia da dade j estabelecida entre os alunos.
Ainda sobre a importncia da interao socioafetiva no processo de desenvolvimento
humano, Orr (2008) destaca que o trabalho educativo envolvendo a relao com o outro deve
buscar a construo do sujeito que est imerso na cultura de uma sociedade e, a partir da
mediao, realizada pela linguagem, proporcionar o reconhecimento do educando autista como
sujeito que tambm interage, respeitando suas possibilidades e recursos disponveis e utilizados.
Para a autora, se as pessoas com necessidades educacionais especiais tiverem acesso ao contato
com o outro, e a orientao pedaggica adequada e organizada, seu desenvolvimento poder
ocorrer pelo acesso cultura que produzida historicamente (p. 104). Alm disto, a autora
tambm ressalta que as concluses preconceituosas referentes aprendizagem dessas pessoas
atrapalham ou barram seu processo de desenvolvimento.
A categoria ESTABELECER CONTROLE SOBRE OS COMPORTAMENTOS
INADEQUADOS DO ALUNO foi outra daquelas reveladas dentro desta segunda macrocategoria. Assim, as participantes comentam que controlam os comportamentos do aluno autista,
julgados por elas inadequados, por meio de elogios frente aos comportamentos avaliados como
adequados, estabelecimento de limites comportamentais e retirada do educando autista de
algumas atividades realizadas em grupo.
Sobre a necessidade de estabelecer controle comportamental, Bereohff (1993) destaca que
a colocao de limites de forma clara, atravs de uma atitude diretiva por parte do educador,
contribui para o desenvolvimento de maior organizao e autonomia da pessoa autista,

123

fortalecendo sua capacidade para adaptar-se aos ambientes domsticos, comunitrios, escolar,
etc. Comportamentos positivos devem ser encorajados atravs de elogios e ateno. (p.16)
Entretanto, importante destacar que o professor, no seu trabalho com o aluno autista,
no deve valorizar sobremaneira, durante o processo de ensino e aprendizagem, o controle dos
comportamentos avaliados como adequados ou inadequados. Como afirma Orr (2008), a
abordagem comportamental no privilegia as relaes sociais genunas e prprias do ser
humano, de onde emana o desenvolvimento da atividade consciente do homem, e a internalizao
de conhecimentos, a generalizao, o desenvolvimento do sentido e do significado (p.3).
A perspectiva bioecolgica do desenvolvimento humano parte do pressuposto de que para
entender o ser humano no suficiente apenas a observao direta do seu comportamento em
uma mesma situao. Alm disto, necessrio que se observem os sistemas interacionais
estabelecidos nos vrios contextos frequentados pela pessoa, indo alm da observao do
ambiente imediato onde se encontra o indivduo. Portanto, mais importante do que a avaliao da
professora sobre a adequao ou no de um comportamento e sua necessria extino, preciso
que sejam investigadas e analisadas as interaes sociais estabelecidas pelo indivduo autista em
outros microssistemas, pois estas interaes podem estar relacionadas ao desencadeamento dos
referidos comportamentos que se manifestam no contexto escolar. Assim, a ocorrncia de um
comportamento avaliado como inadequado pela professora, pode ser justamente aquele
valorizado ou afetivamente reforado no contexto familiar, por exemplo.
Em relao excluso do educando autista de algumas atividades do grupo com a
finalidade de evitar o desencadeamento de comportamentos considerados inadequados pelas
professoras, preocupante pensar que as educadoras, a cada situao de excluso a que
submetem o aluno, diminuem as possibilidades do estabelecimento de relaes dades.

124

Considerando que o desenvolvimento do ser humano depende da qualidade destas relaes,

podemos afirmar que, quanto menor a possibilidade de interao deste aluno com o grupo,
menores sero as chances do estabelecimento de dades desenvolvimentais. Alm disto, de acordo
com Bronfenbrenner (1996), no existe um limite definido a priori que determine at onde,
quando e o quanto o indivduo se desenvolver, nem em quais situaes isto ocorrer.
Neste sentido, Beyer (2002) destaca que
a aprendizagem e a ampliao das condies cognitivas ir variar conforme o grau do autismo.
Porm, vale recordar o desafio lanado por Vygotsky com o bem conhecido conceito de zona
de desenvolvimento proximal, zona essa que se dimensiona em cada individualidade. Esse
conceito defende a ideia de que ningum est fora do alcance da ao pedaggica produzidora
de mudanas. (p.124 e 125)
A categoria ORIENTANDO O ALUNO AUTISTA SOBRE A ATIVIDADE EM
ANDAMENTO foi outra daquelas reveladas dentro desta segunda macrocategoria. A respeito da
ao de a professora orientar o aluno autista durante as atividades em sala de aula, Bereohff
(1993) afirma que esta uma maneira interessante de trabalhar com o aluno, seja verbalmente ou
realizando juntamente com ele a atividade, pois
a vivncia de atividades programadas facilita a participao e o envolvimento com o objeto de
trabalho, onde o auxlio verbal na maioria das vezes insuficiente, gerando a necessidade de
constante auxlio fsico por parte da pessoa que dirige a ao pedaggica. (p. 17)
De acordo com a Teoria Bioecolgica, existem trs formas possveis de dades: a dade
observacional, que ocorre quando o participante presta ateno na atividade realizada pelo outro
e este reconhece o interesse que demonstra aquele; a dade de atividade conjunta, presente
quando ambos os participantes so efetivos e realizam juntos atividades que, mesmo sendo um

125

pouco diferentes, se complementam; e a dade primria, que, mesmo os participantes estando

separados, a dade continua a existir fenomenologicamente, ou seja, as influncias do
comportamento do par didico continuam presentes. Segundo Bronfenbrenner (1996),
importante e necessrio que as dades estabelecidas evoluam e tornem-se cada vez mais
complexas, constituindo dades primrias, aquelas fundamentais para o desenvolvimento do
indivduo.
Assim, ao relatarem que solicitam que o educando as observe enquanto orientam sobre a
realizao da tarefa ou quando demonstram e realizam junto com ele a atividade proposta, as
participantes revelam que estabelecem, respectivamente, dades observacionais ou dades
atividade conjunta, as quais, certamente, favorecero o crescimento psquico do aluno autista.
Entretanto, importante ressaltar que, mesmo com a ocorrncia destas interaes didicas,
necessrias para o desenvolvimento deste aluno, as professoras no promovem a ocorrncia de
dades primrias, aquelas consideradas por Bronfenbrenner fundamentais para a promoo deste
desenvolvimento.
Ainda sobre isto, outro fator a ser destacado que, de acordo com a perspectiva
bioecolgica, as relaes didicas somente possibilitaro a ocorrncia do desenvolvimento e
aprendizagem do aluno autista quando estas evolurem da categoria de dade primria para
aquela considerada dade desenvolvimental, cujas caractersticas principais so a reciprocidade, o
equilbrio de poder e a relao afetiva, j mencionadas anteriormente.

126

Terceira Macrocategoria: III) CARACTERIZANDO O ALUNO AUTISTA

Esta macrocategoria, que se refere a todos aqueles momentos em que a professora

comenta as caractersticas gerais dos alunos autistas, foi revelada a partir do conjunto de
Categorias e Subcategorias de Significado apresentadas no quadro abaixo.

Quadro 4: Macrocategoria CARACTERIZANDO O ALUNO AUTISTA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

APRESENTANDO DIFICULDADE NA
INTERAO
DIFICULDADE DE CONCENTRAO NA

- rejeitando atividades

ATIVIDADE

- apresentando comportamentos agitados

APRESENTANDO COMPORTAMENTOS
ESTEREOTIPADOS
APRESENTANDO PADRES RGIDOS DE
COMPORTAMENTOS
REAGINDO COM GRITOS
GOSTANDO DE ATIVIDADES MUSICAIS
NO TENDO ESQUEMA CORPORAL
GOSTANDO DE MEXER COM GUA
DEMONSTRANDO INTERESSE E
CURIOSIDADE PELO INDITO

127

Ao comentarem os aspectos que caracterizariam os alunos autistas, todas as participantes

destacam que, na opinio delas, existem vrios tipos de criana autistaSIC , o que tornaria
muito difcil a tarefa de identificar um conjunto especfico de caractersticas comuns a todas elas,
uma vez que para as professoras cada aluno tem suas caractersticas em especficoSIC.
Reconhecendo tal diversidade e complexidade na manifestao do comprometimento
autista, Olley e Gutentag (1999 citado por Simpson, 2001) afirmam que os profissionais que
atendem criana autista, diante da variedade e das diversas combinaes possveis entre as
diferentes caractersticas que esta criana pode apresentar, tais como o comprometimento na
interao social e na linguagem, o dficit comportamental, a dificuldade de aprendizado, os
nveis diferentes de desenvolvimento, tm procurado por novas estratgias de interveno e de
tratamento.
As professoras tambm foram unnimes em apontar, como aspectos comuns aos alunos
autistas, o fato de todos: 1) apresentarem dificuldade na interao, tanto com elas como com os
colegas; 2) terem dificuldade de concentrao na atividade em andamento, permanecendo alheios
s atividades do grupo, ora demonstrando falta de interesse, ora apresentando comportamentos
agitados (acender e apagar as luzes, subir em cima de mveis, sair da sala correndo); 3)
apresentarem comportamentos estereotipados; e 4) apreciarem atividades musicais.
Alm destes, duas participantes apontam dois outros aspectos que, segundo elas,
caracterizariam as pessoas autistas: reagir com gritos, quando no atendida; e apresentar padres
rgidos de comportamentos. Outras caractersticas foram destacadas, isoladamente, pelas
educadoras, tais como a pessoa no ter esquema corporal, gostar de mexer com gua e
demonstrar interesse e curiosidade pelo indito.

128

A anlise da macrocategoria CARACTERIZANDO O ALUNO AUTISTA, a partir da

perspectiva bioecolgica do desenvolvimento humano, remete a um dos elementos fundamentais
na estruturao do microssistema, ou seja, ao papel assumido por cada participante na relao
didica. Para Bronfenbrenner (1996), um papel uma srie de atividades e relaes esperadas
de uma pessoa que ocupa uma determinada posio na sociedade e de outros em relao quela
pessoa (p.68). Neste sentido, compreender de que forma as professoras percebem e interpretam
o fenmeno do autismo, considerando as especificidades apresentadas pelo aluno autista, assim
como tambm suas expectativas em relao a este aluno, imprescindvel para nossa reflexo
acerca das possibilidades de o ambiente da sala de aula constituir um espao promotor ou no do
desenvolvimento deste educando.
Em um primeiro momento, interessante reconhecer que determinados aspectos
apontados pelas professoras como aqueles que caracterizariam as pessoas autistas coincidem com
alguns daqueles apontados, por importantes estudiosos da rea, na literatura de referncia. Assim,
encontramos Schwartzman (1994), que acredita que uma das caractersticas que se destaca neste
transtorno seja a anormalidade que a criana autista possui na interao social recproca, alm de
ela apresentar movimentos repetitivos, reaes s alteraes na rotina ou no ambiente e distrbios
de ateno e concentrao. J Bandim et al (1995) apontam as reaes de pnico, de aflio ou
agitao da criana diante de estmulos sensoriais (sons ou rudos). Andrade (1992) ressalta que a
criana autista apresenta respostas anormais quando est excitada (bater braos como asas, pular,
fazer caretas), coordenao motora pobre, alm das anormalidades no humor e da ocorrncia, em
alguns casos, de comportamento automutilante. Salle et al (2005) mencionam que, alm dos
comportamentos agressivos, de birra e possveis autoagresses, a criana autista pode apresentar
tambm retardo mental.

129

Contudo, curioso perceber que nenhuma das participantes destaca como caracterstica
das pessoas autistas o prejuzo na comunicao verbal e no-verbal, o que, de acordo com o CID10, DSM-IV e Holmes (1997), uma das trs principais caractersticas do Transtorno Autista. No
entanto, algumas caractersticas que no se encontram na literatura cientfica, como no ter
esquema corporal, gostar de mexer com gua e demonstrar interesse e curiosidade pelo indito,
so ressaltadas por pelo menos uma das participantes. Alm de todas mencionarem o gosto do
aluno autista por atividades musicais, outra caracterstica que tambm no se encontra na
literatura de referncia.
De acordo com a Teoria Bioecolgica, as caractersticas gerais dos indivduos envolvidos
em uma relao didica devem ser consideradas durante este processo de interao, como por
exemplo: suas convices, seu nvel de atividade, seu temperamento, suas metas e motivaes,
gnero ou cor etc. Todos estes aspectos podero influenciar significativamente o modo como se
estabelecem as interaes e a maneira como o indivduo desenvolvente ir lidar com a pessoa em
desenvolvimento. Desta forma, os valores e as expectativas dos participantes da relao didica
devem ser consideradas, pois influenciaro no estabelecimento das dades desenvolvimentais e na
promoo de atividades molares, elementos imprescindveis do microssistema que possibilitam o
crescimento psquico do sujeito.
Neste sentido, a compreenso das professoras acerca do desempenho de seu aluno autista,
o que ela pensa sobre as possibilidades e dificuldades deste educando, ser fortemente
influenciada pela sua percepo e interpretao dos papis sociais assumidos pelos participantes
do microssistema da sala de aula. Alm disto, as expectativas, os valores e as representaes
scio-afetivas-culturais associados a estes papis tambm estaro presentes nas relaes didicas

130

estabelecidas pelos indivduos naquele ambiente imediato, influenciando a qualidade

desenvolvimental das dades.
Como aponta Bronfenbrenner (1996), o que importa para o comportamento e o
desenvolvimento humano o ambiente conforme ele percebido pelo sujeito e no conforme ele
poderia existir na realidade. Para ele, os aspectos do meio ambiente mais importantes na
formao do curso do crescimento psicolgico so, de forma esmagadora, aqueles que tm
significado para a pessoa numa dada situao (p. 19). Portanto, o que a professora observa,
analisa, pensa e espera de cada educando estar estreitamente relacionado com o modo como ela
prpria especifica e, particularmente, compreende e percebe este aluno, em se considerando todo
tipo de influncia recebida por ela na constituio de seu conceito de autismo e de aluno com
transtorno autista. Assim, a percepo e a compreenso da professora sobre o sujeito/aluno
influenciaro, positivamente ou negativamente, o curso do processo educacional escolar do
mesmo.
Ainda sobre isto, importante destacar que, ao comentarem sobre as caractersticas das
pessoas autistas, certamente tendo como referncia principal seu prprio educando, as
participantes enfatizam os aspectos relacionados aos comprometimentos e limitaes
psicoemocionais apresentados por este aluno em especfico. Neste sentido, a nfase dada s
caractersticas vinculadas s dificuldades e limitaes do aluno autista revela uma excessiva
valorizao, por parte das educadoras, dos aspectos que prejudicam ou comprometem o
desenvolvimento e, consequentemente, o desempenho escolar deste educando, em detrimento das
possibilidades favorecedoras de seu crescimento psquico, educacional e social. Esta postura,
alm de provocar nas professoras sentimentos de desmotivao e acomodao frente s demandas
referentes implementao da prtica pedaggica junto a este aluno, tambm revela sua

131

incredulidade nas possibilidades de desenvolvimento deste educando, naturalizando assim as

expectativas de fracasso escolar para este educando.

Quarta Macrocategoria: IV) PROCESSO DE ESCOLARIZAO TRANSFORMANDO

O ALUNO AUTISTA

Esta macrocategoria, que se refere a todos aqueles momentos em que a professora

comenta as modificaes observadas no aluno autista ao longo do perodo de sua escolarizao,
iniciado na poca em que ele ingressou em sua sala de aula at o momento das entrevistas com a
pesquisadora, foi revelada a partir do conjunto de Categorias e Subcategorias de Significado
apresentadas no quadro abaixo.

132

Quadro 5: Macrocategoria PROCESSO DE ESCOLARIZAO TRANSFORMANDO O

ALUNO AUTISTA
CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

AUMENTANDO O ENVOLVIMENTO

- Escolhendo os brinquedos

NAS ATIVIDADES PROPOSTAS

- Respondendo mais prontamente aos

estmulos
- Permanecendo mais tempo em uma
atividade

ATENDENDO MAIS PRONTANMENTE

- Aceitando o estabelecimento de regras

S REGRAS

- Obedecendo aos limites

- Permanecendo mais tempo dentro da sala
de aula

MELHORANDO A COMUNICAO COM

- Comunicao por cdigos SIC

A PROFESSORA

- Atendendo s solicitaes da professora

- Oralizando palavras compreensveis

REDUZINDO COMPORTAMENTOS

- Apresentando comportamentos sociais

INADEQUADOS

esperados

TORNANDO-SE MAIS AUTNOMA NA

EXECUO DAS ATIVIDADES DE VIDA
DIRIA (AVDs)

133

Em relao a esta macrocategoria, podemos constatar que, na opinio das professoras, o

PROCESSO DE ESCOLARIZAO TRANSFORMA O ALUNO AUTISTA em diversos
aspectos. Dentre estes, as participantes avaliam que, com o passar do tempo, o aluno autista
AUMENTOU SEU ENVOLVIMENTO NAS ATIVIDADES PROPOSTAS em sala de aula.
Sobre isto, uma das participantes destaca perceber mudanas importantes na qualidade da
participao do aluno na tarefa, ou seja, antes ele entrava na sala e ficava no seu cantinho, no
mexendo em nadaSIC, cabendo professora escolher e entregar um brinquedo que achava ser
interessante para o alunoSIC. Atualmente, a educadora ressalta que o aluno autista passou a
escolher seus brinquedos, apresentando comportamentos mais independentes e de iniciativa
prpria.
Outro aspecto citado pelas participantes em relao ao aumento do envolvimento do
educando autista nas atividades vem a ser o fato de ela passar a responder mais prontamente
aos estmulos oferecidos pelas educadoras. Assim, uma das professoras comenta que,
atualmente, ao convidar o aluno autista para brincar de massinha, ele experimenta, pega a
massinha e a manuseiaSIC. A mesma professora destaca que a participao do aluno tambm
melhorou nas atividades envolvendo o uso de tintas, realizando a atividade quando solicitado a
colorir um desenho relacionado com a histria que est ouvindo. Outra professora, citando como
exemplo o aumento de respostas dadas pelo aluno autista aos estmulos oferecidos por ela,
comenta mudanas observadas na atividade de montar o quebra-cabea, ou seja, antes, quando
era oferecido o quebra-cabea, o aluno tirava todas as peas e as espalhava, alm de pegar as
do colega; hoje, porm, ele est aprendendo a montar SIC.
Trs participantes destacam que o aluno autista, com o passar do tempo, comeou a
permanecer mais tempo em uma mesma atividade. Dessa forma, este educando, que antes

134

no ficava parado fazendo somente uma coisa, pois em um instante estava correndo l fora, em
seguida j comeava a mexer num brinquedo e, logo depois, mexia em outra coisaSIC, passou a
ficar mais tempo numa mesma atividadeSIC.
A respeito do atendimento s regras existentes na escola, as participantes comentam que o
aluno autista passou a ATENDER MAIS PRONTAMENTE A ESTAS REGRAS. Uma das
professoras destaca que hoje quando fala vamos tomar lanche`, o aluno autista j sabe que tem
que ir junto com os outros alunos

SIC

, aceitando o estabelecimento das regras. Elas tambm

ressaltam que o educando autista comeou a obedecer aos limites impostos por estas regras, por
exemplo, no ficando na piscina de bolinha o tempo todo, no acendendo e apagando a luz,
no subindo no armrio na hora do lancheSIC. Alm disso, destacam que o aluno autista tem
permanecido mais tempo dentro de sala, ao contrrio de quando entrou na escola, ocasies em
que ele no ficava na sala, indo para o ptio, principalmente para mexer com gua SIC.
Em relao aos padres de comunicao do educando autista com a professora, as
educadoras avaliam uma MELHORA NA COMUNICAO DESTES ALUNOS ao longo do
processo de escolarizao. Destacam como exemplo destas mudanas o desenvolvimento daquilo
que denominam comunicao por cdigosSIC, relatando que sabem o que o aluno quer
porque agora ela pega na sua mo e a leva at a sua mochila SIC. Apontam tambm que o aluno
passou a atender a suas solicitaes em sala, pois, atualmente, quando a professora o chama e
fala para o mesmo que no pode subir no armrio, ele olha para a professora, meio que
resistente, mas acaba descendo SIC.
Ainda em relao comunicao do aluno autista, as professoras assinalam que seu
educando comeou a oralizar palavras compreensveis, mesmo que, muitas vezes, aparente
estar apenas repetindo-as. Elas destacam que, antes o aluno autista soltava alguns sons, mas

135

no dava pra entender o que era SIC; hoje, quando ele canta d para entender qual msica ele
est cantandoSIC. Outro exemplo desta mudana vem a ser o fato de o aluno utilizar palavras
isoladas para se comunicar, como o caso do aluno que agora, quando est com sede, fala
gua`SIC.
As professoras participantes, ao se referirem s mudanas comportamentais do educando
autista, relatam que durante o processo de escolarizao notaram modificaes importantes, em
destaque, a REDUO DOS COMPORTAMENTOS INADEQUADOS do aluno. Assim,
avaliam que o aluno autista passou a apresentar comportamentos sociais esperados,
diminuindo a frequncia dos inadequados. Atualmente, ressalta uma das professoras, as aes
dele so completamente diferentes de quando entrou na escola, no existindo mais a constncia
em acender e apagar uma luz ou sair da sala correndo

SIC

, alm de ficar mais quieto, mais

tranquilo dentro da sala de aula SIC.

Em relao ao desenvolvimento das atividades de vida diria (AVDs), as professoras
destacam que o aluno autista, ao longo do processo de escolarizao, tem se TORNADO MAIS
AUTNOMO NA EXECUO DESTAS ATIVIDADES. Uma delas menciona que seu
educando comeou a ter uma independncia, pois j vai ao banheiro sozinho e tambm se veste
sozinhoSIC; outra cita que atualmente ele j sabe onde tem gua e, quando est com sede, ele
pega o copo, vai at o filtro e aperta a torneirinha, colocando gua para si mesmoSIC.

anlise

da

macrocategoria

PROCESSO

DE

ESCOLARIZAO

TRANSFORMANDO O ALUNO AUTISTA nos remete importncia da instituio escolar e

do trabalho realizado pelos educadores na promoo do desenvolvimento e da constituio da
identidade deste sujeito. Em relao funo desta instituio, Martin-Bar (1992) destaca que a

136

escola, como um dos principais agentes socializadores, responsvel no apenas pela difuso de
conhecimentos, mas tambm pela transmisso de valores de uma cultura entre geraes. Abrantes
(1997) acrescenta que a escola, alm de transmitir esses conhecimentos legitimados pela
sociedade, tem autoridade de proporcionar a internalizao de deveres e regras que constituem a
sociedade mais ampla.
De acordo com a perspectiva bioecolgica do desenvolvimento humano, a pessoa em
desenvolvimento um indivduo em constante crescimento e dinmico, sendo a relao
indivduo-meio ambiente bidirecional e recproca, ou seja, a pessoa provoca transformaes no
meio ambiente em que est inserida e o reestrutura, sofrendo, tambm, transformao desse meio.
Assim, as mudanas manifestadas pelo educando autista, durante seu processo de escolarizao,
indicam o fluxo do seu crescimento e desenvolvimento psquico e fsico.
Neste sentido, a constatao do AUMENTO DO ENVOLVIMENTO DO ALUNO
AUTISTA NAS ATIVIDADES PROPOSTAS e sua MAIOR ACEITAO DAS REGRAS
revelam uma melhora da percepo deste educando sobre os elementos do ambiente em que est
inserido e sua participao dentro daquele microssistema, favorecendo um maior envolvimento
deste aluno nas atividades propostas pela professora.
A participao efetiva e cada vez mais duradoura do educando nas atividades
desenvolvidas em sala de aula considerada uma mudana importante para o seu crescimento
psquico que, neste caso, dever ser aproveitada pela professora para desenvolver as atividades
que, de fato, constituam atividades molares, ou seja, aquelas atividades que tm alguma
persistncia ao longo do tempo, alm de possuir importncia significativa no campo
fenomenolgico tanto da pessoa desenvolvente quanto das outras pessoas que participam do
microssistema.

137

As participantes tambm avaliam que, ao longo do processo de atendimento escolar, seu

aluno autista apresentou MELHORA NA COMUNICAO COM A PROFESSORA. Este
aspecto apontado pelas educadoras remete nossa anlise importncia da linguagem na
constituio do sujeito. Para Vygotsky (2000), a linguagem decisiva na formao dos processos
psquicos do indivduo. Nesta perspectiva, relembramos que educar, para Kupfer (2007), tornase uma prtica social discursiva responsvel pela imerso da criana na linguagem, tornando-a
capaz por sua vez de produzir discurso, ou seja, de se dirigir ao outro fazendo com isso lao
social (p.35).
A palavra, para Lacan (citado por Di Ciaccia, 1997), est alm da simples comunicao,
pois ela humaniza o homem e o constitui sujeito pela relao com o Outro, que d sentido
mensagem. Desta maneira, os educadores podem ocupar um lugar na funo do Outro,
constituindo o sujeito atravs da palavra.
Desta forma, o trabalho educacional voltado para o aluno autista deve sempre estar
relacionado linguagem, sua comunicao verbal ou no-verbal, propiciando o
desenvolvimento do lao social, imergindo este aluno no simblico (linguagem), humanizando-o
e constituindo-o sujeito (Di Ciaccia, 1997; Orr, 2008).
As professoras tambm apontam uma REDUO DOS COMPORTAMENTOS
INADEQUADOS do aluno autista e observam que essa reduo se TORNOU MAIS
AUTNOMA NA EXECUO DAS ATIVIDADES DE VIDA DIRIA (AVDs), ao longo do
processo de escolarizao. Sobre isto, entendemos ser interessante retomar o que Schwartzman
(1994) e Rivire (1995) destacam como aspectos fundamentais do processo educacional para esta
criana. Estes autores afirmam que a educao relacionada criana autista deve ter como
objetivos desenvolver ao mximo suas habilidades e competncias, favorecendo seu bem-estar

138

emocional e seu equilbrio pessoal o mais harmoniosamente possvel, tentando aproxim-la de

um mundo de relaes humanas significativas.
Neste sentido, a diminuio dos comportamentos inadequados do aluno autista observada
pelas professoras participantes um aspecto importante constatado ao longo do atendimento
educacional escolar deste educando. Entretanto, a fala das professoras revela uma excessiva
valorizao daquelas atividades denominadas atividades de vida diria (AVDs), ou seja, aes ou
comportamentos relacionados ao desempenho de tarefas ligadas aos cuidados de manuteno e
higiene pessoal.
Certamente, tornar a pessoa competente para o desempenho destas atividades est
relacionado promoo de sua autonomia e independncia. No entanto, imprescindvel que as
professoras compreendam que trabalhar com AVDs no constitui a nica opo de trabalho com
este educando. preciso que elas ampliem o quadro de percepo e compreenso das
possibilidades de desenvolvimento de seu aluno autista, propondo e desenvolvendo atividades
que de fato contribuam para aproxim-lo de um mundo de relaes humanas significativas, como
destacam Schwartzman (1994) e Rivire (1995).
A anlise desta macrocategoria revelou, portanto, elementos fundamentais para a
compreenso

da

influncia

importncia

do

atendimento

educacional

escolar

no

desenvolvimento da pessoa autista. As mudanas ocorridas ao longo do processo de escolarizao

do aluno autista, mencionadas pelas professoras, apontam para a importncia da escola na vida
deste educando, a despeito do importante quadro de comprometimento afetivo-emocional
associado a este transtorno.

139

Assim, mesmo diante das dificuldades encontradas em funo das caractersticas

peculiares apresentadas pelo aluno autista, deparamo-nos com a existncia de possibilidades reais
de seu desenvolvimento. Orr (2008) afirma que
mesmo que o autismo possa gerar alteraes temporrias ou permanentes e que, em
decorrncia dele, possam surgir incapacidades refletidas no desempenho e na atividade
funcional da pessoa que implicaro em desvantagem em sua adaptao e interao com a
sociedade, possvel haver possibilidades de compensao para se conseguir um
desenvolvimento psicolgico mais significativo, nos casos de deficincia e suas
consequncias. Tal compensao depende da existncia de relaes sociais e das mediaes
semiticas que tornam possvel vencer os dficits. (p. 10)
De acordo com a perspectiva bioecolgica, a influncia da pessoa em desenvolvimento
provoca mudanas no meio ambiente em que ela est inserida, reestruturando-o dentro de um
processo bidirecional e recproco de transformaes na relao indivduo-meio. Assim, existem
possibilidades de as mudanas observadas pelas professoras, no contexto de sala de aula,
transcenderem para outros microssistemas frequentados pelo indivduo com Transtorno Autista.
Neste sentido, podemos afirmar que o trabalho escolar pode influenciar de forma positiva o curso
do desenvolvimento deste educando.

140

CONSIDERAES FINAIS

Mais que de mquinas,

precisamos de humanidade
Charles Chaplin

O principal objetivo do presente estudo foi analisar os aspectos psico-educacionais

relacionados ao atendimento educacional escolar do aluno autista e a relao destes aspectos com
a promoo do desenvolvimento global desta pessoa, a partir de uma perspectiva Bioecolgica do
Desenvolvimento Humano.
A motivao que justifica a escolha deste tema se sustenta em vrios fatores, dentre eles,
o percurso da minha formao ao longo da graduao em Psicologia, perodo em que atuei como
estagiria no Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial
(CEPAE) da UFU e no Centro de Psicologia Aplicada do IPUFU/UFU, participando de projetos
envolvendo a criana com transtorno autista, tanto no que se refere ao atendimento educacional
escolar como na interveno clnica. Coadjuvante a isto, a minha insero na linha de pesquisa
em Psicologia do Desenvolvimento Humano e da Aprendizagem, do Programa de Ps-Graduao
em Psicologia, assim como tambm a atuao profissional e perfil acadmico de minha
orientadora, psicloga escolar e educacional foram aspectos decisivos na escolha desta rea de
interesse.

141

Na composio deste trabalho, inicialmente, fizemos uma descrio do quadro do

Transtorno Autista, comentando brevemente acerca do histrico, da etiologia, das caractersticas
e da concepo psicanaltica deste transtorno. Em seguida, discorremos sobre aspectos sciohistricos da constituio do atendimento educacional voltado s pessoas com necessidades
educacionais especiais, ressaltando a importncia da instituio escolar na constituio da
identidade do sujeito. Por fim, considerando os elementos relacionados ao atendimento
educacional escolar do aluno autista, destacamos o enfoque da abordagem comportamental e o da
teoria psicanaltica, apontando para o leitor o referencial terico psicanaltico como aquele, por
ns escolhido, para a compreenso do fenmeno autista neste trabalho.
Em seguida, ressaltamos princpios e conceitos fundamentais da Teoria Bioecolgica de
Desenvolvimento Humano de Urie Bronfenbrenner, considerando ser este um referencial terico
relevante e pertinente para explicar as questes do desenvolvimento psicolgico humano. A
escolha por esta teoria como parceira e interlocutora na compreenso e discusso da temtica do
autismo e educao se justifica, pois acreditamos que a questo da educao perpassa e se
fundamenta em aspectos amplos do desenvolvimento infantil.
No presente trabalho, como j comentado anteriormente, tendo em vista a complexidade
psico-educacional relacionada ao transtorno autista e a amplitude da Teoria Bioecolgica, fez-se
necessrio proceder ao devido recorte epistemolgico do fenmeno em questo. Neste sentido, a
busca pelo objetivo proposto para esta investigao, ou seja, compreender quais so os aspectos
psico-educacionais relacionados ao atendimento educacional escolar do aluno autista e a relao
deles com a promoo do desenvolvimento global deste indivduo, a partir de uma perspectiva
Bioecolgica do Desenvolvimento Humano, levou-nos para dentro da escola ao encontro da
professora que atende este aluno no contexto da sala de aula, pois consideramos ser este o

142

principal e mais significativo ambiente imediato escolar relacionado s possibilidades de

desenvolvimento do aluno.
Deste modo, considerando que toda e qualquer mudana desenvolvimental acontece a
partir das relaes didicas estabelecidas pelo indivduo no ambiente imediato onde se encontra o
microssistema. E entendemos ser fundamental, para a compreenso, deste ambiente ecolgico, a
anlise dos trs elementos essenciais que o constituem, ou seja: 1) a atividade a natureza e
funo das atividades molares; 2) a interao as estruturas interpessoais como contextos do
desenvolvimento humano; e 3) o papel atividades e relaes esperadas de uma pessoa que
ocupa uma determinada posio na sociedade e de outros em relao quela pessoa.
Assim, considerando a importncia dos trs elementos constituidores do microssistema na
relao entre educao e desenvolvimento, focamos nossas discusses, principalmente, na
compreenso das diversas maneiras como as atividades em sala de aula so definidas e propostas
pelas professoras, nos padres de interao estabelecidos entre aluno/professora e aluno/aluno, e,
por fim, no modo como os papis sociais vm sendo constitudos, vivenciados e representados
significativamente nessas interaes.
Em relao s atividades desenvolvidas no microssistema, a Teoria Bioecolgica afirma
que necessrio que tais atividades, para propiciarem melhor desenvolvimento do indivduo,
tornem-se cada vez mais complexas, no sendo interessante, portanto, que elas permaneam
estticas. A capacidade de o aluno autista estabelecer atividades molares mais complexas
propicia, assim, alm da sua participao ativa no meio ambiente, a melhora da sua capacidade de
modificar e aumentar a estrutura e contedo deste meio, de acordo com suas necessidades e
desejos. Isto posto, uma das maneiras de constatar o desenvolvimento do indivduo ser por meio

143

da sua capacidade em realizar mais de uma atividade molar ao mesmo tempo, tornando sua
execuo cada vez mais complexa.
No entanto, como foi possvel constatar a partir da anlise dos resultados, a execuo das
tarefas desenvolvidas pelas professoras, em sala de aula, no evoluem de uma modalidade
pedaggica mais simples para outra de maior complexidade. Ao contrrio, as atividades
propostas envolvem um conjunto de aes e operaes cognitivas extremamente simples, na
maioria das vezes, limitando-se demanda por respostas comportamentais, sem favorecer a
transcendncia daquilo que foi aprendido naquele ambiente, para outros microssistemas
frequentados pelo indivduo.
Alm disto, no discurso das professoras no identificamos o reconhecimento da
importncia dos aspectos pedaggicos no trabalho educacional com o aluno autista como os
aspectos da construo da leitura e da escrita, o desenvolvimento de trabalho voltado para a
comunicao e expresso oral ou elementos relacionados ao conceito de nmero. E, quando tais
aspectos da prtica pedaggica so mencionados, eles aparecem de forma vaga e superficial, sem
indicar expectativas significativas por parte das professoras quanto ao aprendizado do aluno
autista, fato alarmante considerando que ocorre dentro de um contexto escolar.
Outro aspecto que agrava a situao acima citada o fato de as participantes declararem
no seguir qualquer metodologia pedaggica especfica para o planejamento do atendimento
escolar do aluno autista. Associado a isto, foi possvel notar a nfase dada pelas professoras no
controle daqueles comportamentos do educando avaliados como inadequados e do predomnio da
implementao de tarefas relacionadas s chamadas AVDs atividade de vida diria. A despeito
da importncia que a autonomia e independncia do indivduo no desempenho das AVDs possam
ter para seu desenvolvimento geral, preciso destacar ser fundamental agregar, realizao de

144

tais atividades, contedos significativos para a pessoa autista; caso contrrio, a participao do
aluno nestas atividades pouco contribuir para a promoo de mudanas desenvolvimentais.
Neste caso, podemos observar que no existe por parte das educadoras participantes
preocupao em relao ao significado que as tarefas propostas em sala de aula possam ter para o
aluno autista, considerando suas caractersticas psicolgicas, interesses pessoais e histria de
vida. A despreocupao das professoras com a qualidade do significado da atividade proposta
para o aluno autista contraria um pressuposto fundamental da perspectiva bioecolgica, ou seja, o
fato de os aspectos do meio ambiente mais importantes na formao do curso do crescimento
psicolgico so, de forma esmagadora, aqueles que tm significado para a pessoa numa dada
situao (Bronfenbrenner, 1996, p.19).
Isto posto, podemos concluir que, na prtica pedaggica das participantes, existe um
predomnio significativo de aes relacionadas a comportamentos moleculares, em detrimento de
atividades molares, ou seja, aquelas que de fato constituem a manifestao principal e mais
imediata tanto do desenvolvimento do indivduo quanto das foras ambientais mais poderosas
que instigam e influenciam o desenvolvimento as aes das outras pessoas (Bronfenbrenner,
1996, p. 37). Assim, considerando que as atividades molares so fundamentais para a ocorrncia
de mudanas desenvolvimentais, podemos concluir que o atendimento educacional escolar
oferecido quele aluno autista naqueles microssistemas dificilmente ir contribuir para a
promoo do seu crescimento e desenvolvimento psquico.
Em relao ao outro elemento constituinte do microssistema, ou seja, os padres de
interao, aps a anlise dos dados, foram revelados aspectos significativos envolvendo as
interaes estabelecidas ao longo do processo educacional escolar do aluno autista. Neste sentido,
ao comentarem sobre a importncia do processo interacional entre aluno/professor e aluno/aluno,

145

as educadoras participantes ressaltaram a grande preocupao em organizar e desenvolver

atividades que promovessem a interao e a socializao dos alunos. Sobre isto, os resultados
obtidos nos permitem concluir que as professoras definem, como processo de interao e
socializao, a condio de o aluno autista estar presente em sala, enquanto a tarefa em
andamento realizada, independentemente de ele estar ou no participando da realizao desta
mesma tarefa. Novamente, este dado revela o desconhecimento, por parte das educadoras, da
importncia de a interao social ser qualificada dentro de um modelo didico, em que os
participantes estejam significativamente atentos, motivados, envolvidos e ativos na execuo da
atividade em curso.
Como j colocado anteriormente, de acordo com a Teoria Bioecolgica, as interaes
sociais ocorrem a partir da constituio do par didico. Assim, as relaes sociais estabelecidas
dentro da sala de aula, seja elas entre professor/aluno ou aluno/aluno, promovem o
desenvolvimento de interaes didicas. Segundo a perspectiva bioecolgica, existe uma ordem
hierrquica nas modalidades das dades constitudas, de acordo com a qualidade e complexidade
da interao estabelecida. Para Bronfenbrenner, fundamental que a interao didica evolua ao
longo dos trs estgios qualificadores destas dades, ou seja, dades observacionais, dades de
atividade conjunta e dades primrias, pois tal evoluo pr-requisito para a ocorrncia de
dades desenvolvimentais.
Neste sentido, os resultados deste estudo apontam para o predomnio da ocorrncia de
dades observacionais e dades de atividade conjunta no contexto da sala de aula das professoras
participantes. Associados a isto, os dados indicam que as educadoras no avaliam a simplicidade
das atividades acadmicas propostas e nem a necessidade de promoverem mudanas na execuo
de sua prtica pedaggica. Assim, podemos concluir que as relaes didicas estabelecidas entre

146

as professoras e seus alunos, dentro daquele microssistema escolar, dificilmente constituiro

dades desenvolvimentais, aquelas que de fato promovem o crescimento psquico do indivduo.
Por fim, em relao ao outro elemento essencial na constituio do microssistema, ou
seja, o papel, conjunto de atividades e relaes esperados de uma pessoa que ocupa determinada
posio social, procuramos focar o papel do aluno autista a partir da perspectiva da professora
que o atende em sala de aula. Assim, foi possvel constatar que as participantes tinham
expectativas muito pequenas em relao s possibilidades de sucesso escolar de seu aluno autista.
Mais do que isso, observamos por parte das professoras uma percepo exacerbada das
dificuldades e limitaes apresentadas por este educando, no apenas em relao aos aspectos
emocionais como tambm em relao aos aspectos cognitivos.
Deste modo, a desinformao das educadoras acerca das possibilidades de
desenvolvimento do indivduo autista, associada viso psicopatologizante da condio deste
indivduo, resultado do conjunto de informaes oriundas de fontes diversas (leituras, palestras,
cursos aligeirados, internet etc.) que supervalorizam as caractersticas psicopatolgicas deste
transtorno, acabam por produzir expectativas de fracasso escolar para este aluno.
Neste sentido, a professora passa a enxergar o aluno autista como algum que no capaz
de aprender e, decorrente disto, percebe a si prpria como algum incapaz de ensinar a ele.
Dessa forma, constitudos dentro desta relao didica, o papel da professora e o papel do
educando acabam comprometendo o aparecimento de uma aposta na possibilidade de este aluno
se constituir sujeito capaz de aprender, ainda que existam limites em seu desenvolvimento e
crescimento psquico. Portanto, fundamental que, dentro do microssistema da sala de aula, a
professora do indivduo autista o reconhea como algum capaz de desempenhar o papel daquele

147

que aprende, ou seja, ser o aluno, acreditando ser ela mesma capaz de desempenhar o papel
daquele que ensina, ou seja, ser a professora.
Neste ponto, interessante retomar o conceito de dade desenvolvimental de acordo com
a perspectiva bioecolgica. Para Bronfenbrenner, toda e qualquer mudana promotora do
desenvolvimento do indivduo acontece na interao didica e a partir dela. Entretanto, nem toda
dade ser promotora de transformaes significativas para este crescimento. preciso que a
relao didica, dentro do microssistema, satisfaa as condies timas de reciprocidade na
interao, de complexidade progressivamente crescente na realizao da atividade, de
mutualidade de sentimentos positivos entre os parceiros e de alterao gradual no equilbrio do
poder em favor do sujeito desenvolvente.
Assim, ao considerarmos a situao do aluno autista inserido no contexto escolar,
acreditamos que tal experincia, quando adequadamente estruturada e planejada, pode, de fato,
oportunizar a este aluno situaes que favoream a ocorrncia de dades realmente
desencadeadoras de mudanas desenvolvimentais, a despeito de suas dificuldades e limitaes.
Os resultados do presente estudo confirmam nossa crena nesta possibilidade.
Conforme foi possvel constatar, as professoras participantes avaliaram a ocorrncia
mudanas importantes na qualidade da interao, participao e desempenho do aluno autista nas
atividades desenvolvidas dentro de sala de aula, mesmo considerando as dificuldades enfrentadas
no transcorrer do processo de atendimento escolar deste educando. Alm de comentar as
modificaes observadas em seu aluno, as educadoras concordaram sobre a importncia da escola
na vida deste ser humano, a despeito do importante quadro de comprometimento afetivoemocional associado ao autismo.

148

Certamente, acreditamos que o atendimento educacional escolar fundamental para o

desenvolvimento de qualquer criana e aquela que sofre do transtorno autista no deve ser
exceo regra. Entretanto, para que tal atendimento ocorra com qualidade, necessrio que a
escola e seu conjunto de educadores reconheam neste aluno suas possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem. Entendemos que, para que isto acontea, seja necessrio mais
do que mudanas na formao profissional do educador ou na organizao do espao escolar.
imprescindvel romper os estigmas e superar os preconceitos que historicamente tm constitudo
a relao da sociedade com o indivduo desviante, reforando a condio psicossocial
segregadora e excludente deste sujeito.
Acreditamos que o mundo pode ser transformado quando conseguimos olhar o outro no
apenas como mais um indivduo, mas como um ser humano possuidor de um complexo conjunto
de caractersticas biolgicas, psicolgicas e sociais, constitudo dentro do contexto sciohistrico e cultural no qual se encontra inserido em permanente e recproco inter-relacionamento
e desenvolvimento. Dentro deste cenrio social, a escola aparece como importante e reconhecida
instituio cujo papel fundamental se relaciona com a preparao do indivduo em
desenvolvimento para uma insero social participativa, democrtica e criativa.
Para Dechichi (2001), a escola, alm de transmitir os conhecimentos legitimados pela
sociedade, o local no qual a criana ir conviver com novos papis sociais e estabelecer novos
vnculos afetivos; conhecer os valores ticos e morais; aprender a lidar com regras e
compromissos, compreendendo seus direitos e deveres; alm de conviver com as diferenas e as
igualdades, aprendendo a ter respeito pelo prximo.
No que se refere especificamente pessoa autista, entendemos que a escola tem um papel
imprescindvel no seu desenvolvimento e na sua constituio como sujeito. Citando Jerusalinsky

149

(1997), tambm acreditamos que a figura da escola vem a calhar porque a escola no
socialmente um depsito como um hospital psiquitrico, a escola um lugar para entrar e sair,
um lugar de trnsito (p. 91). Alm disso, Kupfer (2007) ressalta que ir escola para as crianas
psicticas e autistas tem valor teraputico pela possibilidade de a escola contribuir na
reordenao da estruturao perdida do sujeito.
Concluindo, o presente trabalho se props a investigar o Transtorno Autista, a partir de
um recorte deste fenmeno, ou seja, discutir e analisar os aspectos ligados ao atendimento escolar
do aluno autista e sua relao com o seu desenvolvimento. A complexidade do tema e a
amplitude do fenmeno levam-nos a reconhecer a limitao das respostas encontradas em nosso
estudo. Contudo, acreditamos que ele possa contribuir de forma significativa para ampliar e
aprofundar a discusso em torno de questes fundamentais relacionadas ao processo educacional
escolar e s possibilidades de este atendimento promover mudanas significativas no
desenvolvimento do aluno autista. Naturalmente, trata-se de um estudo circunscrito a uma
populao e a uma realidade, sendo necessrio, portanto, cuidado com quaisquer generalizaes
dos resultados aqui apresentados.

150

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164

APNDICES

165

APNDICE A
QUADRO DOS CRITRIOS DIAGNSTICOS BSICOS DO TRANSTORNO AUTISTA
DESCRITO NO MANUAL DE DIAGNSTICO E ESTATSTICO DE TRANSTORNOS
MENTAIS (DSM-IV, 1995)

Critrios Diagnsticos para F84.0 - 299.00 Transtorno Autista

A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e
um de (3):
(1) prejuzo qualitativo na interao social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes
aspectos:
(a) prejuzo acentuado no uso de mltiplos comportamentos no-verbais, tais como contato
visual direto, expresso facial, posturas corporais e gestos para regular a interao social
(b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nvel de
desenvolvimento
(c) falta de tentativa espontnea de compartilhar prazer, interesses ou realizaes com outras
pessoas (por ex., no mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse)
(d) falta de reciprocidade social ou emocional
(2) prejuzos qualitativos na comunicao, manifestados por pelo menos um dos seguintes
aspectos:
(a) atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem falada (no acompanhado por
uma tentativa de compensar atravs de modos alternativos de comunicao, tais como gestos
ou mmica)
(b) em indivduos com fala adequada, acentuado prejuzo na capacidade de iniciar ou manter
uma conversao
(c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica
(d) falta de jogos ou brincadeiras de imitao social variados e espontneos apropriados ao
nvel de desenvolvimento
(3) padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por
pelo menos um dos seguintes aspectos:

166

(a) preocupao insistente com um ou mais padres estereotipados e restritos de interesse,

anormais em intensidade ou foco
(b) adeso aparentemente inflexvel a rotinas ou rituais especficos e no-funcionais
(c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., agitar ou torcer mos ou dedos,
ou movimentos complexos de todo o corpo)
(d) preocupao persistente com partes de objetos
B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas, com incio
antes dos 3 anos de idade: (1) interao social, (2) linguagem para fins de comunicao
social, ou (3) jogos imaginativos ou simblicos.
C. A perturbao no melhor explicada por Transtorno de Rett ou Transtorno
Desintegrativo da Infncia

167

APNDICE B
ROTEIRO NORTEADOR PARA ENTREVISTA COM PROFESSORES

Idade:
Sexo:
Formao Graduao
Ps-Graduao
Tempo de formao:
Tempo que trabalha em escola:
O que fazia antes de trabalhar na escola:

1) A coordenao me indicou seu nome por ser uma professora que trabalha com aluno com
Transtorno Autista. Voc tem esses alunos hoje na sua sala? Quantas so no momento?
2) Quais so as caractersticas de um aluno com Transtorno Autista? Como ele ?
3) Quais so as atividades desenvolvidas na sala?
4) Quais os objetivos destas atividades?
5) Como voc avalia/analisa estas atividades?
6) Como voc organiza o ambiente da sala de aula?
7) Como voc decide sobre o planejamento de aula?
8) Quais so os elementos com os quais voc fica atenta ao organizar seu planejamento?
9) De uma forma mais sinttica, voc diria qual metodologia voc usa com esses alunos?
Qual o mtodo? Fale-me um pouquinho sobre ele.
10) Voc conhece outros mtodos? Quais? Como voc conheceu?
11) O que levou voc a optar por este mtodo?
12) Como voc avalia a eficincia deste mtodo?
13) Qual a relao que voc observa entre o mtodo empregado e o progresso no
desenvolvimento do aluno?

168

APNDICE C
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, ________________________________________________________________ aceito
participar da pesquisa intitulada Processo Educacional Escolar e a Promoo do
Desenvolvimento do Aluno com Transtorno Autista, realizada pela Mestranda Andra Barbosa
Gomide, aluna do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Instituto de Psicologia da
Universidade Federal de Uberlndia, sob orientao da Prof Dr Claudia Dechichi.
A presente pesquisa tem como objetivo principal analisar aspectos metodolgicos da
prtica pedaggica de professores que atendem alunos com Transtorno Autista em seu processo
educacional e sua relao com o processo de desenvolvimento global destas a partir da opinio de
pais e professores.
Concordo em participar da referida pesquisa e estou ciente de que participarei de
entrevistas semiestruturadas, que sero udio-registradas e posteriormente transcritas, gerando
textos que daro subsdios para a discusso e anlise do fenmeno em estudo. Aps a transcrio
das fitas, o material ser destrudo a fim de preservar minha identidade. Fui assegurada de que os
dados coletados sero utilizados para publicao cientfica.
Estou informada de que sou livre para desistir a qualquer momento do processo, sem correr
o risco de discriminao ou represlia por parte da pesquisadora alm de poder, por iniciativa
prpria, desistir de participar da pesquisa em qualquer momento. No terei ganho ou nus para
participar deste estudo.
Este formulrio est sendo assinado voluntariamente por mim, indicando meu
consentimento para participar nesta pesquisa, at que eu decida o contrrio. Receberei uma cpia
assinada deste consentimento.
Pesquisador: ________________________________Assinatura:_______________________
Participante:_________________________________Assinatura:_______________________
Uberlndia-MG,____de____________ de 2007
*Andrea Barbosa Gomide Av. Joo Pinheiro, 4484. Casa 03. Umuarama. Uberlndia/MG. Fone: 34-32138350
*Prof Dr Claudia Dechichi Av. Par, 1720. Bloco 2C. Bairro Umuarama. Fone: 34-32182701
*Comit de tica em Pesquisa - (34) 32394531 e Instituto de Psicologia - (34) 32182235

169

APNDICE D
EXEMPLO DO QUADRO DE CODIFICAO DE UMA DAS ENTREVISTAS

TEXTO ESCRITO

CODIFICAO
(Unidades de Anlises)

E: Eu queria saber quantos alunos

autistas tem sua sala atualmente?
P: So seis crianas autistas(8).
E: Quais as caractersticas das crianas
autistas pra voc?
P: Assim, eu comecei, esse ano que eu
estou com autista(9). O ano passado eu
estava com outras turmas. No. Os
autistas so assim, eu estou estudando
tambm(10), eles so crianas que ficam
mais isoladas(11) e assim umas s vezes
um pouco agressiva outras no(12), mas
assim, sabendo lidar com eles fcil(13).
No muito difcil.

(8) Tendo, atualmente, 6 crianas autistas em sua

sala.

(9) Comeando esse ano (2008) a estar com

crianas autistas.
(10) Estudando sobre autistas.

(11) Crianas autistas sendo crianas que ficam

mais isoladas.
(12) Crianas autistas sendo umas, s vezes, um
pouco agressivas outras no.
E: O que saber lidar com eles?
(13) Sendo fcil quando se sabe lidar com as
(14)
P: Primeiro, tem que ter muito amor , crianas autistas.
tem que estar preparada para as reaes
deles(15), que variam de criana pra (14) Saber lidar com crianas autistas sendo ter
muito amor.
criana(16).
(15) Saber lidar com crianas autistas sendo estar
E: Voc falou que um trabalho fcil, preparada para as reaes delas.
que no difcil. O que quer dizer isso?
(16) Reaes das crianas autistas variando de
P: No. Assim. No incio, eu fiquei at criana para criana.
um pouco apreensiva(17), preocupada em (17) Ficando no incio um pouco apreensiva.
lidar com essas crianas(18), mas a a (18) Preocupando no incio em lidar com as
gente assim, ir buscando ajuda com o crianas autistas.
pessoal que trabalha com a gente(19), a (19) Buscando ajuda com o pessoal que trabalha na
voc vai vendo que no , possvel. E escola.
(20) Sendo possvel, ao buscar ajuda com o pessoal
assim...
que trabalha na escola, fazer com que as crianas
E: O que voc acha que possvel?
autistas sintam-se um pouquinho melhor junto com
P: No sei. Fazer com que eles se sintam os outros.
um pouquinho melhores junto com os (21) Sendo possvel, ao buscar ajuda com o pessoal
outros(20), interajam melhor(21). Assim...t que trabalha na escola, fazer com que as crianas
tentando, t buscando.
autistas interajam melhor.

170

APNDICE E
QUADRO DE ANLISE CATEGORIAL DA MACRO-CATEGORIA
INTERAGINDO EM SALA DE AULA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

CDIGOS

- Colocando colega para

- Coloco um colega para

ajudar o aluno autista na

ajudar o aluno autista na

atividade

atividade a fim de estimular os

ESTIMULANDO A

colegas a interagirem com

INTERAO DO ALUNO

elaSIC

AUTISTA COM OS

- Estimulando atividades do

- Sendo a atividade de msica

COLEGAS

brincar junto

realizada para a socializao

dos alunos autistas e os coloca

- Estimulando a socializao

pra trabalharem juntos na

atividade de pintura SIC

- Elogiando comportamentos

- Falo Muito bem` para o

adequados

aluno autista quando ele

ESTABELECENDO

guarda seus objetos do lugar

CONTROLE SOBRE OS

certo

COMPORTAMENTOS

- Excluindo o aluno autista do

- Chamo outra professora

INADEQUADOS DO

grupo

para ficar com o aluno autista

ALUNO

enquanto trabalho com os

171

outros alunos na terra para

verem de onde vem a
minhocaSIC
- Estabelecendo limites para

- No deixo o aluno autista

comportamentos inadequados

subir em cima de armrios ou

entrar na piscina pelado

- Conversando com o aluno

- Explico antes passo a passo

como deve ser feita a
atividade

- Demonstrando como se faz

- Coloco o pote de tinta do

lado do aluno autista pra ele

ORIENTANDO SOBRE A

ver onde eu coloquei o

ATIVIDADE EM

dedo...passando a tinta num

ANDAMENTO

papel sem ser o do aluno para

que ele possa ver como deve
ser feita a atividade SIC
- Fazendo junto com o aluno

- Pego na mo do aluno,
estimulo ele a pegar no lpis, a
falar que um lpis SIC

172

APNDICE F
QUADRO GERAL DAS QUATRO
MACROCATEGORIAS E DAS CATEGORIAS DE SIGNIFICADO

Primeira Macrocategoria:
PLANEJANDO ATIVIDADES EM SALA DE AULA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS
- Tendo planejamento especial para o aluno
autista

ADAPTANDO PLANEJAMENTO

- Adaptando a sala para trabalhar com alunos

GERAL DA ESCOLA EM FUNO DO

autistas

ALUNO AUTISTA

-Planejando em funo das dificuldades do

aluno
- Mudando o planejamento em funo do
humor dos alunos autista

VALORIZANDO AS ATIVIDADES DE

- Trabalhando com atividades de vida diria

VIDA DIRIA (AVDs)

- Orientando AVDs (se vestir e guardar

pertences)

ENFATIZANDO ATIVIDADES COM

- Msica acalmando o aluno

MSICA

- Utilizando a msica para controlar

173

comportamentos inadequados
- Aluno cantando msicas espontaneamente
UTILIZANDO MATERIAL CONCRETO

- Utilizando materiais/objetos (giz de cera,

COM O GRUPO

bola, pedra, tinta, blocos lgicos)

- Utilizando materiais/objetos existentes na
prpria sala de aula

TRABALHANDO COM A NOO DE

- Noo de cor, forma e tamanho

NMERO

- Noo de numeral e quantidade

VALORIZANDO ATIVIDADES

- Valorizando atividades ldicas (livres)

LIVRES/ESPONTNEAS DO ALUNO

- Valorizando atividades criativas

(espontneas)

174

Segunda Macrocategoria
INTERAGINDO EM SALA DE AULA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

ESTIMULANDO A INTERAO

- Colocando colega para ajudar o aluno autista

ALUNO AUTISTA COM OS COLEGAS

na atividade
- Estimulando atividades do brincar junto
- Estimulando a socializao

ESTABELECENDO CONTROLE

- Elogiando comportamentos adequados

SOBRE OS COMPORTAMENTOS

- Estabelecendo limites para comportamentos

INADEQUADOS DO ALUNO

inadequados
- Excluindo o aluno autista do grupo

ORIENTANDO SOBRE A ATIVIDADE

- Conversando com o aluno

EM ANDAMENTO

- Demonstrando como se faz

- Fazendo junto com o aluno

175

Terceira Macrocategoria:
CARACTERIZANDO O ALUNO AUTISTA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

APRESENTANDO DIFICULDADE NA
INTERAO
DIFICULDADE DE CONCENTRAO NA

- rejeitando atividades

ATIVIDADE

- apresentando comportamentos agitados

APRESENTANDO COMPORTAMENTOS
ESTEREOTIPADOS
APRESENTANDO PADRES RGIDOS DE
COMPORTAMENTOS
REAGINDO COM GRITOS
GOSTANDO DE ATIVIDADES MUSICAIS
NO TENDO ESQUEMA CORPORAL
GOSTANDO DE MEXER COM GUA
DEMONSTRANDO INTERESSE E
CURIOSIDADE PELO INDITO

176

Quarta Macrocategoria
PROCESSO DE ESCOLARIZAO TRANSFORMANDO O ALUNO AUTISTA

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

ALUNO AUMENTANDO SEU

- Escolhendo os brinquedos

ENVOLVIMENTO NAS ATIVIDADES

- Respondendo aos estmulos

PROPOSTAS

- Permanecendo mais tempo em uma

atividade

MELHORANDO A COMUNICAO

- Melhorando a comunicao por cdigos

COM A PROFESSORA

SIC

- Entendendo o pedido da professora

- Oralizando palavras compreensveis
ATENDENDO MAIS PRONTANMENTE

- Atendendo o estabelecimento de regras

AS REGRAS

- Obedecendo aos limites

- Permanecendo dentro da sala de aula

DIMINUINDO COMPORTAMENTOS

- Apresentando comportamentos sociais

INADEQUADOS

adequados

TORNANDO-SE MAIS AUTNOMO

NAS ATIVIDADES DE VIDA DIRIA
(AVDs)