SUSANA HOCEVAR*

ENSEAR A ESCRIBIR
TEXTOS NARRATIVOS.
DISEO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA

Este artculo presenta una secuencia

didctica para la escritura de textos narrativos en el primer ciclo de la educacin
bsica, comn y especial. Forma parte de
una investigacin desarrollada con el objeto de caracterizar el nivel de desarrollo
discursivo y metadiscursivo de los nios
de tercer ao de la educacin general bsica y especial.
Por medio de un trabajo guiado de varias fases, que incluye la elaboracin de
un pretest diagnstico, los nios escriben
un texto narrativo de manera colectiva y
luego individual. El artculo incluye cada
una de las consignas de la secuencia y un
cuidadoso anlisis de los resultados obtenidos entre el pretest y el postest, lo que
permite pensar estrategias de trabajo en
escritura con los nios de este ciclo.
50

Introduccin
El propsito de este artculo es presentar el desarrollo de una secuencia didctica destinada a
la enseanza de la produccin de textos narrativos en el primer ciclo de la educacin bsica,
tanto comn como especial. Esta secuencia fue
elaborada para aplicarse en los cursos experimentales1 de la investigacin "La competencia
discursiva y metadiscursiva de alumnos que finalizan el primer ciclo de Educacin Bsica Comn y/o su equivalente en educacin especial",
desarrollada en la Facultad de Educacin Elemental y Especial de la Universidad Nacional
de Cuyo.2 El objetivo general propuesto para
esta investigacin fue caracterizar el nivel de
desarrollo discursivo y metadiscursivo alcanza do por nios pertenecientes a tercer ao de edu cacin general bsica y especial.
Dado que los logros obtenidos en los cursos
en que se aplic la secuencia fueron altamente
positivos, tanto en la escolaridad comn como en
la especial, nos parece conveniente darla a conocer con el objetivo de que sea replicada en otros
contextos y compartir los resultados. Para ello
presentaremos, en primer lugar, el marco terico
en el que nos posicionamos, luego la secuencia
didctica y, a continuacin, una breve sntesis de
los resultados obtenidos y las reflexiones finales.

Consideraciones tericas
En la investigacin mencionada tuvimos en
cuenta los aportes de distintos modelos cognitivos tales como los presentados en 1980 (y su
modificacin de 1981) por Flower y Hayes
(Flower y Hayes, 1996), los modelos de 1987
de Bereiter y Scardamalia Decir el conocimiento y Transformar el conocimiento
(Scardamalia y Bereiter, 1992) y el modelo Individual-medioambiental de Hayes (Hayes,
1996), que explican el proceso que realizamos
cuando escribimos, lo que nos permite comprender la complejidad del acto de produccin
escrita. Sin embargo, tambin somos conscientes de que, despus de varios aos de aplicacin
de estos modelos centrados exclusivamente en lo
cognitivo, se evidenci la necesidad de encontrar
un enfoque integrador que incluyera el contexto
social y cultural, la actitud y las motivaciones

personales de quien escribe, ya que estos son

factores determinantes del proceso cognitivo
que el escritor pone en marcha en una situacin
comunicativa particular.
Al respecto, han surgido numerosas investigaciones en los ltimos aos (Camps, 1990,
1995, 1997; Camps y Castell, 1996; Castell,
2002) que, adems de contemplar lo cognitivo,
consideran que: a) el contexto se crea a travs
de la escritura; b) en la enseanza del proceso
de composicin interactan diferentes contextos; c) la escritura de un texto es un proceso situado que depende de cada situacin comunicativa. De ah que la concepcin de escritura que
sustenta este nuevo enfoque es la de un proceso
flexible, dinmico y diverso, vinculado con las
distintas situaciones comunicativas que le dan
origen. Este ha sido denominado por diversos
autores como un proceso sociocognitivo, debido a que ana los procesos cognitivos que se
activan durante la escritura pero siempre en relacin con el contexto social (Lacon de Lucia y
Ortega de Hocevar, 2003).
Este enfoque implica cambios en la enseanza de la composicin. No solo se trabajan
los procesos propios de la planificacin, textualizacin y revisin, la consideracin de las exigencias de los distintos niveles del texto sino
que, adems, ensea a los alumnos a identificar
cada una de las situaciones comunicativas a fin
de que ajusten su escritura en ese sentido. Se
procura, adems, que a travs de la reflexin los
alumnos conozcan su propio proceso de composicin y puedan mejorarlo para adaptarlo a la
produccin de un texto concreto inserto en un
contexto de comunicacin especfico.
Para lograr este objetivo, las actividades
que se planifiquen deben reunir, esencialmente,
los siguientes requisitos:
a) Contextualizacin de la escritura, es decir,
partir de una situacin de comunicacin autntica o pactada con los alumnos como si
lo fuera.
b) Funcionalidad; deben tener un objetivo
propio: el logro de escritores competentes.
c) Reflexin; los alumnos deben usar su conciencia de escritura (que es el resultado de
los procesos de control metacognitivo).
51

d) Evaluacin formativa; deben permitir tanto

al profesor como al alumno ir valorando sus
progresos (Lacon de Lucia y Ortega de Hocevar, 2003).
Estos aportes tericos, sumados a la experiencia del equipo de investigacin, fueron tenidos
en cuenta en la elaboracin de la secuencia didctica en fases interactivas que fue aplicada y
que se describe a continuacin.3

Desarrollo de la secuencia didctica

La muestra estuvo compuesta por los alumnos
de tercer ao de dos escuelas urbanas (comunes) y una especial (de dbiles mentales) de la
ciudad de Mendoza, Argentina. Se trabaj, en
cada escuela, con un grupo testigo y un grupo
experimental, en el que se aplic la secuencia
didctica que presentamos en este artculo.
La secuencia consta de siete fases interactivas que desarrollaremos explicitando simultneamente las consideraciones tericas relativas
a ellas y su implementacin en el aula.

Primera fase: Primera escritura (pretest).

Antes de aplicar la secuencia didctica de enseanza-aprendizaje se toma a los alumnos un
pretest con una doble finalidad. La primera es
inmediata: comprobar su nivel de escritura en
ese momento. La segunda se cumple posteriormente, al finalizar la secuencia, ya que una vez
evaluado el postest (sptima fase) se solicita a
los nios que confronten el pretest con el pos test y, que en funcin de lo aprendido y con la
ayuda de la gua, lo corrijan. Se busca la reflexin del alumno y, en consecuencia, un acto de
metacognicin.
A fin de que los alumnos realicen este primer escrito se les entrega una hoja con la siguiente consigna.

ESCRIBO UN CUENTO
Puede ser
a- un cuento inventado
b- el cuento que ms te gusta
c- el cuento que recuerdes mejor
d- el ltimo cuento que leste

52

Segunda fase: Leemos comprensivamente

antes de escribir. La denominamos as, en
coincidencia con varios autores (Teberosky,
1993, Castell, 2002, entre otros) ya que consideramos que para poder escribir primero hay
que tener informacin acerca de lo que se va a
escribir, tanto del tema como del tipo de texto.
Al respecto, Castell afirma:
Leer para escribir es una de las actividades ms
interesantes para ayudar a los alumnos a interpretar correctamente las exigencias de la tarea y
para representarse adecuadamente las exigencias de la situacin comunicativa. (Castell,
2002: 55)

Para que esta fase se cumpla adecuadamente, se deben seleccionar textos similares a los
que el alumno debe producir. Su lectura comprensiva debe incluir la interpretacin de la situacin comunicativa que origin el texto: para
quin lo escribi, cul fue el propsito del autor, cmo empez su texto, cmo lo termina, si
est bien logrado, qu parte tiene el texto, los
recursos que utiliz el autor, etctera. Enunciamos a continuacin los principales aspectos trabajados:
1. Estrategias de prelectura (rimer abordaje
del texto): se muestra el portador textual de
donde se extrajo el cuento. En este caso, se
entreg a los nios una fotocopia del cuento
popular El espantapjaros. 4 En primer lugar se muestra el portador textual y luego se
promueve la interaccin verbal, guiada por
las siguientes preguntas:

Observen las marcas paratextuales: ttulo,

organizacin espacial de la escritura, au tor, ilustraciones.
De dnde ha sido extrado este texto?
Qu tipo de texto vamos a leer?
Teniendo en cuenta el ttulo de qu pue de tratar? han visto alguna vez un es pantapjaros?
Para qu creen que escribi este cuento el
autor?
Para quin lo habr escrito?

2. Estrategias de lectura: se lee el texto. A medida que se lee se hacen predicciones para
verificar la comprensin de los alumnos y
se aclara el significado del vocabulario segn cotexto y contexto. Por ejemplo:

simple: introduccin, desarrollo-nudo y desenlace. Se formulan preguntas como las que incluimos a modo de ejemplo:

Cmo empieza el texto? Quin cuenta es te cuento? Cmo me doy cuenta?

Qu quiere decir amarrete? Podran dar
un ejemplo?
Y vigilando?
Saben qu es una calabaza? Han comido
calabaza?
Qu es hincar?

A continuacin se trata de establecer el tema del

texto con los nios. Primero se trabaja oralmente y luego se puede realizar alguna actividad escrita. Por ejemplo:

A quin presenta el autor? Qu nos dice

de l?
Qu presenta el autor en la introduccin?
Cules son los principales hechos del desa rrollo?
Dialogan los personajes de este cuento?
Cmo se dan cuenta? Qu marcas se uti lizan?
Qu expresin indica el momento del nu do o conflicto?
Y el desenlace?
Marc en el texto los momentos de la na rracin: introduccin, desarrollo-nudo y
desenlace.

Coloc una cruz donde corresponda.

Esta es la historia de
un campesino trabajador que se trans form
un campesino loco que se transform
un campesino amarrete que se transform.

Respond

(pods consultar el texto).

Qu haca el campesino durante el da?

Por qu?
De qu se dio cuenta? Qu decidi ha cer? Cmo? Explic.

3. Estrategias de poslectura: se les solicita a los alumnos que renarren, resuman

el cuento o realicen un esquema, una
ilustracin o vieta con los principales
acontecimientos del relato. Tambin se
les puede preguntar qu aprendieron
luego de la lectura del cuento. En este
caso, dado que el texto la posee, podramos hablar de la coda o moraleja como
una parte que algunos cuentos poseen.

Qu quiere decir la expresin se le sali

el corazn de piedra?

Para favorecer las actividades metacognitivas se puede terminar la actividad reflexionando con los nios acerca de todo lo que
hicieron y de por qu lo hicieron, para qu
les sirvi, entre otros aspectos.

Se analizan con los nios las distintas partes del

cuento. Si bien la mayora de los autores consideran que un cuento de estructura cannica posee cinco partes o funciones orientacin, complicacin, resolucin, evaluacin y coda, con
los nios pequeos trabajamos de manera ms

Tercera fase: Hablamos para escribir.

Esta denominacin fue tomada de Castell
(2002:156). El maestro mantiene una conversacin con los nios en torno a la actividad que van a realizar: qu saben acerca del
tipo de texto que van a escribir, qu quieren

53

lograr, cul es el propsito de la escritura, a

quin van a dirigir el texto (eligiendo una audiencia concreta), qu conocen del tema, qu
ideas se pueden incluir, si les falta informacin
dnde la pueden buscar, qu recursos se pueden
emplear.
Si no se les ocurren ideas se les indica que
se pueden leer ms cuentos para ver de qu tratan, qu personajes aparecen, dnde transcurre
la accin, entre otros aspectos, o recordar cmo
se desarroll el cuento ledo. Con el propsito
de ensear a los nios que cuando surgen las
ideas lo mejor es anotarlas para no olvidarse, el
docente puede hacer, a medida que conversan,
un esquema, listado o borrador, que luego ser
utilizado en el momento de escribir.

Qu hicimos antes de escribir?

Por qu les parece que primero hay que
pensar?
Por qu es mejor hacer un borrador?
Qu hicimos mientras escribamos? Por
qu?
Por qu hay que leer todo lo escrito al fi nal?
No les parece que qued mejor cuando lo
pasamos en limpio?
Por qu empezamos as nuestro cuento?
Respetamos las tres partes?
Les parece que el final fue adecuado?

Cuarta fase: Escribimos juntos. El docente

propone a los alumnos concretar todo lo conversado en la escritura colectiva de un texto.
Los nios dictarn y entre todos se harn los
procesos de planificacin, textualizacin y revisin. El maestro pondr especial nfasis en
mostrar a los nios cmo elabora paulatinamente el texto, cmo se transforman las ideas
para convertirse en escritura. Para ello piensa en voz alta, se detiene, corrige, reelabora,
etc. La idea es mostrar cmo se escribe. Una
vez terminado se propone una lectura final a
efectos de revisar el texto y realizar nuevas correcciones.

Presentamos bien a los personajes?

Qu les parece si para no olvidarnos ha cemos una gua con los pasos que hay que
seguir para escribir un cuento?

La gua se escribe. El docente debe orientar

el trabajo de manera tal que queden consignados tanto los procesos planificacin, textualizacin o escritura y revisin como las partes
del cuento, los organizadores y conectores habituales, etc. Se ejemplifica con dos de las guas
elaboradas por los nios de la muestra.

Esta fase termina con la escritura definitiva

del texto (pasar en limpio) en el pizarrn o rotafolios; los nios pueden copiarla en sus cuadernos.
Quinta fase: Reflexionamos y ela boramos una gua. El docente promueve la reflexin acerca de todo lo
realizado en las fases anteriores y juntos elaboran una gua de los pasos seguidos con el objeto de que sirva a los
alumnos en la produccin individual.
Esta ser solo una gua inicial, ya que
despus de la escritura de distintos
textos se les pedir a los alumnos que
personalicen paulatinamente su gua
hasta lograr una propia, que responda
a las necesidades de cada uno. Nuevamente el docente reflexiona con los ni54 os acerca de lo realizado.

Ejemplo 1: Gua elaborada por nios con necesidades

educativas especiales.

Incluimos un ejemplo de las producciones

obtenidas en esta fase en la pgina siguiente.5
Sptima fase Escribimos solos un cuento
(Escritura individual). Cada nio escribe su
propio texto, de manera autnoma. El docente
pedir que lo revise empleando para ello la gua
elaborada. Tambin se puede solicitar a los nios que se intercambien los textos para la evaluacin. En nuestra investigacin denominamos
postest a esta escritura.
Ejemplo 2: Gua elaborada por nios
de escolaridad comn.

Sexta fase: Escribimos con un compaero

(escritura en dadas). Se les pide a los nios que
escriban en parejas un texto, con el apoyo de la
gua elaborada. El objetivo es apreciar qu reflexiones efectan los nios para poder solucionar
los problemas que se les presentan al tener que
consensuar con un compaero qu se va escribir
y cmo. Lo ideal es que el maestro acte en esta
fase como investigador de su propia prctica docente, ya que escuchar atentamente a los nios
(lo ms conveniente es grabar el trabajo de cada
dada) permitir conocer con precisin cules
son los problemas ms frecuentes para poder luego abordarlos desde el eje de reflexin del lenguaje. En esta oportunidad, les pedimos a los nios que contaran el mismo cuento desde otra
perspectiva. Se hizo de esta manera a efectos de
liberar la sobrecarga cognitiva: al no tener que
inventar la historia pudieron concentrarse ms en
la textualizacin, lo que nos permiti indagar
acerca de las reflexiones que realizan al escribir.

Vamos a contar la misma historia que lemos

pero contada por el espantapjaros. Estas son algunas ayuditas:
Cmo vea el espantapjaros al campesino?
Con qu adjetivo lo calificara?
Qu senta cuando venan a pedirle comida?
Qu pens antes de morir?
Se habr dado cuenta de lo que le iba a
pasar al campesino cuando terminara de
comer su corazn?
No olviden utilizar la gua que elaboramos.

Escriban un cuento inventado por ustedes.

No pueden contar los que ya saben ni los que hi cimos juntos o lo que hicieron con el compaero.
Estos cuentos los vamos a escribir para la fami lia de cada uno de ustedes (ellos van a ser los lec tores) y se los van a regalar el Da de la familia.
No se olviden de ponerle un ttulo y de utilizar
la gua tanto en la escritura como en la revi sin final.

Al igual que en la fase anterior, se les pide a los

chicos que hagan la evaluacin mediante la gua
elaborada. Tambin se pueden intercambiar los
trabajos para evaluarse entre los compaeros.
Al finalizar la secuencia cada chico relee el
primer trabajo realizado y lo compara con el final, para anotar sus conclusiones. Esta actividad, que luego se comparte con toda la clase,
tiende al desarrollo de los procesos metacognitivos. Se incluye en la pgina 58 una de las producciones finales de los nios.

Resultados obtenidos
La aplicacin de secuencia didctica descrita
permiti obtener un corpus de cada una de las
fases mediante la filmacin, grabacin y observacin de todas las actividades realizadas en las
distintas clases. Este corpus se confront con el
obtenido en los cursos testigo a efectos de verificar la incidencia de los conocimientos adquiridos mediante la aplicacin de las distintas estrategias en los trabajos realizados con los nios.
Tambin permiti comprobar la realizacin de
reflexiones metalingsticas y metadiscursivas
mediante el anlisis de las reformulaciones efectuadas en los trabajos individuales y de las interacciones verbales durante la elaboracin del
cuento colectivo, la gua y el trabajo en dadas.
55

formacin no pertinente al tema del

cuento, lo que quebraba la unidad
de sentido. Por el contrario, en la escuela especial los resultados obtenidos demuestran que la coherencia se
ve afectada por la falta de informacin explcita. Estos problemas fueron superados por una gran cantidad
de nios en el postest.

Ejemplo 3: Trabajo realizado en dadas por nios

de escolaridad comn.

Sintetizamos los principales resultados obtenidos:

Nivel microestructural. Se apreci en el pretest una inadecuada progresin temtica, escasa cohesin interoracional e insuficiente
empleo de la puntuacin, como marca entre
oracin y oracin, particularmente en la escuela especial. En el postest hubo avances
significativos, particularmente en los nios
de escolaridad comn.

Nivel proposicional. Se logr en general

buena estructuracin morfosintctica en todos los textos de las escuelas comunes,
mientras que en la escuela especial se aprecia una limitacin en dichas construcciones,
debido a las omisiones significativas de palabras funcionales y a la fallas de concordancia
gnero-nmero y persona, que persisten, en
menor medida, en el postest.

Ortografa y presentacin. Tanto en las producciones de las escuelas comunes como de

la escuela especial, persisten entre el pretest
y el postest las dificultades en el nivel ortogrfico, con errores propios del proceso de
alfabetizacin, a pesar de las revisiones y de
la aplicacin de la secuencia didctica. Se visualizan intentos de correccin solamente en

En cuanto al texto producido

56

Nivel de superestructura. La mayor parte de

los alumnos de la muestra logra la superestructura propia del esquema narrativo en el
pretest. Sin embargo, con respecto a la estructura cannica, se observa que en varias
producciones, particularmente en escuela especial, predomina la ausencia de conflicto
y/o resolucin, hecho que fue superado en el
postest. Los nios con necesidades educativas especiales tuvieron sus mayores logros
en este aspecto.
Marcadores textuales. La casi totalidad de
los alumnos indica con diferentes manifestaciones los marcadores textuales propios del
texto narrativo (de apertura y de cierre), tanto en el pretest como en el postest.
Nivel macroestructural (coherencia). En la
mayor parte de los pretest de las escuelas comunes se observ una alteracin de la coherencia provocada por la incorporacin de in-

Nivel macroestructural (cohesin

entre prrafos). Se perciben dos resultados significativos: a) un grupo
de alumnos logra, por medio de un
uso excesivo del marcador de continuidad y, mantener la coherencia
textual, ya que le atribuye distintos
valores semnticos (aditivo, acumulativo; causal o consecuencial, oposicional pero y como conector
metadiscursivo); b) por el contrario,
el grupo de alumnos que utiliza el
marcador y con valor exclusivamente
aditivo altera la coherencia en un porcentaje significativo. Una apreciable
cantidad de alumnos del grupo b) supera esta problemtica en el postest.

las producciones de las escuelas comunes.

Los mejores logros se reflejan en el trabajo
en dadas. Esto podra explicarse por el hecho
de que durante este proceso colaborativo, los
alumnos verbalizan antes de escribir. Esto no
se observa en las producciones de la escuela
especial, ya que los alumnos an no han logrado la alfabetizacin convencional: la relacin grafema-fonema es inestable, lo que impide que hagan un proceso de autocorreccin.

Generacin de ideas y planificacin: los nios realizan un proceso de generacin de

ideas y de planificacin que se visualiza claramente en los protocolos verbales del trabajo en dadas.

Verbalizaciones durante la produccin escri ta: en general, los alumnos no estn acostumbrados a verbalizar sus procesos durante la
produccin escrita, es decir, presentan dificultades para explicar los pasos que han realizado para la ejecucin del texto, las decisiones tomadas, el texto producido, los cambios
o autocorrecciones realizadas porque estn
habituados a escribir en silencio y sin interaccin con sus pares. Este hecho debe servir a
los docentes para incrementar los intercambios verbales que permitan reflexionar acerca
de lo que se est haciendo y por qu.

Textualizacin: los datos obtenidos en las

verbalizaciones durante el trabajo en dadas
y en las entrevistas, como as tambin durante la clase colectiva, reflejaran que los
alumnos se hallan en proceso de adquisicin
de dominios de niveles superiores tales como la cohesin, la coherencia, adecuacin de
la situacin comunicativa y revisin de los
niveles macro y superestructural, como se releva en el apartado anterior.

Revisin: los alumnos aprendices ponen mayor nfasis en el nivel microestructural de la

textualizacin durante la revisin de sus producciones, ya que la gran inquietud reside en
la ortografa de sus escritos y en la caligrafa.
No obstante, los datos obtenidos en una minora de trabajos realizados en dadas dan indicios de que la actividad metalingstica
empieza a centrarse en otros aspectos de mayores niveles de profundidad (aspectos relacionados con el pblico lector, la generacin
de ideas, el establecimiento de objetivos, el
contenido y la coherencia).

Leer para corregir: los alumnos de la muestra solo aplican estrategias para leer comprensivamente el texto y no para corregirlo.
Este fenmeno se explicara por el hecho de
que los nios an no han culminado su alfabetizacin. Se requerir de un mayor desarrollo de este aspecto para que la lectura se
transforme en una herramienta para revisar
niveles superiores.

Por otro lado, las producciones del postest revelan algunos indicadores de intento de correccin: palabras remarcadas o borradas aunque
persiste el error ortogrfico. No se observan,
en general, correcciones en la estructura sintctica ni en el nivel lxico (sinonimia).
En lo que se refiere a la presentacin, el
producto final se desluce debido al escaso
respeto por la diagramacin textual (sangra,
mrgenes) y por las convenciones ortogrficas y de puntuacin.
Con respecto a la grafa no se evidencian
dificultades significativas.
Teniendo en cuenta el dominio de la marcacin, los alumnos de escolaridad especial
reflejan dificultades significativas en la distincin del lmite de las palabras. Se considera que un factor causal sera el escaso desarrollo de la conciencia lxica y las fallas en
la fijacin y recuperacin de las representaciones ortogrficas. Por el contrario, en la
escolaridad comn la conciencia lxica est
desarrollada. Los alumnos demuestran poder
recuperar las representaciones ortogrficas
de las palabras sin recurrir totalmente a la
conversin grafema/ fonema, sino accediendo en forma directa.
En cuanto a la competencia discursiva y meta discursiva

Plan de Produccin: se evidencia una paulatina toma de conciencia de la importancia de

utilizar los planes de produccin elaborados
en forma conjunta con el docente y plasmados en el instructivo para escribir el cuento.
Este dato es un indicador importante para reconocer el nivel de reflexin alcanzado respecto de las diferencias entre la oralidad y la
escritura. Se considera que los alumnos manifiestan avances en este dominio.

57

Motivacin: las revisiones constantes sobre

los aspectos formales interrumpen el flujo
dinmico que debera seguir el proceso de
composicin, lo que suele quitarles la motivacin para realizar actividades de produccin escrita. Sin embargo, tanto el trabajo en
dadas como la escritura colectiva favorecieron la motivacin a la hora de realizar actividades de produccin escrita, ya que estimularon el desarrollo de las competencias discursivas y metadiscursivas.

Ejemplo 4: Postest (trabajo individual) realizado

por un nio de escolaridad comn.

Consideraciones finales

58

La confrontacin entre el pretest y el postest en

los cursos en que se aplic la secuencia didctica evidencia que:
a. Los alumnos de escolaridad comn lograron
avances significativos en sus textualizaciones.

b. Los alumnos con necesidades educativas

especiales no pudieron avanzar en el logro
de mejores textualizaciones debido a su escaso nivel de alfabetizacin.
c. Los alumnos con necesidades educativas
especiales lograron sus avances ms significativos en su proceso de produccin (planificacin, escritura, revisin) y en la internalizacin del esquema narrativo. Este es un
dato importante ya que se lograron avances
en el plano cognitivo, precisamente en el
que se supone que los nios especiales tienen mayores dificultades, aunque no no logran plasmarlos en el texto escrito debido a
su escaso nivel de alfabetizacin.
d. Los alumnos de escolaridad comn que posean una buena internalizacin del esquema narrativo y de los procesos de elaboracin de un texto antes de la aplicacin de
los instrumentos, logran profundizarlos.
En sntesis, consideramos que la aplicacin de la
secuencia didctica favoreci el desarrollo de la
competencia productiva de los nios de escolaridad comn y especial. Tambin nos permiti
comprobar que los nios, especialmente los de
escolaridad comn, realizan mltiples reflexiones lingsticas durante el proceso de escritura,
con y sin empleo de metalenguaje. Este proceso
reflexivo se increment en las instancias de escritura colectiva y en dadas, que favorecieron
tanto el proceso de produccin como el producto obtenido. Este aspecto debe ser tenido en
cuenta por los docentes ya que no es comn en
el primer ciclo de educacin bsica la escritura
colectiva o en dadas; sin embargo, segn los resultados de esta investigacin es as como debera comenzar la enseanza de la escritura.
En funcin de estos resultados sugerimos
que se trabaje la competencia productiva de manera gradual, progresiva y sistemtica. Primero,
en instancias colectivas orales; luego, colectivas escritas, en dadas, y solo al final de manera individual, acompaando todas las fases de la
reflexin conjunta acerca de lo que se est haciendo y por qu.

Notas
1. Dado que la investigacin es de carcter cuasiexperimental se trabaj con cursos experimentales, en lo que se aplicaron la totalidad de los instrumentos previstos y cursos testigos, en los que
solo se aplic pre y postest, a efectos de confrontar los resultados obtenidos en ambos grupos en
las instancias mencionadas.
2. El equipo de investigacin est conformado por
las siguientes profesoras: Susana Ortega (directora); Cristina Gutirrez (codirectora); Carmela
Giordano, Gabriela Herrera, Claudina Rodrguez,
Ana Torre (investigadoras); Silvia Pastrn, Graciela Ceccardi (investigadoras en formacin);
Mariela Alonso, Carina Drozd, Elosa Garca (becarias).
3. Para la elaboracin de la secuencia se tuvieron en
cuenta: a) Los aportes tericos seleccionados en
lo que hace a modelos cognitivos y sociocognitivos; b) sugerencias de distintos autores para la
elaboracin de secuencias didcticas para la enseanza de la produccin escrita; c) la seleccin
de textos y gua de trabajo proporcionada por la
investigadora-docente profesora Silvia Pastrn y
d) los aportes del equipo de investigacin. La elaboracin definitiva estuvo a cargo de la directora
del equipo.
4. Cuento popular extrado de AA.VV. (2004). Libromana 4. Buenos Aires: Santillana
5. Los ejemplos no son analizados en este artculo
porque excedera los lmites pautados. Se incluyen para ilustrar lo que los nios produjeron y
fueron elegidos, bsicamente, en funcin de su
legibilidad ya que como escriben con lpices son
difciles de reproducir y queramos que estuvieran en la versin original.

Camps, A. y Milian, M. (2000). El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la

escritura. Rosario: Homo Sapiens.
Castell, M. (2002). De la investigacin sobre el
proceso de composicin a la enseanza de la escritura. Revista Signos, 35 (52/53), 149-162.
Flower, L. y Hayes, J. (1996). La teora de la redaccin como proceso cognitivo. En Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura, I,
74-110.
Hayes, J. (1996). Un nuevo marco para la comprensin de lo cognitivo y lo emocional en la escritura. En C.M. Levy y S. Ransdell (eds.). The
Science of Writing (1-27). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Gmez de Erice, M.V. y Ortega de Hocevar, S.
(comp.) (2000). El nio y el cuento. Mendoza:
EFE.
Lacon de Lucia, N. y Ortega de Hocevar, S. (2003).
Produccin de textos escritos. Mendoza: EDI UNC.
Ortega de Hocevar, S. et al. (2005). Informe final
de investigacin. Mendoza: Secretara de Ciencia, Tcnica y Posgrado. Universidad Nacional
de Cuyo.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos
explicativos de los procesos de composicin escrita, Infancia y aprendizaje, 58, 43-64.
Teberosky, A. (1993). Leer para ensear a escribir.
Cuadernos de Pedagoga, 216, 22-24.

Este artculo fue recibido en la Redaccin de LECTURA

VIDA en agosto de 2007 y aceptado para su publi cacin en setiembre del mismo ao.

Referencias bibliogrficas
Camps, A. (1990). Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la enseanza.
Infancia y aprendizaje, 49, 3-19.
______(1993). La enseanza de la composicin escrita. Cuadernos de Pedagoga, 216, 19-21.
______(1997). Escribir. La enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita. Revista Signos, 8
(20), 24-33.
Camps, A. y Castell, M. (1996). Las estrategias de
enseanza-aprendizaje en la escritura. En Monereo, C. y Sol, I. (coords.). El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional y
constructivista. Madrid: Alianza.

* Profesora en Letras, Especialista en docen-

cia universitaria. Magster en Ciencias del

Lenguaje. Doctoranda en gestin y planificacin para la calidad educativa en la Universidad de Jan, Espaa. Profesora de didctica de la lectura y la escritura en la Universidad Nacional de Cuyo y coordinadora
de la subsede Mendoza de la Ctedra Unesco para la lectura y la escritura, en la misma universidad.
59