SOBRE A CONCEPO EMPIRISTA-INDUTIVISTA NO ENSINO DE CINCIAS

Janete F. Klein Khnlein a [janete@netxan.com.br]

Luiz O. Q. Peduzzi b [peduzzi@fsc.ufsc.br]
a

Prog. de Ps-Grad. em Educ./ Universidade Federal de Santa Catarina e E.E.B.P. Artur da Costa e Silva
b
Departamento de Fsica/ Prog. de Ps-Grad. em Educ./ Universidade Federal de Santa Catarina

INTRODUO

Inmeras pesquisas tm mostrado que a concepo empirista-indutivista est ainda muito

presente no ensino de Cincias. Apesar disso, e de vrios filsofos terem reconhecido e exposto as
limitaes dessa viso, ela ainda amplamente encontrada em livros de Cincias, tanto do Ensino
Mdio quanto do Ensino Fundamental, fazendo parte inclusive da concepo de cincia da maioria
dos professores em exerccio nestas reas, e difundida pelos meios de comunicao.
Embora no exista um conceito nico sobre o que cincia, h um consenso entre os
filsofos da cincia de que o conhecimento cientfico no segue uma seqncia rgida de passos que
comea com a observao neutra dos fatos e termina com a elaborao de leis e teorias cientficas.
Em seu trabalho, o cientista est sujeito tanto as virtudes quanto aos defeitos que
caracterizam o envolvimento do ser humano em qualquer atividade que realiza. Conforme destacam
Ostermann e Moreira (1999), na prtica, muitas vezes, o cientista procede por tentativas, vai numa
direo, volta, mede novamente, abandona certas hipteses porque no tem equipamento adequado,
faz uso da intuio, d chutes, se deprime, se entusiasma, se apega a uma teoria. (p.133) O
mtodo cientfico , sem dvida, uma falcia.
Assim, propiciar uma viso mais atual sobre a natureza da cincia deve ser uma importante
meta do currculo de Cincias. Conforme consta nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio (1999), o ensino de Cincias, entre outras coisas, deve contribuir para criar no aluno
competncias e habilidades que permitam ao educando compreender as cincias como construes
humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de
paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade.
(p.107)
Neste artigo apresenta-se, sucintamente, as origens da concepo empirista-indutivista da
cincia, o racionalismo que a ela se ope, e a crtica de Hume induo, seguida da resposta de
Popper. Evidencia-se, atravs de desenhos, que o empirismo est presente em um grupo de
estudantes do Ensino Mdio e prope-se um elenco de situaes que objetivam desencadear, em sala
de aula, discusses que exponham as suas limitaes.

Trabalho apresentado no VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Fsica. 5 a 8 de junho de 2002. guas de
Lindia SP.

SOBRE A CONCEPO EMPIRISTA-INDUTIVISTA DA CINCIA

O Novum Organum, de Francis Bacon, publicado em 1620, explicita a primeira
sistematizao de uma filosofia empirista. Ele surge como proposta de um novo mtodo para a
aquisio de conhecimento, em oposio ao aristotelismo escolstico. Para compreender a natureza,
deve-se consultar a natureza e no os escritos de Aristteles (ou a Bblia).
Segundo Bacon, o verdadeiro caminho para a investigao e a descoberta da verdade o da
induo, isto , dos dados particulares e dos sentidos abstrai-se os axiomas ascendendo de forma reta
e ordenada at chegar aos princpios de mxima generalidade. (Bacon, 1620)
A natureza d os fatos. tarefa do cientista descobri-los. Para isso, preciso neutralizar as
fontes de iluso cognitiva, corrigindo as percepes que impedem a observao da natureza tal como
ela . Ou seja, o cientista deve realizar o seu trabalho com a mente purificada, livre de preconceitos,
dogmas, sentimentos, etc; tal como uma criana que tem a mente pura para aprender as coisas. O
ponto de partida constitudo por instncias e experimentos oportunos e adequados, onde os
sentidos julgam somente o experimento e o experimento julga a natureza e a prpria coisa.(Bacon,
1620, aforismo L)
De acordo com o preceito baconiano, as etapas que conduzem ao verdadeiro conhecimento
cientfico so: observao de um grande nmero de fatos e experimentos, elaborao de hipteses,
comprovao experimental, concluses, leis e teorias gerais.
O racionalismo de Ren Descartes contrape-se ao empirismo baconiano. na doutrina da
verdade evidente que reside o fundamento de suas convices. Isto , a verdade sempre reconhecvel quando colocada diante de ns: se ela no se revelar por si s, precisar apenas ser
desvelada ou descoberta. Depois disso no haver mais necessidade de argumentos adicionais.
Recebemos olhos para ver a verdade, e a luz natural da razo para enxerg-la (Popper, 1982,
p.35). Nestes termos, e para um esprito puro e atento, o objeto da intuio no precisa ser deduzido
de nenhuma outra coisa. Ele aparece como uma verdade inquestionvel, capaz de desencadear a
estruturao e o desenvolvimento de novos conhecimentos. O substrato material que d suporte a
este empreendimento a matemtica (aritmtica e geometria). O mtodo o dedutivo, a partir (das
conseqncias etc.) dos pressupostos bsicos estabelecidos a priori. Para Descartes, a
experimentao tem, fundamentalmente, o papel de corroborar teorias.
O Principia newtoniano emerge em uma cincia dominada pelo mecanicismo cartesiano.
Como resposta Descartes, Roger Cotes, que escreve o prefcio segunda edio do Principia em
1713, afirma que qualquer sistema explicativo deve alicerar suas bases em princpios fundamentais
provados pela experincia. As hipteses, seguramente, prestam-se discusso e ao debate, mas seu
papel no deve ser superdimensionado. Aqueles que tomam as hipteses como princpios primeiros
de suas especulaes, embora mais tarde procedam com a maior preciso a partir destes princpios, podem realmente construir um engenhoso romance, mas que ainda assim ser um engenhoso
romance (Cotes, 1990, p.IV). A crtica clara concepo metafsica de Descartes de que a
quantidade de movimento do mundo constante.
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Mas ser que ao escrever Hypotheses non fingo Newton entendia ser realmente necessrio
proscrever todas as hiptese? Qual a influncia de Bacon sobre o indutivismo e o anti-hipotecismo
newtoniano? O que pretendia dizer Newton quando falava em deduzir(ou s vezes, induzir) as leis
a partir dos fenmenos? Para I.B. Cohen, o vocabulrio metodolgico de Newton era vago e
utilizado de maneira inconsistente. J Alexandre Koyr interpreta as observaes indutivas mais
radicais de Newton atribuindo-lhes uma significao incua ou restrita.(Laudan, 1980)
De qualquer modo, o ponto de vista baconiano-newtoniano, do ideal de uma cincia
purificada de todas as hipteses e baseada no indutivismo, foi amplamente difundido no meio
cientfico do sculo XVIII. Para Hermann Boerhaave, por exemplo, em obra escrita em 1715, os
primeiros princpios da cincia no podem ser descobertos a priori, devendo, ao contrrio, ser
derivados da evidncia experimental. (Laudan,1980, p.30).
Um dos motivos pelo qual a concepo empirista-indutivista parece ter ficado to
profundamente arraigada investigao cientfica que os cientistas a utilizaram como critrio de
demarcao entre cincia e no cincia. Isto , ela ensejou a convico de que o conhecimento
cientfico derivado dos dados da experincia um conhecimento objetivo e confivel porque
provado. O observador cientfico registra fielmente os dados observados, fazendo isso sem
preconceitos, exorcizando os ingredientes sociais, pessoais, lingsticos e filosficos que podem
perturbar o seu trabalho. Com base no princpio da induo, partindo do particular para o geral,
baseando-se na quantidade e qualidade dos dados obtidos, ele chega as leis e teorias. Assim,
assentados sobre fatos, os enunciados cientficos contrastam com enunciados de todos os outros
tipos que se baseiam na autoridade, na emoo, na tradio, na conjectura, no preconceito, no
hbito ou em qualquer outro alicerce. (Magee, 1973, p.22)
A induo foi objeto de crtica contundente, por David Hume, na metade do sculo XVIII.
Hume nega que se possa inferir qualquer coisa que transcenda ao produto da experincia. Do
ponto de vista lgico, no h como assegurar a validade de um enunciado geral a partir de
enunciados singulares, independente de seu nmero, pois sempre pode existir uma instncia
refutadora, no considerada. Obviamente, o princpio da induo no pode ser inferido de
uniformidades observadas, pois a induo no pode ser usada para justificar a prpria induo.
Para Hume, embora no exista meio de demonstrar a validade dos procedimentos
indutivos, a constituio psicolgica dos homens tal que no lhes resta outra alternativa seno a
de pensar em termos de tais procedimentos indutivos. Como estes procedimentos parecem ter
legitimidade prtica, o homem os adota. Sem embargo, isto no quer dizer que falte fundamentao
racional para as leis cientficas, que elas no se apoiem na lgica e na experincia, embora
ultrapassem tanto uma como outra, dado seu carter de generalidade irrestrita. (Magee, 1973,
p.23)
A argumentao de Hume, questionando o alicerce emprico da cincia gerou ceticismo,
entre outras reaes. A anlise de suas conseqncias tema complexo, e no objeto do presente
trabalho.

Karl Popper aceita a crtica de Hume contra a induo, mas no a sua legitimidade
psicolgica, pela fora do hbito. Popper oferece uma resposta original ao problema da induo.
Segundo Popper, a cincia comea com um problema e no com uma observao. As
observaes esto impregnadas de teorias.
Conforme Popper, as teorias cientficas nunca so empiricamente verificveis, mas podem
ser refutadas. Por mais comprovada que seja, no possvel provar a verdade de uma teoria, pois no
futuro poder (isto com certeza) mostrar-se falvel e, portanto, objeto de correo, ou ser descartada.
Por exemplo, independentemente da quantidade de cisnes brancos observados, no se pode concluir
que todos os cisnes sejam brancos. Esta poder ser uma teoria provisoriamente verdadeira, at
aparecer um cisne de uma outra cor.
Enquanto na filosofia indutivista a verificao justifica a verdade ou a probabilidade das
teorias, para Popper, as verificaes relevantes so aquelas que colocaram em risco a teoria,
aquelas que aconteceram como decorrncia de tentativas de teste (de refutao).
(Silveira,1996,p.202)
Popper ressalta que no h um caminho lgico que leva a criao de uma teoria; ademais,
no tarefa da filosofia da cincia desvendar como um cientista formulou uma dada teoria. Isso em
nada contribuiria para estabelecer a validade do conhecimento estabelecido. As teorias so nossas
invenes e idias, tentativas humanas de descrever e entender a realidade. (Silveira, 1996,
p.201)
Assim como Popper, outros filsofos reconheceram as limitaes da posio empiristaindutivista, como Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Hanson, que enfatizaram ser algo totalmente
destitudo de sentido fazer uma investigao sem uma clara orientao terica.
Segundo Hanson (1975), so as pessoas que vem e no seus olhos, isto , no ato de ver
h algo mais do que aquilo que nos chega aos olhos. (p.130 e 131) Deste modo, ele contesta a
suposta objetividade da observao cientfica, enfatizando que no existe primeiro a observao e
depois a interpretao. Ambas caminham juntas, como, por exemplo, a tela e a pintura em um
quadro; ao se tentar separ-las, destri-se a obra.
Para Hanson, no momento da observao h, simultaneamente, a interpretao, e a que
entram os componentes tericos, a base conceitual, os subsunores ausubelianos do sujeito em ao.
Ao se olhar para os ponteiros de um relgio, pode-se saber, imediatamente, as horas; no se observa
primeiro a posio dos ponteiros para depois usar um possvel conhecimento sobre a medio do
tempo a fim de interpretar a hora. neste sentido que toda a observao est impregnada de teorias.
Contudo, as teorias que precedem as observaes podem ser falhas e, neste caso, as
proposies de observao tambm podem se apresentar falhas. Da no ser possvel garantir que a
observao uma base completamente segura para a construo do conhecimento cientfico. A
observao e o experimento orientam-se pela teoria e se esta falha induz o cientista em erro.
Os argumentos apresentados enfatizam que a observao neutra, sem teoria, no existe. Tal
como afirma Feyerabend (1977):
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Enfim descobrimos que o aprendizado no se desenvolve da observao para a teoria,

mas sempre envolve ambos esses elementos. A experincia aparece acompanhada de
pressupostos tericos e no antes deles; e a experincia sem a teoria to incompreensvel
quanto (supostamente) a teoria sem experincia: eliminemos parte do conhecimento
teortico de um ser senciente e teremos pessoa completamente desorientada e incapaz de
realizar a mais simples das aes. Eliminemos maior poro de conhecimento e o mundo
sensorial dessa pessoa (sua linguagem de observao) comear a desintegrar-se,
desaparecero a sensao de cor e outras sensaes simples, at que a pessoa venha a
achar-se em estgio mais primitivo que o de um beb. (p.263)

O EMPIRISMO-INDUTIVISMO NO ENSINO DE CINCIAS

De que modo e em que grau a concepo empirista-indutivista da cincia est presente em
sala de aula um assunto aberto pesquisa. Em livros didticos, por exemplo, ela bastante
difundida quando se caracteriza o mtodo cientfico:
O mtodo cientfico a combinao de trs operaes que visam descobrir as regras que
regem os fenmenos naturais: observao, experimentao e raciocnio. A observao o
primeiro passo para o entendimento de um fenmeno. um exame cuidadoso dos fatores e
circunstncias que parecem influenci-lo. Mas nem sempre os fenmenos naturais
ocorrem sob as condies desejadas e com a freqncia esperada. Por esse motivo,
realizam-se vrias experincias visando repetir a observao e, desse modo, isolar o
fenmeno estudado. Nessa fase de experimentao, podem-se variar as condies, a fim de
descobrir mais facilmente como elas afetam o fenmeno. A partir da anlise das
observaes, tenta-se levantar uma hiptese que explique o fenmeno: a fase do
raciocnio. A hiptese leva a uma nova srie de experincias que iro confirmar, ou no, a
hiptese feita. Se ela se mostrar acertada e puder prever os resultados de uma nova
experincia, ela se torna uma lei natural. (Penteado, 1998, p.4)
A Fsica estuda determinados fenmenos que ocorrem no Universo. O mtodo que utiliza
para conhecer esses fenmenos simplificadamente o seguinte: observa repetidas vezes o
fenmeno destacando fatos notveis. Utilizando aparelhos de medida, desde o relgio
para medir o tempo e a fita mtrica para medir comprimentos, at instrumentos mais
sofisticados, determina a medida das principais grandezas presentes no fenmeno. Com
essas medidas procura alguma relao existente no fenmeno, tentando descobrir alguma
lei ou princpio que o rege. Eventualmente essas leis ou princpios so expressos por
frmulas, como a formula da energia apresentada no item anterior. Em resumo, o mtodo
da apreenso do conhecimento da Fsica o seguinte: a) observao dos fenmenos, b)
medida de suas grandezas, c) induo ou concluso de leis ou princpios que regem os
fenmenos. Esse mtodo de conhecimento denominado mtodo experimental. (Ramalho
et alli, 1997, p.13)
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A disseminao desta viso limitada do trabalho do cientista no se restringe, apenas, a rea

da Fsica. Ela tambm encontrada em livros de Biologia e Qumica do Ensino Mdio (Usberco e
Salvador, 1997; Marczwski,1999; Favaretto e Mercadante, 1999) e no estudo de Cincias do Ensino
Fundamental (Barros e Paulino, 1997 ):
No desejo de descobrir reside o elemento bsico do trabalho do pesquisador. Ele faz uso
do mtodo cientfico, uma srie de procedimentos dispostos de forma hierrquica e
seqencial, que direcionam e ordenam em etapas o seu trabalho. O mtodo cientfico
cumpre o seguinte roteiro: Observao do fato, formulao do problema, levantamento de
hipteses, experimentao, anlise dos resultados e concluso. (Marczwski, 1999, p.19)
Investigando algum fenmeno, os cientistas trabalham de maneira organizada, usando
um mtodo cientfico. Veremos, a seguir, como pode se desenvolver um mtodo cientfico.
Para facilitar a sua compreenso, tomaremos, como exemplo, o trabalho de Redi,
anteriormente descrito. A investigao cientfica pode comear com a observao de um
fato: vermes desenvolvem-se na carne em decomposio. Como esses vermes surgiram
na carne? Ser que eles se originam mesmo da prpria carne, como muitos acreditam?
Perguntas como essas devem ter sido formuladas por Redi. Ele estava, ento, levantando
um problema, a ser resolvido. Esses vermes no devem se originar da carne em
decomposio, e sim de outros seres vivos. Com uma idia semelhante a essa, Redi
estava levantando uma hiptese, isto , uma explicao para o problema. Essa hiptese
estaria correta? Redi sabia que ela precisava ser testada. Ento, realizou uma
experincia, usando frascos abertos e fechados, onde colocou carne em decomposio.
Tirou, ento, uma concluso, que confirmou a sua hiptese: os vermes no se
originavam da carne em decomposio, e sim de moscas preexistentes. Se a concluso no
confirmar a hiptese levantada pelo cientista, ele pode formular novas hipteses e test-las
at confirmar uma delas. Comprovando a validade de sua hiptese, depois de vrios
experimentos, os cientistas podem ainda estabelecer um princpio ou lei geral para
explicar os fatos observados, isto , eles formulam uma teoria. (Barros e Paulino, 1997,
p.8)
Tendo como referncia a regra, o mtodo de fazer cincia, a exemplificao de seus
componentes decorrncia natural. Deste modo, referindo-se a Galileu, Bonjorno et alli (1999)
afirmam que suas concluses eram baseadas mais em observaes e nos resultados dos
experimentos do que na lgica dedutiva. (p.12).
Ao tratar dos princpios da Dinmica, Robortella et alli (1985), para explicar que a Fsica
uma cincia experimental, que analisa os fenmenos da natureza, citam, como exemplo, a queda de
uma pedra. Os autores descrevem que esse fenmeno estudado da seguinte forma:
1o) pela observao cuidadosa e crtica do fenmeno no seu local de ocorrncia; 2o) pela
experimentao, que consiste na observao do fenmeno em condies preestabelecidas e
cuidadosamente controladas por exemplo, em laboratrio, na ausncia de ar. O mtodo
experimental de anlise nos leva a encontrar certas relaes- denominadas leis fsicas
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entre as grandezas envolvidas no fenmeno, que neste caso so espao, a velocidade, a

acelerao da gravidade, o tempo e massa. (p.207)
Uma concluso anloga em relao a queda livre, de que esta pode ser entendida a partir da
observao e da experincia, tambm aparece em Amaldi (1995), como destaca Bahia (2001).
Tanto em Bonjorno como em Amaldi (1995), Galileu merece destaque em uma figura cuja
legenda o coloca como o fundador do mtodo experimental.
Tendo em vista que o livro didtico, usualmente, se constitui na principal fonte de consulta
utilizada pelo professor na preparao de suas aulas (j que o acesso a peridicos e outras
referncias, em muitas situaes, invivel), e que nos cursos de formao, e mesmo de atualizao,
a discusso de aspectos ligados a histria e filosofia da cincia, em geral, inexiste, no surpreende
que muitos professores assumam a postura empirista em suas aulas.
A concepo empirista-indutivista , de fato, a que prevalece em um expressivo nmero de
docentes, independente do seu nvel de atuao, como mostram vrios trabalhos que tm investigado
as concepes de professores sobre a natureza da cincia (Borges, 1991; Praia e Cachapuz, 1994;
Porlan et alli, 1998; Harres, 1999; Almeida et alli, 2001).
Harres (1999) evidencia isto em uma pesquisa com 534 professores do Ensino Mdio (das
quatro disciplinas cientficas) e do Ensino Fundamental (1 a 4 srie, disciplina de cincias e
matemtica) do Rio Grande do Sul, constatando, ademais, que entre os professores que apresentam
uma concepo menos empirista-indutivista esto os de Fsica e que os de Biologia a tm em maior
grau. Citando Popper (1987), Harres tambm destaca como diferem, em geral, os artigos cientficos
escritos por fsicos e bilogos, no que se refere a este assunto. Assim
a concepo relativamente mais empirista comum na rea de Biologia, pode ser
constatada pela forma como feita, geralmente, a introduo de artigos escritos por
bilogos. Estes apresentam inicialmente os resultados das observaes e s depois
aparecem as discusses tericas. Entre os artigos escritos por fsicos, ao contrrio,
Popper identificou uma tendncia geral das consideraes tericas antecederem os
resultados encontrados. (Harres, 1999, p.174 e 175)
Segundo Praia e Cachapuz (1994), vai hoje havendo evidncias claras de que as
concepes dos professores acerca da natureza da cincia e do conhecimento cientfico e do que o
mtodo, influencia a forma de abordar um determinado contedo e portanto a imagem de cincia
dada ao aluno. (p.350) Este resultado corroborado por outros estudos (Porlan et alli, 1998;
Harres, 1999; Ostermann e Moreira, 1999).
Como a concepo empirista-indutivista a que prevalece na prtica didtica dos
professores, em geral, natural que, em suas classes: utilizem o laboratrio como um recurso para
desenvolver nos alunos atitudes e habilidades relativas a observar, medir, comparar, anotar e tirar
concluses; enfatizem apenas o produto das descobertas cientficas; reportem-se aos grandes
cientistas como seres excepcionais, de inteligncia superior, usualmente isolados em seus

laboratrios, envolvidos em descobertas; apresentem o conhecimento cientfico como algo acabado

e certo; etc.
Considerando a hiptese de que os livros didticos e os professores contribuem para
transmitir essa concepo de cincia aos alunos, sem no entanto desconsiderar o papel e a influncia
de outras fontes, neste processo, props-se a um grupo de estudantes da 3 srie do Ensino Mdio
que construssem uma pequena histria em quadrinhos que mostrasse como eles concebiam o
trabalho de um cientista. Para desenvolver esta atividade, os alunos dividiram-se espontaneamente
em grupos de cinco (em mdia), em ambientes distantes um do outro. As histrias 1, 2 e 3, a seguir,
mostram os resultados obtidos, aps trs aulas de discusses internas aos grupos.
Histria n 1:

Havia um cientista que estava

trabalhando num experimento...

Seu objetivo era descobrir novas

teorias, frmulas e experimentos que
tenham utilidade a vida humana.

Durante os perodos de estudo ele usa

diversos instrumentos que facilitam no
resultado da experincia.

Passa dias e noites, durante meses,

para chegar ao final de uma
experincia que nem sempre traz o
resultado desejado.

Histria n 2:

O cientista observa a natureza para

formular idias.

Ele observa o espao para comprovar

seus estudos.

O cientista est pesquisando.

Sala de observaes.

O cientista est olhando a sua

experincia com gua quente e gelo
para ver o que acontece.

Histria n 3:

O cientista Eduardo morava em uma

casa aparentemente normal, com o
laboratrio em sua prpria casa.

Depois de tentar vrias vezes, um dia

conseguiu clonar um ser humano.
Ento resolveu procurar algum para
servir de cobaia, encontrou uma
mulher e fez uma inseminao
artificial nela.

Em seu laboratrio passava a maior

parte do tempo fazendo experincias e
testes de clonagem. Se ele conseguisse
clonar um ser humano, iria entrar
para a histria como o melhor
cientista e revolucionar o mundo.

A inseminao artificial deu certo,

ento se tornou um cientista que
entrou para a histria do mundo, por
ser o primeiro a clonar um ser
humano.

Atravs das representaes dos alunos, percebe-se que os estudantes centram o trabalho do
cientista no laboratrio, envolvendo-se em experincias e observaes. O cientista tambm aparece
como um atento observador da natureza. Sempre com os cabelos desajustados, como que esquecido
10

de si mesmo em funo da sua pesquisa, ele parece personalizar a imagem de um sujeito solitrio,
que procura fazer descobertas que sejam teis humanidade.
Durante a fase de elaborao dos desenhos, e depois em conversas informais de um dos
autores com os estudantes, constatou-se que as respostas questo formulada estavam em grande
parte inspiradas em programas transmitidos pelos meios de comunicao. Alm de lembrarem de
experincias de laboratrio realizadas em sala de aula, recordaram-se principalmente de personagens
que faziam o papel de cientistas em algumas novelas (como no Clone, em Roque Santeiro e
Serafim), ou mesmo de filmes (O jovem Einsten, O leo de Lorenzo) e tambm de reportagens de
jornais mostrando cientistas em laboratrios, fazendo testes com cobaias, etc.
Esta atividade mostra como pode ser impactante o papel dos meios de comunicao nos
resultados de uma tarefa desenvolvida pelos alunos em sala de aula. Se concepo empirista da
cincia disseminada por estes canais se associar acriticamente o professor e o livro didtico, o
resultado ser uma viso muito parcial do trabalho cientfico, para dizer o mnimo.

EXEMPLOS PARA DISCUTIR AS LIMITAES DA POSIO EMPIRISTA-INDUTIVISTA

Nesta seo, apresentam-se algumas situaes que expem as limitaes da viso empiristaindutivista, e que podem subsidiar discusses que levem o aluno a examinar mais criticamente
possveis idias relacionadas a esta corrente de pensamento. Os exemplos incluem situaes gerais,
que no demandam pr-requisitos para a sua compreenso, e especficas, da rea do ensino de
Fsica, que exigem um certo aprofundamento terico em relao aos temas tratados.
A histria do peru indutivista, elaborada por Bertrand Russel e citada por Chalmers (1993),
mostra que, mesmo a partir de proposies verdadeiras, a induo pode levar a uma concluso falsa:
Esse peru descobrira que, em sua primeira manh na fazenda de perus, ele fora
alimentado s 9 da manh. Contudo, sendo um bom indutivista, ele no tirou concluses
apressadas. Esperou at recolher um grande nmero de observaes do fato de que era
alimentado s 9 da manh, e fez essas observaes sob uma ampla variedade de
circunstncias, s quartas e quintas-feiras, em dias quentes e dias frios, em dias chuvosos e
dias secos. A cada dia acrescentava uma outra proposio de observao sua lista.
Finalmente, sua conscincia indutivista ficou satisfeita e ele levou a cabo uma inferncia
indutiva para concluir: Eu sou alimentado sempre s 9 da manh. Mas essa concluso
demonstrou ser falsa, de modo inequvoco, quando, na vspera do Natal, ao invs de ser
alimentado, ele foi degolado. (p.37-38)
Por outro lado, como enfatiza Hanson (1975), a experincia visual de uma pessoa varia
conforme o seu conhecimento e as suas expectativas tericas. Por isto, a observao e a
interpretao se ligam como coisas indissociveis. Assim, possvel compreender, de maneira
realista, de que modo dois observadores cientficos podem defrontar-se com os mesmos dados
utilizar os mesmos enunciados descritivos e, apesar disso, retirar concluses diametralmente
11

opostas quanto ao significado do que tiveram diante de si. ( p.137). Se as concluses so diversas,
certamente estar diante dos mesmos dados no significa observar a mesma coisa.
H vrios exemplos de gravuras que mostram esta subjetividade, como o caso das
conhecidas figuras de perspectiva mutvel (fig.1 e fig.2) e tambm das figuras reversveis (fig.3,
fig.4 e fig.5). Nestas e em outras situaes, as imagens que se formam na retina de diferentes
observadores no se modificam, mas possvel enxergar coisas diferentes, devido a alterao da
estrutura daquilo que se observa. Assim, na fig.1, pode-se observar um cubo, ora visto de baixo, ora
visto de cima. J na fig.3, pode-se observar ora uma velha, ora uma moa. Alm disso, h tambm
figuras que podem gerar vrias interpretaes, como na fig.6, em que se pode imaginar diferentes
tipos de animais atrelados rvore.

fig.1

fig.4

fig.2

fig.5

Fig. 1
fig.3

fig.6

A situao descrita a seguir, procura ilustrar que o conhecimento cientfico no se concilia

com a observao neutra. Assim, imagine um crtico em arte e um restaurador visitando a Capela
Sistina, em Roma. Ambos olham para a mesma pintura de Michelangelo, que est representada na
abbada. Embora o restaurador veja o que visto pelo crtico, possvel que no observem a mesma
coisa. Isto porque cada um pode estar dirigindo a sua ateno para diferentes aspectos da obra. O
crtico, olha para a pintura em termos de conhecimentos de histria da arte, procurando identificar
traos relacionados a luz e sombra, a mensagem que a obra transmite, a esttica. J o restaurador
pode estar interessado principalmente em aspectos relacionados sua especialidade, como a tcnica
usada, as cores, as tintas. Da mesma forma, dois crticos no observam, necessariamente, a mesma
coisa, pois um detalhe especfico da obra que talvez seja de grande relevncia para um, pode passar
desapercebido para o outro.
Em relao a exigncia baconiana de coletar e registrar o maior nmero possvel de
observaes para generalizar com segurana, pode-se objet-la com algumas perguntas cujas
12

respostas so bastante bvias. Assim, quantas vezes precisaria uma criana colocar o dedo em uma
tomada de luz para associar esta ao a um indesejvel choque? Ou de se jogar resduos txicos em
um rio para concluir que se est envenenando suas guas? Ou de disparar uma arma de fogo sobre
uma pessoa para chegar a concluso de que isto ir feri-la?
A histria e a filosofia da cincia, articuladas com estratgias de ensino apropriadas, podem,
igualmente, propiciar ao estudante uma viso mais abrangente e realista do trabalho cientfico.
Os experimentos de Galileu com o plano inclinado, quando referenciados segundo
pressupostos empiristas, suscitam generalizaes que no expressam, a contento, as particularidades
e complexidades do pensamento deste grande cientista. A citao a seguir, por exemplo, est em
perfeita sintonia com os preceitos baconianos, como mostra Chalmers, mencionando o que escreve
H.D. Davies em Sobre o mtodo cientfico, a respeito do trabalho de Galileu.
No foram tanto as observaes e experimentos de Galileu que causaram a ruptura com a
tradio, mas sua atitude em relao a eles. Para ele, os dados eram tratados como dados
e no relacionados a alguma idia pr-concebida... Os dados da observao poderiam ou
no se adequar a um esquema conhecido do universo, mas a coisa mais importante, na
opinio de Galileu, era aceitar os dados e construir a teoria para adequar-se a eles.
(Chalmers,1993, p.24,)
Uma anlise do trabalho de Galileu junto a queda livre, iluminada por uma filosofia
construtivista, mostra que esta passagem no tem sustentao (Peduzzi,1998). Assim, depois de
longas reflexes, Galileu admite que a velocidade de queda de um corpo deve ser proporcional ao
tempo e no distncia percorrida (como pensava anteriormente). No tendo como medir
velocidades instantneas, Galileu faz uso de um resultado j estabelecido pela cinemtica medieval1
para evidenciar, teoricamente, que em um movimento com acelerao constante as distncias
percorridas por um mvel, a partir do repouso, so proporcionais aos quadrados dos tempos gastos
em percorr-las. Com isto, ele transfere o problema de medidas de velocidades instantneas para
medidas de distncias, que ele podia fazer. Como a queda livre se d de uma forma muito rpida,
dificultando medidas mais precisas de tempo, Galileu valeu-se do plano inclinado para diluir a
rapidez desta descida. A hiptese que fez foi a de que qualquer que fosse a acelerao de um objeto
deslizando sobre um plano inclinado o seu movimento seria, assim como o de um corpo em queda
livre, um movimento uniformemente acelerado. Esta hiptese parece bastante razovel, pois um
corpo que desce um plano com uma certa inclinao est, em termos de variao de velocidade, em
uma situao intermediria a outras duas: a que envolve uma superfcie horizontal (neste caso um
objeto nela colocado em repouso permaneceria a parado), de um lado, e a que se refere a uma
superfcie com 90 de inclinao (caso em que o objeto cairia como se no existisse a referida
superfcie), de outro.

A distncia percorrida por um corpo, a partir do repouso, em movimento retilneo uniformemente acelerado, em um
intervalo de tempo t = t f - 0 = t f , igual distncia que este mesmo corpo percorreria em movimento retilneo
uniforme caso estivesse animado de uma velocidade igual quela do movimento uniformemente acelerado no instante
mdio do tempo (isto , em t f 2 ).

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Deste modo, as experincias que Galileu realiza com o plano inclinado cumprem um papel
bem claro em seus estudos: o de corroborar um pressuposto terico de que a natureza se serve de um
movimento com acelerao constante na queda dos corpos.
O papel que muitos fsicos atribuem experincia de Michelson-Morley, na gnese da teoria
da teoria da relatividade especial, por exemplo, contribui para a divulgao da cincia como
generalizaes que resultam de indues fundadas em fatos.
Millikan (1949, citado em Villani 1981) em um artigo, ilustra a viso empirista-indutivista da
cincia quando procura sintetizar a origem experimental da teoria da relatividade especial afirmando
que
A teoria da relatividade especial pode ser considerada ... essencialmente uma
generalizao a partir do experimento de Michelson ... Descartando todas as concepes a
priori sobre a natureza da realidade ... Einstein tomou como ponto de partida fatos
experimentais cuidadosamente testados ..., independentemente deles parecerem no momento razoveis ou no ... Mas este experimento (de M.-M.), depois de ter sido realizado
com extraordinria habilidade e refinamento por seus autores, deu a resposta definitiva ...
que no existe nenhuma velocidade observvel da Terra em relao ao ter. Este incrvel e
aparentemente inexplicvel fato experimental perturbou violentamente a fsica do sculo
XIX e por quase vinte anos os fsicos ... se esforaram para torn-lo razovel. Mas Einstein
nos chamou a ateno: vamos aceit-lo como um fato experimental estabelecido e tirar as
suas inevitveis conseqncias ... Assim nasceu a teoria da relatividade especial. (p. 3145)
Mesmo Bachelard (1949, citado em Villani 1981) que nada tem de positivista, incorre em
erro ao superenfatizar o papel e a funo do experimento nas idias de Einstein:
Como ns sabemos, e foi-nos repetido milhares de vezes ... a Relatividade nasceu da
falncia do experimento de Michelson ... Parafraseando Kant, podemos dizer que este
experimento acordou a mecnica clssica de seu sono dogmtico ... Pode um simples
experimento do sculo vinte aniquilar - um sartriano diria nulificar - dois ou trs sculos
de pensamento racional? Sim, um nico decimal suficiente - como diria o nosso poeta H.
de Regnier - para fazer toda a natureza cantar. (p. 31-45)
Atravs de cinco entrevistas feitas com Einstein entre 1950 e 1954, abordando diversos
aspectos de seu trabalho, Shankland (1963) relata que os resultados experimentais que mais influenciaram Einstein na elaborao de sua teoria foram as observaes sobre a aberrao estelar e as
medidas de Fizeau sobre a velocidade da luz na gua em movimento. A experincia de MichelsonMorley s chamou a sua ateno depois de 1905 seno eu a teria mencionado em meu artigo diz
Einstein, referindo-se ao seu famoso trabalho de 1905, no qual divulga a teoria da relatividade
especial.
Um outro episdio que tambm envolve Galileu e que ilustra, de forma bastante contundente,
que todas as observaes que fazem sentido encontram-se impregnadas de teorias, o relativo as
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diferentes interpretaes que Galileu e Christopher Scheiner do as manchas solares, a partir de seus
diferentes referenciais tericos, o copernicano e o aristotlico, respectivamente (Peduzzi, 1998).
No conseguindo distinguir um padro de repetio peridica na disposio das supostas
manchas solares, com o passar do tempo, impedido, ao que parece, principalmente por suas
convices filosficas, tal era o seu desejo de libertar o Sol da ofensa das manchas"(Shea, 1983),
Scheiner descartou a hiptese delas se encontrarem no Sol - e, com isso, a rotao solar. Segundo
ele, as manchas observadas no Sol eram, na verdade, sombras projetadas em seu disco por corpos
que o eclipsavam - astros que orbitavam a seu redor ou, ento, que se situavam longe dele, mas
entre o observador terrestre e o Sol. Era, afinal, menos problemtico, para o cosmo aristotlico,
aceitar a existncia de corpos que se colocavam frente do Sol, ainda que no fossem visveis, do
que admitir gigantescas perturbaes em um astro pertencente ao domnio da perfeio.
Galileu, ao contrrio, sem preconceitos bloqueadores, conseguiu divisar um padro de
regularidade na disposio das manchas. Levando em conta que elas variavam em nmero e forma
durante os perodos de observao, interpretou-as corretamente, como um fenmeno solar.
Os exemplos multiplicam-se e abordados em nmero e em profundidade compatvel com o
nvel de estudo e grau de interesse do aluno certamente ensejam o debate de idias e o exerccio do
espirito crtico.

CONSIDERAES FINAIS
Difundir a concepo empirista-indutivista, em geral, conceber de forma inadequada o
trabalho cientfico. Em funo disso, vrias imagens distorcidas do conhecimento cientfico e da
natureza da cincia podem ser disseminadas, entre elas: que existe um mtodo nico e infalvel de
fazer cincia, cuja metodologia indutiva; que a cincia comea a partir da observao neutra dos
fatos, sendo um conhecimento objetivo; que a cincia se relaciona a uma verdade absoluta, porque
algo provado; que o desenvolvimento cientfico ocorre de forma linear e cumulativa.
Conforme enfatiza Porlan et alli (1998), destacando algumas implicaes desta postura no
processo de ensino aprendizagem,
a viso do conhecimento cientfico como algo absoluto, objetivo, acabado,
descontextualizado e neutro um obstculo epistemolgico, um ncleo duro das
concepes na terminologia de Astolfi (1993), que impede considerar o conhecimento
escolar (e o prprio conhecimento profissional) como um conhecimento
epistemolgicamente diferenciado e no como uma reproduo enciclopdica,
fragmentada e simplificada das disciplinas, e o conhecimento dos alunos como um
conhecimento alternativo (e no como erros a substituir pelo significado correto. (p. 277,
traduo dos autores)
Embora parea indispensvel promover a reflexo filosfica no ensino de Cincias, a
moderna filosofia da cincia ainda no se faz presente nos livros didticos, em sala de aula, na
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bagagem cultural dos professores e nos currculos dos cursos de formao de professores da rea de
Cincias.
Os meios de comunicao, em suas diferentes formas e atravs dos mais variados tipos de
programas, que vo desde o simples entretenimento divulgao cientfica, reforam, ainda mais,
esta viso equivocada do trabalho do cientista. Estes exercem um grande fascnio sobre o indivduo,
e cada vez mais tem um papel determinante no processo de socializao.
Tendo a mdia uma importante contribuio na transmisso de cultura, cabe ento escola o
papel de desenvolver no aluno competncias e habilidades para uma atitude crtica e percepo
consciente das mensagens veiculadas por estes meios.
A mudana, to necessria, certamente passa pela atualizao dos currculos dos cursos de
formao de professores, com a incluso de disciplinas de epistemologia e outras afins. J para o
professor em exerccio, restam os cursos de aperfeioamento, a leitura de peridicos, livros.
Contudo, natural, e esperado, que uma alterao mais drstica em uma rotina de trabalho implique
em certas incertezas. Assim, conforme Harres (1999), parece ter sentido afirmar que as concepes
sobre a natureza da cincia impregnadas nos professores tm caractersticas semelhantes as das
concepes alternativas. Isto , h fortes indcios de que elas so resistentes mudanas e
independentes da experincia profissional. Nesta perspectiva, um envolvimento apenas superficial
do professor com uma viso mais adequada da natureza da cincia no garantia de assimilao e
muito menos de que ele venha a organizar as suas atividades de uma forma diferente da tradicional.
A histria e a filosofia da cincia permitem reflexes produtivas sobre as limitaes da
concepo empirista-indutivista da cincia ( Zanetic, 1989; Mathewis, 1995; Peduzzi, 2001).
Embora os exemplos de contedo especfico dados neste trabalho tenham se restringido apenas a
Fsica, eles certamente encontram o seu anlogo em outras disciplinas, como a Qumica e a
Biologia, podendo ser explorados, em sala de aula, de acordo com a profundidade pertinente ao
nvel de estudo em que so tratados. J os de cunho mais geral, possibilitam uma discusso mais
livre, mas nem por isto menos importante.
O que, definitivamente, no pode persistir no ensino de Cincias, em geral, o predomnio
absoluto e incontestvel de uma nica viso de cincia. Conforme enfatizam Ostermann e Moreira
(1999), um erro didtico e epistemolgico ensinar para o aluno que basta observar para descobrir
leis e teorias, e que o conhecimento cientfico produzido atravs do mtodo cientfico.
Certamente, preciso um professor habilitado e competente para tratar, em sala de aula, das
(com freqncia) complexas questes relacionadas ao trabalho e ao desenvolvimento cientfico.
Entre os resultados que poder obter est o de um ensino voltado a uma viso mais real e humana da
cincia, que instiga o pensamento crtico e contribui para a construo de uma cultura mais ampla.

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