Leitura e compreenso do mundo na

educao bsica: o ensino de Histria

e a utilizao de diferentes linguagens
em sala de aula1
Crislane Barbosa Azevedo*
Aline Cristina Silva Lima**

Resumo
Este estudo dedica-se reflexo acerca da incorporao de diferentes linguagens
para o ensino de Histria. Essa ao na educao bsica parte do pressuposto
da viabilidade da promoo de um ensino de Histria baseado em prticas de
pesquisa. Para o desenvolvimento deste estudo, foi realizada uma pesquisa historiogrfica sobre o ensino de Histria no Brasil e acerca da produo histrica,
sociolgica e filosfica relativa s especificidades de diferentes linguagens (msica, filme, fotografia, televiso, literatura, entre outras). O exerccio de conhecer,
a partir de um processo de ensino articulado, com iniciao investigao em
decorrncia da exigncia de conhecimentos acerca das linguagens utilizadas em
sala de aula, contribui para uma aprendizagem significativa do aluno, pois faculta a este saberes leitura e compreenso do mundo que o cerca. As mudanas
operadas no campo historiogrfico mundial, abriram caminho na histria para o
trabalho com novos objetos, novas fontes e a partir de novos problemas. Contudo, preciso domnio sobre as novas linguagens e fontes levadas sala de aula,
para que o ensino de Histria no ocorra custa da perda da especificidade e da
solidez, que deve marcar o conhecimento histrico.
Palavras-chave: Ensino de Histria. Linguagens. Aprendizagem em Histria.
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte; Mestre em Educao e
Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia; Licenciada e Bacharel em Histria pela
Universidade Federal de Sergipe; Professora adjunta do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte; Campus Universitrio Lagoa Nova, 59072-970, Natal, RN;
crislaneazevedo@yahoo.com.br
**
Professora de Histria do Mundial Colgio e Curso; Licenciada e Bacharelanda em Histria pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
*

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1 INTRODUO
Debates a respeito do que e como ensinar Histria estiveram presentes
no Brasil desde o momento de institucionalizao da disciplina escolar no currculo obrigatrio do sculo XIX, mais precisamente em 1838 e nas instituies
de ensino secundrio. A obrigatoriedade em relao aos primeiros anos da escolarizao (ensino elementar) no era uma realidade no perodo. Apenas com a
estruturao dos cursos de formao de professores para o ensino primrio, com
maior destaque nas primeiras dcadas da Repblica, tal ensino se difundiu entre
as antigas escolas de primeiras letras ou elementares. Ao longo das dcadas de
1940 e 1950, perodo de fundao das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras,
novas discusses e debates em relao aos mtodos e objetivos do ensino de Histria, se materializaram, por exemplo, em artigos publicados em revistas de Histria, como demonstram pesquisadores do referido ensino, conforme Bittencourt
(2004). Apesar disso, a permanncia das prticas escolares era evidente.
Salienta-se que a formao docente em Histria ocorrida nas faculdades
a partir da dcada de 1940, influenciou gradualmente o ensino bsico dessa disciplina. Um exemplo disso, foi o que ocorreu com a historiografia marxista nos
anos 1960, repercutindo na produo de livros didticos para o ensino secundrio, marcada por uma proposta de ensino voltada para a formao do cidado
poltico e crtico. Tal proposta foi freada, no entanto, em 1964. A partir de ento,
mudanas ocorridas no mbito da Histria ensinada, como a reduo de carga
horria, a instituio dos estudos sociais como disciplina escolar e a difuso de
uma concepo tecnicista, contriburam para o desenvolvimento de uma crise no
ensino de Histria, marcada por um processo de descaracterizao das cincias
humanas como rea de desenvolvimento autnomo.
O afastamento entre universidades e escolas de primeiro e segundo graus,
ocorrido em decorrncia da crise, prejudicou o dilogo entre pesquisa acadmica
e saber escolar, dificultando, como afirmam os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a introduo de reformulao do conhecimento histrico e
pedaggico no mbito da escola bsica. Tal reformulao relaciona-se incorporao daquilo que se pesquisava e discutia no interior das universidades. Nesse
sentido, ganham espao as discusses acerca da incorporao de prticas de investigao cientfica s aes didtico-pedaggicas. Um aspecto a ser trabalhado
na educao bsica e que muito contribui para a aproximao da pesquisa com o
ensino, consiste no uso de diferentes linguagens e fontes.
Diante do exposto, o presente artigo apresenta uma reflexo sobre a incorporao de diferentes fontes e linguagens no ensino de Histria. Essa ao na
educao bsica parte do pressuposto da viabilidade da promoo de um ensino
de Histria baseado em prticas de pesquisa. Para o desenvolvimento deste estudo, foi realizada uma pesquisa historiogrfica relativa ao ensino de Histria no

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Brasil e acerca da produo histrica, sociolgica e filosfica quanto s especificidades de diferentes linguagens (msica, filme, fotografia, televiso, literatura,
entre outras).
O presente estudo contribui para a compreenso do que atualmente se discute a respeito de como ensinar a histria da humanidade e, simultaneamente, do
que a sociedade atual espera da escola e da aprendizagem em Histria, apontando,
dessa maneira, possibilidades de execuo de prticas a favor de melhorias no processo de ensino-aprendizagem do conhecimento histrico. O exerccio de conhecer,
a partir de um processo de ensino articulado com a iniciao investigao, em
decorrncia da exigncia de conhecimentos referentes s linguagens utilizadas em
sala de aula, contribui para uma aprendizagem significativa do aluno, pois faculta
a este saberes leitura e compreenso do mundo que o cerca.

2 ENSINO-APRENDIZAGEM COMO INICIAO PESQUISA

Os problemas vividos pelo ensino de cincias humanas nas dcadas de

1960 a 1980, entre eles, a separao entre o que se pesquisava nas universidades e o que se ensinava nas escolas de 1 e 2 graus (educao bsica), comearam mais sistematicamente a serem contestados na dcada de 1980, por meio
da organizao dos professores mediante suas entidades representativas. Os
professores de Histria, por intermdio da Associao Nacional dos Professores
Universitrios de Histria (ANPUH), contestavam a hegemonia do Estado na
definio do que e como ensinar a disciplina. Em mbito nacional, assistiram-se
por cerca de uma dcada, a discusses sobre reformas curriculares, considerando
o estabelecimento de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao e novas
propostas curriculares.
As atuais propostas curriculares nacionais relacionam uma srie de caractersticas e possibilidades de trabalho para o professor pesquisador, como: a preocupao com um ensino de Histria articulado realidade do aluno, a ateno
historicidade dos conceitos, a nfase nas relaes presente/passado, a substituio
da memorizao pura e simples pela reflexo, a promoo de um ensino plural e a
valorizao da histria local. Todas essas possibilidades voltadas valorizao de
um ensino articulado com a iniciao a prticas de investigao (BRASIL, 1998).
A finalidade das atividades com pesquisa na sala de aula de educao
bsica no aponta a exigncia de que os alunos produzam conhecimentos. Tal
premissa prpria das instituies de ensino superior. O que se defende a
promoo do pensar, questionar, refletir, comparar verses, ler diferentes possibilidades de interpretao acerca dos eventos humanos. importante salientar
que o objetivo das atividades que envolvem princpios de pesquisa no o de
transformar o aluno do ensino fundamental em um pequeno historiador, capaz

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de escrever uma monografia ou mesmo um artigo cientfico. A questo no

essa. Trabalhar pesquisa na educao bsica em Histria desenvolver no aluno
o olhar investigativo, a dvida, que o levar, se bem conduzido, elaborao de
hipteses e a possveis explicaes, at mesmo concluses para determinados
eventos histricos. Alm disso, ao expor suas opinies, mesmo que em frases curtas apenas, o aluno estar pouco a pouco se desenvolvendo e criando condies
de ser um cidado social, capaz de refletir sobre sua prpria vida inserida em
diferentes contextos.
A aproximao do ensino com a pesquisa na educao bsica, por meio do
uso de diferentes linguagens e fontes, conforme Fonseca (2003), revela possibilidades de se substituir ou confrontar a nica linguagem oficial do livro didtico.
A manuteno deste como material exclusivo de referncia para o aluno, principalmente se em sala de aula houver espao apenas para o trabalho com o texto
principal do captulo, retira do conhecimento histrico a contradio, a dvida, a
discusso e o debate, a partir de diferentes interpretaes, e, consequentemente,
leva o aluno a uma postura consideravelmente passiva. Qualquer fonte extra, relacionada ao que est sendo estudado, trabalhada de maneira problematizadora
e com a devida orientao docente, de certo, contribuir para que o aluno desabsolutize informaes, e, em decorrncia disso, reflita sobre o que est estudando
em sala de aula, perquirindo os meios informativos com as quais se depara.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o trabalho
escolar desenvolvido com o auxlio de diferentes fontes e linguagens propcio
para ser desenvolvido em todos os anos da educao bsica. O processo de construo dos PCNs de Histria, nos anos de 1990, foi alvo de crticas provenientes
de parcela dos docentes brasileiros, segundo os quais tais parmetros expressaram a materializao de um silenciamento do Ministrio da Educao, relativo
s discusses dos professores acerca das novas propostas curriculares para o pas
que se redemocratizava. Contudo, preciso considerar que os PCNs incorporaram grande parte das discusses presentes nas propostas de ensino elaboradas
ao longo da dcada por professores de ensino bsico e superior. Alm disso, a
proposta de organizao dos contedos que apresentam e a diversidade de referenciais terico-metodolgicos a partir dos quais se embasam, expressam uma
ampliao s propostas docentes, ao incorporarem discusses ocorridas apenas
no nvel superior, a exemplo da orientao para o uso de fontes e linguagens diversificadas no ensino bsico.
Durante o sculo XIX e incio do XX, principalmente para os historiadores de inspirao positivista, fonte significou a ideia de testemunho escrito, de
prova sobre os acontecimentos do passado. Acreditava-se que a fonte (documento
escrito) mantinha uma relao direta com o real. Alm disso, nem todo o texto
era considerado documento, somente os oficiais eram considerados dignos. Nesse
contexto, a funo dos documentos escritos e de carter oficial consistia em apresentar os fatos. Estes deveriam ser extrados das fontes, criticadas interna e ex-

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ternamente, bem como organizadas em sequncia cronolgica pelo pesquisador,

que teria como nica responsabilidade estruturar a narrativa histrica, uma vez
que se considerava a existncia da histria de forma objetiva, oferecendo-se por
meio das fontes documentais.
No decorrer do sculo XX, o conceito de fonte adquiriu outra amplitude no
trabalho do profissional da Histria, atento preocupao em se estudar outras
dimenses da vida social. Fonte histrica passou a ser tudo o que registrado por
escrito, por meio de sons, imagens ou que deixou indcios de modos de fazer, viver
e pensar dos homens. Os PCNs (BRASIL, 1998) citam, por exemplo: msicas,
gravuras, mapas, grficos, pinturas, esculturas, filmes, fotografias, festas, etc. As
fontes escritas passam a ser variadas textos literrios, poticos e jornalsticos,
anncios, dirios, entre outros.
O uso de fontes no ensino escolar de Histria, contudo, exige cuidados tericometodolgicos. Os PCNs de Histria chamam a ateno para o momento adequado
de utilizao de documentos histricos, lembrando que preciso definir claramente
as intenes didticas a serem atingidas e considerar a especificidade da temtica
histrica estudada. Os PCNs, no entanto, oferecem pouco espao para a importncia do domnio terico do professor quanto s especificidades dos diversos recursos
possveis a serem trabalhados nas aulas de Histria: a msica, a literatura e as imagens, como a televiso, o cinema e a fotografia. Muitas vezes, em sala de aula, essas
linguagens so usadas apenas como ilustrao do contedo tradicional, no havendo trabalho de reflexo sobre a sua natureza, especificidades, limites e elementos
histricos que as constituem. Utilizados apenas como ilustrao, perdem o sentido
histrico esperado, de acordo com as atuais discusses historiogrficas.
A escolha dos materiais que levamos para as salas de aula depende de
nossas concepes sobre o conhecimento, de como o aluno vai apreend-lo e do
tipo de formao que lhe estamos oferecendo. O domnio metodolgico decorre de
tais concepes e no pode ser confundido com o simples domnio da tcnica de
manusear determinados suportes tecnolgicos. O simples manuseio de diferentes suportes materiais gera como consequncia para a incorporao de fontes e
linguagens o seu uso apenas como simples ilustrao.
No decorrer dos ltimos 20 anos, as fronteiras disciplinares foram questionadas e os saberes religados e rearticulados em busca da inteligibilidade do real
histrico. Hoje, esse processo requer de ns, professores e pesquisadores, um aprofundamento de nossos conhecimentos acerca da constituio das diferentes linguagens, seus limites e possibilidades. Esse processo de transformao na produo
do conhecimento envolve um novo conceito de ensino e de aprendizagem, no qual
o ensino e pesquisa e a articulao entre teoria e prtica devem estar presentes,
evitando assim que as inovaes no ensino obscuream a consistncia que deve
marcar uma boa explicao histrica. A inovao necessria, a fim de possibilitar
condies para que a escola acompanhe as mudanas que ocorrem na sociedade em
que est inserida. Mas tal inovao no pode jamais ser experimentada custa da

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consistncia de uma explicao histrica. Os contedos no podem ser esquecidos

ou obscurecidos pelas inovaes no ensino, estas precisam ser utilizadas em prol
da melhoria do aprendizado desses contedos, e, para que a explicao histrica
no sofra e se perca em meio s diferentes linguagens e fontes, necessrio o domnio terico e metodolgico do professor acerca desses materiais.
Em decorrncia dessa preocupao, refletiu-se de forma mais direta sobre
as possibilidades de linguagem e fontes diferenciadas no ensino de Histria, ao
mesmo tempo que foram apresentadas possibilidades de obras e interpretaes
importantes para o professor aos poucos se familiarizar com as implicaes tericas inerentes ao uso de diferentes fontes e linguagens.

2.1 POSSIBILIDADES INTERPRETATIVAS: MSICA E TEXTOS LITERRIOS

No ensino escolar, muitos profissionais utilizam msicas em suas aulas
com objetivos diversos, alguns deles extrapolando, inclusive, a aprendizagem de
contedos escolares, ao utiliz-las, como meio disciplinar. No entanto, se existe
certa facilidade em usar a msica para despertar interesse em sala de aula,
o problema que se apresenta para o professor de Histria a transformao
da msica, considerada veculo de descontrao proporcionado pela audio, em
fonte de investigao, momento de exerccio intelectual. O que se busca ao transformar a msica ou a letra da cano em linguagem a ser compreendida e fonte a
ser questionada, o ato de pensar a msica e no apenas de ouvi-la. Transformar
o lazer em momento de reflexo o desafio do professor de Histria, comprometido com um processo de ensino-aprendizagem contextualizado.
A linguagem musical, ao ser levada para a sala de aula, transforma-se
em recurso didtico. Dessa maneira, para o ensino de Histria, a msica popular se torna mais propcia do que a msica erudita, no significando que esta
no possa ser utilizada. A msica popular apresenta maior viabilidade, pois, de
modo geral, mostra tambm variadas informaes que podem ser exploradas
pelo professor. Em outras palavras, tal tipo de produo musical proporciona
a ampliao das possibilidades de compreenso da produo cultural de uma
determinada sociedade. Para tanto, importante acompanharmos a produo
historiogrfica sobre msica e compreender como os historiadores a pensam.
Pesquisas de historiadores a respeito da msica datam dos anos 1970 e
1980. Hobsbawm (1998), um dos pioneiros do tema, analisou o jazz norte-americano. Na sua investigao histrico-social do jazz, destaca o contexto social no
qual esse gnero musical se desenvolveu e como se espalhou pelo mundo ocidental. No Brasil, na produo relativa ao assunto, merecem destaque os estudos de
Contier (1998) e Ferreira (2002).

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Contier (1998) foca seu estudo no cenrio musical dos anos de 1960 no
Brasil. Relaciona a cano de protesto e os discursos do Centro Popular de Cultura (CPC) durante a referida dcada no intuito de analisar o nacional-popular
na cano brasileira. Nesse sentido, enfatiza suas observaes acerca da produo musical de Edu Lobo e Carlos Lyra, a partir da inspirao do CPC do Rio de
Janeiro. O autor discute a funo social e poltica da msica a partir da anlise
contextualizada da cano de protesto, com ateno s suas caractersticas e
sentidos, como smbolo da msica politicamente engajada. Ao esclarecer a importncia do estudo em relao ao contexto de produo da msica analisada, abre
espao para o pensar acerca de uma memria musical.
Com ateno msica, Ferreira (2002) elabora obra, considerando, inclusive, o contexto escolar. O autor instrumentaliza o professor, independente da sua
rea de conhecimento, para trabalhar a msica como recurso didtico ao sugerir
diversas atividades prticas passveis de uso, com os alunos e a partir de diferentes
gneros musicais. O professor de Histria, ao utilizar este recurso em suas aulas,
poder implementar meios de promoo da aprendizagem baseados na criatividade,
considerando que o ato de ouvir msica em sala de aula consiste em um momento
de descontrao, contudo, orientado por informao. A aprendizagem tambm se
baseia na promoo da criticidade, pois uma vez analisada a letra da cano, entre
outros aspectos constituintes da msica, o docente pode levar seu aluno ao conhecimento de determinada poca e sociedade, ao proceder, nesse sentido, anlise de
diferentes aspectos relativos autoria e ao contexto de produo da obra musical.
Em uma tentativa de sntese e com base nos autores citados quanto s
relaes entre Histria e msica ou desta e a sala de aula, poderamos dizer que
no uso da msica como documento, o professor de Histria poderia proceder
anlise do contexto de produo da obra, buscar conhecimentos sobre o autor e
orientar a interpretao da letra da cano. Acresce a isso a busca pela anlise
da msica mediante a integrao de suas diferentes caractersticas: ritmo, acompanhamento, velocidade, tonalidade e melodia, as quais tambm tm muito a
nos dizer. Alm disso, conforme Ferreira (2002), to importante como o professor
ler o texto da cano, o ato de ser capaz de ouvir todo o tipo de msica, mesmo
aquelas de que no gosta, mas que podero ser do gosto do aluno. O gosto musical
deste reflete muito sobre a sua origem e personalidade e o professor de educao
bsica precisa compreend-lo para melhor atuar.
Outra possibilidade de uso de diferentes linguagens no ensino de Histria
se refere aos trabalhos com a perspectiva literria. Contudo, preciso atentar-se
s especificidades desses discursos, posto que pesquisas de cunho histrico sob a
justificativa de dilogo com as cincias sociais abriram-se para tal perspectiva,
muitas vezes de forma despolitizada, sem contextualizao. O resultado gerado
foi a transformao do discurso historiogrfico na reunio de meras constataes
e narrativas desconexas, desvinculadas da prpria conscincia histrica. O professor de Histria, ao dialogar com uma produo literria, precisar ter respostas a

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questes, como: quais as fronteiras que delimitam tais discursos? Como trabalhar
com literatura e histria, respeitando a especificidade do discurso literrio?
Segundo Sevcenko (1983), na obra Literatura como misso, a Literatura
, antes de tudo, um produto artstico com razes no social. Nesse sentido, pode
falar ao historiador sobre a histria que no ocorreu e os planos que no se concretizaram. Para o autor, mais do que um testemunho, ela revelar momentos de
tenso. Assim, o profissional de Histria precisa estar atento e consciente de que
dever ser atrado no pela realidade concreta, que marca os eventos histricos,
mas pela possibilidade interpretativa que o discurso literrio oferece.
Dessa maneira, os textos literrios, respeitando suas especificidades artsticas, podem nos oferecer pistas do modo de viver e agir das pessoas de determinada
poca. Podem, ainda, contribuir para o desenvolvimento da imaginao do aluno,
que, muitas vezes, depara-se com livros de Histria ou apostilas organizadas por esquemas de texto marcados por snteses de contedo. Em Macunama, por exemplo,
Mrio de Andrade expe o nascimento do preto retinto e filho do medo da noite.
O heri baixinho, sem carter, preguioso, uma imagem construda a partir da
cultura popular. O autor mistura a linguagem indgena e a portuguesa oficial. O
personagem central contraditrio; em que pese seu analfabetismo, h momentos
em que escreve com perfeio e no momento em que pretende roubar, veste-se de
mulher. O leitor, ao pensar sobre o contexto de criao da poca, lembrar que Mrio
de Andrade escreveu no contexto da Semana de Arte Moderna de 1922, momento
de mudanas em diferentes esferas no pas. O professor de Histria pode levar seu
aluno visualizao, na obra, de caractersticas do popular como ponto de partida a
uma crtica s relaes de dominao caractersticas daquela poca.
No caminho do pensar os usos da Literatura como mais um recurso passvel de uso nas aulas de Histria, podemos citar Bakhtin (1987). O autor responsvel por relevante contribuio na renovao das anlises de textos literrios.
Em Cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois
Rabelais (1987), possvel apreender a vida cultural da poca medieval. Com o
referencial bakhtiniano pautado no dialogismo entre autor, obra e leitor, torna-se
possvel, para a Histria, analisar textos literrios como documentos de poca.
No sentido interpretativo, orientado pelas reflexes bakhtinianas, o professor de Histria, ao utilizar textos literrios, poder levar seu aluno, por exemplo,
a observar o narrador, o ponto de vista presente na narrativa, personagens, bem
como as relaes entre espao e tempo. Alm disso, pode trabalhar a aprendizagem
conceitual dos alunos a exemplo do que fez Bakhtin (1987), em uma escala mais
ampliada, ao discutir os conceitos de carnavalizao e corpo grotesco, a partir da
leitura de Gargntua e Pantagruel, de Franois Rabelais. Tal discusso presente
na obra de Bakhtin (1987) gira em torno da anlise da cultura popular medieval,
seus costumes, linguagens, imagens, festas, banquetes, vocabulrio e mitos.
Na utilizao do texto literrio nas aulas de Histria importante que
o professor saiba que muito da poca do seu autor estar impregnado nos seus

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escritos. Dessa maneira, pode-se compreender significativamente o contexto de

produo, apesar do relato ficcional caracterstico da produo literria. isso
que faz Bakhtin, busca compreender a influncia da cultura popular na obra de
Rabelais e, com isso, proporciona ao seu pblico leitor, condies de compreender
as relaes entre os sujeitos, entre o pblico e o privado, o profano e o sagrado;
em outras palavras, a dualidade do mundo, mostrando que cada poca possui o
seu universo lingustico, imagtico e a sua mentalidade.
Sobre o uso da literatura pelos historiadores, Asa Brigs, historiador britnico, em entrevista a Pallares-Burke (2000), afirma que esta no deve ter tratada
como ilustrao e que pode revelar experincias individuais e comuns, tratar de
questes da vida prtica e servir de estmulo imaginao do historiador. Keith
Thomas, tambm em entrevista sobre sua experincia de pesquisa (PALLARESBURKE, 2000), da mesma forma, afirma que os problemas de interpretao
apresentados pelos textos literrios aproximam-se muito dos que possuem os
documentos histricos tradicionais, todos precisam ser interpretados e manejados com sensibilidade. Nesse sentido, considerando uma produo que auxilie de
forma mais prxima o professor com o planejamento de atividades que envolvam
histria e literatura, importante salientar a obra de Faria (2002). Apesar de
centrar seu trabalho no uso de literatura infantil, a proposta da autora, pode ser
redimensionada para outros anos de ensino.
Inclusa na variedade de linguagens, vale registrar a literatura de cordel.
Como um registro cultural, tal linguagem pode viabilizar um processo de aprendizagem em Histria, tanto de forma crtica quanto agradvel. Personagens tpicos do Nordeste brasileiro integram a narrativa do cordel, a presena de antiheris marcante, e a tnica, em geral, possui caractersticas humorsticas. No
entanto, o fundo das mensagens retrata, por vezes, a crtica a situaes sociais
e polticas, reveladoras de contextos histricos difceis. A literatura de cordel
consiste, assim, em um material rico para a compreenso da conscincia de seus
autores acerca dos eventos histricos. Evidentemente, o xito de tal empreitada
depende do domnio docente a respeito do alcance de tal produo cultural. Ao
profissional de Histria cabe a realizao da devida crtica ao documento, no
intuito de traduzir o universo nele representado, compreendendo as criaes e
recriaes das classes populares, seus fazeres e vivncias.
A literatura de cordel pode, assim, ser considerada [...] importante meio de
expresso popular com valor informativo, documental e de crnica potica e histrica, conforme Curran (2003). Na sua obra, o autor apresenta mais de 300 folhetos de
cordel, acompanhados de reflexo acerca da sua estrutura formal, temas, autores,
histria, aspectos artsticos e sua relao com a histria oficial, bem como com os
anseios e caractersticas da sociedade representada pelos autores dos folhetos.
A obra de Curran (2003) revela-se como uma espcie de manual para o
professor de Histria que deseja usar o cordel sobre a histria do Brasil, pois
apresenta uma produo de cordis referentes ao perodo de 1896 at o final do

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sculo XX. Alm disso, submete o profissional de Histria diante da historicizao da produo da literatura de cordel nos anos de 1960 a 1980, considerado o
momento ureo da produo, chegando ao cenrio atual, no qual, [...] esse tipo
de poesia encontra-se numa fase de pouca produo e leitura; tornou-se mais urbano no contedo e, em certo sentido, apenas relquia de um passado glorioso.
(CURRAN, 2003, p. 19). No entanto, o cordel mantm a sua funo de informar,
ensinar e, ao mesmo tempo, divertir o pblico. Alm disso, o autor apresenta
uma espcie de reviso de literatura acerca do estudo do cordel, citando obras
nacionais e internacionais referentes a essa produo popular. Aborda, em sequncia cronolgica, relatos de cordel quanto aos eventos mais significativos da
histria do Brasil, a partir do final do sculo XIX.
Alm de Curran (2003), citam-se os trabalhos de Grillo (2008) e Silva
(2007). Mais ampla, contudo, a proposta de Curran, tanto em termos operacionais, ou seja, de como compreender melhor o cordel, quanto em termos tericos. Os
trabalhos de Grillo (2008) e Silva (2007) refletem mais o nvel da experimentao.
Grillo (2008) no faz uma anlise terica a respeito da linguagem do cordel. A leitura de seu texto vlido medida que demonstra a possibilidade de
uso dessa literatura como ponto de partida da discusso de um determinado contedo histrico escolar em sala de aula em um processo de comparao da obra
de cordel com a narrativa do livro didtico, por exemplo. Na linha que defende
Curran (2003), Grillo (2008, p. 4) apresenta uma sugesto de trabalho com o
cordel em forma de oficina didtica. Nesta, prope que o professor, ao relacionar
o contedo histrico do cordel com o contedo apresentado no manual didtico,
conhea o autor (testemunha, narrador, personagem) e sua origem regional e social; identifique o tipo de narrativa: reportagem, ensinamento, protesto, etc.; observe os personagens principais e secundrios e as relaes estabelecidas entre
eles; verifique os valores transmitidos e identifique as caractersticas da escrita
da produo, ou seja, se esta possui grias, crenas, supersties, etc.
Silva (2007), por sua vez, apresenta experincias de leituras de folhetos
de cordel em turmas de ensino mdio. Nesse sentido, discute a presena da literatura de modo geral, especificamente, da literatura de cordel no referido nvel
de ensino, a partir de uma anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais e a
presena do cordel nos livros didticos. O autor realiza tambm uma reviso de
literatura que contribui para um conhecimento necessrio ao professor que deseja utilizar o cordel em sua sala de aula.

2.2 A HISTRIA EM LINGUAGEM QUADRINHSTICA

A deficincia de leitura tanto de textos narrativos quanto de imagens
por parte dos estudantes , sem dvida, um problema nas nossas escolas. Uma

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linguagem capaz de articular leitura textual e visual e passvel de uso em sala

de aula , certamente, a histria em quadrinhos (HQs). Antes de seu uso, no
entanto, o professor precisa refletir terico-metodologicamente acerca dos principais recursos constituintes da linguagem quadrinhstica, bem como dominar
minimamente o processo de transformaes por que passaram as HQs, tanto
em relao aos seus principais expoentes quanto s suas caractersticas de meio
de comunicao de massa. importante ainda que o docente conhea aspectos
do processo de produo e distribuio das HQs (MOYA, 1993; BIBE-LUYTEN,
1987; IANNONE, 1994). Obviamente, a apropriao desses conhecimentos no
objetiva transformar o docente em um especialista ou produtor de quadrinhos,
mas permite ao professor conhecer os limites e as possibilidades de uso de tal
linguagem como recurso didtico.
Podemos afirmar que a comunicao humana realizada por meio de imagens sequenciais ocorre desde a pr-histria, com a produo de pinturas rupestres, e estende-se at os dias atuais, com os quadrinhos. Acerca destes, McCLoud
(2005) faz uma anlise sobre a histria do seu desenvolvimento e de questes
tcnicas a respeito da elaborao de quadrinhos.
Apesar da origem recuada no tempo,2 as HQs ainda so pouco empregadas
como recurso didtico. Em parte, isso advm de uma herana dos antigos sistemas
educacionais, que concebiam esse tipo de arte como negativa para a formao das
crianas (ALVES, 2001). Alm disso, no se deve esquecer que o no uso de HQs
por alguns professores pode estar associado ausncia de uma formao adequada
para analisar as imagens e os suportes iconogrficos ante seus alunos.
A resistncia passou a diminuir em meados do sculo XX. Rama et al.
(2004 apud VERGUEIRO, 2004) mostram tal feito nos Estados Unidos j a partir
da Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Ainda em termos internacionais, nos
pases europeus, temas escolares de forma ldica, foram publicados em ritmo
mais acentuado durante a dcada de 1970.
No Brasil, a incluso das HQs em materiais didticos comeou lentamente. Vergueiro (2004) mostra, no entanto, que [...] constatando os resultados
favorveis de sua utilizao, alguns autores de livros didticos muitas vezes,
inclusive, por solicitao das prprias editoras , comearam a incluir os quadrinhos com mais freqncia em suas obras, ampliando sua penetrao no ambiente escolar. (RAMA et al., 2004, apud VERGUEIRO, 2004).
Hoje, realmente, comum encontrarmos livros didticos de Histria que
utilizam HQs tanto na narrativa textual dos captulos quanto nas atividades
propostas. No Brasil, na dcada de 1990, principalmente devido s avaliaes do
Ministrio da Educao por intermdio do Programa Nacional de Avaliao dos
Livros Didticos (PNLD), muitos autores passaram a diversificar os tipos de linguagens em seus livros. Entre esses tipos, a linguagem dos quadrinhos aparece.
O trabalho com imagens e sua demonstrao como fonte histrica so
importantes atividades a serem desenvolvidas em sala de aula. Nesse sentido,

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imprescindvel fazer com que os alunos percebam a importncia de refletir sobre

o que veem e a partir disso, interpretar, compreender e reinterpretar a histria. Em relao especfica aos quadrinhos, o trabalho em sala de aula conforme
Rama et al. (2004 apud VERGUEIRO, 2004, p. 22-23)
[...] possibilita ao estudante ampliar seu leque de meios de comunicao, incorporando a linguagem grfica s linguagens oral e escrita,
que normalmente utiliza. Devido aos variados recursos da linguagem
quadrinhstica como o balo, a onomatopia, os diversos planos utilizados pelos desenhistas , os estudantes tm acesso a outras possibilidades de comunicao que colaboram para seu relacionamento
familiar e coletivo.

As possibilidades didticas de utilizao dos quadrinhos so amplas. Entretanto, tambm o so, as crticas e os limites do uso (ALVES, 2001). O professor
de Histria precisa estar atento a isso. Ao usar o quadrinho, importante cruzar
informaes e refletir sobre as formas de adaptao artstica em relao ao passado, nesse caso, confrontando a HQs com outras fontes. Vrias problemticas podem
ser desenvolvidas para qualquer forma de quadrinho; inclusive, com a colaborao
de professores de outras reas, como de Educao Artstica, no que se refere arte
e imagem; Portugus, quanto aos aspectos de redao e linguagem.
Para o professor de Histria, especificamente, importante que esteja
atento a questionamentos sobre as HQs, como: Quem so os autores dos quadrinhos, quais suas origens e contexto de produo? Qual a tcnica artstica empregada e como ela interferiu no resultado geral da obra? Planos, dilogos e vestimentas apresentados condizem com a narrativa e a reconstituio histrica? O
tema e o roteiro so somente histricos ou possuem elementos fantasiosos ou de
outros estilos, como a fico cientfica ou a comdia? Depois da leitura das HQs,
qual a impresso do contedo histrico para o aluno? O que poderia ser modificado nas HQs, considerando os fatos apresentados?
O fato que o professor no pode utilizar as HQs apenas como ilustrao
ou reforo para o contedo desenvolvido nas aulas. Sem reflexo no h aprendizado. As HQs devem ser trabalhadas no apenas como uma obra de diverso ou
passatempo, mas como um produto histrico, e, dessa forma, detentor de ideias e
valores sobre um tempo e um espao, ou seja, como uma possibilidade documental
a mais. Diante do exposto, merece destaque, a partir de ento, uma reflexo acerca
do trabalho do professor de Histria por meio de documentos em sala de aula.

2.3 A LEITURA HISTRICA DE DOCUMENTOS

De acordo com Knauss (2001), h diferenas entre processo de aprendizagem e processo de construo do conhecimento. Processo de construo do co-

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nhecimento requer pesquisa cientfica, correspondendo quele desenvolvido por

profissionais dedicados a investigaes prprias daquelas elaboradas em instituies de ensino superior. O processo de aprendizagem consiste na aproximao
do sujeito a procedimentos de iniciao investigao.
No caso do ensino de Histria desenvolvido na educao bsica, os alunos
teriam contato com experincias problematizadoras e com o uso de documentos
histricos. Na busca por tal iniciao, a utilizao desses documentos em sala
de aula adota como objetivo a construo de conceitos, o confronto de informaes e as possibilidades de uma leitura do mundo. Nesse sentido, para o uso de
documentos, o professor poder fazer uso de um processo de animao didtica,
que consiste no ato de abastecer os alunos de informaes e dados, e, ao mesmo
tempo, conduz-los problematizao. Em tal processo, possvel recorrer-se,
inclusive, a formas ldicas, como meio para promover a integrao entre ensino
e pesquisa, sob a condio de um amplo processo de comunicao. Nesse processo, o professor deve ainda estabelecer um problema como objetivo da aula. Este
nortearia os procedimentos de ensino-aprendizagem, e a busca por solues
questo da aula consistiria na meta a ser alcanada pelos envolvidos na ao.
O papel do professor levar o aluno a ler o mundo por meio de aes prticas e contextualizadas, de carter experimental e de iniciao investigao,
permitindo ao discente o contato com aes prprias do processo de produo
da cincia histrica. importante que o professor esteja atento sua funo de
orientador e incentivador da aprendizagem dos alunos. Estes precisam vivenciar
a percepo, a intuio, a crtica e a criao, indo alm do conhecimento comum
que serviu como incentivo inicial problematizao. Em atividades como essas,
a avaliao pode ser feita ao longo do processo e aquelas podem ser desenvolvidas sem a presena do livro didtico. Como registra Knauss (2001), a utilizao
de documentos em aulas de histria pode ser um meio de levarmos a escola a
cumprir sua tarefa: proporcionar ao aluno condies de compreender a lgica dos
meios de comunicao.
importante frisar que o trabalho com alunos de educao bsica a partir de
questes problematizadoras e com o uso de documentos em sala de aula no deve ter
a inteno de fazer deles pequenos historiadores. A finalidade consiste em propiciar
aos discentes condies de refletir sobre a relao presente-passado e criar situaes
didticas para que eles conheam e dominem procedimentos de como ler, interrogar
e problematizar obras humanas do seu tempo e de outras pocas.
De maneira geral, ao se trabalhar documentos histricos como recurso
didtico, devemos considerar a articulao entre mtodos do historiador e mtodos pedaggicos. Seguindo a proposta de anlise sugerida por Bittencourt (2004,
p. 333), fazer anlise e comentrio de um documento corresponde a (diagrama
adaptado; grifo nosso):
Descrever o documento + Mobilizar os saberes e conhecimentos prvios para

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Explicar o documento + Situar o documento no contexto e verificar a autoria + Identificar a natureza do documento para chegar a
Identificar os limites e o interesse do documento, isto , critic-lo.

De certo, todas as etapas listadas no diagrama exigiro dos alunos um

considervel exerccio de abstrao, baseado no estabelecimento de diferentes
relaes entre informaes, documentos e possibilidades interpretativas. Em decorrncia disso, dependendo do nvel de desenvolvimento dos alunos, o professor,
ao coordenar o processo de aprendizagem compreendido como iniciao investigao em histria, poder fazer adaptaes nas fases apresentadas no esquema
supramencionado, lanando mo, por exemplo, de apenas algumas delas.
O professor pode ter acesso a muitos documentos histricos por meio dos
prprios livros didticos. A produo didtica no Brasil, nos ltimos anos, tem
mostrado melhorias. No caso da Histria, por exemplo, nota-se a incorporao
das discusses acadmicas na mudana de algumas caractersticas das obras,
e a maior delas parece ser a incorporao de diferentes fontes e linguagens no
ensino. Isso decorre, como j foi registrado, da necessidade de possibilitar ao
aluno o domnio de habilidades necessrias para que possa ler o mundo atual.
Dessa forma, o incentivo ao uso de diferentes fontes e linguagens no ensino de
Histria entendido como um meio para possibilitar ao aluno uma aprendizagem
comprometida com o seu tempo, j sugerido at pelos prprios livros didticos.
Assim, para o bom uso dos prprios manuais didticos, imprescindvel que conheamos as possibilidades e os limites do uso das diferentes fontes e linguagens
que eles sugerem. O primeiro caminho para a aquisio desse conhecimento a
leitura acerca da produo acadmica (histrica, sociolgica, filosfica, etc.), relativa s especificidades de tais linguagens, seguida do planejamento das prticas
didtico-pedaggicas e da experimentao em sala de aula.

2.4 IMAGENS EM MOVIMENTO EM SALA DE AULA

Exemplos tambm de diferente linguagem com referncia a imagens so a
televiso e o cinema. Hoje, os historiadores se deparam com um fenmeno histrico singular e que precisa ser enfrentado de forma consistente: a transformao
do acontecimento em imagem. Isso nos leva a questionar como tal fato recebido
pelos alunos, e diante disso, partir para leituras sobre o tema, planejamento e
execuo de atividades contextualizadas, seguidas de anlise a respeito dos seus
resultados, considerando a importncia de verificar a necessidade de implementao de novas aes planejadas.
Trabalhar em prol da promoo da ampliao da conscincia dos alunos
no processo de recepo acerca do que se transmite via televiso e cinema funo da escola, como instituio social voltada formao dos sujeitos. Para que

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isso se torne possvel, importante que o docente conhea os elementos constitutivos de tais linguagens. No afirmamos com isso que o professor deva se tornar
um especialista em anlise televisual. O que defendemos a importncia de o
profissional da docncia ter cincia de alguns referenciais bsicos para a anlise
das imagens em movimento.
Todo o cuidado pouco com a incorporao das diferentes linguagens, principalmente em uma poca de desvalorizao do contedo socialmente acumulado
pelo conhecimento cientfico, momento em que grande parte dos alunos no percebe a importncia de se estudar histria. Nas pesquisas atuais atentas recepo
de informaes e costumes, por exemplo, h uma nfase da perspectiva da histria
cultural. Esta procura revisitar o lado mais fraco da produo da cultura: o da recepo annima da cultura pelas pessoas comuns. Alm de um domnio mnimo de
conhecimentos tericos sobre o fenmeno televisual, importante que o professor
domine, de forma consistente, do ponto de vista terico-metodolgico, sua rea de
atuao. O referencial terico do docente, mesmo que no seja explicitado no trabalho em sala de aula, fundamental para que o professor no se perca nas propostas e discusses surgidas durante as atividades escolares. Em outros termos, o uso
de diferentes linguagens em sala de aula a exemplo da televiso e do cinema, no
pode se sobrepor explicao histrica, mas contribuir para uma melhor compreenso dos alunos a respeito das questes de cunho histrico.
Ao trabalhar com televiso, os professores utilizam com mais frequncia
gneros, como o telejornal, a teledramaturgia e os telefilmes. Diferentes pesquisadores j se dedicaram a analisar teoricamente o fenmeno televisivo. So exemplos, MacLuhan (1979), Eco (1984) e Martins-Barbero (1989). Este ltimo se refere
importncia de considerarmos as formas como os receptores das mensagens se
apropriam do seu contedo, no considerando o produtor das imagens o detentor
de uma mensagem nica e, consequentemente, o receptor como um ser despolitizado, incapaz de interpretaes diversas, inclusive da supostamente pretendida pelo
seu produtor, como faz referir a tradio sociolgica de esquerda.
As crticas ao uso da televiso em sala de aula so frequentes entre professores. Afirma-se que a televiso tendenciosa, ideolgica. Eco (1984) um
dos que no se mostra muito otimista quanto ao uso da televiso na sociedade.
Contudo, no a encara como sinnimo de uma barbrie social. O trabalho do pesquisador rene vises crticas sobre o assunto e algumas de suas concluses so
teis para definir procedimentos de anlise. Para ele, a anlise da televiso deve
considerar trs elementos: as intenes do remetente da mensagem; as estruturas comunicacionais: o meio e o cdigo da mensagem; e as reaes do receptor.
No podemos deixar de salientar que a televiso distrai. Essa distrao,
que est na base do funcionamento e da recepo das mensagens televisivas,
estende-se pela seduo e projeo de sonhos. Obviamente, devemos denunciar
os usos e abusos de tais aspectos, cuja manipulao interessa a determinados
segmentos sociais e econmicos. Tal assertiva e denncia no podem, no entanto,

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materializarem-se na ingenuidade de pensar que o ensino escolar crtico pode se

contrapor a eles, negando-os, por exemplo. No se trata disso. No significa decidir por no usar a televiso em sala de aula pelo vis ideolgico que possa ter.
Em si, a televiso no tem poder. Os resultados do contato com ela dependero
dos usos que fizermos em sala de aula. Nesse sentido, experincias concretas
e trabalhos tericos de pesquisadores nacionais e internacionais tm mostrado
possibilidades de superar a crise e o descompasso escolar em relao s experincias sociais vividas pelos alunos, como o assistir programao televisiva.
Em uma tentativa de sistematizao, podemos dizer que, a partir da reflexo sobre os elementos tericos relativos televiso, o professor pode elaborar um roteiro de anlise documental, evitando as abordagens espontanestas,
superficiais, que possam surgir durante as atividades. Em um exemplo de como
trabalhar com um telejornal, cujos procedimentos podem ser adaptados a outro
gnero televisivo, de acordo com Napolitano (2001), quatro etapas so necessrias: a assistncia do material, isto , o aluno precisa assistir o material produzido para que as prximas etapas possam ser realizadas; a anlise semntica,
ou seja, a anlise do que e como foi dito; a crtica ideolgica, perceber quem fala,
para quem e por qu; e a sntese das fases anteriores.
Em relao ao trabalho com cinema em sala de aula de Histria, como
lembra Bittencourt (2004), podemos afirmar que no se constitui em novidade. Jonathas Serrano, professor do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, procurava desde
1912 incentivar seus colegas a recorrer a filmes para facilitar o aprendizado de
Histria. O que h de novo, hoje, a preocupao no uso desse material com domnio terico quanto s suas peculiaridades, voltado educao escolar. Atualmente
a reflexo sobre as formas pelas quais professores e alunos tm se apropriado
desse instrumento de comunicao como material didtico que ganha espao.
O pesquisador Ferro (2007) foi um dos primeiros pesquisadores a se dedicar s investigaes a respeito da relao entre cinema e histria. O mtodo
de anlise de Ferro baseado em uma leitura em que se integra o que filme,
planos e temas, ao que no filme, autor, produo, pblico, crtica e regime
poltico. De acordo com o autor (FERRO, 2007), o estudo do filme relevante,
entre outros aspectos, quando associado ao seu contexto de criao. Imagem ou
no da realidade, representao autntica ou pura fico, o filme um registro da
histria, retrata um determinado imaginrio e demonstra a existncia de uma
cultura material; ainda que no plano da inveno, ele histria, pois as invenes tambm so produtos humanos.
Em relao a filmes de contedo explicitamente histrico, comum a
preocupao de professores com as caractersticas das imagens, assim como dos
dilogos presentes na obra e diante da identificao de diferenas quanto ao que
demonstram determinadas pesquisas, recusarem-se a trabalhar o filme com seus
alunos. Partimos da premissa de que essa no pode ser considerada a deciso
mais acertada. evidente que os produtores do filme no o fizeram com uma

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preocupao relativa s aulas de Histria ocorridas em um determinado estado ou pas, ou ainda com a pretenso de que a obra servisse de base para uma
determinada tese histrica, sociolgica ou filosfica. Os objetivos foram outros e
por isso cabe ao professor de Histria, de posse de um conhecimento especfico
em teoria e metodologia, obtido durante a graduao e o exerccio contnuo e
planejado da profisso, levar ao aluno reais possibilidades de interpretao da
obra cinematogrfica, ou seja, tratar o filme como um documento. Em outros
termos, no podemos simplesmente ignorar o cinema nas aulas de Histria. Pelo
contrrio, importante que ele faa parte, analisado em suas especificidades e
possveis contribuies, da reflexo acerca das sociedades.
Em termos de anlise didtica, de modo geral, com base em estudos na
rea, podemos considerar trs aspectos fundamentais para a anlise de filmes:
os elementos que compem o contedo; o contexto social e poltico de produo da
obra e a recepo do filme pelo pblico. Algumas publicaes sugerem mtodos de
anlise de filmes nas escolas. um exemplo o trabalho de Vesentini (1997), segundo o qual os filmes podem ser considerados como textos, e, assim, ser recortados
e apresentados no integralmente em sala de aula, mas apenas nas partes mais
significativas do contedo com o qual se trabalha. Para maiores esclarecimentos
sobre as possibilidades de uso do cinema, merece ateno ainda a obra Como usar
o cinema em sala de aula, de Napolitano (2002), na qual h descrio de procedimentos bsicos para analisar um filme e indica numerosas atividades prticas,
com sugestes de ttulos e abordagens por disciplina ou por eixos temticos.

2.5 A CONTEXTUALIZAO DE IMAGENS FIXAS

Um outro suporte material capaz de ser trabalho em sala de aula como

documento histrico e uma diferente linguagem (diferente da narrativa textual)
a fotografia, elemento caracterstico de um cotidiano e de uma cultura moderna.
Em termos de trabalho em sala de aula, necessrio ateno a duas questes:
como selecionar as imagens fotogrficas para um bom aproveitamento nas aulas?
E como fazer a leitura com os alunos? Antes de qualquer informao terica,
imprescindvel deixarmos clara a necessidade de o professor lanar mo de poucas imagens em uma mesma aula. Para que o trabalho seja possvel, consistente
e representativo, preciso leitura contextualizada das imagens e essa leitura
demanda tempo. Imagens como ilustrao, que no exige leitura detalhada, a televiso e o cinema podem proporcionar ao sujeito a todo o instante. No podemos
aceitar, dessa forma, que os envolvidos com o ensino escolar, sobretudo, os professores de Histria, no tenham condies de ir alm da televiso e do cinema
na difuso do conhecimento sistematizado.

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De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL,

1997), o trabalho com fotografias propcio para ser utilizado em toda a educao
bsica. Nas sries iniciais, por exemplo, as fotografias podem contribuir para que
os alunos desenvolvam a capacidade de identificar ano, nome de lugares e de pessoas, alm de contribuir para a compreenso de conceitos como o de gerao. Nas
demais sries do ensino fundamental e, principalmente, do ensino mdio, uma possibilidade mais complexa de trabalho a que prope a anlise de fotografias associadas a textos escritos. Os livros didticos trazem esses recursos para o professor.
importante que este observe os tipos de fotografia e os suportes de leitura que
eles j trazem. Fotos iguais, por exemplo, podem sugerir leituras diferenciadas,
dependendo da legenda ou do ttulo que as acompanham (BRASIL, 1998).
A recomendao do uso de fotografias no ensino de Histria na educao
bsica est presente, assim, nas propostas curriculares oficiais. Usar fotografia
, contudo, mais um desafio para o professor de Histria, uma vez que a maioria
dos cursos de formao docente baseada em sua maior parte no uso de documentos escritos. Diante das dificuldades que surgem para o docente que busca
incorporar imagens s suas aulas, a soluo que aparece mais uma vez aquela
associada pesquisa bibliogrfica. Os procedimentos do trabalho envolvem pesquisa, leituras, discusses com pares e planejamento, para somente ento ser
iniciada a experimentao com os alunos de ensino fundamental e mdio, baseada sempre na observao e leitura contextualizadas das imagens fotogrficas.
Em termos de produo acerca dos usos de imagens podemos relacionar
algumas obras. So bons exemplos que ajudam o docente a refletir teoricamente em relao s imagens as produes de Panofsky (1979; 1986) Hocke (1974)
e Francastel (1993). Caso o professor necessite de livros mais descritivos ou de
fontes para imagens para fazer transparncias ou slides, poder utilizar a obra
de Conti (1986). necessrio que o professor analise as imagens em sala de aula,
levando seus alunos a prestar ateno, comentar, descrever, problematizar o que
veem, pois imagem por imagem, ou seja, o contato com imagens apenas como ilustrao, o cinema de ao e a televiso fornecem em excesso aos alunos. Em outros
termos, preciso que o docente conhea os meandros do processo interpretativo de
imagens. Kossoy (1989) apresenta um importante suporte nesse sentido, a partir
do seu referencial terico baseado na interpretao iconogrfica e iconolgica.
Alm dos aspectos relacionados, importante lembrarmos tambm que
se o professor no possui um acervo iconogrfico suficiente e organizado para
trabalhar em suas aulas, poder partir de um trabalho com as imagens contidas
no livro didtico. Os manuais didticos de histria das duas ltimas dcadas
apresentam-se como excelentes depsitos de imagens. O livro, ao ser compreendido no como detentor de um poder em si mesmo, mas entendido e tratado como
documento histrico, contribui para que professores e alunos vivenciem experincias didticas contextualizadas e diversas.

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2.6 LIVRO DIDTICO COMO DOCUMENTO

O livro didtico no constitui um objeto simples. Sua marca principal

a complexidade, pois ao mesmo tempo que um instrumento pedaggico, tambm um objeto da indstria cultural. Um veculo portador de um sistema de valores, de uma cultura e mesmo de uma ideologia, no sendo dessa forma um objeto
neutro, imparcial, diante da complexidade do real histrico. Os livros didticos
so ainda condicionados por razes econmicas, ideolgicas e tcnicas (BITTENCOURT, 1997). Dessa maneira, defendemos que o manual didtico pode ser trabalhado como mais uma fonte em sala de aula, passvel de anlise a respeito do
seu processo de constituio e usos dele decorrentes.
Em relao aos usos do livro didtico, h quem afirme que determinado
livro bom ou ruim, e por isso interfere no aprendizado dos alunos. Ser que o
livro realmente um determinante? Haveria um outro caminho para um melhor aprendizado? Partimos da premissa de que h livros, revistas, panfletos,
apostilas de boa e m qualidade, mas que no so autnomos. Acreditamos que
o docente cujos princpios histricos e pedaggicos estejam claramente definidos,
poder, mesmo com uma obra deficiente acerca de algum aspecto, fazer bom uso
dela junto ao aluno. Isso se torna possvel quando o professor, por exemplo, diante de certa lacuna sobre determinado contedo apresentado no livro, complement-lo com explicaes e at outros recursos como um documento de poca ou texto
complementar. Assim, o docente estar tratando e mostrando a obra a seu aluno
como um documento histrico, o qual traz em si mesmo, marcas do seu processo
de constituio a exemplo da autoria e seus referenciais terico-metodolgicos,
caractersticas grficas e editoriais e intenes polticas, ideolgicas e pedaggicas, presentes no perodo de publicao da obra.
Os livros didticos, em suas transformaes ao longo do tempo, podem
denunciar caractersticas da sociedade da poca em que foram produzidos, tendo,
dessa maneira, a possibilidade de representar as expectativas e os anseios, bem
como as mentalidades das sociedades escolarizadas. Assim, preciso compreender que os manuais didticos, como documentos, representam o contedo especfico de uma rea de conhecimento relacionada a uma determinada perspectiva
pedaggica, carregando em si a configurao didtica de um perodo. Alm disso,
retratam um tipo de aluno e um sujeito que se desejava formar.
Considerando ainda os aspectos aqui retratados, importante salientarmos
a necessidade de anlise e avaliao dos livros didticos no momento precedente ao
incio do trabalho com eles. Os PCNs (1998) apresentam orientaes a respeito:
Podem ser considerados nessa avaliao: os objetivos educacionais e a
concepo de ensino da rea; a abordagem terico-epistemolgica da
Histria, os acontecimentos histricos privilegiados para estudo, as
relaes entre os acontecimentos e os sujeitos histricos; a organiza-

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o dos acontecimentos no tempo, as periodizaes utilizadas e as relaes entre presente/passado; os sentidos e significados construdos
para a Histria, os conceitos trabalhados e os problemas propostos ou
obtidos; as posies assumidas pelo autor e a forma de exposio dessas posies nos textos e na seleo das imagens; os valores, as ideologias e os mitos da Histria veiculados; a concepo de aprendizagem
presente nos exerccios, questionrios e outras atividades propostas;
a qualidade editorial, a clareza do texto, a preocupao didtica na
organizao e apresentao dos contedos; a potencialidade informativa atribuda s imagens, e disponibilizao de diferentes fontes de
informao e linguagens etc. (BRASIL, 1998, p. 79-80).

Alm disso, importante registrarmos que no trabalho do professor com

ou sem o livro didtico, o docente precisa ter em mente que a sua prtica profissional no consiste na simples reproduo de conhecimentos e mtodos de ensino
prefixados ou preconcebidos. As fontes e linguagens precisam ser mltiplas e
diversificadas, considerando a necessidade de levarmos aos alunos, em formao
da educao bsica, meios para leitura e compreenso do mundo.
3 CONCLUSO
Diante do exposto, podemos afirmar que as mudanas operadas no campo
historiogrfico mundial abriram caminho na histria para o trabalho com novos
objetos, novas fontes e novos problemas. A partir da renovao historiogrfica ocorrida ao longo do sculo XX e das possibilidades interpretativas dela decorrentes,
a incorporao de diferentes fontes e linguagens no ensino escolar ganha relevo.
Contudo, importante salientarmos que, hoje, fundamental atentarmos s leituras estreitas feitas por alguns profissionais sobre a influncia da nova Histria
no ensino, para que a Histria no venha a ser ensinada como um amontoado de
curiosidades, provenientes de um cotidiano despolitizado, sendo possvel ser trabalhada e compreendida a partir do uso meramente ilustrativo de recursos didticos
variados. preciso domnio a respeito das novas linguagens e fontes levadas sala
de aula, para que o ensino de Histria no assista dissoluo das suas especificidades, e, logo, tenha fragilizada a sua solidez caracterstica.
As diferentes linguagens aqui apresentadas so consideradas novas no
ensino, em decorrncia do fato de no serem linguagens escolares, ou seja, no
terem sido construdas considerando o processo ensino-aprendizagem, mas poderem ser incorporadas a tal processo como recurso didtico. Acreditamos que a
escola, como uma instituio social, precisa se apropriar de tais linguagens como
instrumentos que possibilitem a melhoria das prticas pedaggicas. O uso, no
entanto, no deve ser feito como mera ilustrao, como algo complementar e definidor do contedo ensinado, mas como objeto de leitura, reflexo e interpretao
durante as aulas.

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A simples incorporao de diferentes e novas linguagens no representa

inovao nas prticas pedaggicas. Seu uso deve estar associado a uma metodologia de ensino que tome por base a problematizao do conhecimento. Dessa
forma, pensamos tais linguagens como um caminho para a aprendizagem do conhecimento histrico apoiado no exerccio da observao, leitura, interpretao,
comparao, escrita e mesmo na expresso criativa dos alunos, tudo, certamente,
bem orientado pelo professor.

Read and understand the world in basic education: teaching History

and use of different languages in the classroom
Abstract
This study is devoted to reflection on the incorporation of different languages for
the teaching of history. This meeting of shares in the basic education assumes the
feasibility of promoting a history teaching based on research practices. To develop
this study was conducted historical research on the teaching of history in Brazil
and about the production historical, sociological and philosophical on the specificities of different languages (music, film, photography, television, literature, etc.).
The pursuit of knowledge from a learning process linked to the initiation of research due to the requirement of knowledge about the languages used in the classroom, contributes to a significant learning of the student, because this provides
the knowledge to read and understand the world around him. The changes of the
historiography world, pioneered in history to work with new objects, new sources
and from new problems. However, it takes the field on new languages and sources
brought to the classroom for the teaching of history does not come at the expense
of loss of specificity and solidity that should mark the historical knowledge.
Keywords: History education. Languages. Learning in History.

Notas explicativas
1 Texto apresentado, inicialmente, em verso simplificada, no XV Seminrio de Pesquisa,
do Centro de Cincias Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em setembro de 2010.
2 Moya (1993) apresenta registros bastante recuados no tempo. O autor apresenta o suo
Rudolph Tpffer, em 1827, na Frana, como precursor da narrativa sequencial de imagem e texto.
Moya apresenta o trabalho de Wilhen Busch, em 1865, na Alemanha, e ngelo Agostini, no Brasil,
em 1867.

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Recebido em 10 de dezembro de 2010

Aceito em 11 de abril de 2011

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