UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

ESCUELA DE POSTGRADO
SECCION DE MAESTRA EN EDUCACIN

PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN

PROYECTO DE TESIS
RELACIN ENTRE LA FORMACIN PERMANENTE Y EL DESEMPEO
DOCENTE EN AULA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOS MARA
RAYGADA GALLO, QUERECOTILLO PIURA, 2016

PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE MAGSTER EN EDUCACIN

MENCIN EN GESTIN EDUCATIVA

Lic. Azucena ALAMO MENA

PIURA - PER

Junio 2016

I. INFORMACIN GENERAL

I.1.

Ttulo del Proyecto de Investigacin

Relacin entre la Formacin Permanente y el Desempeo Docente en Aula
en la Institucin Educativa Jos Mara Raygada Gallo, Querecotillo
Piura, 2015

I.2.
I.3.

Autora del Proyecto

Lic. Azucena ALAMO MENA
Asesor
Dr. Juan Carlos Zapata Ancajima.

I.4.

Tipo de Investigacin
Correlacional.

I.5.

Lnea de Investigacin
Desarrollo y desempeo docente.

I.6.

Institucin en la que se desarrollar la investigacin.

Institucin Educativa Jos Mara Raygada Gallo.

I.7.

Duracin estimada de ejecucin del proyecto.

Inicio
: Junio de 2016.
Trmino
: Octubre de 2016.

II.

II.1.

PLAN DE INVESTIGACIN

Situacin Problemtica
II.1.1. Descripcin del problema.
Recientemente, existe una notable tendencia por valorar los sistemas
educativos a partir de resultados en los aprendizajes de los alumnos, dicha
valoracin, hoy ms que nunca, tiene como punto de partida el anlisis de
la prctica docente como principal conductor del acto educativo; es por ello
que en las ltimas dcadas existe una fuerte predisposicin por valorar los
diferentes aspectos del desarrollo docente; tales como: formacin inicial,
formacin

continua,

nombramiento,

incorporacin,

evaluacin

de

desempeo, mecanismos de motivacin, etc.; todo ello, en el marco de la

meritocracia; no obstante, el existir varias formas de apoyar al docente en
la intervencin escolar, poco o nada se ve reflejado en el aprendizaje de
los alumnos, debido a la ausencia de planes y programas de evaluacin
del desempeo docente.

La capacitacin docente y la evaluacin del desempeo docente en

aula, objeto de estudio de la presente investigacin son temas muy en
boga a nivel mundial, por ello, la UNESCO (2000) en el Marco de Accin
para las Amricas, adoptado en la Conferencia de las Amricas sobre
Educacin
Dominicana,

para

Todos,

establece

realizada
como

en

Santo

compromisos

de

Domingo,
la

Repblica

octava

directriz

(profesionalizacin docente): ofrecer a los docentes una formacin de alto

nivel acadmico, vinculada con la investigacin y la capacidad para
producir innovaciones, que los habilite en el desempeo de sus funciones
en contextos socioeconmicos, culturales y tecnolgicos diversos e

implementar sistemas de evaluacin del desempeo de los docentes y de

medicin de la calidad y de los niveles de logro en la profesin, sobre la
base de estndares bsicos consensuados con los gremios de maestros y
las organizaciones sociales (p. 40); sin embargo, dichos compromisos a
nivel de Latinoamrica estn en una etapa inicial, debido a sus recientes
implementaciones.

En el mbito nacional, la capacitacin docente y el desempeo del docente

en aula, de acuerdo con el Consejo Nacional de Educacin (2006) son

parte constitutiva del Proyecto Educativo Nacional al 2021, en forma
concreta en el tercer objetivo estratgico (maestros bien preparados que ejercen
profesionalmente la docencia), del cual se desprenden como resultados: el

sistema integral de formacin docente y carrera pblica magisterial

renovada, no obstante estas polticas se encuentran en un proceso de
desarrollo inicial, tal como se evidencia con los recientes programas de
especializacin implantados por el Ministerio de Educacin, as como la
publicacin del Marco del Buen Desempeo Docente.

En relacin con lo descrito lneas arriba, se es consciente de los

diversos programas nacionales de capacitacin o formacin en servicio
que se dan a las instituciones pblicas del pas, pero dichas
capacitaciones, an no se determina si estn asociadas en un principio al
desempeo del docente en el aula y en segunda instancia a los logros de
aprendizaje de los alumnos, puesto que en el sentido lgico es
probablemente aceptable que un profesor con buena capacitacin, debe
conducir correctamente su proceso de aprendizaje y debe asegurar logros

destacables en los estudiantes; por ello, partiendo de la presente situacin

problemtica de la cual nuestra institucin educativa no es ajena se

pretende realizar un estudio correlacional que permita determinar si la
formacin permanente se relaciona con el desempeo docente en el aula,
siendo necesario para ello, valorar ambas variables de estudio.
La situacin descrita en el prrafo anterior se hace necesario toda
vez que, si bien, en el aspecto de capacitacin individual se puede
presumir buenos niveles de capacitacin, en el aspecto institucional falta
cohesionar las ventajas individuales con miras al desarrollo de un proyecto
comn que materialice los fines de la institucin en primera instancia, mejores
desempeos de los docentes, as como mejores resultados de aprendizaje
escolar.

II.1.2. Formulacin del problema

Cul es la relacin que existe entre la Formacin Permanente y el
Desempeo Docente en Aula en la Institucin Educativa Jos Mara
Raygada Gallo, Querecotillo Piura, 2016?

II.1.3. Objetivos de la investigacin

II.1.3.1.
General
Determinar la relacin que existe entre la Formacin Permanente y el Desempeo

Docente en Aula en la Institucin Educativa Jos Mara Raygada Gallo,

Querecotillo Piura, 2016.

II.1.3.2.
Especficos.
Identificar el nivel de formacin permanente que tienen los profesores de la

poblacin de estudio.
Precisar el nivel de desempeo docente en aula de los profesores de la
poblacin de estudio.

Verificar la relacin entre la formacin permanente y el desempeo docente

en aula de la poblacin de estudio.

II.1.4. Justificacin
La necesidad de mejorar los resultados de aprendizaje en el sistema, hace
que los diferentes actores educativos se involucren en el diseo de
mecanismos para abordar frontalmente la prctica educativa. En tal sentido
se hace hasta cierto punto imprescindible valorar la intervencin del
docente relacionarla con el nivel de formacin permanente; de all que, el
estudio cobre trascendencia, dado que pretende indagar el nivel de

preparacin acadmica del docente, es decir, la formacin permanente y

en qu medida, dicha formacin se relaciona con el desempeo del docente
en el aula y a posteriori el aprendizaje de los estudiantes, sobre todo en la
actualidad que se habla mucho de la relacin entre el Marco del Buen
Desempeo Docente, que valora la actuacin del docente y las Rutas de
Aprendizaje que reta el logro de los aprendizajes escolares; adicionalmente
se puede precisar que la presente investigacin cobra relevancia terica y
prctica; tal como se detalla a continuacin.

En el aspecto terico, la investigacin permitir, a raz de sus resultados

determinar la relacin entre la formacin permanente y el desempeo
docente; ya sea esta de tipo altamente significativa, significativa o no
significativa. En el aspecto prctico-metodolgico, la presente investigacin
generar un conjunto de instrumentos para valorar la formacin
permanente, as como el desempeo docente en aula, concretamente en
aspectos relacionados con la programacin curricular y la conduccin del
proceso de aprendizaje.

II.1.5. Limitaciones
Las limitaciones que se podran encontrar en el desarrollo de la
presente investigacin son las siguientes:
-

Inexistencia de un mecanismo de control externo, puesto que se trata

de un diseo pre-experimental en el cual no existe grupo testigo o grupo

de control.
Limitadas experiencias sobre programas de capacitacin institucional
asociadas al desempeo docente a nivel local y regional.

II.2.

Marco Terico Conceptual

II.2.1. Antecedentes de la investigacin.
Segn la revisin bibliogrfica en centros de informacin a nivel
regional, as como la bsqueda en bibliotecas virtuales y pginas web, se
han encontrado los siguientes antecedentes que tienen relacin con las
variables de estudio: capacitacin docente y desempeo docente, los que
a continuacin se detallan, cronolgicamente.

En el mbito internacional, de acuerdo con Lpez (2006) en su tesis

doctoral La evaluacin del desempeo profesional para profesores de
ingls como lengua extranjera. Una propuesta de indicadores para la
excelencia, realizada en la ciudad de Granada, Universidad de Granada a
una poblacin de cincuenta y uno docentes de Ingls de dicha universidad,
plante como objetivos: describir las perspectivas sobre la evaluacin de
la excelencia docente que tiene el profesorado de Ingls, validar una
relacin de indicadores tiles para la evaluacin de la excelencia docente
en la educacin superior y ofrecer una relacin de indicadores de

evaluacin de la excelencia docente que faciliten el diseo de acciones

formativas para el profesorado de Ingls en funcin de su nivel de desarrollo,
de sus necesidades formativas, de su desempeo profesional, su
produccin intelectual y su prestigio profesional. El trabajo fue de tipo
exploratorio o diagnstico y utiliz como instrumento un cuestionario mixto
con preguntas abiertas y cerradas, estructurados en diez dimensiones.
Los resultados de la investigacin, concluyeron que los indicadores
con ms alta puntuacin (por encima del 80%) estn relacionados con la
capacidad que debe tener el docente de darse cuenta si es entendido o no
por sus estudiantes, concebir la evaluacin en un sentido indagador y no
como punicin, reflejar los resultados de su autoevaluacin en su planificacin
y estar conscientes de sus debilidades y fortalezas. Este estudio se
relaciona con el nuestro en la medida que, los indicadores prescritos en esta
conclusin estn circunscritos en parte como indicadores de nuestra
segunda variable y son los criterios para la evaluacin del desempeo
docente post capacitacin; adems en uno de sus objetivos plantea
indicadores para el diseo de acciones de formacin en funcin a
desempeos.
En el mbito regional, segn Arvildo y Lama (2010) en su tesis para
optar el Grado de Magster en Educacin con Mencin en Docencia y
Gestin Educativa titulada: Relacin entre la formacin profesional y el
desempeo docente de las formadoras y formadores del Instituto Superior
Pedaggico Pblico Hno. Victorino Elorz Goicoechea, realizada en la
ciudad de Piura, Universidad Csar Vallejo a una poblacin de veinticuatro
docentes, donde plante como objetivo general: establecer la relacin que
existe entre la formacin profesional y el desempeo docente en las

formadoras y formadores del Instituto Superior Pedaggico Pblico Hno.

Victorino Elorz Goicoechea.
Los resultados de la investigacin, concluyeron que existe una
relacin significativa de 0,01 entre la formacin profesional y el desempeo
docente de las formadoras y formadores con una probabilidad de 0,015,
tiene un valor del Chi-cuadrado de 5,919 y un grado de libertad de 1, lo
cual permite aceptar la hiptesis. Este trabajo se relaciona con nuestra
investigacin desde una perspectiva epistemolgica y metodolgica; en el
primer caso, dado que la capacitacin docente es parte del desarrollo
profesional y el desempeo del aula es parte del desempeo docente; en
el segundo caso, el diseo de investigacin y los instrumentos de
recoleccin de datos son similares al que se utilizarn en esta
investigacin.
II.2.2. Bases tericas cientficas.
2.3.1. Formacin permanente.
2.3.1.1.

Definicin de formacin permanente.

La formacin permanente, en trminos generales, desde nuestro

punto de vista, hace referencia a un conjunto de actividades, estrategias y

programas de preparacin constante, continua e ininterrumpida que realiza
el docente o una institucin de forma sistemtica formal y organizada para
desarrollar competencias cardinales y especficas (capacidades, conocimientos
y actitudes) que permitan enfrentar con xito la prctica pedaggica, as como
las variables asociadas a la misma (gestin institucional, resultados de
impacto, etc.). Las actividades, estrategias y programas formativos deben
ser concordantes con las necesidades de capacitacin del mbito
individual, institucional, regional y nacional.

La definicin anterior involucra tpicamente los eventos de capacitacin,

actualizacin y especializacin, generales y particulares acreditados por

instituciones competentes (universidades, institutos de formacin docente,
Ministerio de Educacin y sus rganos descentralizados, etc.), eventos
tipificados como formacin permanente institucionalizada (Programa de
Formacin Permanente), es decir la formacin permanente como una
obligacin del empleador y un derecho del trabajador, pero adems, a decir
de Castillo (2012) tambin involucra el proceso de autorregulacin
profesional a partir de una preparacin autnoma, el diseo de proyectos
novedosos y

produccin intelectual, tipificada como la formacin

permanente autnoma (Plan de Superacin Profesional Individual) (p. 3); en

este caso la formacin permanente como un deber del trabajador.

La principal estrategia de formacin permanente hace hincapi a la

capacitacin, la cual en su acepcin nominal deriva del verbo capacitar,
que de acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Espaola, implica
hacer a alguien apto o habilitarlo para algo, es decir, contextualmente,
hace referencia a un proceso de preparacin del docente para el
desempeo adecuado de sus funciones en el entorno inmediatito (aula) y
entorno mediato (institucin).
Segn Cuenca (2002) respecto a la definicin de capacitacin
docente, acota lo siguiente:
Es un proceso mediante es cual un individuo adquiere nuevas
destrezas y conocimientos que, en lo fundamentalmente, van a
promover en l o ella un cambio de actitud respecto a su desempeo.
Este proceso est constituido por un conjunto de actividades
educacionales organizadas al margen de cules sean sus

contenidos, niveles y mtodos, tanto formales, como informales,

que prolongan o reemplazan la formacin inicial. En el caso de las
personas adultas estas actividades las llevan a enriquecer sus
conocimientos, mejorar sus calificaciones tcnicas o profesionales, o
las orientan en una nueva direccin, producindose un cambio de
actitudes y de comportamiento en una doble perspectiva: el desarrollo
personal integral y la participacin en el desarrollo social, econmico
y cultural del contexto donde actan (p. 11).
De acuerdo con el prrafo anterior, queda claro que la capacitacin
siempre estar asociado al tema del desempeo profesional, pues el
mismo acto de capacitar implica dotar de nuevas herramientas y que
capacitando adquiera nuevas habilidades para el desempeo funcional,
adems es preciso hacer hincapi que la capacitacin es una estrategia que
prolonga la formacin inicial y es parte constitutiva de la formacin continua.

2.3.1.2.

Caractersticas de la capacitacin.
Sintetizando los planteamientos de Cuenca (2002), la capacitacin

de adultos presenta las siguientes caractersticas especficas:

a) La aplicacin de lo aprendido es inmediata. A diferencia de otros
procesos similares, la capacitacin de adultos requiere un resultado
inmediato para as aplicar lo aprendido lo ms rpido posible en el trabajo
diario. En muchos casos, el hecho de no reconocerle una utilidad inmediata
influye directamente en la desvalorizacin del proceso.
b) Se apoya en la experiencia de los capacitados. Las actuales teoras
acerca del aprendizaje afirman la necesidad de incorporar los saberes
con los que cuentan las personas que aprenden. En el caso de los adultos,
esta consideracin acaba siendo una exigencia. Cualquier contenido de

capacitacin dejar de tener validez en tanto no responda a las exigencias

de la prctica o, peor an, no se fundamente en ella.
c) Complementa la formacin profesional. Si bien en muchos casos la
capacitacin ha sido la va ms utilizada para parchar los vacos
acadmicos y profesionales de los trabajadores, esta no es en s su esencia
ni su finalidad. La capacitacin de adultos debera complementar esta
formacin inicial para mejorar la calidad del desempeo profesional.
d) Se enfatiza la obtencin de destrezas y conocimientos aplicables al
desempeo laboral. La relacin entre teora y prctica es el
fundamento de la capacitacin de adultos. No se debe perder la vista
que la decisin respectiva se toma en funcin de necesidades y
demandas detectadas en el desempeo de las funciones.
e) El capacitado es sujeto activo del proceso de aprendizaje. Segn
los principios fundamentales de la nueva pedagoga, en el caso de los
adultos esta idea se vuelve primordial. Como es evidente, los mtodos y
contenidos que se utilizan en los procesos de capacitacin estn
centrados en los capacitados y en funcin de las necesidades para
mejorar el desempeo laboral, respectivamente.
f) Los grupos tienden a ser heterogneos. Un punto clave para considerar
es la caracterstica de heterogeneidad de los grupos. Heterogeneidad
que se pone de manifiesto en las distintas edades, motivaciones e
inquietudes de los interesados para asistir a las capacitaciones. Es
importante que los procesos de capacitacin tengan en cuenta estas
caractersticas para el diseo.
g) Las

relaciones

capacitador

capacitados

tienden

ser

horizontales y bidireccionales. Si se espera actualmente que las

relaciones entre docentes y alumnos sean lo ms democrticas

posibles, en el caso del trabajo con adultos el tema se torna esencial. No

slo por la poca diferencia de edades, sino porque los adultos que participan
en procesos de capacitacin pueden entrar en una suerte de competencia

con la responsables de conducir dichos procesos.

h) Los objetivos son de tipo organizacional e individual, con duracin
e intensidad flexibles. Los objetivos se orientan siempre hacia el logro
de diversas competencias que permitirn a la institucin de la que forman
parte mejorar en aquellos aspectos observados como deficientes. No
obstante, la direccin hacia los individuos es de carcter fundamental.
i)

La evaluacin apunta bsicamente a impactar en el mbito laboral.

Se basa en objetivos de instruccin, medicin de conductas observables
y retroalimentacin constante. Los logros alcanzados como resultado de
la capacitacin recibida deben, necesariamente, ser medios en el
desempeo de las funciones.

2.3.1.3.

Tipos de capacitacin.
Resumiendo, lo planteado por Cuenca (2002), se pueden identificar

los siguientes tipos de capacitacin:

a) Capacitacin de iniciacin.
Es aquella que reciben las personas cuando asumen nuevas
funciones o tareas laborales, con la finalidad de adaptarse a las exigencias
de las situaciones profesionales que debern afrontar, para que se integren
a las exigencias de funcionamiento del medio de trabajo, y para adquirir un
conocimiento preciso de los materiales y procedimientos que tendrn que
dominar.
b) Capacitacin de mantenimiento.
Pretende compensar el desgaste de las aptitudes y habilidades de
las

personas

en

su

situacin

profesional.

Se

distingue

de

las

capacitaciones de perfeccionamiento en que la intencin es mantener un nivel

de competencias (ms que la adquisicin de nuevas aptitudes y habilidades

ligadas a factores de evolucin).

c) Capacitacin de perfeccionamiento.
Este tipo de capacitacin es aquella que permite adquirir o
desarrollar

nuevos

conocimientos,

capacidades

comportamientos

necesarios para un buen manejo de las situaciones profesionales, teniendo

en cuenta la evolucin de sus caractersticas y exigencias.
d) Capacitacin de promocin.
Esta denominacin incluye aquellas acciones destinadas a que se
adquieran las aptitudes y habilidades necesarias para asumir empleos que
representan una promocin para las personas que van a desempearlo.
e) Capacitacin de reciclaje o actualizacin.
Imparte preparacin para adaptarse

nuevas

situaciones

profesionales o a nuevos empleos que no representen promociones. La

mayora de las veces se relaciona con cambios de responsabilidades y

funciones laborales en distintas unidades administrativas de un mismo
nivel.
f) Capacitacin de readaptacin o reubicacin.
Agrupa las acciones para preparar a una o varias categoras de
personal para cambiar de oficio o de familia profesional. Es el caso de
capacitaciones destinadas a convertir al personal administrativo en tcnico
o viceversa.
2.3.2. Desempeo docente.
2.3.2.1.
Definicin de desempeo docente.
El lneas generales el desempeo docente es un conjunto de
actuaciones concretas que realiza el profesor al momento de preparar e
intervenir en el proceso de ensea y aprendizaje. Segn Montenegro
(2007) el desempeo del docente se entiende como el cumplimiento de

sus funciones, ste se halla determinado por factores asociados al propio

docente, al estudiante y al entorno. As mismo, el desempeo se ejerce en
diferentes campos o niveles: el contexto socio-cultural, el entorno
institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una
accin reflexiva. El desempeo se evala para mejorar la calidad educativa
y cualificar la profesin docente (p. 18).

2.3.2.2.

Definicin de evaluacin de desempeo

La evaluacin del desempeo como sistema, de acuerdo con Valds

(2009), hace referencia al conjunto de principios, supuestos, conceptos,
as como de mtodos, procedimientos e instrumentos que ponen en
marcha los directivos, los alumnos, sus padres y los profesores, los que,
ordenadamente, relacionados entre s, contribuyen a recoger y sistematizar
la informacin que previamente se ha considerado relevante a los efectos
de alcanzar juicios justificados de valor sobre la calidad del desempeo
profesional de estos ltimos (p 13).

Los juicios de valor a los que hace referencia el prrafo anterior,

deben tomarse en cuenta a efectos de cualquier decisin que se adopte
sobre la situacin laboral de los docentes y su plan de capacitacin
profesional. En lneas generales, las acciones que componen la puesta en
prctica del sistema de evaluacin son las siguientes:

Determinacin de los objetivos de la evaluacin.

Delimitacin de indicadores.

Determinacin de las reglas para la asignacin de los puntajes o

categoras evaluativas de cada indicador.

Condiciones de realizacin, fuentes y agentes.

Seleccin de instrumentos de recojo de informacin.

Plan o cronograma de aplicacin de los instrumentos.

Procesamiento de la informacin.

Emisin de un juicio de valor.

Toma de decisiones pertinentes y su aplicacin.

Anlisis de las consecuencias.

2.3.2.3.

Definicin de evaluacin de desempeo docente

La evaluacin del desempeo docente, desde nuestra perspectiva,

es la verificacin in situ de la prctica docente, en interaccin con sus

alumnos y el contenido de aprendizaje; lo cual atae, adicionalmente, un
conjunto de valoraciones referidas a la capacidad, entendida esta como
desempeo y a las actitudes. En esta misma direccin, de acuerdo con
Chiroque (2006), la evaluacin del desempeo docente hace alusin al
ejercicio prctico de una persona que ejecuta las obligaciones inherentes a
su profesin, cargo u oficio (p. 1).

En otra perspectiva, de acuerdo con la UNESCO (2006), la evaluacin

del desempeo docente acota que es la evaluacin del profesorado activo
cuyo objetivo es mejorar su desempeo, mantenerle motivado o reconocer
social y econmicamente su trabajo (p. 87). En otro enfoque, el Ministerio
de Educacin Nacional de Colombia (2008) afirma que la evaluacin de
desempeo es la ponderacin del grado de cumplimiento de las funciones
y responsabilidades inherentes al cargo que desempea y del logro de
resultados, a travs de su gestin (p. 11).

Por ltimo, de acuerdo con Valds (2009), la evaluacin del desempeo

profesional del docente es un proceso sistemtico de obtencin de datos
vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo
que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades
pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de
sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y
representantes de las instituciones de la comunidad (p.13).

Segn las definiciones planteadas anteriormente, la evaluacin del

desempeo docente es un proceso de valoracin de las capacidades, los
desempeos y las actitudes de los docentes, al momento de intervenir en
el aula; la cual, no slo incluye el proceso directo de enseanza, sino sobre
todo, los resultados del acto formativo, es decir los aprendizajes logrados
por los estudiantes.

2.3.2.4.

Caractersticas de la evaluacin del desempeo docente.

Segn el Ministerio de Educacin Nacional (2008), la evaluacin

que busca caracterizar el desempeo de docentes y directivos docentes,

identificar fortalezas y oportunidades de mejoramiento, y propiciar acciones
para el desarrollo personal y profesional, se caracteriza por ser un proceso
continuo, sistemtico y basado en la evidencia (p. 11)

a) Continuidad
La evaluacin anual de desempeo laboral de docentes y
directivos docentes es un proceso continuo, se quiere enfatizar el hecho de
que se realiza durante todo el ao escolar. No podra ser de otro modo,
puesto que la evaluacin debe impulsar el mejoramiento continuo, lo cual

slo es posible si hay reflexin permanente de parte de quienes trabajan en

las instituciones educativas y seguimiento al desempeo (propio y de otros)
de acuerdo con estndares de calidad y compromisos adquiridos. La
continuidad en el proceso permite igualmente recolectar informacin
representativa de los evaluados, y no solamente observaciones aisladas y
puntuales para emitir valoraciones ajustadas al desempeo real de los
docentes y directivos docentes.

b) Sistematicidad
El carcter sistemtico de la evaluacin anual de desempeo
laboral de docentes y directivos docentes implica planificar y organizar el
proceso, desarrollar las actividades necesarias para recolectar y valorar la
informacin de forma metdica y estructurada, y hacer seguimiento a los
compromisos que se deriven de la evaluacin para saber si tuvieron
efectos positivos en el desempeo del evaluado. Estas condiciones
garantizan rigor en el proceso, y repercuten por lo tanto sobre su
objetividad.

c) Basado en la evidencia
Como proceso basado en la evidencia, la evaluacin debe
sustentarse en pruebas y demostraciones objetivas del desempeo laboral y
los resultados de docentes y directivos docentes. Los juicios valorativos que
resulten del proceso NO pueden provenir de apreciaciones personales o
impresiones subjetivas. Por otro lado, por la complejidad inherente al
desempeo laboral, la recoleccin de evidencias debe ser un proceso
multimtodo

(basado

en

diferentes

tcnicas

instrumentos)

multirreferencial (debe acudir a mltiples fuentes de informacin), para

caracterizar con la mayor riqueza y precisin posible el quehacer de

docentes y directivos docentes.

2.3.2.5.

Fases para un sistema de evaluacin de desempeo

Segn Mateo (2000), distingue cuatro grandes fases en el proceso

de diseo de un sistema de evaluacin docente: a) fase de ideacin, en la

cual se tiene en cuenta aspectos como: identificacin del sistema de
necesidades, derivacin de los objetivos institucionales, definicin del
modelo de calidad para la docencia; b) fase de desarrollo, donde se
concretizan

acciones

como:

determinacin

de

las

funciones

responsabilidades del profesorado, desarrollo de los criterios de evaluacin y

sus indicadores, fijacin de los estndares para la valoracin de la
actividad docente; c) fase de implementacin, en esta fase se consideran los
siguientes momentos: documentacin de la actividad profesional del
profesor, emisin de los juicios valorativos respecto de la docencia y uso
intensivo y extensivo de la informacin: la derivacin de las propuestas de
mejora; por ltimo, d) la fase de metaevaluacin.
2.3.2.6.

Dimensiones para evaluar el desempeo docente

Las dimensiones para evaluar el desempeo docente, hace

referencias a los diferentes campos de accin que permiten valorar la

actuacin del docente en el aula, dichas dimensiones se materializan en
trminos anlogos como: variables, aspectos, etc. Sobre el particular, de
acuerdo con Caballero (1995), citado por Saavedra (2004), la evaluacin
del desempeo docente, sugiere las siguientes variables:

Anlisis de las interacciones didcticas. Se basa en el registro

cualitativo y cuantitativo del comportamiento verbal del profesor en el
espacio del aula y durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

Medicin del rendimiento escolar. Se le considera evidencia, en una

relacin causa-efecto, del desempeo docente.

Opinin de los estudiantes. Se considera que son stos la fuente ms

autorizada para valorar el comportamiento de los profesores.

Combinacin de juicios. Implica acudir a distintas fuentes para darle

consistencia y confiabilidad a los que se emitan: administradores,
profesores, estudiantes y expertos.

Clasificacin de comportamientos y habilidades. Se clasifican los que se

suponen necesarios para definir un perfil profesional para el desempeo
docente.

Autoapreciacin. Propone al propio docente como fuente primaria y nica

para valorar su desempeo, dado que es l quien mejor conoce su
comportamiento y sus motivaciones (pp. 43-44).
De acuerdo con lo anterior, el desempeo docente involucra

diversos aspectos, pero sobre todo multiplicidad de informantes. Para el

caso de la presente investigacin se tendr en cuenta, nicamente, la
evaluacin del jefe inmediato superior; todo ello, centrado en dos aspectos
fundamentales:

conocimiento

disciplinar,

programacin

didctica,

conduccin del proceso de aprendizaje e interaccin en el aula.

En otra perspectiva, segn el Consejo Nacional de Educacin (2011,
p. 18), ha compilado una serie de dimensiones para evaluar el desempeo,
las cuales presenta en el cuadro: matriz de modelos de desempeo
docente.

Modelos

Dimensiones del desempeo

Lombardi

Prctica laboral

(1999)

Prctica enseante
Prctica social
Prctica institucional

Rivero

Personal

(2002)

Pedaggica
Institucional
Social

Valds

Capacidades pedaggicas

(2000)

Emocionalidad
Responsabilidad en el desempeo de sus funciones laborales
Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos,
docentes y comunidad
Resultados de su labor educativa

McBer

Profesionalismo

(2000)

Pensamiento
Planificacin y fijacin de expectativas
Liderazgo
Relaciones con los dems

OECD

Conocimiento del contenido

(2001)

Conocimiento del aprendiz

Motivacin del aprendizaje
Conocimiento del aprendizaje
Conocimiento sobre los recursos y tecnologas del currculo
Conocimientos sobre la colaboracin
Capacidad de reflexionar

Marco de la buena

Preparacin de la enseanza

enseanza (2003)

Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje

Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes
Responsabilidades profesionales

2.3.2.7.

Mtodos e instrumentos de evaluacin de desempeo.

Resumiendo lo planteado por Valds (2009), a continuacin se

muestra los mtodos/instrumentos cuya utilizacin se considera ms

necesaria y til para evaluar de manera vlida y confiable el desempeo
profesional del maestro, as como las dimensiones sobre la que pueden

aportar informacin pertinente, de acuerdo a nuestra definicin operacional

de la variable del desempeo del maestro:
Mtodos / Instrumentos
1.

Dimensiones que Evala

Observacin de clases

Capacidades pedaggicas.

Sistema de

relaciones

interpersonales

con

sus

alumnos.

2.

3.

Autoevaluacin

Encuestas de opiniones
profesionales

4.

Test proyectivos sobre

Responsabilidad en el desempeo de sus funciones.

Emocionalidad.

Resultados de su labor educativa.

Capacidades pedaggicas

Responsabilidad en el desempeo de sus funciones.

Capacidades pedaggicas.

Emocionalidad.

Resultados de su labor educativa.

actitudes, valores y normas

5.

Portafolio

Responsabilidad en el desempeo de sus funciones.

6.

Ejercicios de rendimiento

Capacidades pedaggicas.

Resultados de su labor educativa.

profesional
7.

Pruebas pedaggicas de lpiz

y papel para los alumnos.

De acuerdo con lo anterior, en el presente trabajo de investigacin, slo se

trabajar con instrumentos para observacin de clases y el portafolio. En el
primer caso, se utilizarn para verificar la conduccin de la prctica en el
aula, la misma que se realizar a partir de una Ficha de Observacin de
Clase, donde se valorar los procesos pedaggicos, procesos cognitivos,
clima de aula, materiales educativos y conocimiento disciplinar. En el
segundo caso, se utilizar para valorar la planificacin didctica de los
docentes, donde se aplicar una Ficha de Anlisis de Contenido a los
diversos

instrumentos

de

programacin

curricular,

tales

como:

Programacin Curricular Anual, Programacin Curricular de Corto Plazo y

Programacin de Sesiones de Aprendizaje, ello para determinar la calidad

con la que se han elaborado los instrumentos de programacin.

2.3.2.8.
Marco del Buen Desempeo Docente.
En lneas generales el Marco de Buen Desempeo Docente, define los
dominios, las competencias y los desempeos que caracterizan una buena
docencia y que son exigibles a todo docente de Educacin Bsica Regular
del pas. Constituye un acuerdo tcnico y social entre el Estado, los
docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera
dominen las profesoras y los profesores del pas, en sucesivas etapas de
su carrera profesional, con el propsito de lograr el aprendizaje de todos
los estudiantes. Se trata de una herramienta estratgica en una poltica
integral de desarrollo docente.
Los propsitos especficos del Marco del Buen Desempeo Docente son
los siguientes:
a) Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin
docente y los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la
enseanza.
b) Promover que los docentes reflexionen sobre su prctica, se apropien de
los desempeos que caracterizan la profesin y construyan, en
comunidades de prctica, una visin compartida de la enseanza.
c) Promover la revaloracin social y profesional de los docentes, para
fortalecer su imagen como profesionales competentes que aprenden, se
desarrollan y se perfeccionan en la prctica de la enseanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseo e implementacin de polticas de
formacin, evaluacin, reconocimiento profesional y mejora de las
condiciones de trabajo docente.

II.2.3. Definicin conceptual de trminos.

II.2.3.1.
Desempeo docente.

La evaluacin del desempeo de acuerdo con Chiavenato (1999),

citado por Daz (2013) es la apreciacin sistemtica del desempeo de
cada persona en funcin a las actividades que cumple, las metas y
resultados que debe alcanzar y su potencial de desarrollo (p. 82).
II.2.3.2.

Evaluacin de desempeo docente.

De acuerdo con Valds (2009), la evaluacin del desempeo profesional

del docente es un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y

fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que
produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones
interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes
de las instituciones de la comunidad (p.13).

II.2.3.3.

Formacin permanente
La formacin permanente, debe su gnesis al trmino educacin

permanente, expresin prescrita en la Recomendacin Relativa al Desarrollo

de la Educacin de Adultos, aprobada por la Conferencia General de la
UNESCO en su decimonovena reunin de Nairobi de 1976, donde seala
que la educacin permanente no tienen fronteras tericas y responden a
las situaciones particulares creadas por las necesidades especficas del
desarrollo (); tiene por objeto todos los aspectos de la vida y todos los
campos del conocimiento. Esta definicin a nuestro parecer deja dos
ideas claras en todo proceso de formacin permanente: las necesidades
formativas del profesor y la integralidad de los conocimientos en el marco
del pensamiento sistmico.
II.3.

Metodologa de la Investigacin

II.3.1. Tipo, nivel y diseo de investigacin.

II.3.1.1.
Tipo de investigacin.
La investigacin que se desarrollar en el presente trabajo es de tipo
correlacional, puesto que su finalidad radica en determinar la relacin de
las variables: formacin permanente y desempeo docente en aula.

II.3.1.2.

Nivel de investigacin.
La presente investigacin se realizar en un nivel explicativo, toda

vez que se establecern relaciones entre las variables de estudio.

II.3.1.3.

Diseo de investigacin.
El diseo del estudio es correlacional, a decir de Snchez y Reyes

(1998) se orientan a la determinacin del grado de relacin existente entre dos

o ms variables de inters en una misma muestra de sujetos (p. 79), en este
caso entre la formacin permanente u el desempeo docente en aula. El
esquema del diseo es el siguiente:
Ox
M

r
Oy

Donde:
M

= Representa la poblacin-muestra de estudio

Ox

= Indica las observaciones obtenidas de la variable Formacin

Permanente.

Oy

= Indica las observaciones obtenidas en la variable Desempeo

Docente en Aula.

= Hace mencin a la posible relacin existente entre las variables

estudiadas.

II.3.2. Poblacin y muestra.

Tabla N 01. Institucin Educativa Jos Mara Raygada Gallo:

Poblacin de Estudio, segn sexo, 2016.

Sexo

Fi

hi%

Masculino

13

38,2

Femenino

21

61,8

34

100,0

Total

Fuente: Cuadro de Asignacin de Personal 2015. Institucin Educativa

Jos Mara Raygada Gallo.
II.3.3. Hiptesis
H1: La Formacin Permanente s se relaciona con el Desempeo Docente
en Aula en la Institucin Educativa Jos Mara Raygada Gallo,
Querecotillo Piura, 2016.

H0: La Formacin Permanente no se relaciona con el Desempeo Docente

en Aula en la Institucin Educativa Jos Mara Raygada Gallo,
Querecotillo Piura, 2016.

II.3.4. Variables
Las variables de estudio que se abordarn en la presente
investigacin son las siguientes:
Formacin Permanente.
Desempeo Docente en Aula.

II.3.5. Operacionalizacin de las variables.

II.4.

II.9.

Va
ria
bl
es

II.5.

Va

II.11.

Definicin Operacional

Hace

referencia

ria

cuestionario

bl

conjunto

sobre

In

formacin

el

con

de

al
un

reactivos

proceso

de

permanente

II.6.

II.12.

Dimensiones de las
Variables

Capacitacin y
actualizacin
docente

II.7.

II.8.

c
n
i
c
a
s
e
I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o
s

II.13.

E
n
c
u
e
s

Indicadores

Cursos de capacitacin autnoma.

Cursos de capacitacin institucional.

II.10.

de

que tiene el docente a

pe

partir

nd

estrategias

ie

jornadas, reuniones, etc.),

nt

las cuales se desarrollan

e
Fo

mediante

de

diferentes

y/o

aci

Perfeccionamiento
docente

Eventos de especializacin.
Eventos de perfeccionamiento (maestra).

(cursos,

cursos

capacitacin

rm

II.17.

II.14.

de

autnoma

cursos

de

capacitacin institucional;

as

Pe

como

t
a
C
u
e
s
ti
o
n
a
ri
o

el

perfeccionamiento

rm

docente

an

mediante

especializacin

ent

maestra.

e
II.19.

II.20.

Va

II.21.

Se refiere a la Ficha de

II.22.

Programacin

ria

Observacin de Clase y la

bl

Ficha

Contenido

De

Programacin

pe

que

prctica

proceso de

nd

pedaggica del docente;

aprendizaje

ie

ya

nt

relacionados

con

e
De

programacin

curricular

de

con

de

Anlisis

de

de

la

valora
sea

aula

Curricular
la

en

aspectos
la
la

curricular

II.30.

Conduccin del

Programacin Anual.
Programacin de Corto Plazo.
Programacin Permanente.
Conocimiento disciplinar.
Conduccin del proceso enseanza.
Interaccin en el aula.

II.23.

A
n

li
s
i
s
d
e
c
o
n
t
e
n

se

conduccin del proceso

mp

de aprendizaje.

II.24.

o
Do
ce
nte
en
Au
la

II.25.
II.26.

i
d
o
G
u

a
d
e
A
n

li
s
i
s
d
e
C
o
n
t
e
n
i
d
o
O
b
s
e
r
v
a

II.27.

II.32.

c
i

n
G
u

a
d
e
O
b
s
e
r
v
a
c
i

II.32.1. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

II.33.

Las tcnicas que se utilizarn en la presente investigacin son: la

encuesta y la observacin:
a)

Encuesta: Esta tcnica se utilizar para indagar

el nivel de formacin permanente, ello concordante con Carrasco
(2005) quien acota que la encuesta es una tcnica de investigacin
social para la indagacin, exploracin y recoleccin de datos, mediante
preguntas formuladas directa e indirectamente a los sujetos que

constituyen la unidad de anlisis del estudio investigativo (p. 314), en

este caso se trata de los profesores de la institucin educativa Jos
Mara Raygada Gallo.
II.34.
a)

Observacin: Esta tcnica, segn Hernndez, et al. (2007) consiste en

el registro sistemtico de comportamientos, relaciones, ambientes o
sucesos (p. 211). En la presente investigacin se utilizar para registrar el
desempeo del docente en aula, concretamente al momento de ejecutar

la sesin de aprendizaje en interaccin con los alumnos.

II.35.
II.36.

En cuanto a los instrumentos, la presente investigacin utilizar el

cuestionario y una gua de observacin:

a)

Cuestionario: Este instrumento segn Hernndez, et al. (2007), consiste en

un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir o
evaluar (p. 196). En el presente estudio, se utilizar para medir la
primera variable (formacin permanente). El cuestionario, tipo ficha
escalafonaria que se aplicar en el presente trabajo de investigacin es
de tipo precategorizado y abierto debido a que contar con las opciones

de respuesta para cada una de las preguntas planteadas y espacios para

las preguntas abiertas.
II.37.

b)

Gua de Observacin: Este instrumento permitir verificar in situ el

desempeo del docente en el aula, respecto a conocimiento disciplinar,
conduccin del proceso enseanza e interaccin en el aula . La ficha de

observacin tendr como opciones de respuestas la dicotoma S /

No, es decir, nicamente, analizar si el docente cumple con el
indicador o no. Asimismo, en el marco de esta instrumentalizacin se
aplicar una Ficha de Anlisis de contenido a los instrumentos de
programacin curricular (planificacin de la enseanza).
II.38.
II.38.1. Procedimientos de anlisis e interpretacin de datos.
II.39.

En la presente investigacin se utilizarn los mtodos cuantitativos,

preferentemente,

la

estadstica

descriptiva

para

variables

tomadas

individualmente y el anlisis no paramtrico. La primera se utilizar para

procesar la informacin de las variables: formacin permanente y desempeo
docente en aula), ello mediante la determinacin de frecuencias y porcentajes,

medidas de tendencia central (media aritmtica).

II.40.
II.41.

El anlisis no paramtrico se utilizar para probar las hiptesis, la

misma que se har mediante la prueba de Chi-Cuadrado, que es una

prueba estadstica para evaluar hiptesis acerca de la relacin entre dos
variables, adems es necesario puesto que segn vila (2001) afirma que
esta prueba es apropiada para datos nominales, ordinales o de variable
cualitativa.

III.
III.1.
IV.
N

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

Cronograma de actividades.
V. Actividades / Tareas

XXI.
XXII.
Focalizacin de la idea de investigacin
01
XXXIV. XXXV. Acercamiento a la realidad de estudio.
02
XLVII. XLVIII. Seleccin del problema y determinacin del ttulo de
03
investigacin
LX.
LXI.
Indagacin de marco terico y antecedentes de
04
estudio
LXXIII. LXXIV. Elaboracin y presentacin del Anteproyecto de
05
Tesis
LXXXVI.LXXXVII.
Revisin del Anteproyecto de Tesis por el
06
profesor de Investigacin
XCIX. C. Aprobacin del Anteproyecto de Tesis.
07
CXII. CXIII.
Elaboracin final de la operacionalizacin de
08
variables.
CXXV. CXXVI. Diseo de los instrumentos de recoleccin de datos
09
CXXXVIII.
CXXXIX.Validacin de los instrumentos de recoleccin de
10
datos
CLI.
CLII.
Aplicacin de los instrumentos de recoleccin de
11
datos
CLXIV. CLXV. Procesamiento de los instrumentos de recoleccin
12
de datos
CLXXVII.
CLXXVIII. Elaboracin y presentacin del borrador de la
13
Tesis

VI.
XXIII.

Responsables
Investigadores

XXXVI. Investigadores
XLIX.

Investigadores

LXII.

Investigadores

LXXV.

Investigadores

LXXXVIII.
Profesor de
Investigacin
CI.
Escuela
de
Postgrado
CXIV. Investigadores
CXXVII. Investigadores
CXL.

Investigadores

CLIII.

Investigadores

CLXVI. Investigadores
CLXXIX. Investigadores

VII.
Cronograma 2016
XIII. XIV. XV. XVI. XVII. XVIII. XIX. XX.
M
J
J
A
S
O
N
D

XI. XII.
M
A
XXIV.
XXV. XXVI. XXVII.XXVIII.XXIX. XXX. XXXI. XXXII.XXXIII.
X
XXXVII.
XXXVIII.
XXXIX.
XL. XLI. XLII. XLIII. XLIV. XLV. XLVI.
X
L.
LI.
LII. LIII. LIV. LV. LVI. LVII. LVIII. LIX.
X
LXIII. LXIV.
LXV. LXVI. LXVII.LXVIII.LXIX. LXX. LXXI. LXXII.
X
X
LXXVII.
LXXVIII.
LXXIX.
LXXVI.
LXXX.LXXXI.LXXXII.
LXXXIII.
LXXXIV.
LXXXV.
X
X
X
XCI. XCII.
LXXXIX.
XC.
XCIII. XCIV. XCV. XCVI.XCVII.XCVIII.
X
X
CV.
CII. CIII. CIV.
CVI. CVII. CVIII. CIX. CX. CXI.
X
CXVIII.
CXV. CXVI.CXVII.
CXIX.CXX. CXXI.CXXII.CXXIII.CXXIV.
X
CXXXI.
CXXVIII.
CXXIX.
CXXX.
CXXXII.
CXXXIII.
CXXXIV.
CXXXV.
CXXXVI.
CXXXVII.
X
CXLIV.
CXLI. CXLII.CXLIII.
CXLV.CXLVI.CXLVII.
CXLVIII.
CXLIX.CL.
X
CLVII.CLVIII.CLIX. CLX.
CLIV. CLV. CLVI.
CLXI. CLXII.CLXIII.
X
X
X
X
CLXXII.
CLXXIII.
CLXXIV.
CLXVII.
CLXVIII.
CLXIX.CLXX.CLXXI.
CLXXV.
CLXXVI.
X
X
X
CLXXXVII.
CLXXXVIII.
CLXXX.
CLXXXI.
CLXXXII.
CLXXXIII.
CLXXXIV.
CLXXXV.
CLXXXVI.
CLXXXIX.
X
X

CXC. CXCI. Revisin del borrador de la Tesis por el profesor de

14
Investigacin
CCIII. CCIV. Sustentacin en simulacro del borrador de la Tesis
15
CCXVI. CCXVII. Presentacin oficial de la tesis con fines de
16
sustentacin
CCXXIX.
CCXXX. Revisin y correcciones del jurado evaluador de la
17
Tesis
CCXLII.CCXLIII. Subsanacin y presentacin de correcciones del
18
Jurado Evaluador
CCLV. CCLVI. Determinacin de la fecha de sustentacin
19
CCLXVIII.
CCLXIX. Sustentacin de la Tesis ante el Jurado
20

CXCII.
CCV.

Profesor
de
Investigacin
Investigadores

CCXVIII. Investigadores
CCXXXI.Jurado Evaluador
de Tesis
CCXLIV. Investigadores /
Asesor
CCLVII. Escuela
de
Postgrado
CCLXX. Investigadores

CCI.
CCII.
X
CCXIV.
CCVI.CCVII.CCVIII.
CCIX.CCX. CCXI.CCXII.CCXIII.
CCXV.
X
CCXXVII.
CCXIX.
CCXX.CCXXI.
CCXXII.
CCXXIII.
CCXXIV.
CCXXV.
CCXXVI. CCXXVIII.
X
CCXL.
CCXXXII.
CCXXXIII.
CCXXXIV.
CCXXXV.
CCXXXVI.
CCXXXVII.
CCXXXVIII.
CCXXXIX. CCXLI.
X
CCLIII.
CCXLV.
CCXLVI.
CCXLVII.
CCXLVIII.
CCXLIX.
CCL. CCLI. CCLII.
CCLIV.
X
CCLXVII.
CCLVIII.
CCLIX.
CCLX.CCLXI.
CCLXII.
CCLXIII.
CCLXIV.
CCLXV.
CCLXVI.
X
CCLXXX.
CCLXXI.
CCLXXII.
CCLXXIII.
CCLXXIV.
CCLXXV.
CCLXXVI.
CCLXXVII.
CCLXXVIII.
CCLXXIX.
X
CXCIII.
CXCIV.
CXCV.CXCVI.
CXCVII.
CXCVIII.
CXCIX.
CC.

CCLXXX.1.

Presupuesto.

CCLXXXI.
Concepto

CCLXXXII.

Detalles

CCLXXXIII.
Subtotal

Flder manila (25

CCLXXXVII.
10,00

CCXC. Sobre manila (25 unidades)

CCXCI. 10,
00

CCLXXXVI.
unidades)

CCLXXXV.
Bienes

CCXCIV.
millar)

Hojas Dina A4 (1

CCXCV.
25,00

CCXCVIII.

Lpices (1 docena)

CCXCIX.
6,00

CCCII. CDs (1 docena)

CCCIX. Ser
vicios

CCCVII.
160,00

CCCX. Impresin

CCCXI. 400
,00

CCCXIV.

Fotocopiado

CCCXV.
300,00

CCCXVIII.
empastado

Anillado

CCCXXII.

Fotografas

CCCXXIII.
60,00

CCCXXVI.

Pasajes

CCCXXVII.
150,00

CCCXXX.

Honorarios

CCCXXXI.
1.000,00

Total General

CCLXXXVIII.
217,00

CCCIII. 6,0
0

CCCVI. Libros (2 unidades)

CCCXXXIII.

CCLXXXIV.
Total Parcial

CCCXIX.
160,00

CCCXII.
2.070,00

CCCXXXIV.
2.287,00

CCCXXXV.
CCCXXXV.1. Procedimientos de difusin.
CCCXXXVI.
La presente investigacin se difundir utilizando las
siguientes estrategias de difusin:
Presentacin y sustentacin de la Tesis de Grado.
Resumen ejecutivo a la Direccin de la institucin educativa.
Presentacin de ponencias en eventos que circunscriban el tema.
CCCXXXVII.
CCCXXXVIII.
CCCXXXIX.

CCCXL.

CCCXLII.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CCCXLI.
Arvildo, C. y J. Lama. (2010) Relacin entre la formacin profesional

y el desempeo docente de las formadoras y formadores del Instituto

Superior Pedaggico Pblico Hno. Victorino Elorz Goicoechea de
Sullana. Tesis de Maestra en Educacin con Mencin en Docencia y
Gestin Educativa no publicada, Universidad Csar Vallejo, Piura, Per.
CCCXLIII.
CCCXLIV.
vila, R. (2001). Metodologa de la investigacin. Lima Per:
Editorial Estudios y Ediciones R. A.
CCCXLV.
CCCXLVI.
Carrasco, S. (2005). Metodologa de la Investigacin Cientfica. Lima
Per, Editorial San Marcos.
CCCXLVII.
CCCXLVIII. Hernndez, R. et al. (2007). Fundamentos de Metodologa de la
Investigacin. Mxico, Editorial McGraw-Hill Interamericana.
CCCXLIX.
CCCL. Cuenca, R. (2002). La Oferta de Capacitacin Docente del Ministerio de
Educacin. Lima - Per: Editorial Cromtica S.A.C.
CCCLI.
CCCLII.
Consejo Nacional de Educacin (2006). Proyecto Educativo
Nacional al 2021. Lima Per: Editorial CNE.
CCCLIII.
CCCLIV.
Lpez, S. (2006). La evaluacin del desempeo profesional para
profesores de ingls como lengua extranjera. Una propuesta de indicadores
para la excelencia. Tesis Doctoral Publicada, Universidad de Granada,
Granada, Espaa.
CCCLV.
Consejo Nacional de Educacin (2011). Hacia una propuesta de
criterios de buen desempeo docente: Estudios que aportan a la reflexin,
al dilogo y a la construccin concertada de una poltica educativa. Lima
Per: Editorial CECOSAMI Pre-Prensa e Impresin Digital S.A.
CCCLVI.
CCCLVII.
Chiroque, S. (2006). Evaluacin de Desempeos Docentes.
[Informe N 45]. Lima Per: Instituto de Pedagoga Popular.
CCCLVIII.

CCCLIX.

Mateo, J. (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras

metforas. Barcelona Espaa: Editorial Horsori.

CCCLX.
CCCLXI.
Ministerio de Educacin Nacional (2005). Manual de la Evaluacin
de Desempeo. Bogot Colombia: Editorial Ministerio de Educacin
Nacional.
CCCLXII.
CCCLXIII.
Ministerio de Educacin Nacional (2008). Gua Metodolgica:
Evaluacin Anual de Desempeo Laboral. Bogot Colombia: Editorial

Ministerio de Educacin Nacional.

CCCLXIV.
CCCLXV.
Montenegro, I. (2007). Evaluacin del Desempeo Docente:
Fundamentos, Modelos e Instrumentos.

Bogot D.C. Colombia:

Cooperativa Editorial Magisterio.

CCCLXVI.
CCCLXVII.
UNESCO (2006). Evaluacin del Desempeo y Carrera Profesional
Docente. Santiago de Chile - Chile: Ediciones OREALC-UNESCO.
CCCLXVIII.
CCCLXIX.
UNESCO (2000). Marco de Accin de Dakar. Foro Mundial sobre
la Educacin, Dakar, Senegal: Oficina General de Educacin de la
UNESCO, 26 al 28 de abril de 2000, Foro.
CCCLXX.
CCCLXXI.
Valds, H. (2009). Manual de buenas prcticas de evaluacin del

desempeo profesional de los docentes. Lima Per: Editorial Tarea

Asociacin Grfica Educativa.
CCCLXXII.
CCCLXXIII.
CCCLXXIV.
CCCLXXV.

CCCLXXVI.
CCCLXXVII.
CCCLXXVIII.
CCCLXXIX.
CCCLXXX.
CCCLXXXI.
CCCLXXXII.
CCCLXXXIII.
CCCLXXXIV.
CCCLXXXV.
CCCLXXXVI.
CCCLXXXVII.
CCCLXXXVIII.
CCCLXXXIX.

CCCXC. ANE
XOS
CCCXCI.
CCCXCII.

CCCXCIII. Anexo N 01
CCCXCIV.Gua de Anlisis de Contenido de la Programacin Curricular
(GACPC).
CCCXCV.
I. INFORMACIN GENERAL
CCCXCVI. Instituci
n
Educativa

CCCXCVII.
CCCXCVIII.
:

CCCXCIX.

CD.

CDII.

rea

CDI.

CDIII. CDIV.
:

CDV.

CDVI.

CDVIII. Docente

CDIX. CDX.
:

Evaluador
CDXI.

CDXII.

CDXIV. Docente
Evaluar

CDVII.

CDXIII.

CDXV. CDXVI.
:

CDXVII.

CDXVIII.

CDXX. Objeto de
Evaluacin

CDXXI.CDXXII.
:

CDXXIII.

CDXXIV.

CDXXVI.

Fecha /
Hora

CDXIX.

CDXXV.

CDXXVII.
CDXXVIII.
:

CDXXIX.

II. INFORMACIN ESPECFICA

2.1. Programacin Anual
CDXXXI.CDXXXII. CDXXXIII.
S
N
Apreci

CDXXX. tems
CDXXXIV.
1. Cuenta con su Programacin Anual completa.
CDXXXVIII. 2.
La programacin anual involucra aspectos
situacionales.
CDXLII. 3.
La programacin curricular parte de la
diversificacin
CDXLVI. 4. La programacin curricular presenta contenidos
dosificados (2).
CDL.
5.
Los contenidos de aprendizaje estn
cronogramados (2).
CDLIV. 6. Se prev el desarrollo de valores y actitudes en la
programacin.
CDLVIII. 7.
Plantea propuesta metodolgica en la
programacin anual.
CDLXII. 8.
Plantea propuesta de evaluacin en la
programacin anual.

CDXXXV.CDXXXVI.CDXXXVII.
CDXXXIX.
CDXL. CDXLI.
CDXLIII.CDXLIV. CDXLV.
CDXLVII.CDXLVIII.CDXLIX.
CDLI.

CDLII.

CDLIII.

CDLV. CDLVI.

CDLVII.

CDLIX. CDLX.

CDLXI.

CDLXIII.CDLXIV. CDLXV.

CDLXVI.
CDLXVII.
CDLXXII.
CDLXXVI.

CDLXVIII.

PUNTAJE PARCIAL

CDLXXIII.
CDLXXVII.

PUNTAJE TOTAL
PROMEDIO EN ESCALA
VIGESIMAL

CDLXIX.CDLXX. CDLXXI.
CDLXXIV.

CDLXXV.

CDLXXVIII.

CDLXXIX.

CDLXXX.
2.2. Programa de Corto Plazo (Unidades de Aprendizaje)
CDLXXXI.

tems

CDLXXXV.
1. Presenta en forma oportuna su unidad de
aprendizaje.
CDLXXXIX. 2.
La unidad est digitada sin errores

CDLXXXII.
CDLXXXIII.CDLXXXIV.
S
N
Apreci
CDLXXXVI.
CDLXXXVII.
CDLXXXVIII.
CDXC. CDXCI.

CDXCII.

ortogrficos.
CDXCIII. 3. La unidad est redactada coherentemente.

CDXCIV.CDXCV. CDXCVI.

CDXCVII. 4.
Presenta en forma ordenada la unidad de
aprendizaje.
DI.
5. Se ha utilizado el diseo institucional o sectorial.

CDXCVIII.
CDXCIX. D.
DII.

DIII.

DIV.

DV.

DVI.

DVII.

DVIII.

DX.

DXI.

DXII.

DXIV.

DXV.

DXVI.

6.
La unidad est en funcin a lo previsto en la
Programacin Anual
DIX.
7.
Estn todos los elementos de la unidad de
aprendizaje.
DXIII.
8.
La justificacin de la U. A. est acorde a la
problemtica y temtica.
DXVII.
9. Existe coherencia entre el planteamiento curricular
y las sesiones.
DXXI.
10. Los valores y actitudes tienen relacin con la
situacin de la unidad.
DXXV.
11. Existe concordancia entre capacidades e
indicadores.
DXXIX. 12. Los indicadores estn bien formulados
(observables y precisos).
DXXXIII. 13. Los indicadores estn de acuerdo a las
capacidades y destrezas.
DXXXVII. 14. Presenta la matriz de evaluacin en la unidad de
aprendizaje.

DXVIII. DXIX.

DXX.

DXXII. DXXIII.

DXXIV.

DXXVI. DXXVII. DXXVIII.

DXXX. DXXXI.

DXXXII.

DXXXIV.DXXXV. DXXXVI.
DXXXVIII.
DXXXIX. DXL.

DXLI.
DXLIII.

DXLII.

DXLVIII. PUNTAJE TOTAL

DXLVII.
DLI.

PUNTAJE PARCIAL

DLII.

PROMEDIO EN ESCALA VIGESIMAL

DXLIV. DXLV.

DXLVI.

DXLIX.

DL.

DLIII.

DLIV.

2.3. Programacin Permanente (Sesiones de Aprendizaje)

DLV.

tems

DLVI.
S

DLVII.
N

DLVIII.
Apreci

DLXI.

DLXII.

DLIX.

1.
Presenta oportunamente la actividad de
aprendizaje.

DLX.

DLXIII.

2. La actividad est redactada correctamente.

DLXIV. DLXV.

DLXVI.

DLXVII.

3. La actividad est sin errores ortogrficos.

DLXVIII.DLXIX.

DLXX.

DLXXI.

4.
El nombre de la actividad expresa lo que el
alumno(a) lograr hacer.

DLXXII. DLXXIII. DLXXIV.

DLXXV. 5.
Existe coherencia
conocimientos e indicadores.

entre

capacidades

DLXXVI.DLXXVII. DLXXVIII.

DLXXIX. 6. Existe coherencia entre las actitudes y conductas

(focalizacin).

DLXXX. DLXXXI. DLXXXII.

DLXXXIII.7.
Los indicadores de evaluacin son claros y
precisos.

DLXXXIV.
DLXXXV. DLXXXVI.

DLXXXVII.
8.
Propone estrategias de recuperacin de
saberes previos.

DLXXXVIII.
DLXXXIX.DXC.

DXCI.

9.
Plantea
aprendizaje.

DXCII. DXCIII.

DXCV.

10. Plantea estrategias para la transferencia del

aprendizaje.

DXCVI. DXCVII. DXCVIII.

DXCIX.

11. Propone estrategias para la evaluacin del

aprendizaje.

DC.

DCI.

DCII.

DCIII.

12. Considera materiales diversos para el desarrollo de

DCIV.

DCV.

DCVI.

estrategias de

construccin

del

DXCIV.

capacidades.
DCVII.

13. Propone materiales segn contexto y caractersticas

del alumno(a).

DCVIII. DCIX.

DCX.

DCXI.

14. Presenta los instrumentos de evaluacin de la

sesin.

DCXII. DCXIII.

DCXIV.

DCXVIII.DCXIX.

DCXX.

DCXXIII.

DCXXIV.

DCXXVII.

DCXXVIII.

DCXV.

DCXVII. PUNTAJE PARCIAL

DCXVI.

DCXXII. PUNTAJE TOTAL

DCXXI.
DCXXV.

DCXXVI. PROMEDIO EN ESCALA VIGESIMAL

DCXXIX.
DCXXX.
DCXXXI. ____________, ____de_____________ de 2016
DCXXXII.
DCXXXIII.
DCXXXIV.

DCXXXV.
Docente
Evaluador(a)
DCXXXVIII.
DCXXXIX.

DCXXXVI.

DCXXXVII. Docente
Evaluado(a)

DCXL. Anexo N 02
DCXLI. Gua de Observacin de Clase GOC
DCXLII.
I. INFORMACIN GENERAL
DCXLIII. Institucin
Educativa

DCXLIV.
DCXLV.
:

DCXLVI.

DCXLVII.

DCXLVIII.

DCXLIX.Nivel

DCL.
:

DCLI.

DCLII.

DCLIII.

DCLIV.

DCLV.

rea

DCLVI. DCLVII.
:

DCLVIII.

DCLIX.

DCLXI. Docente a

DCLXII.DCLXIII.
:

Observar

DCLX.

DCLXIV.

DCLXV.

DCLXVII.
Sesin
de
aprendizaje

DCLXVIII.
DCLXIX.
:
DCLXXII.

DCLXVI.

DCLXXIII.

DCLXXIV.

DCLXXVI. Fecha /
Hora

DCLXXVII.
DCLXXVIII.
:

DCLXXV.

DCLXXIX.
II. INFORMACIN ESPECFICA
II.1. Logros de Aprendizaje.
DCLXXX. Indicadores

DCLXXXI.
DCLXXXII.
S
No

1.

Informa a los estudiantes los aprendizajes que se espera lograr al concluir la sesin.

DCLXXXIII.
DCLXXXIV.

2.

Ejecuta la sesin considerando capacidades, actitudes y conocimientos previstos en el

plan.

DCLXXXV.
DCLXXXVI.

DCLXXXVII.
II.2. Contenido del rea Curricular.
DCLXXXVIII. Indicadores

DCLXXXIX.
DCXC.
S
No

3.

Demuestra dominio del tema durante la sesin.

DCXCI.
DCXCII.

4.

Desarrolla el tema de la sesin o clase con claridad y precisin.

DCXCIII.
DCXCIV.

5.

Explica magistralmente los aspectos generales y detalles del tema.

DCXCV.
DCXCVI.

DCXCVII.
II.3. Estrategias Metodolgicas Durante el Desarrollo de la Clase.
DCXCVIII.

Indicadores

DCXCIX.
DCC.
S
No

6.

Aplica estrategias para despertar el inters de los estudiantes.

DCCI.DCCII.

7.

Aplica estrategias para recoger conocimientos y experiencias previas de los

estudiantes.

DCCIII.
DCCIV.

8.

Desarrolla las actividades en forma interesante, manteniendo la atencin y motivacin.

DCCV.DCCVI.

9.

Propicia la participacin de los estudiantes a nivel individual y grupal

DCCVII.
DCCVIII.

10. Ejecuta estrategias para promover procesos de aprendizaje: observar, inferir, , etc.

DCCIX.
DCCX.

11. Organiza la informacin con participacin de los estudiantes (esquemas, tablas, etc.).

DCCXI.
DCCXII.

12. Aplica estrategias para consolidar los aprendizajes desarrollados en la clase

DCCXIII.
DCCXIV.

DCCXV.

II.4. Clima para el aprendizaje.

DCCXVI. Indicadores

DCCXVII.
DCCXVIII.
S
No

13. Demuestra altas expectativas e inters respecto al aprendizaje de sus estudiantes

DCCXIX.
DCCXX.

14. Apoya a los estudiantes que muestran dificultad en sus aprendizajes

DCCXXI.
DCCXXII.

15. Escucha con atencin e inters las opiniones y apreciaciones de sus estudiantes

DCCXXIII.
DCCXXIV.

16. Hace cumplir las normas de convivencia del aula.

DCCXXV.
DCCXXVI.

DCCXXVII.
II.5. Materiales Educativos.
DCCXXVIII.

Indicadores

DCCXXIX.
DCCXXX.
S
No

17. Utiliza adecuadamente materiales educativos diversos para alcanzar los aprendizajes.

DCCXXXI.
DCCXXXII.

18. Los materiales educativos son acordes al grupo etario y estn contextualizados.

DCCXXXIII.
DCCXXXIV.

DCCXXXV.
II.6. Evaluacin de los Aprendizajes.
DCCXXXVI.

Indicadores

DCCXXXVII.
DCCXXXVIII.
S
No

19. Utiliza instrumentos de evaluacin previstos en el plan de sesin de aprendizaje

DCCXXXIX.
DCCXL.

20. Promueve la participacin de los estudiantes en la evaluacin de sus aprendizajes

DCCXLI.
DCCXLII.

DCCXLIII.

III. APRECIACIN FINAL

DCCXLIV.

_________________________________________________________________________

___________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

DCCXLV.
DCCXLVI.
DCCXLVII.

____________, ____de_____________ de 2016

DCCXLVIII.
DCCXLIX.
DCCL.
DCCLI.

DCCLII. Docente
Evaluador(a)

DCCLIII.

DCCLV.
DCCLVI.
DCCLVII.
DCCLVIII.
DCCLIX.
DCCLX.

DCCLIV. Docente
Evaluado(a)