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CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
ARTE
SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................................................... 15
1 PARTE
Arte no ensino fundamental ....................................................................................................................... 19
Introduo ............................................................................................................................................. 19
A arte e a educao ............................................................................................................................. 20
Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas ............................................................................... 23
O ensino de Arte no currculo escolar: legislao e prtica ............................................................ 26
Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras ..................................................................................... 29
A Arte como conhecimento .................................................................................................................. 30
O conhecimento artstico como produo e fruio ...................................................................... 32
O conhecimento artstico como articulao de sentidos ............................................................... 35
Arte e questes sociais da atualidade: os temas transversais ............................................................... 37
Aprender e ensinar Arte .......................................................................................................................... 43
Objetivos gerais do ensino de Arte ......................................................................................................... 47
Contedos de Arte no ensino fundamental ........................................................................................... 49
Caracterizao geral e eixos de aprendizagem ............................................................................. 49
Critrios para a seleo de contedos ............................................................................................ 51
Contedos de Arte ........................................................................................................................... 51
Contedos relativos a valores e atitudes (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro) .............................. 52
Avaliao ............................................................................................................................................... 53
Critrios de avaliao de aprendizagem em Arte .......................................................................... 54
Orientaes para avaliao na rea de Arte .................................................................................. 54
2 PARTE
Arte nos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental ...................................................................... 61
Aprender e ensinar Arte nos terceiro e quarto ciclos .............................................................................. 61
As linguagens artsticas ........................................................................................................................... 62
Artes Visuais ...................................................................................................................................... 63
Artes Visuais: objetivos gerais ...................................................................................................... 65
Contedos de Artes Visuais ........................................................................................................ 66
Produo do aluno em Artes Visuais .................................................................................... 66
Apreciao significativa em Artes Visuais ............................................................................. 67
As Artes Visuais como produo cultural e histrica ............................................................. 68
Critrios de avaliao em Artes Visuais ...................................................................................... 69
Dana ............................................................................................................................................. 70
Dana: objetivos gerais .............................................................................................................. 74
Contedos de Dana ................................................................................................................ 74
Danar .................................................................................................................................. 75
Apreciar e danar ................................................................................................................ 76
Dimenses histrico-sociais da dana e seus aspectos estticos ....................................... 77
Critrios de avaliao em Dana .............................................................................................. 77
Msica ............................................................................................................................................. 78
Msica: objetivos gerais ............................................................................................................. 81
Contedos de Msica ................................................................................................................ 82
Expresso e comunicao em Msica: improvisao, composio e interpretao ........ 82
Apreciao significativa em Msica: escuta, envolvimento e compreenso da
linguagem musical ............................................................................................................... 84
Compreenso da Msica como produto cultural e histrico .............................................. 85
Critrios de avaliao em Msica ............................................................................................. 87
Teatro ............................................................................................................................................. 88
ARTE
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APRESENTAO
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ARTE
1 PARTE
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Neste documento, o termo arte apresenta-se grafado com letra minscula quando se refere rea de conhecimento
humano, e com maiscula quando esta rea componente curricular.
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Celso Pacheco
significados sociais. Essa forma de compreenso da arte inclui modos de interao como a
empatia e se concretiza em mltiplas snteses.
Figura 1: A Farsa dos opostos. Foto Memria 30 anos do Festival de Londrina 1997, p. 133.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso
do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que nossas experincias
geram um movimento de transformao permanente, que preciso reordenar referncias
a cada momento, ser flexvel. Isso significa que criar e conhecer so indissociveis e a
flexibilidade condio fundamental para aprender.
Ao aprender arte na escola, o jovem poder integrar os mltiplos sentidos presentes
na dimenso do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal integrao fundamental
na construo da identidade e da conscincia do jovem, que poder assim compreender
melhor sua insero e participao na sociedade.
A arte e a educao
Desde o incio da histria da humanidade, a arte tem se mostrado como uma prxis
presente em todas as manifestaes culturais. O homem que desenhou um biso em uma
caverna pr-histrica teve de aprender e construir conhecimentos para difundir essa prtica.
E, da mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas o que aprendeu. A aprendizagem
e o ensino da arte sempre existiram e se transformaram, ao longo da histria, de acordo
com normas e valores estabelecidos, em diferentes ambientes culturais. No faz parte das
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Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao por meio da Arte. Fundamentado
principalmente nas idias do filsofo ingls Herbert Read, esse movimento teve como manifestao mais conhecida
a tendncia da livre expresso que, ao mesmo tempo, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor
Lowenfeld, divulgado no final da dcada de 40. V. Lowenfeld, entre outros, acreditava que a potencialidade criadora
se desenvolveria naturalmente em estgios sucessivos desde que se oferecessem condies adequadas para que a
criana pudesse expressar-se livremente.
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muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de arte poderiam tambm
compor outras disciplinas do currculo, como desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o
autocontrole etc.
Na entrada da dcada de 60, houve uma reorientao de pensamento sobre o ensino
das artes em centros norte-americanos e europeus, questionando basicamente a idia do
desenvolvimento espontneo na expresso artstica, procurando definir a contribuio
especfica da arte para a educao do ser humano.
A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o fenmeno
artstico como contedo curricular, articulou-se em um duplo movimento: por um lado, a
reorientao da livre expresso; por outro, a investigao da natureza da arte como forma
de conhecimento.
Como em todos os momentos histricos, os anos 60 trouxeram prticas em educao,
psicologia e arte estreitamente vinculadas s tendncias do pensamento da poca, que
progressivamente contriburam para uma transformao das prticas educativas de arte no
mundo, questionando a aprendizagem artstica como conseqncia natural apenas do
processo de desenvolvimento do aluno.
No incio da dcada de 70, autores responsveis pela mudana de rumo do ensino de
arte nos Estados Unidos3 afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado de formas
complexas de aprendizagem e que, portanto, no ocorre automaticamente medida que a
criana cresce; tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instruo.
Segundo esses autores, as habilidades artsticas se desenvolvem pelas questes que se
apresentam ao aluno no decorrer de suas experincias de buscar meios para transformar
idias, sentimentos e imagens em um objeto material. Tal experincia pode ser orientada
pelo professor e nisso consiste sua contribuio para a educao no campo da arte.
Atualmente, muitos professores se preocupam em responder a perguntas bsicas
que fundamentam sua atividade pedaggica: Que tipo de conhecimento caracteriza a
arte?, Qual a funo da arte na sociedade?, Qual a contribuio especfica que a arte
traz para a educao do ser humano?, Como as contribuies da arte podem ser
significativas e vivas dentro da escola? e Como se aprende a criar, experimentar e entender
a arte e qual a funo do professor nesse processo?.
As tendncias que se manifestaram no ensino de arte a partir dessas perguntas geraram
a necessidade de estabelecimento de um quadro de referncias conceituais solidamente
fundamentado dentro do currculo escolar, focalizando a especificidade da rea e definindo
seus contornos com base nas caractersticas inerentes ao fenmeno artstico.
E. B. Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das mudanas conceituais
desse perodo.
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Faz-se referncia s modalidades artsticas ligadas s imagens, sons, movimentos, cenas. A arte literria no est
diretamente abordada neste texto porque se apresenta nos currculos escolares vinculada ao ensino de Lngua
Portuguesa.
5
Sobre tendncias pedaggicas, ver A tradio pedaggica brasileira, na Introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais.
23
Entre outras, importante citar as influncias do norte-americano John Dewey, do artista vienense Franz Cisek,
do austraco Viktor Lowenfeld, do ingls Herbert Read e dos brasileiros Augusto Rodrigues e Noemia Varela.
7
So as influncias do suo Emile Jacques Dalcroze, do hngaro Zoltan Kodly e do alemo Carl Orff.
8
Propostas de musicalizao de Liddy Chiafarelli Mignone; mtodo S Pereira; Joo Gomes Jr. entre outros e
contribuies de Koellreutter.
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Nordeste como no Sul do pas junto aos sindicatos, centros estudantis e grupos populares,
estando ligado s teorias e perspectivas pedaggicas ento em desenvolvimento. Em msica,
o Brasil viveu progresso excepcional, tanto na criao musical erudita como na popular. A
corrente musical erudita nacionalista que se fortaleceu com a Semana de 22 vai rivalizar-se
com outra, a de vanguarda, aps a dcada de 30, quando esto mais evidentes as inovaes
pelas quais passava a msica europia, como a dodecafnica, entre outras. Na rea popular,
traa-se a linha que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado
intercmbio internacional de msicos, ritmos, sonoridades, tcnicas, composies etc.,
passando por momentos de grande penetrao da msica nacional na cultura mundial.
Em fins dos anos 60 e na dcada de 70 nota-se a tentativa de aproximao entre as
manifestaes artsticas ocorridas fora do espao escolar e a que se ensina dentro dele: a
poca dos festivais da cano e das novas experincias teatrais, quando as escolas promovem
festivais de msica e teatro com grande mobilizao dos estudantes.
Esses momentos de aproximao que j se anunciaram quando algumas idias e
a esttica modernista influenciaram o ensino de Arte so importantes, pois sugerem um
caminho integrado realidade artstica brasileira, que original e rica.
ainda difundida no pas a abordagem para o ensino da arte que postula a necessidade da
apreciao da obra de arte, da histria e do fazer artstico associados9 .
caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao de se designar a rea por
Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea
com contedos prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividade.
Cf. Ana Mae Barbosa in A imagem no ensino da Arte, So Paulo, Perspectiva, 1991, p. 4. Ver ainda Elliot W. Eisner,
Education artistic vision, New York, Macmillan, 1972, que prope trs aspectos da aprendizagem artstica, denominados:
produtivo, crtico e cultural e Howard Gardner, Art education and human development, Los Angeles, The Getty Center
for Education in the Arts, 1990. Gardner aponta trs aspectos da competncia em artes visuais, a saber: a percepo,
a conceitualizao e a produo.
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Nair Benedicto
Com o objetivo de relacionar a arte com a formao dos alunos do ensino fundamental,
sero apresentadas a seguir algumas caractersticas do fenmeno artstico.
O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO PRODUO E FRUIO
A obra de arte e o artista
As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas
em imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no
texto literrio ou teatral). No se trata de um discurso linear sobre objetos, fatos, questes,
idias e sentimentos. Antes, a forma artstica uma combinao de imagens que so objetos,
fatos, questes, idias e sentimentos, ordenados pela objetividade da matria articulada
lgica do imaginrio. O artista seleciona, escolhe, reordena, recria, reedita os signos,
transformando e criando novas realidades. Ele pode fazer uma rvore azul, o cu verde,
aludir com sons idia de uma catedral. A arte no representa ou apenas reflete a realidade,
mas tambm realidade percebida, imaginada, idealizada, abstrada.
O artista desafia as coisas como so para revelar como poderiam ser, segundo um
certo modo de significar o mundo.
Arte, linguagem e comunicao
A produo do artista propicia um tipo de comunicao em que inmeras significaes
se condensam na combinao de determinados elementos e conceitos, especficos de cada
modalidade artstica.
Existem, ainda, maneiras particulares de tratamentos dentro de cada linguagem.
Em um texto jornalstico, por exemplo, a matria pode informar sobre uma pea teatral de
fim de ano ocorrida na escola X, feita por um grupo de alunos, descrevendo e relatando o
acontecimento. Seu objetivo informar o leitor sobre o fato. No conto Pirlimpsiquice10 ,
Guimares Rosa tambm fala de um acontecimento semelhante de modo completamente
diferente. um texto potico que se inicia com a seguinte frase: Aquilo em nosso teatrinho
foi de Oh!. Nessa frase, o texto no d apenas uma informao ao leitor, mas concretiza
uma multiplicidade de significaes relativas experincia de um grupo de alunos que
fizeram uma pea de final de ano em um colgio de padres. A expresso foi de Oh!
uma sntese potica que ganha sentido para o leitor dentro do conjunto do texto e contm
tudo o que relatado a seguir, ao mesmo tempo que lhe propicia conferir a este Oh! suas
prprias significaes. Essa expresso pode significar o qu? Espanto, maravilha,
embevecimento, susto, medo e muitas outras coisas para cada leitor. O que importa que,
em vez de descrever minuciosamente o que foi a experincia, Guimares Rosa condensa
vrias experincias numa frase sntese que, como imagem potica, um modo particular
de utilizao das possibilidades da linguagem, criando um tipo diferenciado de comunicao
entre as pessoas.
10
Ver Guimares Rosa, Pirlimpsiquice in Primeiras estrias, Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1968, pp. 38-48.
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Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da
forma literria, cada elemento visual, musical, dramtico ou de movimento tem seu lugar e
se relaciona com os demais em cada obra.
A forma artstica vai alm das intenes do artista
Diante de uma obra de arte o espectador pode realizar interpretaes que tm tanto
a dimenso subjetiva como a objetiva. Isso ocorre durante um processo em que se relacionam
as imagens da obra do artista e a experincia do apreciador.
Guernica, de Picasso, traz a idia do repdio aos horrores de uma guerra especfica.
Uma pessoa que no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver Guernica e
sentir ou no impactos marcados pela inteno do artista; pode sentir outros gerados pela
relao entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experincia pessoal, como o
adolescente que, vendo essa imagem, a relaciona a uma exploso nuclear.
Van Gogh disse: Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas. A cultura
e a personalidade do artista podem ser apreciadas na obra, pois configuram o prprio
contedo da obra de arte: aquilo que percebido, selecionado, destacado, organizado pelo
artista transforma-se em uma construo observvel cujo resultado expresso na obra de
arte. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade, a intuio, a imaginao, os
conhecimentos, a emoo, que desencadeiam o dinamismo criador do artista. A obra que
provoca impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que propicia novas
combinaes significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da
obra de arte.
Nos dois casos, tanto no artista como no apreciador, a obra de arte favorece o
conhecimento de si e do mundo, por intermdio de uma sntese criadora.
A imaginao criadora
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Figura 4: Tarsila do Amaral, A Negra, 1923, Museu de Arte Contempornea MAC/USP, SP.
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Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta do
que outra qualquer, mas tem a qualidade de concretizar uma sntese que suscita grande
nmero de significados.
O conhecimento artstico como experincia esttica direta com a obra de arte pode
ser progressivamente enriquecido e transformado pela ao de outra modalidade de
conhecimento, gerado quando se pesquisa e contextualiza o campo artstico como atividade
humana. Tal conhecimento delimita o fenmeno artstico:
como produto e agente de culturas e tempos histricos;
como construo formal, material e tcnica na qual podem ser
identificados os elementos que compem os trabalhos artsticos
e os princpios que regem sua combinao;
como construo potica.
Em sntese, considerando-se a arte como conhecimento, funo da escola introduzir
os alunos na compreenso dessas questes, em cada nvel de desenvolvimento, para que
sua produo artstica possa se enriquecer.
A aprendizagem da arte envolve distintos mbitos de experincia para abarcar o
conhecimento artstico:
a experincia de fazer formas artsticas incluindo tudo que entra
em jogo nessa ao criadora: recursos pessoais, habilidades,
pesquisa de materiais e tcnicas, a relao entre perceber,
imaginar e realizar um trabalho de arte;
a experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaes
e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um
contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas
diferentes para cada pessoa;
a experincia de investigar sobre a arte como objeto de
conhecimento, no qual importam dados sobre a cultura em que
o trabalho artstico foi realizado, a histria da arte e os elementos
e princpios formais que constituem a produo artstica, tanto
de artistas quanto dos prprios alunos.
A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de
conhecimentos, que geram diferentes significaes, exercitando no aluno a possibilidade
de perceber-se como agente de transformaes . Alm disso, encarar a arte como produo
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por vezes contraditrias, que coexistem na vida das pessoas. So, entre outras, situaes
relacionadas a: co-responsabilidades referentes conservao e degradao de patrimnios
artsticos existentes nos locais em que as pessoas moram, trabalham, divertem-se, estudam
ou em outras regies; dilogo ou autoritarismo na conduo de trabalhos e comunicao
em arte; manifestao de respeito ou desrespeito sobre as produes artsticas de diferentes
grupos tnicos, religiosos, culturais.
Aspectos de tica esto presentes em situaes humanas de todos os temas
transversais, ou seja, s questes relativas ao meio ambiente, orientao sexual, sade,
ao trabalho, consumo e cidadania, comunicao e informtica, pluralidade cultural etc.
O meio ambiente apresenta-se como fonte de conhecimento para a criao artstica.
Por intermdio das imagens, formas, cores, sons e gestualidades presentes no ambiente
natural e simblico, estabelece-se uma relao ativo-receptiva favorvel produo
artstica e recepo esttica. O carter ativo-receptivo desse encontro cria um universo
particular de interao entre indivduo/natureza e cultura, no qual pode-se estabelecer um
dilogo esttico e artstico, no qual as respostas tambm se do por meio de aes no
ambiente e na produo artstica.
Por outro lado, nas aulas de Arte, os alunos podem ainda criar e apreciar produes
artsticas que tratem de questes ambientais, pensando em melhorar a qualidade de vida
hoje e no futuro. Para isso, professores e alunos precisam refletir sobre questes e processos
muitas vezes contraditrios de: respeito e desrespeito quanto vitalidade e diversidade do
planeta Terra e de seus habitantes; co-responsabilidades na preservao, reabilitao ou
depredao de espaos e patrimnios fsicos, biolgicos, socioculturais, entre os quais aqueles
com caractersticas estticas e artsticas; co-responsabilidades no manejo, conservao,
transformao de estticas ambientais no interior e no exterior dos lugares em que vivem
as pessoas.
Tony DUrso
Andr C. Ferraz
Iolanda Huzak
desfrutar, valorizar e emitir juzo sobre os bens artsticos de distintos povos e culturas
produzidos ao longo da histria e na contemporaneidade.
Nesse sentido, o ensino de Arte dever organizar-se de modo que, ao longo do ensino
fundamental, os alunos sejam capazes de:
experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem
artstica;
compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma
atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo,
a imaginao, a emoo, a investigao, a sensibilidade e a
reflexo ao realizar e fruir produes artsticas;
experimentar e conhecer materiais, instrumentos e
procedimentos artsticos diversos em arte (Artes Visuais, Dana,
Msica, Teatro), de modo que os utilize nos trabalhos pessoais,
identifique-os e interprete-os na apreciao e contextualizeos culturalmente;
construir uma relao de autoconfiana com a produo artstica
pessoal e conhecimento esttico, respeitando a prpria
produo e a dos colegas, sabendo receber e elaborar crticas;
identificar, relacionar e compreender a arte como fato histrico
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando
e podendo observar as produes presentes no entorno, assim
como as demais do patrimnio cultural e do universo natural,
identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos
e estticos de diferentes grupos culturais;
observar as relaes entre a arte e a realidade, refletindo,
investigando, indagando, com interesse e curiosidade,
exercitando a discusso, a sensibilidade, argumentando e
apreciando arte de modo sensvel;
identificar, relacionar e compreender diferentes funes da arte,
do trabalho e da produo dos artistas;
identificar, investigar e organizar informaes sobre a arte,
reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos
artsticos e concepes estticas presentes na histria das
diferentes culturas e etnias;
pesquisar e saber organizar informaes sobre a arte em contato
com artistas, obras de arte, fontes de comunicao e informao.
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CONTEDOS DE ARTE
Os contedos de Arte esto organizados de maneira que possam ser trabalhados ao
longo do ensino fundamental e seguem os critrios para seleo e ordenao propostos
neste documento. A apresentao dos contedos gerais tem por finalidade encaminhar os
contedos especficos das linguagens artsticas Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, que
sero definidos nos ciclos correspondentes.
Assim, os contedos gerais do ensino de Arte so:
51
Avaliao
Avaliar uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor apurada e responsvel
que o professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar tambm considerar o modo de
ensinar os contedos que esto em jogo nas situaes de aprendizagem.
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CRITRIOS DE AVALIAO DE
APRENDIZAGEM EM ARTE
Da mesma maneira que na apresentao dos contedos, as indicaes para a avaliao
no esto divididas por ciclos, em face da possibilidade das indicaes das linguagens
artsticas a critrio das escolas e da sua seqncia no andamento curricular. Assim, esto
mencionadas, separadamente, ao trmino de cada linguagem artstica (Artes Visuais, Dana,
Msica, Teatro).
com a prpria experincia de criao e com as fontes de informao, valem mais como
conhecimento estruturado para ele mesmo do que a repetio mecnica de frases ditas
pelo professor ou escritas em textos a ele oferecidos.
importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo de
criao, um professor que quer que ele cresa e se desenvolva, que se entusiasma quando
seus alunos aprendem e que os anima a enfrentar os desafios do processo artstico.
O acolhimento pessoal de todos os alunos fator fundamental para a aprendizagem em
Arte, rea em que a marca pessoal fonte de criao e desenvolvimento. A funo de
avaliar no pode se basear apenas e to-somente no gosto pessoal do professor, mas deve
estar fundamentada em certos critrios definidos e definveis e os conceitos emitidos pelo
professor no devem ser meramente quantitativos. O aluno que julgado quantitativamente,
sem conhecer a correspondncia qualitativa e o sentido dos conceitos ou valores numricos
emitidos, passa a se submeter aos desgnios das notas, sem autonomia, buscando condicionar
sua ao para corresponder a juzos e gostos do professor. Esse tipo de avaliao pode
at se constituir como controle eficaz sobre o comportamento e a obteno de
atitudes heternomas (guiadas por outrem), mas no colabora para a construo do
conhecimento.
A avaliao no processo de ensino e aprendizagem de arte precisa ser realizada com
base nos contedos, objetivos e orientao do projeto educativo na rea e tem trs momentos
para sua concretizao:
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ARTE
2 PARTE
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As linguagens artsticas
A seleo dos contedos especficos de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro para
os terceiro e quarto ciclos dependero, obviamente, dos conhecimentos trabalhados nos
ciclos anteriores e dos investimentos de cada municpio, estado ou regio. A proposta que
segue tem como referencial bsico, portanto, os contedos dos Parmetros Curriculares
Nacionais dos ciclos iniciais.
Os contedos aqui relacionados esto descritos separadamente para garantir presena
e profundidade das formas artsticas nos projetos educacionais. No entanto, os professores
podero reconhecer as possibilidades de interseo entre elas para o seu trabalho em sala
de aula, assim como com as demais reas do currculo. Cabe equipe de educadores
responsvel pelo projeto curricular da escola trabalhar com os professores de Artes Visuais,
Dana, Msica ou Teatro para fazer um diagnstico do grau de conhecimento de seus
alunos e procurar saber o que j foi aprendido, a fim de dar continuidade ao processo de
educao em cada modalidade artstica.
A critrio das escolas e respectivos professores, sugere-se que os projetos curriculares
62
ARTES
VISUAIS
O mundo atual caracteriza-se entre outros aspectos pelo contato com imagens, cores
e luzes em quantidades inigualveis na histria. A criao e a exposio s mltiplas
manifestaes visuais gera a necessidade de uma educao para saber ver e perceber,
distinguindo sentimentos, sensaes, idias e qualidades contidas nas formas e nos
ambientes. Por isso importante que essas reflexes estejam incorporadas na escola, nas
aulas de Arte e, principalmente, nas de Artes Visuais. A aprendizagem de Artes Visuais
que parte desses princpios pode favorecer compreenses mais amplas sobre conceitos
acerca do mundo e de posicionamentos crticos.
As artes visuais, alm das formas tradicionais pintura, escultura, desenho, gravura,
arquitetura, objetos, cermica, cestaria, entalhe , incluem outras modalidades que
resultam dos avanos tecnolgicos e transformaes estticas do sculo XX: fotografia,
moda, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance, holografia, desenho
industrial, arte em computador. Cada uma dessas modalidades artsticas tem a sua
particularidade e utilizada em vrias possibilidades de combinaes entre elas, por
intermdio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si e com outras
pessoas de diferentes maneiras.
No mundo contemporneo as linguagens visuais ampliam-se, fazendo novas
combinaes e criam novas modalidades. A multimdia, a performance, o videoclipe e o
museu virtual so alguns exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som e espao.
A educao de artes visuais requer entendimento sobre os contedos, materiais e
tcnicas com os quais se esteja trabalhando, assim como a compreenso destes em diversos
momentos da histria da arte, inclusive a arte contempornea. Para tanto, a escola,
especialmente nos cursos de Arte, deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto
amplo de experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao, sensibilidade,
conhecimento e produo artstica pessoal e grupal.
A educao visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional
que leve em conta as possibilidades e os modos pelos quais os alunos transformam seus
conhecimentos de arte, ou seja, o modo como aprendem, criam, desenvolvem-se e
modificam suas concepes de arte.
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Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe apreciar e argumentar
sobre vrios trabalhos, com senso crtico e fundamentos, observando semelhanas e
diferenas entre os modos de interagir e apreciar arte em diferentes grupos culturais.
Valorizar a pesquisa e a freqentao junto s fontes de
documentao, preservao, acervo e veiculao da
produo artstica.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza a pesquisa, conhece e observa
a importncia da documentao, preservao, acervo e veiculao da prpria cultura e das
demais em relao aos espaos culturais, ao planejamento urbano, arquitetura, como
bens artsticos e do patrimnio cultural.
DANA
Embora se costume dizer que o brasileiro tem samba no p, que aqui j se nasce
danando, que o Brasil um pas que dana, ainda existem muitas dvidas, desacordos
e at mesmo falta de conhecimento a respeito da dana como contedo escolar. As
justificativas mais freqentemente apresentadas para que a dana esteja presente no
currculo das escolas fundamentais tambm passa pela afirmao de que todos tm o dom
natural e espontneo de danar (que acaba sendo reprimido pela escola), pois no dia-adia o corpo e o movimento esto sempre presentes. Essas afirmaes, ao contrrio do que
se pensaria, em muitas situaes acabam at mesmo por alijar a dana da escola, ou, em
outras circunstncias, fazer com que ela se transforme em atividade aparentemente sem
muito sentido no mbito escolar. Ou seja, para que danar na escola se j se dana na
vida?
Essa viso de dana, e conseqentemente de corpo, um tanto ingnua, no leva em
considerao estudos sociolgicos e antropolgicos em relao construo do corpo em
sociedade e, muito menos, o fato de que muitos, por razes diversas, no possuem o
movimento nato ou a dana no sangue, tal qual alegam essas correntes. Na sociedade
contempornea, no se pode tampouco ignorar a presena da dana virtual, que se relaciona
com os corpos fsicos de maneira totalmente distinta da dos antepassados. Assim, no se
tem, necessariamente, um corpo que se movimenta no tempo e no espao sempre que se
dana. Em suma, sempre se aprende, formal e/ou informalmente, como, por que e quando
se movimentar e transformar esse movimento em dana.
Dessa forma, a escola pode desempenhar papel importante na educao dos corpos
e do processo interpretativo e criativo de dana, pois dar aos alunos subsdios para melhor
compreender, desvelar, desconstruir, revelar e, se for o caso, transformar as relaes que se
estabelecem entre corpo, dana e sociedade. Nos terceiro e quarto ciclos, essa funo da
70
escola torna-se ainda mais relevante, pois os alunos j comeam a mais claramente tomar
conscincia de seus corpos e das diversas histrias, emoes, sonhos e projetos de vida que
neles esto presentes.
Encarregada no de reproduzir, mas de instrumentalizar e de construir conhecimento
em dana e por meio da dana com seus alunos, a escola pode proporcionar parmetros
para a apropriao crtica, consciente e transformadora dos seus contedos especficos.
Com isso, poder trabalh-la como forma de conhecimento e elemento essencial para a
educao do ser social que vive em uma cultura plural e multifacetada como a nossa. A
escola tem a possibilidade de fornecer subsdios prticos e tericos para que as danas que
so criadas e aprendidas possam contribuir na formao de indivduos mais conscientes de
seu papel social e cultural na construo de uma sociedade democrtica.
No , portanto, qualquer contedo na rea de Dana que se presta a estabelecer
essas relaes. Tem-se necessidade tambm de orientaes didticas que estejam
comprometidas com a realidade sociocultural brasileira e com valores ticos e morais que
permitam a construo de um cidadania plena e satisfatria. A pura reproduo/ensaio de
danas folclricas na escola, por exemplo, pode ser to alienante e opressora quanto
repertrios do bal clssico, ensinados mecnica e repetidamente. Do mesmo modo, a
dana chamada criativa ou educativa pode, dependendo de como for ensinada, isolar
os alunos do mundo e da realidade sociopoltica e cultural que os cerca.
Outro fator importante, marcado pelo senso comum, a tentao de encarar a dana
como puro divertimento, desprovida de contedos e/ou de mensagens culturais que podem
transformar a vida e, portanto, o convvio em sociedade. Ainda h, infelizmente, certa
ingenuidade quanto ao corpo que dana e ao corpo na dana no ambiente escolar. Relegada
na grande maioria dos casos a festas e comemoraes, ou imitao de modelos televisivos,
freqentemente ignoram-se os contedos socioafetivos e culturais presentes tanto nos
corpos como nas escolhas de movimentos, coreografias e/ou repertrios, eximindo os
professores de qualquer interveno para que a dana possa ser danada, vista e
compreendida de maneira crtica e construtiva.
Nos terceiro e quarto ciclos, pode-se trabalhar mais consciente e claramente com as
relaes que se estabelecem entre corpo, dana, sociedade e seus temas intrnsecos: modelos
de corpo, atitudes, valores, promessas de felicidade, projetos de vida, relaes entre gnero,
entre etnias e assim por diante. Com os contedos especficos da Dana (habilidades de
movimento, elementos do movimento, princpios estticos, histria, processos da dana),
os alunos jovens podero articular, relacionar e criar significados prprios sobre seus corpos
em suas danas no mundo contemporneo, exercendo, assim, plena e responsavelmente
sua cidadania.
Se j introduzido na Dana durante os primeiros ciclos, nos terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental, o aluno ter domnio elementar das habilidades bsicas do corpo e
dos elementos da dana (coreologia). O professor deve deter-se, portanto, no
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nossos alunos, graas imensa variedade de corpos existentes em nossa sociedade, daro
temperos diferentes s danas criadas quer pelo grupo classe, quer pelo professor ou
pela sociedade (no caso dos repertrios das culturas). esta uma das grandes riquezas e
contribuies da dana no processo educacional: a possibilidade de conhecer, reconhecer,
articular e imaginar a dana em diferentes corpos, e, portanto, com diferentes maneiras de
viver em sociedade.
No entanto, quando alunos jovens se referem a seus corpos, constantemente
desvalorizam esta diferena.
Em pesquisas com jovens sobre aulas de Dana na escola, o que mais tem chamado
a ateno dos pesquisadores o fato de os alunos se engajarem/gostarem dessas aulas
porque so divertidas. Acreditando no prazer e na diverso como fonte de significado
para a vida, e no simplesmente como descanso para as aulas pesadas, a pergunta que se
segue , obviamente, o que divertido para eles?
Os alunos podem, por meio da Dana reforar laos de amizade, trabalhar e conhecer
o grupo, assim como conhecer a si prprios de outra maneira, dando importncia questo
da auto-estima. Alunos afirmam tambm que durante as aulas podem desafiar o corpo
fsico, criar danas que fazem sentido para eles, aprender bastante para poder mostrar,
experimentar novas formas de expresso que no so possveis por meio das palavras.
No ficam de fora as afirmaes de que as aulas de Dana so importantes para
aliviar o estresse do dia-a-dia e as tenses e presses escolares, assim como a possibilidade
de estarem se movendo pelo simples prazer de estar em contato com o corpo e com o
movimento. Em suma, para os alunos danar uma possibilidade de se perceberem livres
e estarem vivos.
Outra viso relaciona-se ao conceito de dana entre alunos desses ciclos que j podem
estar at mesmo um pouco cristalizado por causa das relaes com a mdia e com o conceito
de corpo dessa gerao. Muitas vezes, a dana sinnimo de cdigo (bal clssico, moderno,
contemporneo), de coreografia pronta (geralmente para ser apresentada em festivais e
festas), de estilo musical (por exemplo, funk, rap, reggae, street dance, dance). Esta ltima
merece destaque, pois h forte relao nessa faixa etria entre dana e msica, sendo a
segunda um dos principais elementos motivadores para aulas de Dana. Se por um lado a
msica estimula os movimentos, a dana, por outro, pode tambm restringi-los, pois a
sociedade j tem modelos de danas que se encaixam a certos estilos de msica.
Esse conceito de Dana pode dificultar o trabalho criativo em sala de aula que os
prprios alunos atestam apreciar, pois h que primeiramente vencer as barreiras impostas
pela sociedade. Ultrapassada, discutida e problematizada a necessidade de cdigos externos,
pode-se trabalhar com outros processos criativos em dana para que o vocabulrio corporal
e de movimento dos alunos seja ampliado. Esse enfoque possibilita ao aluno aprender a
tomar decises, a optar, a dialogar com as danas e com a sociedade.
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Contedos de Dana
Como qualquer outra manifestao artstica, a dana forma de conhecimento que
envolve a intuio, a emoo, a imaginao e a capacidade de comunicao, assim como o
uso da memria, da interpretao, da anlise, da sntese e da avaliao crtica.
Os contedos especficos da Dana, portanto, podem ser agrupados em trs aspectos
principais que sero elencados e/ou privilegiados de acordo com as necessidades dos alunos
e o contexto sociopoltico e cultural em que se encontram: danar, apreciar e danar e as
dimenses sociopolticas e culturais da dana.
A aprendizagem da dana no ambiente escolar envolve a necessidade de tcnica/
conhecimento/habilidades corporais como caminho para criao e interpretao pessoais
da/em dana. Nesses ciclos, recomenda-se que progressivamente os alunos comecem a
conhecer os princpios do movimento comuns s vrias tcnicas codificadas (equilbrio,
apoios, impulso etc.), princpios de condicionamento fsico, elementos de conscincia
corporal e algumas tcnicas codificadas que sejam significativas para suas realidades de
alunos. Com isso, podero estabelecer relaes corporais crticas e construtivas com
diferentes maneiras de ver/sentir o corpo em movimento e, portanto, com diferentes pocas
e culturas.
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Danar
Desenvolvimento das habilidades corporais adquiridas nos
ciclos anteriores, iniciando trabalho de memorizao e
reproduo de seqncias de movimentos quer criadas pelos
alunos, pelo professor quer pela tradio da dana.
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Apreciar e danar
Aperfeioamento e compreenso dos elementos do movimento:
partes do corpo, dinmicas do movimento, uso do espao e das
aes.
Experimentao e diferenciao entre repertrio, improvisao,
composio coreogrfica e apreciao, atentando para as
diferentes sensaes e percepes individuais e coletivas que
ocorrem nos quatro processos.
Experimentao, investigao e utilizao de diferentes
estmulos para improvisao (instrues diretas, descobertas
guiadas, respostas selecionadas, jogos etc.) e para composio
coreogrfica (notcias de jornal, poesia, quadros, esculturas,
histrias, elementos de movimento, sons e silncio, objetos
cnicos).
Experimentao com as transies possveis da improvisao
composio coreogrfica e observao, conhecimento e
utilizao de alguns recursos coreogrficos (AB, ABA, rond
etc.).
Percepo das relaes entre os diferentes estmulos utilizados
nas composies e os diversos significados (pessoais, culturais,
polticos) articulados e veiculados nas danas criadas.
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MSICA
Nas ltimas dcadas tem-se presenciado a profunda modificao no pensamento, na
vida, no gosto dos jovens. Com o advento de novos paradigmas perceptivos, novas relaes
tempo e espao, mltiplos interesses, poderes, modos tecnolgicos de comunicao,
verificam-se as transformaes mais variadas que se processam simultaneamente, trazendo
outras relaes entre os jovens, as mquinas e os sons. O ritmo de pulsao excitante e
envolvente da msica um dos elementos formadores de vrios grupos que se distinguem
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pelas roupas que vestem, pelo comportamento que os identificam e pelos estilos musicais
de sua preferncia: rock, tecno, dance, reggae, pagode, rap, entre tantos outros.
Junto a essas mudanas ocorrem outras, o que faz com que muitos se perguntem:
como so os hbitos musicais dos jovens? Como est se formando o gosto musical do
adolescente/jovem? Muitas vezes o som que ele ouve est associado ao volume alto, a fatos
de sua vida. Dependendo das condies econmicas ele compra, grava, regrava ou empresta
fita, ouve bastante rdio, numa busca de escuta musical constante, fazendo do som um
companheiro cotidiano, sendo comum cantar e/ou danar ao escut-lo. Em nosso pas, a
maioria dos jovens no toca um instrumento musical, mas gostaria de faz-lo, diz que no
tem voz, mas gostaria muito de saber cantar direito. E assim, junto aos amigos,
comentando, discutindo e apreciando inmeras msicas, vai se formando o gosto musical
do adolescente. Acompanhando os sucessos musicais, assistindo a videoclipes, escolhendo
programas especficos de rdio ou televiso, escutando discos, fitas, CDs, utilizando
walkman, e outros envolve-se na rede das mdias. Ele o grande receptor das msicas da
moda. Produzindo msica tambm... mas pouco!
E como a escola lida com essas pessoas, seus alunos? necessrio procurar e repensar
caminhos que nos ajudem a desenvolver uma educao musical que considere o mundo
contemporneo em suas caractersticas e possibilidades culturais. Uma educao musical
que parta do conhecimento e das experincias que o jovem traz de seu cotidiano, de seu
meio sociocultural e que saiba contribuir para a humanizao de seus alunos.
Estabelecendo relaes com grupos musicais da localidade e da regio, procurando
participar em eventos musicais da cultura popular, shows, concertos, festivais, apresentaes
musicais diversas, a escola pode oferecer possibilidades de desenvolvimento esttico e
musical por meio de apreciaes artsticas. Vrias manifestaes musicais, tais como os
movimentos que tm vigorosa mistura entre som internacional e os ritmos locais permitem
sentir e refletir sobre suas respectivas estticas, percebendo influncias culturais de vrias
ordens e a presena da cultura oral. O quando e como trabalhar os vrios tipos de msica
levados para a sala de aula vai depender das opes feitas pelo professor, tendo em vista os
alunos, suas vivncias e o meio ambiente, e vai depender da bagagem que ele traz consigo:
vai depender de seu saber msica e saber ser professor de msica.
O adolescente/jovem dos terceiro e quarto ciclos da escola de ensino fundamental,
em fase de muitas experimentaes, pode aprender a explorar diferentes estruturas sonoras,
contrastar e modificar idias musicais. A partir de suas condies de interpretao musical,
expressividade e domnio tcnico bsico, pode improvisar, compor, interpretar, explorando
diversas possibilidades, meios e materiais sonoros, utilizando conhecimentos da linguagem
musical, comunicando-se e expressando-se musicalmente. Conhecendo e apreciando
msicas de seu meio sociocultural e do conhecimento musical construdo pela humanidade
em diferentes perodos histricos e espaos geogrficos, o aluno pode aprender a valorizar
essa diversidade sem preconceitos estticos, tnicos, culturais e de gnero.
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Ecologia acstica o estudo dos efeitos do ambiente acstico nas respostas fsicas ou caractersticas comportamentais
das criaturas que vivem nele. Segundo Murray Schaffer, The turning of the world, Mcclelland and Stewart, 1997, o
objetivo principal da ecologia acstica chamar a ateno para os desequilbrios (nessas relaes) que podem causar
efeitos prejudiciais sade.
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Paisagem sonora, traduo do termo soundscape. Tecnicamente qualquer parte do ambiente sonoro tomada
como campo de estudo. O termo pode referir-se tanto a ambientes reais, quanto a construes abstratas, tais como
composies musicais, montagens em fita, particularmente quando consideradas como um ambiente. Ver M. Schaffer,
op. cit.
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Contedos de Msica
Expresso e comunicao em Msica: improvisao, composio e interpretao.
Improvisaes, composies e interpretaes utilizando um ou
mais sistemas musicais: modal, tonal e outros, assim como
procedimentos aleatrios, desenvolvendo a percepo auditiva,
a imaginao, a sensibilidade e memria musicais e a dimenso
esttica e artstica.
Percepo e utilizao dos elementos da linguagem musical
(som, durao, timbre, textura, dinmica, forma etc.) em
processos pessoais e grupais de improvisao, composio e
interpretao, respeitando a produo prpria e a dos colegas.
Experimentao, improvisao e composio a partir de
propostas da prpria linguagem musical (sons, melodias, ritmos,
estilo, formas); de propostas referentes a paisagens sonoras de
distintos espaos geogrficos (bairros, ruas, cidades), pocas
histricas (estao de trem da poca da Maria Fumaa,
sonoridades das ruas); de propostas relativas percepo visual,
ttil; de propostas relativas a idias e sentimentos prprios e
ao meio sociocultural, como as festas populares.
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TEATRO
O teatro promove oportunidades para que adolescentes e adultos conheam,
observem e confrontem diferentes culturas em diferentes momentos histricos, operando
com um modo coletivo de produo de arte. Ao buscar solues criativas e imaginativas na
construo de cenas, os alunos afinam a percepo sobre eles mesmos e sobre situaes do
cotidiano.
A necessidade de narrar fatos e representar por meio da ao dramtica est presente
em rituais de diversas culturas e tempos, e provavelmente diz respeito necessidade humana
de recriar a realidade em que vive e de transcender seus limites.
Pode-se relacionar a base desse processo de investigao prprio ao teatro com os
processos de imitao, simbolizao e jogo na infncia. A criana observa gestos e atitudes
no meio ambiente, joga com as possibilidades do espao, faz brincadeiras de faz-de-conta
e vive personagens como o heri construdo na msica de Chico Buarque de Holanda.
O jogo pode ser entendido tambm como um jogo de construo14 . O jogo de
construo no uma fase da evoluo gentica mas sim um instrumento de aprendizagem
com o qual a criana opera, promovendo o desenvolvimento da criatividade, em direo
educao esttica e praxis artstica. O jogo teatral um jogo de construo em que a
conscincia do como se gradativamente trabalhada, em direo articulao de uma
linguagem artstica o teatro.
O teatro favorece aos jovens e adultos possibilidades de compartilhar descobertas,
idias, sentimentos, atitudes, ao permitir a observao de diversos pontos de vista,
estabelecendo a relao do indivduo com o coletivo e desenvolvendo a socializao.
A experincia do teatro na escola amplia a capacidade de dialogar, a negociao, a
tolerncia, a convivncia com a ambigidade. No processo de construo dessa linguagem,
o jovem estabelece com os seus pares uma relao de trabalho combinando sua imaginao
criadora com a prtica e a conscincia na observao de regras. O teatro como dilogo entre
palco e platia pode se tornar um dos parmetros de orientao educacional nas aulas de
teatro; para tanto, dever integrar-se aos objetivos, contedos, mtodos e avaliao da rea.
A tematizao do texto dramtico inicia-se no plano sensrio-corporal, por meio da
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Refletir sobre o ambiente das mdias dar oportunidade para que o jovem/adolescente
se posicione em relao ao volume e tipo de informao que recebe. Por meio do exerccio
e da pesquisa chega-se argumentao crtica, buscando esclarecer os modos de construo
e os cdigos pelos quais a fico veiculada. Ir ao teatro e/ou assistir s programaes de
fico, mediada ou no, amplia a criao de um discurso prprio e organizado, passando a
ser aprendizado imprescindvel, prtica deliberada e operante, a que os jovens podem se
dedicar.
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Contedos de Teatro
Teatro como comunicao e produo coletiva.
Participao em improvisaes, buscando ocupar espaos
diversificados, considerando-se o trabalho de criao de papis
sociais e gneros (masculino e feminino) e da ao dramtica.
Reconhecimento e utilizao das capacidades de expressar e
criar significados no plano sensrio-corporal na atividade teatral.
Identificao e aprofundamento dos elementos essenciais para
a construo de uma cena teatral: atuantes/papis, atores/
personagens, estruturas dramatrgicas/pea, roteiro/enredo,
cenrio/locao (definido pela organizao de objetos de cena,
ou ainda pelo jogo de cena dos atuantes).
Exerccio constante da observao do universo circundante,
do mundo fsico e da cultura (de gestos e gestualidades prprias
de indivduos ou comunidades; de espaos, ambientes,
arquiteturas; de sonoridades; de contingncias e singularidades
da nossa e de outras culturas).
Experimentao, pesquisa e criao com os elementos e
recursos da linguagem teatral, como: maquiagem, mscaras,
figurinos, adereos, msica, cenografia, iluminao e outros.
Experimentao de construo de roteiros/cenas que
contenham: enredo/histria/conflito dramtico, personagens/
dilogo, local e ao dramtica definidos.
Experimentao na adaptao em roteiros de: histrias, notcias,
contos, fatos histricos, mitos, narrativas populares em diversos
perodos histricos e da contemporaneidade.
Experimentao, pesquisa e criao dos meios de divulgao
do espetculo teatral como: cartazes, faixas, filipetas, programas
e outros.
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CRIAO E APRENDIZAGEM
O processo de conhecimento na rea artstica se d especialmente por meio da
resoluo de problemas, assim como nas outras disciplinas do currculo escolar. Quais
questes devem ser propostas para os alunos durante sua aprendizagem artstica, ou dito
de outro modo, o que resolver problemas em arte? A partir da reflexo sobre essa pergunta,
so apresentados alguns pontos que visam a orientar os professores de Arte na compreenso
das tarefas e papis que podem desempenhar a fim de instrumentalizar o processo de
aprendizagem dos alunos. Podem-se identificar duas classes de problemas que fazem parte
do conjunto de atividades da rea artstica:
Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados
construo da forma artstica, ou seja, criao, envolvendo
questes relativas s tcnicas, aos materiais e aos modos
pessoais de articular sua possibilidade expressiva s tcnicas e
aos materiais disponveis, organizados em uma forma que
realize sua inteno criadora. No percurso criador especfico
da arte, os alunos estabelecem relaes entre seu conhecimento
prvio na rea artstica e as questes que determinado trabalho
desperta; entre o que querem fazer e os recursos internos e
externos de que dispem; entre o que observam nos trabalhos
dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos
vm realizando. Estabelecem relaes entre os elementos da
forma artstica que concorrem para a execuo daquele trabalho
que esto fazendo, como as relaes entre diferentes qualidades
visuais, sonoras, de personagens, de espao cnico etc. Alm
disso, propem problemas, tomam decises e fazem escolhas
quanto a materiais, tcnicas, espaos, imagens, sonorizaes,
personagens e assim por diante.
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A HISTRIA DA ARTE
O professor precisa conhecer a histria da arte para poder escolher o que ensinar,
com o objetivo de que os alunos compreendam que os trabalhos de arte no existem
isoladamente, mas relacionam-se com as idias e tendncias de uma determinada poca e
localidade. A apreenso da arte se d como fenmeno imerso na cultura e que se desvela
nas conexes e interaes existentes entre o local, o nacional e o internacional.
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