Psicologa cognitiva

Psicologa.

La psicologa cognitiva es como se denota a los sistemas en psicologa que se encargan del estudio de la cognicin, es
decir, los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos bsicos y
profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepcin, la memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de
conceptos y razonamiento lgico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar,
recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la informacin recibida a travs de los sentidos.
Est situada dentro de lo que se denomina el hexgono cognitivo, formado por la interrelacin
entreNeurociencia, Inteligencia artificial, Psicologa, Lingstica, Antropologa y Filosofa.1 Recibe influencias de disciplinas y
teoras afines, como el tratamiento de la informacin, la inteligencia artificial, la ciencia del lenguaje y el enfoque holstico de
la Gestalt.
El inters de la psicologa cognitiva es doble. El primer inters es estudiar cmo las personas entienden el mundo en el que
viven y tambin se abordan las cuestiones de cmo los seres humanos toman la informacin sensorial entrante y la
transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo este
procesamiento activo de la informacin es el conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que la persona se
encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar est ms segura de lo que puede ocurrir comparado con la
primera vez.
Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de que
tendrn consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona tiene una
expectativa de la consecuencia que tendr un acontecimiento, su actuacin conductual se ajustar a sus cogniciones.
El segundo inters de la psicologa cognitiva es cmo la cognicin lleva a la conducta. Desde un enfoque motivacional, la
cognicin es un "trampoln a la accin". Para los tericos cognitivistas, la accin est principalmente en funcin de los
pensamientos de la persona y no de algn instinto, necesidad, pulsin o estado de activacin (arousal).

La psicologa cognitiva es una de las adiciones ms recientes a la investigacin psicolgica y estudia diversos
procesos cognitivos, tales como la resolucin de problemas, el razonamiento (inductivo, deductivo, abductivo,
analgico), la percepcin, la toma de decisiones y la adquisicin lingstica. Se desarroll como un rea separada de
la disciplina desde los primeros aos de la dcada de 1950 y 1960. El trmino comenz a usarse con la publicacin
del libro Cognitive Psychology por Ulric Neisser en 1967. Pero la aproximacin cognitiva haba sido trada a un primer
plano tras la publicacin del libro de Donald Broadbent Percepcin y Comunicacin en 1958. Desde ese momento, la
metfora dominante en el rea ha sido el modelo de procesamiento de informacin de Broadbent.

Los principales exponentes de la psicologa cognitiva son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald
Broadbent, Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert
Simon, Endel Tulving,Robert L. Solso, Vigotsky y Jean Piaget.

Qu es la Psicologa Cognitiva?
La psicologa cognitiva, contrario a lo que comnmente se cree no se origin en la dcada de los sesenta, sino
mucho antes como una disciplina de la psicologa experimental y de la psicologa evolutiva.
La Psicologa cognitiva es una rama de la psicologa que se ocupa de los procesos a travs de los cuales
el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, as como de sus resultados. El
origen de la psicologa cognitiva est estrechamente ligado a la historia de la psicologa general. La psicologa
cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines, como el tratamiento de la informacin,
la inteligenciaartificial y la ciencia del lenguaje.
Bartlett (1.932): realiz investigaciones que lo a rechazar el concepto de memoria como depsito o almacn y
subrayar el concepto de memoria comoconstruccin. La construccin implicaba que la memoria utiliza esquemas
para observar y clasificar la informacin, por lo tanto como un procesoactivo de reinterpretacin. La sucesiva
reorganizacin de la experiencia en esquemas permite el desarrollo de la memoria y los eventos recordados que
son reconstruidos de manera diferente en funcin de la ampliacin de los esquemas.
Piaget (1.896 1.980): dedic prcticamente toda su obra al estudio del desarrollo cognitivo, sobre todo
del pensamiento y de la inteligencia. ParaPiaget el individuo va organizando su experiencia y conocimiento en
esquemas cognitivos que a travs de dos procesos fundamentales (asimilacin y acomodacin) se va
modificando. El proceso de desarrollo se inicia a partir de esquemas sensorio motrices donde el conocimiento
est ligado a laaccin directa, y termina en los esquemas de las operaciones formales donde se han logrado
niveles de abstraccin ms desligados de la experiencia inmediata.
En los aos sesenta, gracias al influjo de la teora de la informacin, la teora de la comunicacin, la teora
general de sistemas y sobre todo el desarrollo de los ordenadores, la psicologa general se hace cognitiva (se

reconstruye como cognitiva). Se concibe al ser humano no como un mero reactor a los estmulos ambientales,
sino como un constructor activo de su experiencia, un "procesador activo de la informacin". (Neisser, 1.967).
Las caractersticas generales del nuevo modelo de la psicologa cognitiva son (Mahoney, 1.974):

La conducta humana est mediada por el procesamiento de informacin del sistema cognitivo humano.

Se distingue entre procesos (operaciones mentales implcitas en el funcionamiento cognitivo)

y estructuras (caractersticas permanentes del sistema cognitivo).

Se proponen cuatro categoras generales de proceso cognitivos: atencin (selectividad asimilativa de los
estmulos), codificacin (representacin simblica de la informacin), almacenamiento (retencin de la
informacin) y recuperacin (utilizacin de la informacin almacenada).

Se destacan tres estructuras cognitivas: receptor sensorial (recibe la informacin interna y externa), una
memoria a corto plazo (que ofrece a corto plazo la informacin seleccionada) y una memoria a largo plazo
(que ofrece una retencin permanente de la informacin.

En resumen la persona no es un reactor al ambiente (conductismo) o a fuerzas organsticas biolgicas (modelo

psicodinmico), sino un constructor activo de su experiencia, con carcter intencional o propositivo.
PRINCIPIOS DE LA GESTALT:
Gestalt es un trmino alemn, sin traduccin directa al castellano, pero que aproximadamente significa "forma",
"totalidad", "configuracin". La forma o configuracin de cualquier cosa est compuesta de una "figura" y un
"fondo". Por ejemplo, en este momento para usted que lee este texto, las letras constituyen la figura y los
espacios en blanco forman el fondo; aunque esta situacin puede invertirse y lo que es figura puede pasar a
convertirse en fondo. La psicologa de la gestalt pone de manifiesto la insuficiencia del elementalismo (reduccin
de la mente a sus elementos en el estudio de lapercepcin).
El fenmeno descrito, que se ubica en el plano de la percepcin, tambin involucra a todos los aspectos de la
experiencia. Es as como algunas situaciones que nos preocupan y se ubican en el momento actual en el status de
figura, pueden convertirse en otros momentos, cuando el problema o la necesidad que la hizo surgir
desaparecen, en situaciones poco significativas, pasando entonces al fondo. Esto ocurre especialmente cuando se
logra "cerrar" o concluir una Gestalt; entonces sta se retira de nuestra atencin hacia el fondo, y de dicho fondo
surge una nueva Gestalt motivada por alguna nueva necesidad. Este ciclo de abrir y cerrar Gestalts (o Gestalten,
como se dice en alemn) es un proceso permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia.
El Enfoque Gestltico (EG) es un enfoque holstico; es decir, que percibe a los objetos, y en especial a los seres
vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es ms que la suma de las partes". Todo existe y
adquiere un significado al interior de un contexto especfico; nada existe por s solo, aislado.
EL DARSE CUENTA:
Este es el concepto clave sobre el que se asienta el Efecto Gestalt. En pocas palabras darse cuenta es entrar en
contacto, natural, espontneo, en el aqu y ahora, con lo que uno es, siente y percibe. Existen tres Zonas del
Darse Cuenta:
1. El darse cuenta del mundo exterior: Esto es, contacto sensorial con objetos y eventos que se encuentran
fuera de uno en el presente; lo que en este momento veo, toco, palpo, degusto o huelo. Es lo obvio, lo que se
presenta de por s ante nosotros. En este momento veo mi lapicero deslizndose sobre el papel formando una
palabra, escucho el ruido de los carros pasando por la avenida, huelo el perfume de una joven que pasa por mi
lado, siento el sabor de una fruta en mi boca.
2. El darse cuenta del mundo interior: Es el contacto sensorial actual con eventos internos, con lo que
ocurre sobre y debajo de nuestra piel. Tensiones musculares, movimientos, sensaciones molestas, escozores,
temblores, sudoracin, respiracin, etc. En este momento siento la presin de mi dedo ndice, mayor y pulgar
sobre mi lapicero al escribir; siento que deposito el peso de mi cuerpo sobre mi codo izquierdo; siento
mi corazn late, que mi respiracin se agita, etc.
3. El darse cuenta de la fantasa, la Zona Intermedia (ZIM): Esto incluye toda la actividad mental que
transcurre ms all del presente: todo el explicar, imaginar, adivinar, pensar, planificar, recordar el pasado,

anticiparse al futuro, etc. En este momento me pregunto qu har maana en la maana, ser algo til, bueno?
En Gestalt todo esto es irrealidad, fantasa. An no es el da de maana, y no puedo saber y decir NADA acerca
de ello. Todo est en mi imaginacin; es pura y simple especulacin, y lo ms saludable es asumirlo como tal.
EL AQUI Y EL AHORA:
Es realmente difcil aceptar que todo existe en el presente momentneo. El pasado existe e importa tan slo
como parte de la realidad presente; cosas y recuerdos acerca de los cuales pienso ahora como pertenecientes al
pasado. La idea del pasado es til algunas veces, pero al mismo tiempo no debo perder de vista eso, que es una
idea, una fantasa que tengo ahora. Nuestra idea del futuro es tambin una ficcin irreal, aunque algunas veces
deutilidad, cuando lo asumimos como un ensayo y slo como eso. Tanto nuestra idea del futuro como nuestra
concepcin del pasado se basan en nuestra comprensin del presente. El pasado y el futuro son nuestras
concepciones acerca de lo que precedi al momento presente y lo que presagiamos que seguir a lo actual. Y todo
este adivinar ocurre AHORA.
El ahora es el presente, aquello de lo que me doy cuenta. Ya sea que estemos recordando o anticipando, lo
estamos haciendo ahora. El pasado ya fue, el futuro an no llega. Es imposible que nada exista excepto el
presente. Mencion el ejemplo que alguien medio una vez: si coloco un disco en el fongrafo, el sonido aparece
cuando el disco y la aguja hacen contacto. No antes...ni despus. Si pudiramos borrar el pasado inmediato o la
anticipacin de lo que vendr de inmediato, nos sera difcil entender la msica del disco que estamos
escuchando. Pero si borramos el ahora, entonces no hay nada. De modo que no importa si estamos recordando o
anticipando, de todas maneras lo hacemos en el aqu y ahora.
"REGLAS" DE LA GESTALT
El objetivo principal de la Terapia Gestltica es lograr que las personas se desenmascaren frente a los dems, y
para conseguirlo tienen que arriesgarse a compartir sobre s mismos; que experimenten lo presente, tanto en la
fantasa como en la realidad, en base a actividades y experimentosvivenciales. El trabajo se especializa en
explorar el territorio afectivo ms que el de las intelectualizaciones (ZIM). Se pretende que los participantes
tomen conciencia de su cuerpo y de cada uno de sus sentidos.
La filosofa implcita en las reglas es proporcionarnos medios eficaces para unificar pensamiento y
sentimiento. Tienen por designio ayudarnos a sacar a luz las resistencias, a promover una mayor toma de
conciencia, a facilitar el proceso de maduracin. Se busca tambin ejercitar laresponsabilidad individual, la
"semntica de la responsabilidad".
Algunas de estas reglas pueden ser aplicadas como pautas para la terapia individual; sin embargo,
su empleo principal se da en la terapia de grupo, en los grupos de encuentro.
Las principales reglas son las siguientes:
1) El principio del ahora: Este es uno de los principios ms vigorosos y ms fecundos de la TG. Con el fin de
fomentar la conciencia del ahora, y facilitar as el darse cuenta, sugerimos a la gente que comunique sus
experiencias en tiempo presente. La forma ms efectiva de reintegrar a la personalidad las experiencias pasadas
es traerlas al presente, actualizarlas. Hacer que el sujeto se site all en fantasa y que haga de cuenta que lo
pasado est ocurriendo ahora. Para ello hacemos preguntas como las siguientes: De qu tienes conciencia en
este momento? De qu te das cuenta ahora? A qu le tienes miedo ahora? Qu ests evitando actualmente?
Cmo te sientes en este momento? Qu deseas?
2) La relacin Yo-T: Con este principio procuramos expresar la idea de que la verdadera comunicacin incluye
tanto al receptor como al emisor. Al preguntar A quin le ests diciendo eso? se le obliga al sujeto a enfrentar su
renuencia a enviar el mensaje directamente al receptor, al otro. De este modo suele solicitrsele al paciente que
mencione el nombre de la otra persona; que le haga preguntas directas ante cualquier duda o curiosidad; que le
exprese su estado de nimo o sus desacuerdo, etc. Se busca que tome conciencia de la diferencia que hay entre
"hablarle a" su interlocutor y "hablar" delante de l. En qu medida ests evitando tocarlo con tus palabras?
Cmo esta evitacin fbica para el contacto se expresa en tus gestos, en el tono de tu voz, en el rehuir su
mirada?
3) Asumir la propiedad del lenguaje y la conducta, o sea, responsabilizarse de lo que se dice y/o se hace. Esto se
vincula directamente con el lenguajepersonal e impersonal.
Es comn que para referirnos a nuestro cuerpo, a nuestras acciones o emociones, utilicemos la 2 3
persona. "Me causas pena" en lugar de "Yo siento pena"; "Mi cuerpo est tenso" en lugar de "Yo estoy tenso", etc.

Merced al simple recurso de convertir el lenguaje impersonal en personal aprendemos a identificar mejor la
conducta y a asumir la responsabilidad por ella. Como consecuencia, es ms probable que el individuo se vea
ms como un ser activo, que "hace cosas", en lugar de creerse un sujeto pasivo, al que "le suceden cosas". Las
implicancias para la salud mental y para dejar atrs nuestras "neurosis" son obvias.
4) En Gestalt est prohibido decir "no puedo"; en su lugar se debe decir "no quiero", esto es, ser asertivo. Ello
debido a que muchas veces el sujeto se niega a actuar, a experimentar, a entrar en contacto, descalificndose
antes de intentarlo siquiera. No se puede obligar a la persona a hacer algo que no desea, pero s se le puede exigir
responsabilidad, a asumir las consecuencias de su decisin evasiva, para lo cual un honesto "no quiero" es lo ms
adecuado. Del mismo modo, tambin deben evitarse o hacer que el paciente se de cuenta de sus "peros", "por
qus", "no s", etc. Hay que recordar que en el ser humano el lenguaje es uno de los medios de evitacin por
excelencia: se puede hablar de todo y no entrar en contacto con nada, poner entre nosotros y la realidad una
muralla de palabras.
5) El continuum del darse cuenta: El dejar libre paso a las experiencias presentes, sin juzgarlas ni criticarlas, es
algo imprescindible para integrar las diversas partes de la personalidad. No buscar grandes descubrimientos en
uno mismo, no "empujar el ro", sino dejarlo fluir solo, libremente.
6) No murmurar: Toda comunicacin, incluso las que se supone son "privadas" o que "no interesan al grupo",
debe ventilarse abiertamente en l o en su defecto evitarse. Las murmuraciones, los cuchicheos sobre los dems,
las risitas cmplices, son evitaciones, formas de rehuir el contacto, adems de faltar el respeto al grupo e ir
contra su cohesin al establecer temas "que no le competen" en su presencia. Esta regla tiene por fin el promover
sentimientos e impedir la evitacin de sentimientos.
7) Traducir las preguntas en afirmaciones; salvo cuando se trata de datos muy concretos. Preguntas como
"Puedo ir al bao? Me puedo cambiar de sitio? Me puedo ir?", etc., deben ser traducidas como "Quiero ir al
bao; Me quiero cambiar de sitio; Me quiero ir". As, el preguntn asume su responsabilidad y las consecuencias
de lo que afirma, en lugar de adoptar una postura pasiva y de proyectar su responsabilidad en el otro, a fin de
que l le d la autorizacin.
8) Prestar atencin al modo en que se atiende a los dems. A quin le prestamos atencin? A quin
ignoramos?, etc.
9) No interpretar ni buscar "la causa real" de lo que el otro dice. Simplemente escuchar y darse cuenta de lo que
uno siente en funcin a dicho contacto.
10) Prestar atencin a la propia experiencia fsica, as como a los cambios de postura y gesto de los dems.
Compartir con el otro lo que se observa, lo obvio, mediante la frmula de "ahora me doy cuenta de ..."
11) Aceptar el experimento de turno; correr riesgos al participar en la discusin.
12) Considerar, aunque no se haga explcito, que todo lo dicho y vivido en el grupo es estrictamente confidencial
PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA DE LA GESTALT:

Isomorfismo: entre la experiencia y los procesos fisiolgicos subyacentes, existen la misma relacin que
entre un mapa y el representante (se trata de realidades distintas, aunque el uno sirve como gua del otro.)

Totalismo: La experiencia se ha de estudiar tal y como se nos ofrece, sin dividirla en sus partes
constituyentes.

QU ES EL APRENDIZAJE?
El aprendizaje segn los cognitivistas es un proceso mental de transformar, almacenar, recuperar y utilizar la
informacin.
A partir de la dcada de los 69, el avance de la psicologa cognitiva plante una actitud de derrocamiento del
conductismo. Los psiclogos y etlogos (estudiosos de la conducta), descubrieron anomalas en la aplicacin de
las leyes del aprendizaje enunciadas por el condicionamiento que pusieron en duda la tesis principal del
conductismo. Estos descubrimientos sugirieron la existencia de algn control central sobre el aprendizaje y la
necesidad de explicar ciertos aprendizajes a travs de la conciencia o los procesos mentales en interaccin con las
ideas y acontecimientos del ambiento. Surgen, por lo tanto, tres conceptos fundamentales en el estudio del
aprendizaje: la explicacin de lo mental en su contenido y procesos, el valor del ambiente o contexto educativo y

la necesidad de la interaccin de ambos conceptos para que se produzca un aprendizaje completo. Toda situacin
de aprendizaje comporta necesariamente una atribucin de "significado" por parte del sujeto que aprende, tanto
el objeto de aprendizaje, como la situacin institucional e interpersonal en la que se produce el aprendizaje.
Igualmente hay que considerar la situacin de interaccin en la que se encuentra el sujeto. De igual manera hay
que pensar que cada materia tiene un tratamiento cognitivo procesual en el alumno (no es lo mismo resolver
un problema matemtico que hacer una redaccin).
A partir de la investigacin de Piaget, sabemos que la forma de pensar de un nio es bastante diferente a la del
adulto. El aprendizaje desde la perspectiva epistemolgica gentica es un conjunto de fenmenos dependientes
del contexto y debe ser descrito en trminos de las relaciones internas entre el individuo, la cultura y la situacin
en la que el individuo est inmerso.
Esta relacin se produce a travs de los conocimientos que el sujeto va adquiriendo y que influyen bsicamente
en los nuevos conocimientos que se le ofrecen. Ausubel (1.963, 1.969), denomin a este fenmeno "aprendizaje
verbal significativo" dotado de sentido cognitivo al hecho comn de explicar una leccin en clase. Otros autores
han propuesto nuevos modelos cognitivos. Gagne (1.965) propuso un modelo de aprendizaje, que se denomina
procesamiento de la informacin, en el que contempla los conceptos de structuras, procesos y resultados de
aprendizaje. Carroll (1.963) propone un modelo que se basa en la variable del tiempo; Bloom (1.976) establece
las predisposiciones cognitivas y afectivas para aprender, Walberg (1.981), propone el modelo
de productividad educativa relacionando la aptitud, la instruccin y el ambiente con los mbitos afectivos,
conductistas y cognitivos del aprendizaje.
QU ES LA METACOGNICIN?
La metacognicin es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y
de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la
informacin (Flavell, 1979).
La metacognicin es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y las decisiones que
toma en relacin con la manera de actuar sobre la informacin que ingresa a dicho sistema (Duell, 1986).
La metacognicin es un concepto amplio que engloba el control consciente de los procesos cognitivos como la
atencin, la memoria y la comprensin (Ros, 1991).
La metacognicin no solamente involucra conciencia y control sino un tercer componente a travs del cual la
actividad metacognitiva lleva a cabo la articulacin entre el cierre (volver sobre s mismo) y la apertura (ir ms
all de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993).
La metacognicin es el conocimiento y regulacin de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos
mentales: percepcin, atencin, memorizacin, lectura, escritura, comprensin, comunicacin: qu son, cmo se
realizan, cundo hay que usar una u otra, qu factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizs sera mejor
llamarla conocimiento autorreflexivo (Burn, 1996).
Si analizamos estas definiciones, podramos decir que, en sntesis, la metacognicin puede definirse como el
grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos
cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos,
revisarlos y modificarlos en funcin de los progresos y los resultados del aprendizaje.
La metacognicin est conformada por dos grandes componentes generales: el conocimiento del aprendiz
(general, especfico y relacionado) y losprocedimientos metacognoscitivos (habilidad para utilizar, organizar,
revisar y modificar las estrategias en funcin de las demandas de la tarea de aprendizaje y de los resultados
obtenidos.
PERFIL DOCENTE DE LA PSICOLOGA COGNITIVA:
Una de las cosas ms obvias acerca de los nios es que aprenden mucho en el curso de la infancia. Para que este
aprendizaje tenga lugar, el nio ha de estar dotado en el momento del nacimiento de un sistema cognitivo que
sea capaz de aprender. Tradicionalmente se crea que en el momento del nacimiento, este sistema contena tan
slo una pequea cantidad de principios simples de aprendizaje y todo lo dems resultaba de la aplicacin de
esos principios sobre el estmulo recibido. Aproximadamente en los ltimos 30 aos, los diversos estudios sobre
el comportamiento infantil han puesto de manifiesto que el beb nace con una rica estructura organizativa para
procesar la informacin. Se ha puesto especial atencin al estudio de los sistemas sensoriales de la visin y

audicin porque estos son los sistemas que envan informacin a los procesos centrales del sistema cognitivo.
Dicho sistema esta formado bsicamente por 4 niveles de procesamiento los cuales son:
1) La arquitectura cognitiva.- Esta consiste en la estructura innata del sistema cognitivo, la cual proporciona las
bases que hacen posible el aprendizaje. Los estudios realizados con nios han puesto de manifiesto que pueden
distinguir estmulos simples, formar categoras simples, reconocer un estmulo tras un perodo de tiempo y
aprender asociaciones entre estmulos; estos hallazgos indican que deben estar presentes los mecanismos de
asociacin,discriminacin y categorizacin, as como los procesos de memoria de reconocimiento. Uno de los
rasgos principales es la organizacin del sistema de memoria. Tradicionalmente se ha pensado este sistema que
est compuesto por tipos: la memoria a corto plazo y la de largo plazo. Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron
que eran 2 almacenes separados, donde la de corto plazo es un almacn temporal de capacidad limitada, y la de
largo plazo sera un almacn permanente de capacidad ilimitada. Sin embargo el modelo de corto plazo ha sido
modificado especialmente por Baddeley y Hitch (1974) donde esencialmente se plantea que es un sistema de
capacidad limitada que almacena informacin temporalmente donde se encuentran involucrados
subsistemas activos en el procesamiento de la informacin de entrada. Denominaron "memoria de trabajo" a ese
conjunto de subsistemas. El sistema de memoria de trabajo contiene una central ejecutiva cuyo propsito
principal es regular la atencin y, de ese modo, regular la entrada al sistema, ya sea viso espacial o verbal. La
informacin de entrada es enviada a un almacn auditivo o bien visual, dependiendo de la modalidad del input.
El sistema auditivo consta de 2 componentes: un almacn fonolgico (ya que el material verbal se representa en
forma fonolgica) y un proceso de repeticin articulatoria. El material almacenado permanecer durante un
tiempo relativamente breve, a menos que se mantenga presente por repeticin.
Modelo De Procesamiento De Memoria: El conocimiento para ser utilizado posteriormente se ha de almacenar
de alguna forma en el sistema cognitivo. As que la informacin es almacenada en el sistema de largo plazo en
forma permanente. Desde el nacimiento los nios son capaces de almacenar informacin asociativa en la
memoria a largo plazo. No obstante, la memoria a largo plazo no solo se basa en asociaciones para almacenar
informacin, ya que se puede construir organizaciones ms complejas.
2) Las representaciones mentales.- Son la forma en que se estructura la informacin recibida. Estas
representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar informacin o enviarse directamente a la
memoria a largo plazo, esta informacin almacenada la podemos conocer tambin como base de conocimiento.
3) Procesos de tarea.- Estos procesos se pueden clasificar en 2 tipos: los mtodos automticos de procesamiento
(como la creacin de asociaciones), los cuales no son conscientes; y los procesos conscientes, que son estrategias
aprendidas para manipular la informacin. Sirven estos procesos para transformar el input externo en una
representacin interna.
4) Los procesos ejecutivos y el conocimiento metacognitivo.- Los procesos ejecutivos son los que estn
implicados en la planificacin y en la regulacin de las actividades. Algunos de ellos estn al menos parcialmente
bajo control automtico, por ejemplo, el proceso de la atencin. La atencin funciona en parte de forma
automtica, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes de informacin del entorno. Tambin est
parcialmente bajo control consciente, en la medida en que con frecuencia podemos decidir cmo centrar nuestra
atencin. Por otra parte los procesos ejecutivos que controlan las estrategias conscientes se conocen como
metacognitivos, es decir, el conocimiento acerca que se tiene acerca del propio sistema cognitivo y de su
funcionamiento. Por ejemplo, en el caso de un nio con trastornos en el aprendizaje que no sepa que la
repeticin mejora la recuperacin del material que hay que estudiar, difcilmente la emplear como estrategia.
El perfil docente de la psicologa cognitiva versa sobre las personas, las tareas y las estrategias. El conocimiento
de las personas incluye cualquier conocimiento que uno puede tener respecto a qu son los seres humanos
considerados como procesadores cognitivos. Incluye el conocimiento sobre uno mismo, sobre los otros y el
conocimiento cognitivo sobre los humanos en general, es decir, las propiedades universales de los procesos
cognitivos humanos. El conocimiento sobre las tareas hace referencia al conocimiento sobre cmo la naturaleza y
las demandas de las tareas influyen sobre su ejecucin y si relativa dificultad. El conocimiento sobre las
estrategias est relacionado con el conocimiento sobre los medios para alcanzar determinadas metas cognitivas,
para comprender, recordar y resolver un problema. Este conocimiento implica no solo conocer cules estrategias
utilizar sino saber cundo una es ms pertinente que la otra, de acuerdo a la tarea y a las caractersticas
personales.
ORGANISMO ACTIVO:

Se concibe al ser humano no como un mero reactor a los estmulos ambientales, sino como un constructor activo
de su experiencia, un "procesador activo de la informacin". (Neisser, 1.967). La persona no es un reactor al
ambiente (conductismo) o a fuerzas organsticas biolgicas (modelo psicodinmico), sino un constructor activo
de su experiencia, con carcter intencional o propositivo.

Sandra Santamaria

Este doc
Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia
del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad.
Se pone el nfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se
recuperan de la memoria o estructura cognitiva.
Se realza as, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la comprensin, sino
con un valor constructivista. No se niega la existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero si su relevancia,
atribuyendo el aprendizaje humano a procesos constructivos de asimilacin y acomodacin.
El cognitivismo abandona la orientacin mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto como procesador activo
de la informacin a travs del registro y organizacin de dicha informacin para llegar a su reorganizacin y
reestructuracin en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta reestructuracin no se reduce a una mera
asimilacin, sino a una construccin dinmica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento
cambia. En trminos piagetianos, la acomodacin de las estructuras de conocimiento a la nueva informacin.
A diferencia de las posiciones asociacionistas,
no se trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino cualitativo (en el significado de esa
respuesta);
no es un cambio originado en el mundo externo, sino en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros
conocimientos, o de corregir sus desequilibrios;
no cambian los elementos aislados (estmulos y respuestas), sino las estructuras de las que forman parte (teoras y
modelos);

en fin, no es un cambio mecnico, sino que requiere una implicacin activa, basada en la reflexin y la toma de
conciencia por parte del alumno.
Este cambio, del conductismo al cognitivismo, no se realiza de manera radical ni da como resultado una teora unvoca;
ms bien supone una atmsfera en la que surgen planteamientos de transicin de uno a otro paradigma, enfoques
dentro del mbito delProcesamiento de la informacin, ncleo fundamental del cognitivismo.
Engloban teoras que utilizan presupuestos conductistas y cognitivos con un afn de integracin. Estos planteamientos
tienen, adems, un marcado carcter interactivo, y, en la medida que esa interaccin tome una determinada direccin, se
tendrn teoras de transicin con una orientacin ms social, como la Teora del Aprendizaje Social de Bandura, o
contextual, como el Modelo de Aprendizaje Taxonmico de Gagn.
Albert Bandura , naci en 1925 en Mundare, Canad.
Su Teora de Aprendizaje Social es conductista porque concede gran importancia al refuerzo, aunque va ms all del tipo
de refuerzo directo de Skinner e incorpora el refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da
mucha importancia a la construccin del conocimiento por parte del sujeto.
Su planteamiento explica que se aprende no slo lo que se hace, sino tambin observando las conductas de otras
personas y las consecuencias de estas conductas. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para poder
representar mentalmente lo que percibimos.
El valor que concede Bandura a las expectativas es clave para entender la perspectiva cognitiva de su teora. Bandura
distingue entre expectativas de autoeficacia y de resultados. As, un estudiante puede creer que haciendo una tarea le
llevar a conseguir unos determinados objetivos (expectativas de resultados), pero no la hace porque duda de su
habilidad para realizarla (expectativas de autoeficacia). Estas expectativas de autoeficacia estn influenciadas por la
experiencia propia (xitos y fracasos personales), la experiencia vicaria (xitos y fracasos ajenos) y la activacin
emocional (ansiedad ante la tarea).
Robert M. Gagn naci en 1916 en North Andover, USA. Falleci en 2002.
Desarrolla un Modelo de aprendizaje Taxonmico, como una propuesta a medio camino entre el conductismo, el
cognitivismo y el procesamiento de la informacin, a su vez se basa en una posicin semi- cognitiva de la lnea de
Tolman.
Lo principal de su enfoque se describe a continuacin:
1. Los procesos de aprendizaje, es decir cmo el sujeto aprende y cual son los postulados hipotticos sobre los cuales
se construye la teora.
2. Las fases del aprendizaje.
3. Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante.
4. Las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.
Jerome S. Bruner, naci en Nueva York, USA, en 1915.
Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como parte
esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la
condicin indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es tener la experiencia personal de
descubrirla.
Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn diferentes categoras o formas:
enactiva icnica simblica
La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas
para alcanzar cierto resultado (representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes mentales o grficas
sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin
definirlo cabalmente ( representacin icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema

simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones (representacin simblica); es decir, los
lenguajes, que son el instrumento que se convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad
de representar el conocimiento de forma enactiva e icnica.
Ver ejemplo de las diferentes formas de representacin de los conceptos de equilibrio y espacio en Fsica y Geografa.
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al estado de evolucin y
desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es
decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la accin, avanzar luego a travs del
nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel
simblico. En el fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero descubrir y captar el
concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en
espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en
alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo.
Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y profundizar en los
ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por
lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua del alumno y poco a poco va
retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y
autonoma.
Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo.
David P. Ausubel, naci en Nueva York, USA, en 1918.
Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, y plante su Teora del Aprendizaje
Significativo por Recepcin, en la que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y
se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos instruccionales basados en estructuras
cognitivas.
Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe construirse a partir de las relaciones
sistemticas que se establezcan entre conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la
transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanza-aprendizaje.
Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno referido al producto del
aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.
Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje memorstico repetitivo basado en puras
asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos, integrndolos en
los previamente adquiridos.
En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno o recibe la informacin de otro o la
descubre por s mismo. Ninguna estrategia de instruccin lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como defendi
inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento.
As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser significativo o memorstico dependiendo de las
condiciones en que suceda, que estaran localizados en las zonas A, B, C o D de la figura siguiente.

Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, seran las siguientes:

1. El alumno ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le ensea. Por ello, son necesarias
estrategias motivadoras que provoquen su atencin.
2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos nuevos. En este
sentido, se precisa estrategias metodolgicas que activen los conceptos previos, en especial los Organizadores Previos.
Estos organizadores pueden ser Expositivos, proporcionando inclusores donde integrar la informacin nueva, cuando el
alumno tiene poco conocimiento de esta; Comparativos, en que se introduce el nuevo material estableciendo analogas
entre lo nuevo y lo conocido, cuando la informacin nueva es ms familiar para el estudiante.
3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse estructurados, formando cada bloque de
estos contenidos un Organizador Secuencial. Las estrategias de estructuracin del contenido conllevan el uso de un
vocabulario y terminologa adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones potentes entre todos los conceptos y la
concrecin y aplicacin de lo conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del alumno.
Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn esta secuencia:
Fase

Estrategia

Predisposicin inicial:Recepcin activa

Activacin de conocimientos previos

Estructuracin de conocimientos nuevos

Atencin y Motivacin

Organizadores Previos

Organizadores Secuenciales

En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo que l llama procesos de
subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa), siendo la construccin de significados el elemento clave de
todo el proceso. Para ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han de
poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos previos.

http://www.educarchile.cl/web_wizzard/ver_home.asp?id_proyecto=3

Algo de la importancia
Rescatar que el Cognitivismo nos recuerda la idea de proceso de aprendizaje y del
crecimiento de las estructuras mentales y sus capacidades y por ello mismo es muy
importante la adecuada formacin en cada uno de los estados para que el nio se
constituya como un hombre con plenas facultades.

PRINCIPIOS FUNDAMNTALES

Al paradigma cognitivo, se le conoce como psicologa instruccional, cuya problemtica se

enfoca en estudiar las representaciones mentales, teniendo caractersticas racionalistas con
tendencias hacia el constructivismo.
La principal caracterstica es que considera al sujeto como un ente activo, cuyas acciones
dependen en gran parte de representaciones y procesos internos que l ha elaborado como
resultado de las relaciones previas con su entorno fsico y social
Concibe como parte fundamental ensear a los alumnos habilidades de aprender a aprender y
a pensar en forma eficiente, independientemente del contexto instruccional
Centra su atencin en el estudio de cmo el individuo, construye su pensamiento a travs de
sus estructuras organizativas y funciones adaptativas al interactuar con el medio.
La actividad mental es inherente al hombre y debe ser desarrollada.
El sujeto que aprende no es una tabla rasa, ni un ente pasivo a merced de contingencias
ambientales o instruccionales.
PRECURSORES

John Dewey
Jean Piaget
Vigotsky
Jeroneme B. Bruner
Gagn
Posteriormente:
David P. Ausubel
Novak
Luria
Gardner
Glaser
Reuven Feuerestein
Joseph Novak
Bloom
Cols
PROPUESTAS EDUCATIVAS
1. Bruner su propuesta es el aprendizaje por descubrimiento. Objetivo principal de la escuela es
aprender a aprender y/o en el ensear a pensar
2. Ausubel elabor la teora del aprendizaje significativo o de asimilacin.

3. Dewey, Ausubel y Glaser. La psicologam instruccional

4. Bloom y Cols, realizan una clasificacin cognitiva de los objetivos en seis niveles taxonoma
de Bloom: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
5. Reuven Feurestein:
Teora de la modificabilidad cognitiva (Todos nosotros somos modificables y podemos contribuir a
modificar a otros). Teora de la experiencia de aprendizaje mediado (marca que cualquier ser
humano puede ser mediador, el cual tiene que tener esencialmente: intencionalidad, reciprocidad,
significado referente a su cultura y finalmente mediacin siendo trascendente el saber, hacer y
entender.
6. Programa de Enriquecimiento instrumental.
7. Modelo de evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje.
8. Modelo de construccin de ambientes de aprendizaje
9. Reformas curriculares educativas.
10. Aprendizaje por descubrimiento.
11. Investigacin y programas de entrenamiento de estrategias cognitivas.
12. Un maestro tipo facilitador.
APORTES A LA EDUCACION
El uso de estrategias de enseanza
a) La tecnologa del texto b) Los programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje
c) Los programas de ensear a pensar
d) La enseanza de reas de contenido escolar
e) Los sistemas expertos y de tutora inteligente.
Feurestein:
Inters por el desarrollo mental del sujeto que aprende (funciones psicolgicas, procesos y
operaciones mentales).
nfasis en la comprensin.
El papel del sentido y el significado versus el aprendizaje memorstico.
El papel de la meta cognicin en el proceso de aprendizaje.
El papel de los procesos de transferencia.
La enseanza de procesos libres de contenido (Entrenamiento y estrategias cognitivas,
habilidades del pensamiento)
Enfoque holstico, democrtico y optimistadel desarrollo de la inteligencia.
Tcnicas y estrategias para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico.
Mltiples propuestas metodolgicas de ensear a pensar y aprender a aprender.
La mediacin como tipo de relacin maestro alumno.
El papel del sentido y el significado.
Metodologas de ensear a pensar y aprender a aprender.
Cmo ocurre el aprendizaje?
Las teoras cognitivas enfatizan la adquisicin del conocimiento y estructuras mentales
internas y, como tales, estn ms cerca del extremo racionalista del continuum
espistemolgico (Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a cambios discretos
entre los estados del conocimiento ms que con los cambios en la probabilidad de

respuesta. Las teoras cognitivas se dedican a la conceptualizacin de los procesos del

aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la informacin es recibida, organizada,
almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes
hacen, sino con que es lo que saben y cmo lo adquieren (Jonassen 1991b). La
adquisicin del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una
codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. El estudiante es visto
como un participante muy activo del proceso de aprendizaje.
Cules factores influyen en el aprendizaje?
El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones
ambientales en la facilitacin del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las
demostraciones, los ejemplos demostrativos y la seleccin de contraejemplos
correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno.
Igualmente, el nfasis se localiza en el papel que juega la prctica con retroalimentacin
correctiva. Hasta ahora, se pueden observar pocas diferencias entre estas dos teoras. Sin
embargo, la naturaleza "activa" del estudiante se percibe muy diferente. El enfoque
cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una
respuesta y reconocen los procesos de planificacin mental, la formulacin de metas y la
organizacin de estrategias (Shuell, 1986). Las teoras cognitivas afirman que las "pistas"
o "indicios" ("cues") del ambiente y los componentes de la instruccin por si solos no
pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de una situacin instruccional. Elementos
claves adicionales incluyen la manera como los estudiantes atienden a, codifican,
transforman, ensayan, almacenan y localizan la informacin. Se considera que los
pensamientos, las creencias, las actitudes y los valores tambin influyen en el proceso de
aprendizaje (Winne, 1985). El verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en
cambiar al estudiante animndolo para que utilice las estrategias instruccionales
apropiadas. Diseo de Instruccin desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 13

Cul es el papel de la memoria?

Como se ha mencionado con anterioridad, para este enfoque la memoria posee un lugar
preponderante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la informacin
es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. Los maestros y
diseadores son responsables de que el estudiante realice esa organizacin de la
informacin de una forma ptima. Los diseadores usan tcnicas tales como
organizadores avanzados, analogas, relaciones jerrquicas, y matrices, para ayudar a los
estudiantes a relacionar la nueva informacin con el conocimiento previo. El olvido es la
falta de habilidad para recuperar informacin de la memoria debido a interferencias,
prdida de memoria, o por ausencia o de "pistas" o "apuntadores" ("cues") necesarios
para tener acceso a la informacin.
Cmo ocurre la trasferencia?
De acuerdo con las teoras cognitivas, la transferencia es una funcin de cmo se
almacena la informacin en la memoria (Schunk, 1991). Cuando un estudiante entiende
como aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la
transferencia. La comprensin se ve como compuesta por una base de conocimientos en
la forma de reglas, conceptos, y discriminaciones (Duffy y Jonassen, 1991). El
conocimiento previo se usa para el establecimiento de delimitaciones para identificar las
semejanzas y diferencias con la nueva informacin. En la memoria, no solo debe
almacenarse el conocimiento por si mismo, sino tambin los usos de ese conocimiento.
Tanto los eventos del mundo real como los especficamente instruccionales, provocaran
respuestas particulares, pero el estudiante debe convencerse de que el conocimiento es
til en una situacin dada para activar esas respuestas.
Cules tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teora?
Debido al nfasis en las estructuras mentales, se considera a las teoras cognitivas ms
apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solucin de
problemas, procesamiento de informacin) que las teoras conductistas (Schunk, 1991).
Sin embargo, es importante indicar que la meta real de instruccin para ambas
perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir conocimiento a los
estudiantes en la forma ms eficiente y efectiva posible (Bednar et al., 1991). Dos
tcnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la
transferencia de conocimientos son la simplificacin y la Diseo de Instruccin desde el Conductismo,
Cognitivismo y Constructivismo 14

estandarizacin. Esto es, el conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado

en bloques de construccin bsicos. La transferencia de conocimientos se hace expedita
si se elimina la informacin no pertinente. Por ejemplo, a los participantes en un taller de
habilidades de gerencia efectiva se les presenta la informacin en la cantidad justa para
que puedan asimilar y/o acomodar la nueva informacin tan pronto y tan fcil como sea
posible. Los conductistas enfatizaran en el diseo del ambiente para optimar esa
transferencia, mientras que los cognitivistas dedicaran su nfasis a las estrategias
eficientes de procesamiento.
Cules de los supuestos o principios bsicos de esta teora son pertinentes al
diseo de instruccin?
Muchas de las estrategias de instruccin promovidas y utilizadas por los cognitivistas,
tambin lo son por los conductistas, aunque por razones diferentes. Un obvio punto en
comn es el uso de la retroalimentacin. Un conductista usa la retroalimentacin
(refuerzo) para modificar la conducta en la direccin deseada, mientras que un
cognitivista hara uso de la retroalimentacin (conocimiento de los resultados) para guiar
y apoyar las conexiones mentales exactas (Thompson, Simonson, y Hargrave, 1992).
Los anlisis del estudiante y de la tarea son tambin aspectos crticos tanto para los
conductistas como los cognitivistas, pero nuevamente, por razones diferentes. Los
cognitivistas examinan al estudiante para determinar su predisposicin para el
aprendizaje (por ejemplo, Como hace el estudiante para activar, mantener y dirigir su
aprendizaje) (Thomson et al., 1992). Adicionalmente, analizan al estudiante para
determinar como disear la instruccin, de forma que pueda ser fcilmente asimilada (por
ejemplo, Cuales son las estructuras mentales ya presentes en el estudiante?). En
contraste, los conductistas examinan al estudiante para determinar donde debe
comenzar la instruccin (por ejemplo, A que nivel se estn desempeando exitosamente
en este momento?) y cuales refuerzos seran ms efectivos (por ejemplo, Cuales son las
consecuencias ms deseadas por el estudiante?).
Entre los supuestos o principios especficos cognocitivistas directamente pertinentes al
diseo de instruccin se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseo
instruccional actual se indican entre corchetes al final del principio enumerado): Diseo de
Instruccin desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 15

 nfasis en la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje

[autocontrol, entrenamiento metacognitivo (por ejemplo tcnicas de autoplanificacin,
monitoreo y revisin)].
Uso de anlisis jerrquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito
[procedimientos de anlisis de tareas cognitivas].
nfasis en la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para facilitar su
ptimo procesamiento [uso de estrategias cognitivas tales como esquematizacin,
resumen, sntesis, y organizadores avanzados, etc.].
Creacin de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a
hacer conexiones con material previamente aprendido [evocacin de prerrequisitos,
uso de ejemplos pertinentes, analogas].
Cmo debe estructurarse la instruccin para facilitar el aprendizaje?
Las teoras conductistas establecen que los educadores deben organizar las condiciones
ambientales de tal forma que los estudiantes respondan apropiadamente al estmulo
presentado. Las teoras cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que
se ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva informacin con el
conocimiento existente en la memoria. La instruccin, para ser efectiva, debe basarse en
las estructuras mentales, o esquemas, existentes en el estudiante. Debe organizarse la
informacin de tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar la nueva
informacin con el conocimiento existente en alguna forma significativa. Las analogas y
las metforas son ejemplos de este tipo de estrategia cognitiva. Por ejemplo, los textos
sobre diseo de instruccin frecuentemente hacen una analoga entre la profesin ms
conocida del arquitecto y la menos conocida del diseador de instruccin para ayudar al
estudiante novicio a conceptualizar, organizar y retener los deberes y funciones
principales de un diseador de instruccin (Reigeluth, 1983). Otras estrategias cognitivas
pueden incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la esquematizacin, la mnemnica, los
mapas de concepto y los organizadores avanzados (West, Farmer y Wolff, 1991).
Tales nfasis cognitivos implican que las tareas principales del educador/diseador
incluyen: (1) comprender que los individuos traen experiencias de aprendizaje variadas a
la situacin de instruccin, las cuales pueden impactar los resultados de aprendizaje; (2)
determinar la manera ms eficiente de organizar y

estructurar la nueva informacin para conectar con los conocimientos, habilidades, y

experiencias previamente adquiridas por los estudiantes; y (3) organizar prctica con
retroalimentacin de tal forma que la nueva informacin sea efectiva y eficientemente
asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante (Stepich y
Newby, 1988).
Considere el siguiente ejemplo de una situacin de aprendizaje utilizando un enfoque
cognitivo: A un gerente en el departamento de adiestramiento de una gran corporacin se
le ha pedido ensearle a un nuevo empleado como hacer un anlisis costo-beneficio para
un proyecto de desarrollo. En este caso se asume que el empleado no tiene experiencias
previas con esa tarea en un ambiente de negocios. Sin embargo, hacindole relacionar
esta nueva tarea con procedimientos muy similares con los cuales el empleado ha tenido
ms experiencia, el gerente puede facilitar una asimilacin ms suave y eficiente de este
nuevo procedimiento en la memoria. Estos procedimientos familiares pudieran incluir el
proceso mediante el cual el individuo distribuye su salario mensual, como toma una
decisin respecto a la compra de un artculo de lujo, o incluso como determina y
establece prioridades sobre los gastos de un fin de semana. Los procedimientos para
tales actividades pueden no corresponderse con un anlisis costo-beneficio, pero la
semejanza entre las actividades permite que la informacin no familiar se coloque dentro
de un contexto familiar. De esta forma, se reducen los requerimientos de procesamiento y
se incrementa la efectividad potencial de los "apuntadores" o "pistas" ("cues") para las
conexiones.