APRENDIZAJE: INTERFERENCIA PROACTIVA Y RETROACTIVA

El aprendizaje es una actividad crucial en cualquier cultura humana. La

existencia misma de una cultura depende de la capacidad de los nuevos
miembros para aprender nuevas habilidades, normas de comportamiento,
hechos, creencias, etc.
Todo el mundo estar de acuerdo en que muchas actividades se pueden
presentar como ejemplos de aprendizaje; adquirir un vocabulario, memorizar un
poema, ensearse a manejar una mquina de escribir. Hay otras actividades no
tan evidentes que son calificadas de aprendidas, en cuanto se reflexiona en
ellas; entre estas figuras la adquisicin de prejuicios, preferencias, actitudes e
ideas sociales. Estos ejemplos sirven para intentar una primera definicin.
Se entiende como aprendizaje el proceso, en virtud del cual una actividad se
origina o se cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada, con tal
que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan
explicare con fundamentos en las tendencias innatas de respuesta, la
maduracin o estados transitorios del organismo (Hillgar y Bower, 1980).
Probablemente esta definicin no sea satisfactoria formalmente, debido a los
numerosos trminos que contienen, por eso es importante resaltar la siguiente
definicin planteada por Anderson (2001), que la define como el proceso por el
cual ocurren cambios duraderos en el potencial conductual como resultado de
la experiencia, el mismo autor plantea entonces que el aprendizaje se refiere al
proceso de adaptacin del comportamiento a la experiencia.
Por tanto, aprender no solamente
consiste en memorizar informacin,
es
necesario
tambin
otras
operaciones
cognitivas
que
implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
En cualquier caso, el aprendizaje
siempre conlleva un cambio en la
estructura fsica del cerebro y con
ello de su organizacin funcional.
Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una
perspectiva particular el proceso; entre estas se tienen:
Teoras Conductistas: en general, el aprendizaje dentro de la teora conductual
se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento,
que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la
experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple
maduracin. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente
objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wendkos, 1987).
Dentro de la teora conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar
este aprendizaje: condicionamiento clsico, asociacin por contigidad,
condicionamiento operante y observacin e imitacin.

-Condicionamiento clsico: desde la perspectiva de I. Pvlov (1901), propuso

un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes
del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos
interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que
provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el
condicionamiento, el antes estimulo neutro procede a ser un estimulo
condicionado que provoca la respuesta condicionada.
-Conductismo: desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner
(1948) (Condicionamiento operante) que arranca de los estudios psicolgicos
de Pavlov (1901) sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de
Thorndike (1903) (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta
explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para
todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento
animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece
que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a
los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la
asociacin de estmulos y respuestas.
-Reforzamiento: Skinner (1948) propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo
de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de
que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de
Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos
de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado.
Entre ellos se pueden destacar: los bonos, los juguetes y las buenas
calificaciones sirven como reforzadores muy tiles
Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa
en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el
mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por
completo.

Teoras Cognitivas:
-Aprendizaje por descubrimiento: Bruner (1987), seala que el aprendizaje
supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza
a su manera. Es decir; el sujeto atiende selectivamente a la informacin y la
procesa y organiza de forma particular. Tambin habla de estructura de la
informacin. El aprendizaje para l, es un proceso de reordenar o transformar
los datos de modo que permita ir ms all de ellos. Adems, atribuye una gran
importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

-Aprendizaje significativo: Para Ausubel (1960), el aprendizaje significa la

organizacin y la integracin de informacin de la estructura cognoscitiva. Para
l, la estructura cognoscitiva es la forma como el individuo tiene organizado el
conocimiento previo a la instruccin, es un estructura formada por sus
creencias y conceptos. Por tanto, postula que el aprendizaje debe ser
significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben
relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz.
-Cognitivismo: La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn, 1988), basada en las
teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas
ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms
detallada de los procesos de aprendizaje.
-Constructivismo. Jean Piaget (1969) propone que para el aprendizaje es
necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el
nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento est
alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle
significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de
desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el
alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el
proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski (1934)
quien plantea la denominada zona de desarrollo prximo que caracteriza una
nueva forma de relacin entre aprendizaje y desarrollo, para l, el aprendizaje y
el desarrollo es la misma cosa. Adems, los principales procesos cognitivos
inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el
desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento
que estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo proceso
denominado Aprendizaje. Considera tambin los aprendizajes como un proceso
personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes
previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se
produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la
sociedad.

El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo

personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el
individuo esta motivado. El aprendizaje como establecimiento de nuevas
relaciones temporales entre un ser y su medio ambiente han sido objetos de
diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre,
ejemplo de ello son los que realizaron Pavlov, Watson y Skiner.

As mismo, es un constructo hipottico, es decir no puede observarse de

manera directa pero es posible inferirlo a partir de una conducta observable.
Por lo tanto, el aprendizaje implica normalmente un cambio bastante
permanente en el desempeo conductual (Gross, 2004). De modo que, para
considerar que el cambio conductual es un caso de aprendizaje, dicho cambio
debe vincularse de alguna manera con experiencias pasadas de algn tipo.
Debido a estas razones, en general los psiclogos definen al aprendizaje como
un cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia
pasada (Coon, 1983), o aquella que menciona que es un proceso mediante el
cual ocurren cambios relativamente permanentes en el potencial conductual
como resultado de la experiencia (Anderson, 1995). Finalmente es de
importancia resaltar en las definiciones mencionadas la influencia de la
experiencia y el cambio en el potencial conductual, por esto en esta
investigacin la definicin con la que se trabajar ser aquella en la cual
menciona que el aprendizaje es un proceso mediante el cual la experiencia en
un momento puede alterar la conducta de un individuo en un momento futuro
(Gray, 2008).

El aprendizaje de un conjunto de materiales frecuentemente interfiere en el

aprendizaje y la retencin de otro conjunto de materiales. La disposicin para
aprender representa un caso especial de un fenmeno conocido como
transferencia del aprendizaje, el cual menciona la influencia de un aprendizaje
anterior en un aprendizaje posterior (Howe, 1980). Por otro lado de una manera
similar (Brown y Peterson 1962, en: Anderson 2001), mencionan que la
interferencia se refiere a una relacin negativa entre el aprendizaje de dos
materiales, estas relaciones negativas pueden darse de tres formas:
transferencia negativa en donde el primer material puede impedir el aprendizaje
del segundo material, interferencia proactiva el primer material acelera el olvido
del segundo y la interferencia retroactiva el segundo material puede acelerar el
olvido del primer material.
Ebbinghaus intent explicar por qu se produca el olvido proponiendo varias
teoras. La primera afirmaba que las huellas de memoria se deterioraban por el
paso del tiempo por erosin, es la conocida como teora del decaimiento de la
huella. Otra posible explicacin sera la teora de la interferencia, segn la cual
las imgenes anteriores estn cada vez ms superpuestas, por as decir, y
cubiertas por las posteriores. Por ltimo la teora de la fragmentacin que
supona el desmenuzamiento y la prdida de distintos componentes antes que
un oscurecimiento, en el marco de la teora multicomponente de la huella de
memoria (Bower, 1967)

Los estudios sobre la interferencia supusieron durante los sesenta y setenta

una de las reas ms importantes en psicologa del aprendizaje, sin embargo;
a partir de los ochenta su inters se ha reducido sustancialmente. Los efectos
de la interferencias, no obstante, quedaron claramente establecidos,
distinguindose dos tipos bsicos: retroactiva y proactiva.
Interferencia retroactiva
La interferencia retroactiva hace
referencia a la interferencia que
produce el aprendizaje posterior en
el recuerdo. El mtodo utilizado
para
su
estudio
consiste
bsicamente en aprender una lista
de tems 1, seguida de otra lista 2 o
un periodo de descanso segn el
grupo experimental, e intentar
recordar despus la lista 1. Con
este paradigma Slamecka (1960)
encontr que el nmero de tems
memorizado est en funcin del
nmero de ensayos de aprendizaje
iniciales, mientras que la cantidad
de olvido est en funcin del
Interferencia proactiva
Hace referencia al caso en que el
aprendizaje anterior interfiere con el
posterior. Underwood (1957), uno
de los principales investigadores
sobre la interferencia, explic parte
de
los
resultados
de
sus
experimentos por el efecto que las
investigaciones realizadas, siempre
con los mismos sujetos, causaban
en las siguientes. As, represent la
tasa de olvido como una funcin del
nmero de experimentos sobre
slabas sin sentido en que sus
sujetos
haban
participado
anteriormente. Cuantas ms listas
previas aprende el sujeto, peor es la
retencin. No obstante, estos

nmero de ensayos de interferencia

con la segunda fase.
La interferencia retroactiva ha sido
propuesta como explicacin al
efecto de la informacin postsuceso del que hablaremos ms
adelante.

resultados y los encontrados por

otros
investigadores
con
posterioridad estaban mediados por
el nmero de ensayos necesarios
para
aprender
cada
lista,
sensiblemente menor a medida que
iban participando en sucesivos
experimentos.

En cualquier caso, la interferencia proactiva se produce ms all de la

influencia en el efecto del nmero de ensayos, ya que se encuentra tambin en
sujetos que participan por primera vez en un experimento. Por ello, Underwood
y Postman (1960) proponen que el olvido podra producirse por efecto de la
interferencia de los hbitos del lenguaje de los sujetos, conocida como
interferencia extraexperimental. Sin embargo, los datos encontrados mostraron
que la tasa de olvido no pareca tener ninguna relacin con la frecuencia de las

palabras, o en el caso de slabas sin sentido con la frecuencia de los pares de

letras constituyentes en la lengua inglesa. Es ms Underwood (1964) puso de
manifiesto que el rendimiento medio en funcin del nmero de tems correctos
parece no depender ni de la naturaleza del material ni del grado de
aprendizaje, mantenindose constante a lo largo del tiempo y las
circunstancias, incluso en pacientes amnsicos (Baddeley, 1999). Estos datos
que no terminan de explicar el efecto de la interferencia como causante del
olvido llevaron a buscar otras explicaciones menos asociacionistas y ms
cognitivas.
En 2001, Lustig y Hasher hicieron un experimento que demuestra esta teora.
Ellos pidieron a los participantes que completaran fragmentos de palabras; por
ejemplo A_L__GY. A continuacin los participantes deban escribir la primera
palabra apropiada que les viniese a la mente (Allergy). Tras esto, los
participantes presentaron problemas para rellenar los huecos en palabras
nuevas y muy semejantes, como es el caso de A_A__GY (Analogy).
Jacoby, Debner y Hay (2001) argumentaron que las interferencias proactivas se
podan deber a problemas de recuperacin de la respuesta adecuada o bien, a
la fuerza que tena la respuesta inicialmente aprendida. Se inclinaron por esta
segunda opcin. No se trata de un problema, o falta de capacidad para
discriminar la respuesta correcta, lo que ocurre es que lo que ya est aprendido
en nuestra memoria (proceso) tiene ms peso. Parece ser, que algunas
personas son menos susceptibles de sufrir esta interferencia debido a su
superior memoria de trabajo.
Deward, Cowan y Della Sala encontraron en 2007 que la interferencia se da
incluso cuando no ha habido nuevo aprendizaje. En su estudio los participantes
aprendan una lista de palabras y luego eran expuestos a diferentes tareas
como detectar sonidos o diferenciar objetos. Concluyeron que la interferencia
retroactiva ocurre de dos modos: 1) al realizar cualquier esfuerzo mental
durante el intervalo de retencin. 2) al aprender material similar al anterior u
original. Ms tarde, en 2004, Lustig, Konkel y Jacoby identificaron dos posibles
razones que explicaran dicha interferencia: 1) problemas con los proceso
controlados (por ejemplo, bsqueda activa por la respuesta correcta). 2)
problemas con los procesos automticos como es el caso de la alta
accesibilidad a la respuesta incorrecta. De esto hayamos que los procesos
automticos son de mayor importancia en la interferencia retroactiva. En otras
palabras, los procesos automticos hacen que la respuesta incorrecta sea
accesible, y la gente usa procesos de control para disminuir los efectos de las
interferencias.
En cualquier caso, los propios procesos de codificacin y recuperacin de la
informacin sern los principales responsables de la prdida de informacin. El
procesamiento a que se somete la informacin provoca que en cada paso, en
cada fase, la informacin original se vaya transformando y deteriorando de
modo que la informacin resultante al final de estos procesos slo sea una
caricatura del original.
La primera prdida de informacin se produce debido a los procesos de
atencin y percepcin. El aprendizaje, est estrechamente ligado a las reas

perceptuales; la lectura y la escritura requieren una gran madurez perceptual,

en las reas visual, auditiva y la memoria. Se requieren destrezas que
involucran los procesos perceptivos como: percepcin visual y percepcin
auditiva; as como las destrezas motrices. Esto permite al individuo manejar la
estructura espacio-temporal para codificar y descodificar las letras. Los
sistemas sensoriales humanos tienen limitaciones, de modo que parte de la
informacin ambiental no llega a estimular nuestros sentidos, y la que lo hace
sufre los efectos de los procesos de transduccin e interpretacin. Pero,
adems, los filtros atencionales impiden que todos los estmulos que llegan a
nuestros sentidos se procesen con la misma intensidad, dado que nuestros
recursos atencionales necesarios para el procesamiento profundo de la
informacin son limitados. A partir de ah, la informacin que llega (el imput)
sufre un proceso de seleccin de la informacin relevante, es interpretada de
acuerdo con nuestros conocimientos previos, las demandas de la tarea y el
contexto, se abstrae su significado que implica la prdida de parte de
la forma para quedarnos con el fondo, y finalmente se da un proceso de
integracin en las estructuras de conocimiento (procedimentales, semnticas y
episdicas) que supone una nueva transformacin (y contaminacin de la
informacin) y la prdida de aquello que no encuentra un lugar de
almacenamiento.

Durante el proceso de retencin, la informacin adems puede sufrir una

transformacin debido a la difusin de la huella de memoria en la medida en la
que puede repetirse la informacin en contextos diferentes, y
al solapamiento con otra informacin, en la medida de que informacin
relacionada se presente en el mismo contexto. As, se irn produciendo efectos
de interferencia que dificultarn la recuperacin posterior.
Aprendizaje y memoria son dos procesos psicolgicos ntimamente
relacionados y puede decirse que constituyen, en realidad, dos momentos en la
serie de procesos a travs de los cuales los organismos manejan y elaboran la
informacin proporcionada por los sentidos. La capacidad del cerebro para
aprender implica la capacidad del cerebro para recordar y ambas pueden
resumirse en la capacidad del cerebro para adquirir informacin. La distincin
que se hace en psicologa entre aprendizaje y memoria es, ms que nada, una
forma conveniente de organizar nuestros conocimientos sobre los procesos
biolgicos de adquisicin de informacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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