Configuracion de rutinas en las culturas escolares tipos de aprendizajes que

constuyen la configuracin de subjetividades en contextos de encierro (7

APRENDIZAJES) PP 14 PERRENOUD consolida la formacin de hbitos
Indiviudos programados dotedos de un programa homogneo de percepcin,
pensamiento y accin
Aprende el oficio del alumno y del ciudadano oficio del alumno excelencia escolar

La configuracin de subjetividades en el disciplinamiento escolar: la excelencia

versus el fracaso
Baquero
Flavia Teriggi
Perrenoud
Narodowski
Carreras la escuela una segunda oportunidad frente a la exclusin
Ensayos sobre la escuela
La escuela en la produccin de la subj

LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNO Y EL DISPOSITIVO ESCOLAR

Ricardo Baquero. Universidad Nacional de Quilmes

INTRODUCCIN
En el marco de numerosos intentos de reforma o innovacin educativa se ha planteado
con relativa recurrencia la importancia de indagar o contemplar las concepciones o
representaciones que poseen los sujetos sobre la enseanza y el aprendizaje, dado que se
considera que puede constituir una de las razones del xito o fracaso relativo de la
implementacin del proyecto pedaggico que se trate. Con independencia de si tales
concepciones constituyen realmente un factor decisivo en tal xito o fracaso de los
proyectos de innovacin, en el campo psicoeducativo se ha planteado la pregunta acerca de
la naturaleza de tales concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje y de las diferencias
que se plantearan en ellas al tratarse de alumnos o docentes, o, aun en trminos ms
generales y con cierta insinuacin psicoevolutiva, si tales concepciones guardaran
continuidad entre nios y adultos o, por el contrario, mostraran caractersticas
diferenciales.1

Ms all o, en sentido estricto, antes de, la constatacin emprica de las

continuidades o discontinuidades registrables, seguramente, en las concepciones infantiles
o adultas sobre la enseanza y el aprendizaje, parece de importancia pensar en el tipo de
relacin -o uso- que solemos establecer entre la matriz psicolgica, en particular psicoevolutiva, y el anlisis de cosas tales como las concepciones, representaciones o teoras
sobre diferentes campos del saber o de la actividad social que portan o expresan los sujetos.
En verdad, las concepciones que porten los sujetos sobre el aprendizaje, su propio
aprendizaje, y la enseanza, es probablemente el resultado de una apropiacin de ciertas
prcticas en las que se han estado implicados. La pregunta sobre la continuidad o
discontinuidad entre las concepciones de nio y adulto tal vez, como se plantear, amerite
cortes ms sutiles o no necesariamente evolutivos.
En la direccin sealada, se intentar analizar el problema propuesto desde una
perspectiva situacional en relacin a los procesos de desarrollo y constitucin subjetiva. El
problema podra plantearse de modo ms especfico, entonces, si se tratara de nios y
adultos escolarizados. En tal sentido, varios de los trminos del problema planteado pueden
definirse recprocamente. En principio, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza
pueden guardar, hipotticamente, una continuidad fuerte en el sentido de que ambos,
adulto y nio, estn posicionados como alumnos.
Tal posicin implica un emplazamiento especfico dentro del dispositivo escolar. Segn
las caractersticas del dispositivo escolar la posicin de alumno implica una posicin
de infante en el sentido de los procesos de constitucin de la infancia moderna. Tal posicin
infantilizada, inherente a la condicin de alumno, es relativamente independiente de la edad
de los sujetos, de tal modo que para el alumno adulto la posicin de alumno implica la
condicin de infante. Esto es, se presume como inevitable o deseable un grado de
heteronoma relativa, la necesidad de un espacio ad hoc de proteccin para los procesos de
aprendizaje/enseanza, la necesidad de un acceso gradual a la cultura adulta/experta.
An cuando tanto en la enseanza dirigida a nios como a adultos el discurso
pedaggico suela proclamar la necesidad de un desarrollo autnomo de los sujetos, la lgica
del propio dispositivo escolar propone posiciones de fuerte dependencia, en parte, por la
naturaleza inevitablemente asimtrica de los formatos escolares. Los riesgos de ciertas
miradas psico-evolutivas pueden consistir en considerar naturales las posiciones de
heteronoma subjetiva en la niez y, por extensin, en las situaciones de aprendizaje en
contextos de enseanza.
La importancia de tomar, al menos como hiptesis de trabajo, los componentes
situacionales de los procesos de constitucin subjetiva estriba en que de la naturaleza del
diagnstico derivarn las estrategias de accin innovativa en educacin. Una mirada
psicoevolutiva naive puede apostar al carcter inherentemente creativo, tendiente a la
autonoma creciente del desarrollo subjetivo sin atencin a los elementos situacionales que
hacen posible tal tipo de desarrollo. Es decir, si nuestro modelo evolutivo encierra una
teleologa excesivamente optimista corremos el riesgo de no ponderar y por consiguiente no
operar sobre los determinantes duros del contexto. Un cambio en la concepcin de alumnos
y docentes sobre los procesos de enseanza y aprendizaje implica, tal vez, un cambio
recproco en la naturaleza del propio dispositivo escolar.

La condicin de alumno como posicin subjetiva

1. Primer problema: un progreso en las representaciones de los sujetos,
particularmente los alumnos, pareciera medirse habitualmente sobre el vector de
una autonoma creciente (versus la heteronoma/pasividad que aparenta traslucir la
concepcin de aprendizaje-enseanza usual). La autonoma sobre esta cuestin parecera
requerir de cierta toma de conciencia de las reglas y condiciones que regulan los procesos
de aprendizaje y enseanza en los que se est implicado as como el acceso a formas
alternativas de aprender y ensear que no impliquen posiciones de pasividad.
2. Segundo problema: el dispositivo escolar regula la posicin de alumno de una
manera particular en que la dependencia, la heteronoma relativa, la desvinculacin de las
prcticas reales cotidianas, el carcter obligatorio de la permanencia en el dispositivo -al
menos en la escolaridad bsica- o de trabajar segn ciertos ritmos y rendimientos, parecen
constituyentes duros de sus prcticas. La pregunta es si una modificacin de las
representaciones acerca del aprendizaje y la enseanza no implica una modificacin
consiguiente de estas posiciones y si esto, a su vez, no implica una modificacin del propio
dispositivo escolar.
Esta sospecha se basa sobre los propios desarrollos de la Pedagoga y la Historia de la
Educacin. Se tratara, en principio, de no perder la perspectiva histrica sobre la
constitucin de las prcticas escolares y sus sujetos, evitando as sostener una mirada
excesivamente naturalizada sobre los procesos de desarrollo y constitucin subjetiva. En
trminos psicolgicos, parte de la cuestin remite al sutil juego de continuidades y
discontinuidades que presenta el desarrollo psicolgico espontneo y el producido como
efecto de las prcticas escolares (cf. Baquero y Terigi, 1997).
3. Lo dicho arriba implicara la existencia de puntos comunes (tal vez una continuidad)
en las concepciones sobre la enseanza-aprendizaje de nios y adultos. Para ser ms
precisos, deberamos decir que implica una continuidad de tales representaciones entre
nios y adultos en tanto alumnos.
Debe recordarse aqu que las prcticas de escolarizacin han sido concebidas como
centrales en los procesos de constitucin de la infancia moderna. Se establece as una
distincin crucial entre niez, como perodo etario cuasi-biolgico, que nos permite acuerdos
referenciales bsicos -aunque, como las categoras de adolescencia, juventud, adultez,
poseen lmites difusos- e infancia como una modalidad particular histrica y cultural de
procesar la niez. Desde esta perspectiva, nuestro sentimiento de infanciaconcibiendo a los
pequeos como necesitados de proteccin, cuidados particulares y, sobre todo, de un
acceso gradual -tan caro a las prcticas escolares de cuo comeniano- a la cultura adulta,
no revela ni la naturaleza real de la niez ni la de sentimientos maternales o paternales.
Lejos de esto, el sentimiento de infancia y la concepcin de infante, tan centralmente ligada
a la nocin de heteronoma, parece reconocer -principal, aunque no exclusivamentelocalizaciones histricas particulares en la modernidad. (cf. Narodowski, 1994; Baquero y
Narodowski, 1994).

Ntese que ser precisamente la condicin de alumno la que condense, algo

paradigmticamente, aquellos rasgos de heteronoma distintivos de la infancia. En tal
sentido hemos formulado en otro sitio la idea de que:
...la escuela produce posiciones de alumno; histricamente su reclutamiento masivo de
nios produjo al infante moderno; aqul colocado en una posicin de heteronoma, de
accin protegida, de responsabilidad delegada, de dosificacin del acceso a saberes y
haceres, de gradualidades y normalidades. El infante resulta el nio pedagogizado y la
pedagogizacin del nio (de la niez) se proces en el gran dispositivo/laboratorio
escolar... La operacin crucial es la de situar a los sujetos en posicin de alumno, habida
cuenta de su condicin de nios, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro
del gran supuesto del discurso pedaggico: la posicin de alumno implica la posicin
de infante (Baquero y Narodowski, 1994 :64).

La mirada psicolgica y la demanda del aprendizaje escolar

4. Una perspectiva evolutiva mostrara seguramente una construccin cognitiva de
diferente naturaleza de adulto y nio. Sin embargo, la perspectiva de continuidad debera
llamar la atencin sobre los aspectos derivados de la historia y situacin educativa de los
sujetos sin excluir el carcter idiosincrtico de las construcciones segn la edad de los
sujetos. Es decir, puede tenerse la sospecha de que los dispositivos pedaggicos sitan a los
sujetos en posicin de alumnos con las prescripciones de rol correspondientes habida
cuenta de la edad y caractersticas de los sujetos.
5. Una doble pregunta: cunto hay aqu de dispositivo articulado sin cuidado por
preservar aspectos ahora deseables de autonoma subjetiva y cunto de costo inevitable por
la intencin cultural de quebrar las formas naturales o de sentido comn de ver el mundo?.
La pregunta sera: no parece existir un costo algo inevitable en la persecucin de rupturas
en la visin del mundo en poblaciones masivas de sujetos provenientes de prcticas y
lugares claramente heterogneos y sobre los que pretendemos logros comunes en nuestro
afn de democratizar el acceso al saber? Las regularidades en el acceso a ciertos logros
cognitivos, como los ligados a la actividad escolar/acadmica, cunto reflejan las
regularidades de nuestro sistema escolar impulsando ciertas formas de desarrollo, es decir,
cumpliendo cierta funcin normalizadora y qu relacin guardan con los aspectos ms
universales del desarrollo ontogentico?
6. An hacindose cargo deliberadamente de la decisin al fin poltica de escolarizar a
los sujetos aparece una cuestin ms especfica en la lectura de los procesos de desarrollo
en la medida en que impliquemos en la cuestin el problema de apropiarse de prcticas
culturales especficas -como las actividades desplegadas en las escuelas o las instituciones
educativas en general-, esto es, tanto las relativas al aprendizaje mismo -las rutinas propias
del trabajo escolar- como a sus referentes extramuros en caso de que los hubiera. La
premisa introducida arriba (ver punto 1) liga el problema del progreso en las
representaciones al desarrollo de comportamientos crecientemente autnomos de los
sujetos. Una manera de comprender esto, ligada a las demandas cognitivas que impone el
trabajo escolar, parece estar implicada en parte de las inquietudes referidas al desarrollo de
la motivacin.

Es habitual que en educacin y con mayor empeo en las perspectivas que hemos
dado en llamar constructivistas, contemplemos el baremo de la motivacin como una
cuestin sin duda crucial para ponderar los procesos de construccin de conocimiento de los
sujetos. Es decir, los aprendizajes fuertemente sospechados de estar motivados
extrnsecamente, es decir, desvinculados, algo dramticamente, de los intereses y
necesidades subjetivas, parecen estar condenados a una apropiacin arbitraria (tal vez en
forma memorstica o al pie de la letra en jerga ausubeliana) y, por tanto, ahora en trminos
cognitivos no se enhebrara con las construcciones genuinas del sujeto que se apropiara de
una manera meramente externa del saber en juego.
Estamos situando adrede a la cuestin de la motivacin como una condicin inherente
a la asimilacin cognitiva en la medida en que define la voluntad de trabajo del sujeto y el
despliegue de estrategias diferentes de acuerdo al grado de implicancia personal en la
situacin de tarea.
El problema de la motivacin y el trabajo escolar (o las paradojas de un alumno
autnomo)
7. Nos gustara indicar que la cuestin de la motivacin aparece como crucial en el
posicionamiento subjetivo para la construccin de conocimiento desde una perspectiva
vigotskiana o contextualista. An cuando decidamos seguir esta pista no debe olvidarse que
la obra vigotskiana aparece como referente ms o menos prximo de varios marcos que
pretenden dar cuenta del progreso de las formas de representacin de los sujetos a partir de
la interaccin social. De tal modo lo que aqu estamos denominando desarrollo del
desempeo autnomo de los sujetos tiene puntos de contacto con las derivaciones de la
denominada perspectiva socio-cognitiva de la auto-regulacin (cf. Schunk y Zimmerman,
1997) o de los abordajes sobre el cambio cognitivo de los enfoques culturales (cf. Newman,
Griffin y Cole, 1991) o an perspectivas esforzadas en la articulacin de dichos marcos (cf.
King, 1997). En todas ellas el desempeo subjetivo y su creciente autonoma parece
sensible a las caractersticas de las interacciones sociales incluidas aqu las modalidades de
intervencin docente.
Desde una perspectiva vigotskiana el desarrollo de competencias para las formas
cientficas de conceptualizacin o, incluso, el dominio profundo de las prcticas de escritura,
implican el desarrollo de nuevos motivos para la actividad intelectual. Es decir, la
comprensin cabal de la racionalidad de prcticas como las de la escritura radica en el
hecho de que se comprendan genuinamente los motivos que la cultura, o determinados
miembros de determinadas culturas, poseen para escribir. Es decir, qu ha motivado a los
hombres a escribir y a transmitir esta prctica? O en la jerga marxista de Vigotsky, a
qu necesidades responde el desarrollo social y ontogentico de la escritura. O, para eludir
cierta escolstica, tambin parece ser inherente a la idea de apropiacin de gneros de la
escritura de Bajtin el hecho de que un sujeto se apropia de ciertas prcticas culturales y por
tanto de su racionalidad y motivos.
8. Sucede que esta concepcin nos coloca, llevada a un punto extremo, en una
situacin algo paradojal. En sentido figurado, el desarrollo genuino de la motivacin es un
punto de llegada y no de partida de los procesos de enseanza. Es decir, el desarrollo de la
motivacin posee, precisamente, los avatares de un proceso de desarrollo. Existe un proceso

de construccin especfico de la esfera de los motivos culturales para las actividades

presentadas y, por ende, como describe Vigotsky a propsito del desarrollo del juego de
simulacin, existirn cambios progresivos en las formas de representacin del sujeto con
respecto al desempeo de roles y reglas de regulacin de la actividad social o, como lo hace
a propsito del propio aprendizaje escolar, en la apropiacin de la motivacin particular que
regula al trabajo escolar.
En el sentido dado al problema inicialmente, puede concebirse que las
representaciones, y sus cambios, acerca de los procesos de enseanza-aprendizaje implican
una gradual toma de conciencia de los motivos que regulan la actividad escolar.
9. Una dificultad pareciera radicar en cuestiones como las que sealan investigaciones
en saln de clases como las de Newman et al. (1991), donde se muestra que buena parte
del trabajo en clase se organiza sobre el supuesto o como si de que se comparten los
objetivos de la tarea pero estos, recurdese, obran en verdad, al decir de los autores, como
una ficcin estratgica, es decir, tienen un poder regulativo sobre la accin docente en tanto
la direccin que intentar imprimir al cambio cognitivo estar orientada, precisamente, a la
apropiacin por parte del alumno de al menos parte del sentido de la propia actividad
escolar, lo que permitira hablar de una tarea completa. Desde la perspectiva del alumno su
posicionamiento en el como si de estar compartiendo los objetivos de la actividad conjunta
tiene cierto componente ftico de mantenimiento de los acuerdos referenciales y de
seguimiento de la comunicacin o de la actividad conjunta.
Tal vez este aplazamiento, a veces casi deliberado, de comprensin por parte del
alumno de los objetivos que regulan la seleccin de contenidos, la eleccin de recursos, el
diseo especfico de las actividades, o la regulacin de los tiempos de realizacin de la
actividad, etc., formen parte de supuestos de base del propio discurso escolar. En tal sentido
debe notarse que, de manera similar a los intercambios discursivos en clase la regulacin
operada por el docente no poseera slo ni principalmente un papelobturador o represivo de
la comunicacin o del acceso a la comprensin de las razones de la tarea sino, por el
contrario, un papel productivo en la insercin temprana de un sujeto en actividades de
complejidad tal que exceden su posibilidad de desempeo autnomo.
Es obvia la vinculacin de esta temtica con la lgica que regula los dispositivos
tipo andamiaje. En tal sentido debe recordarse la dualidad presente de hecho en las
caracterizaciones de las prcticas de andamiaje y su carcter crtico. Por una parte, parece
la imagen de la prctica andamiada una descripcin adecuada de algunos aspectos -sin
duda parciales- de los dispositivos instruccionales. Por otra parte, se abre el problema de en
qu medida resulta deseable una prctica pedaggica vertebrada sobre sus caractersticas.
Recurdese que algo similar ha ocurrido con ciertas caracterizaciones de la categora de
Zona de Desarrollo Proximal, donde la prisa por evaluar supuestas consecuencias
pedaggicas impide, en ciertos casos, ponderar el potencial explicativo de la nocin (cf.
Baquero, 1998).
En el caso de la nocin de andamiaje su historia no es similar, en el sentido de que fue
generada con cierta pretensin instruccional, pero est cargada de hecho de un fuerte
supuesto explicativo acerca de cmo se produce la posibilidad de incrementar la autonoma
y experiencia de los aprendices en el seno de interacciones asimtricas que se proponen

como objetivo deliberado tal incremento de conocimiento, prctica o desempeo autnomo.

En cierto modo podra afirmarse que la metfora del andamiaje -aunque con sus
caracterizaciones diversas- parece atrapar la lgica del dispositivo escolar en tanto se trata
de la creacin de contextos de aprendizaje simplificados especialmente para permitir
accesos graduales y poco riesgosos y regulados por el sujeto ms experto procurando
incrementar el desempeo autnomo.
Es claro, no obstante, que de la propia prctica andamiada no parece desprenderse
necesariamente una delegacin del control de los propios procesos de aprendizaje. En tal
sentido es feliz la apreciacin hecha por Cazden (cf. Cazden, 1991) acerca de que la ayuda
suministrada por el sujeto ms capaz en el seno de las interacciones debe ser audible y
visible. All radicara la posibilidad de toma de conciencia y autorregulacin gradual del
sujeto que aprende en tanto puede ponderar con mayor precisin los procesos y logros de
su adquisicin. Es decir, puede discriminar cual es el nivel de autonoma/dependencia
efectivos en un momento dado en el logro que se propone. Una ayuda que, por el contrario,
sea suministrada en forma exageradamente subrepticia impedira un acceso al sujeto que
aprende de las variables que estn pesando en su propio desempeo. Un riesgo a veces no
inmediatamente evidente de ciertas pedagogas implcitas.
En el caso escolar y si se admitiera cierto alcance descriptivo de la metfora del
andamiaje la cuestin recaera en determinar cunto de gradualidad necesaria impregna la
decisin de cuasi nula participacin de los alumnos en el diseo del dispositivo pedaggico o
en el acceso a las instancias que lo definen o restringen (como la poltica curricular o las
condiciones de la organizacin escolar del trabajo) y cunto obedece, en verdad, a una
concepcin opinable acerca de nios y adolescentes como carentes de derecho o capacidad
para participar en las decisiones pedaggicas que los implican. No es claro que exista una
decisin deliberada o consciente al respecto.
Esto implicara reconocer que esta visin algo pasiva que el alumno posee de sus
propios procesos de aprendizaje o de la lgica de los procesos de enseanza no debera
verse como un progreso no advenido o estancado, sino que pareciera ser producto del
posicionamiento del alumno en un dispositivo como el escolar que produce en forma mas o
menos deliberada y con efectos que aun intentamos reconstruir tales representaciones en
los sujetos. De tal modo, la pregunta debera plantearse en trminos de si la escuela esta
obturando una construccin genuina del sujeto sobre los procesos de aprendizaje o si esta
produciendo una de las construcciones posibles y consistentes con las condiciones del
propio trabajo escolar.
Queda la impresin de que el problema planteado condensa en buena medida varios
puntos de la agenda actual de la psicologa del desarrollo y educacional. El tratamiento
otorgado a los modelos de tipo contextualista como a los modelos evolutivos centrados en el
anlisis de las mutuas dependencias de los procesos inteligentes fros y clidos o, mejor, de
los aspectos afectivo-motivacionales y cognitivos revelan un problema de fondo relativo a la
redefinicin de las unidades de anlisis en nuestros enfoques. Tambin, claro est, el
problema planteado se da la mano con discusiones de sumo inters con respecto a las
relaciones y diferencias necesarias a establecer entre cambios evolutivos y cambios
educativos (cf. Rodrigo y Correa, 1999).

De algn modo esto trajo la apertura de la discusin fuerte sobre el status de la propia
categora de sujeto y con ella sus concomitantes referidas a los procesos de desarrollo y
constitucin subjetiva. La agenda -ya algo vieja- de la discusin filosfica sobre los
problemas y limitaciones de la concepcin moderna de subjetividad -y muy ligada a ella la
de los procesos de desarrollo como completamiento gradual- llega algo tardamente a
nuestras discusiones psicolgicas en educacin an cuando es bien conocido que esta
discusin no se ha inaugurado aqu (cf. Henriques et al., 1984; Walkerdine, 1988).
Referencias
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Newman D.; P. Griffin y M. Cole 1991 La zona de construccin del conocimiento. Morata. Madrid.
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Monereo. El aprendizaje estratgico. Santillana. Madrid.
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Walkerdine, V. 1988 The Mastery of Reason. Routledge. London-New York.