A Formacao de Professores Nos Institutos Federais de Educacao Ciencia e Tecnologia

A FORMAO DE PROFESSORES
NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE

EDUCAO, CINCIA
E TECNOLOGIA
UM ESTUDO DA CONCEPO POLTICA
Fernanda Bartoly Gonalves de Lima
Fernanda Bartoly Gonalves de Lima
NOS INSTITUTOS FEDERAIS
DE EDUCAO, CINCIA E
TECNOLOGIA
NATAL, 2014
Presidenta da Repblica
Dilma Rousseff
Ministro da Educao
Henrique Paim
Secretrio de Educao Profissional

e Tecnolgica
Marco Antonio de Oliveira
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia

do Rio Grande do Norte
Reitor
Pr-Reitor de Pesquisa e Inovao
Coordenador da Editora do IFRN
Conselho Editorial
Belchior de Oliveira Rocha

Jos Yvan Pereira Leite
Paulo Pereira da Silva
Samir Cristino de Souza (Presidente)
Andr Luiz Calado de Arajo
Dante Henrique Moura
Jernimo Pereira dos Santos
Jos Yvan Pereira Leite
Valdenildo Pedro da Silva
Todos os direitos reservados
FICHA CATALOGRFICA
Catalogao na Fonte
Biblioteca IFRN Campus Apodi
L732f

Lima, Fernanda Bartoly Gonalves de.

A formao de professores nos institutos federais de edu
cao, cincia e tecnologia : um estudo da concepo poltica. /
Fernanda Bartoly Gonalves de Lima. Natal : IFRN, 2014.
94 p. ; il.
ISBN: 978-85-8333-065-3
1. Institutos federais Formao de professores. 2. Educao

profissionalizante. 3. Polticas pblicas. 4. Poltica educacional. I. Ttulo

DIAGRAMAO E CAPA
Charles Bamam Medeiros de Souza
CONTATOS
Editora do IFRN
Rua Dr. Nilo Bezerra Ramalho, 1692, Tirol. CEP: 59015-300
Natal-RN. Fone: (84) 4005-0763
Email: editora@ifrn.edu.br
CDU: 377
AGRADECIMENTO
A todos que passaram por minha vida, deixando um pouco de

si em cada encontro. Esses encontros e desencontros moldaram meu
caminho, me levando a lugares que no acreditava serem possveis
para mim.
minha orientadora, Ktia Curado, pela generosidade em compartilhar seu conhecimento sobre a realidade e por confiar em mim.
DEDICATRIA
A todos que buscam, alm de compreender a realidade, proporcionar que outros tambm a compreendam, pois entendem que assim
possvel existir emancipao.
APRESENTAO
O presente trabalho analisa, no contexto das polticas pblicas

de formao docente, os Institutos Federais como uma instituio
que, dentre outras funes, se destina formao de professores. Assim, realizado um exame das proposies polticas para a formao
docente nos Institutos Federais, focando na obrigatoriedade legislativa de oferecer 20% das suas vagas para cursos de formao de professores. Os Institutos Federais so especializados na oferta de educao profissional e tecnolgica, e a partir de sua criao, em 2008,
so consideradas como instituies de educao superior, bsica e
profissional, pluricurriculares. Sua variedade de nveis ofertados, somando-se a seu histrico ligado formao de educao tcnica profissional, revela os Institutos Federais como um locus diferenciado,
em comparao s outras instituies que tambm atuam na formao docente. No entanto, a normatizao que trata da oferta de vagas
de cursos para a formao de professores pelos Institutos Federais,
consolida estas instituies como um locus de formao docente,
com suas caractersticas especficas de uma instituio tecnolgica.
Essa consolidao levanta questes ligadas vinculao da formao docente a instituies especializadas em educao profissional e
tecnolgica. Considerando que essa normativa participa de polticas
educacionais voltadas para a formao de professores, questiona-se
quais os pressupostos polticos que permeiam a consolidao dos Institutos Federais como locus de formao de professores. A partir dessa questo, surgem novas perguntas relativas aos interesses polticos
de uma formao de professores oferecida pelos Institutos Federais,
qual seria o perfil de atuao dos Institutos Federais em relao
formao de professores; e qual seria a concepo de formao de
professores defendida pelos Institutos Federais. Para se aproximar da
compreenso destas questes, a pesquisa realiza uma discusso do
contexto ao qual se insere a criao dos Institutos Federais, abordando quais cursos voltados para a formao de professores esto sendo
ofertados por essas instituies, trazendo um levantamento de todos
os cursos presentes nos Institutos Federais em relao formao de

professores. Alm disso, exposto um panorama da questo da formao de professores nas polticas pblicas brasileiras, a partir da dcada de 1990, momento em que as instituies federais de educao
profissional passam por uma expanso, com a permisso para ofertar formao de professores. A partir da, se inicia a investigao dos
pressupostos polticos da formao docente nos Institutos Federais,
que permite inferir que a formao de professores nos Institutos Federais um fenmeno permeado por contradies, pois aponta para
a expanso de uma formao pblica e gratuita, trazendo o Estado
como promotor da oferta educacional, embora se aproxime de uma
concepo pragmtica da formao de professores, com o incentivo
de uma pesquisa aplicada, voltada para os problemas do cotidiano da
prtica profissional. Portanto, a consolidao dos Institutos Federais
como locus de formao de professores compartilha do pressuposto
de que o perfil ideolgico do professor precisa ser reformado, se tornando mais objetivo, na direo de um intelectual tradicional, que
trabalha para manter a ordem do sistema capitalista atual. Pretende-se, portanto, com este livro, que as licenciaturas oferecidas pelos
Institutos Federais, ao serem elaboradas ou reestruturadas, possam
ter acesso a um exame crtico sobre os pressupostos polticos que
esto presentes na consolidao dos IF como locus de formao de
professores.
Os organizadores
PREFCIO
O campo da formao de professores, conta com um livro

que permite um olhar sobre a relao polticas pblicas e formao
docente, obra que procura revelar as nuances de um projeto poltico
e propor formas de apropriao na construo de uma concepo
emancipadora para as licenciaturas nos Institutos Federais.
Fernanda Lima consegue transmitir s pginas de seu
livro o entusiasmo e o genialidade de uma pesquisadora que se
fazem necessrios em ambas as reas em que atuou: formadora
e pesquisadora da educao. O texto resultado da pesquisa que
desenvolve a partir da anlise dos documentos oficiais que formalizam
a criao das licenciaturas nos Institutos Federais (IF). Apoiada no
materialismo histrico dialtico, a autora analisa os discursos oficiais
sobre a criao e concepo da formao de professores nos IF, para tal
recorre anlise do discurso em Bakhtin, e nesse movimento dialtico
tece com pinceladas de cores fortes e expressivas como um artista
plstico uma realidade que no est aparente, trazendo nuances da
poltica e concepo de formao de professores que permite a crtica
na prxis.
Uma outra faceta da sua obra a proposta na denncia
ocupa grande parte do livro, dedicada a destacar a busca de uma
formao emancipatria e realizao profissional em meio a aleivosias,
cooptao e projetos em confronto. Tendo em vista que a educao
campo de luta hegemnico, neste momento histrico de reformulao
das polticas educacionais e de formao de professores, Fernanda
Lima, nos permite preciso focar a ateno no significado de cada
concepo, procurando ter clareza do projeto poltico que defende e
que intenes revela os documentos oficiais.
O leitor dotado de observao sutil no deixar de perceber
sua capacidade pesquisadora dialtica que capaz da retratista da
paisagem humana, poltica e social. Na busca do objetivo de analisar
as concepes vinculadas proposta da formao do professor nos
IF, em decorrncia da hiptese de que esta proposta de formao
compe um corpo definido de proposies, no interior do espectro

mais amplo de uma tendncia hegemnica de valorizao docente e
ampliao dos espaos de formao, o livro oferece ao leitor um relato
das vicissitudes particulares e uma anlise densa da anlise do discurso
oficial nos documentos institudos.
Da pesquisa percorrida por Lima, consciente de seu prprio valor,
retrata o compromisso com o local de trabalho o IFB e com campo
de formao de professores dando devido relevo a essa formao.
No somente por ser professora formadora no IF e especificamente na
licenciatura, mas principalmente por possuir as qualidades da de uma
pesquisadora comprometida com a realidade do trabalho docente e
consequentemente com sua formao.
Por mim, recebi com alegria o honroso convite do inesquecvel
parceira de trabalho e amiga leal para acompanha-la na trajetria da
pesquisa. Assim pude, antes do pblico leitor, maravilhar-me com o
que aqui vai escrito.
Ktia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva
SUMRIO
APRESENTAO / Pgina 6
PREFCIO / Pgina 10
INTRODUO / Pgina 12
CAPTULO 1 / Pgina 20
CONTEXTUALIZAO DOS INSTITUTOS FEDERAIS
CAPTULO 2 50
NAS POLTICAS PBLICAS
CAPTULO 3 / Pgina 78
OS PRESSUPOSTOS POLTICOS DA FORMAO
DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS
CONCLUSO / Pgina 107
REFERNCIAS / Pgina 113
A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:

INTRODUO
Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia,

tambm chamados apenas de Institutos Federais (IF), foram criados
pela Lei n 11.892, de 2008. Especializados na oferta de educao
profissional e tecnolgica, so considerados como instituies de
educao superior, bsica e profissional. Sendo assim, dentre seus
objetivos, os IF devem oferecer educao profissional, educao
bsica integrada ao ensino profissional e educao superior, sendo,
nesta ltima, onde se insere a funo de formar professores.
A criao dos Institutos Federais, acompanhada por sua
expanso pelo territrio brasileiro, faz parte das polticas de
expanso da educao superior, incluindo as polticas especficas
voltadas para a formao de professores, iniciadas durante o governo
do ento presidente Lula (2003-2010). De forma a assegurar essa
poltica, h, na Lei n 11.892/2008, em seu art. 7, a prerrogativa de
que os Institutos Federais devem ofertar [...] cursos de licenciatura,
bem como programas especiais de formao pedaggica, com vistas
na formao de professores para a educao bsica, sobretudo
nas reas de cincias e matemtica, e para a educao profissional
(BRASIL, 2008). Seguindo para o art. 8 da mesma Lei, exposto
que todos os IF devem garantir o mnimo de 20% de suas vagas para
cursos voltados para a formao de professores (BRASIL, 2008).
Ou seja, esses cursos possuem uma normativa quantitativa e uma
indicao para se voltarem a determinadas reas do conhecimento
- cincias da natureza, da matemtica e para educao profissional
- demonstrando que h um foco para as licenciaturas dentro dos IF.
Os IF constituem uma rede, a Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica (RFEPT), que inclui:
I - Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia - Institutos Federais;
II - Universidade Tecnolgica Federal do
Paran - UTFPR;
12

III - Centros Federais de Educao Tecnolgica

Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ e de
Minas Gerais - CEFET-MG;
IV - Escolas Tcnicas Vinculadas s
Universidades Federais (BRASIL, 2008, art.
1.).
No entanto, desses integrantes, os IF so aqueles que esto

presentes em todo o territrio nacional atualmente, todos os estados
brasileiros possuem, no mnimo, um Instituto Federal. No total, h 38
Institutos, cada um com seus diversos campi. Desta forma, h, por
todo o Brasil, instituies federais tecnolgicas que devem oferecer
20% de suas vagas para cursos de licenciatura. Essa normativa deflagra
uma expanso dos cursos de licenciatura oferecidos por instituies
de educao profissional, tcnica e tecnolgica.
Sobre os motivos que levaram expanso dos cursos de
licenciatura dos Institutos Federais, Lima e Silva (2011) indicam
que a principal razo defendida para essa iniciativa se relaciona
escassez de professores no Brasil. E realmente h uma demanda de
professores no pas, como mostram os dados de Moura (2010), que
ao discorrer sobre a necessidade de licenciaturas nos IF, afirma que h
uma carncia de 235.000 (duzentos e trinta e cinco mil) professores
para o Ensino Mdio no Brasil, particularmente em Fsica, Qumica,
Matemtica e Biologia, sendo 55.000 (cinquenta e cinco mil) s para a
disciplina de Fsica (BRASIL, 2007). Alm disso, Gatti e Barreto (2009)
apontam que 735.628 (setecentos e trinta e cinco mil, seiscentos
e vinte e oito) professores que atuam na educao brasileira no
possuem nvel superior de escolarizao.
Aliar a expanso de licenciaturas dentro dos Institutos Federais
escassez de professores na educao bsica parece no s razovel,
mas tambm bvio. No entanto a obviedade no coincide com
a perspicuidade e a clareza da coisa em si; ou melhor, ela a falta
de clareza da representao da coisa (KOSIK, 1976, p. 27), pois
significa negligenciar a totalidade da realidade que deflagra a falta
de professores. Desta forma, se desconsideram as pesquisas que
demonstram a desistncia do trabalho docente devido intensidade
gerada pelas atuais configuraes do trabalho do professor, que
resulta em problemas no equilbrio psicolgico, gerando sofrimento
13

(CODO; VASQUEZ-MENEZES, 2006), exausto emocional, perda da

identidade profissional (KUENZER; CALDAS, 2009) e a imperiosa
necessidade do professor trabalhar mesmo quando se encontra em
seu espao-tempo domstico (FIDALGO; FIDALGO, 2009).
Para alm de concluses aparentemente simples, cursos
de licenciaturas oferecidos nos Institutos Federais significam uma
formao de professores em instituies especializadas na oferta de
educao profissional e tecnolgica (BRASIL, 2008, art. 2). Nesse
sentido, vale ressaltar que os Institutos Federais constituem uma
organizao de ensino com certas particularidades: possuem um
histrico especfico relacionado educao profissional; tm uma
variedade de nveis dos cursos ofertados; e realizam seu vnculo com
o Ministrio da Educao (MEC) por meio da Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica (SETEC), que traz para os IF uma misso com
a profissionalizao do pas em seu aspecto tcnico e tecnolgico.
Portanto, as licenciaturas oferecidas pelos Institutos revelam um locus
diferente daquelas oferecidas por outras instituies de educao
superior.
Considerando que a legislao institui uma reserva de vagas
para a formao de professores pelos Institutos Federais, estas
instituies se consolidam como um locus de formao docente,
com as caractersticas especficas de uma instituio tecnolgica.
Essa consolidao levanta questes ligadas vinculao da formao
docente a instituies especializadas em educao profissional e
tecnolgica.
Alm disso, consolidar uma instituio especializada em
educao profissional como formadora de professores apenas pela
necessidade quantitativa de docentes torna vazia esta proposio
poltica. Desta forma, tem-se uma poltica com a finalidade de suprir
uma necessidade pontual, enquanto seria necessrio um projeto
poltico que permeasse essa ao, considerando todas as implicaes
da formao de professores em Institutos Federais.
Sendo assim, abre-se espao para questionamentos a respeito
dos movimentos polticos que intercruzam a vinculao da formao
docente a uma instituio especializada em educao profissional
e tecnolgica. Esta reflexo instigou a pesquisa aqui descrita, que
buscou compreender quais pressupostos polticos permeiam a
14

consolidao dos Institutos Federais como locus de formao de

professores.
De forma a apreender essa questo em sua totalidade, fez-se
necessrio percorrer outras questes, buscando analisar os interesses
polticos que determinam a formao de professores ofertada pelos
Institutos Federais; identificar o perfil de atuao dos IF em relao
formao de professores; e analisar a concepo de formao de
professores defendida pelos Institutos Federais.
Como explica Kosik (1976, p. 31) cada objeto percebido,
observado ou elaborado pelo homem parte de um todo, e
precisamente este todo no percebido explicitamente a luz que
ilumina e revela o objeto singular, observado em sua singularidade
e no seu significado. Portanto, compreender o objeto deste estudo
significa ir alm das aparncias desse fenmeno e considerar a
totalidade em que este se encontra, pois este fato significa e
significado de um contexto histrico, poltico e econmico.
Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
provm da transformao de Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFET) e de Escolas Tcnicas e Agrotcnicas Federais.
Traz, assim, uma nova situao da educao profissional brasileira,
colocando em evidncia a importncia de se discutir a forma de
organizao dessas instituies, bem como de explicitar seu papel no
desenvolvimento social do pas. De outra forma, esta transformao
se limita somente ao nome. Os Institutos Federais apresentam, alm
de algumas diferenas significativas, um novo locus para a formao
de professores. Mais do que isso, um locus em expanso.
Segundo Sousa e Beraldo (2009), essas normatizaes
sobre formao de professores nos IF podem gerar uma crise de
identidade de tais instituies, uma vez que elas devem formular
projetos educativos para atender a alunos de diversas faixas etrias
e nveis de ensino. Lembram que o histrico dessas instituies est
diretamente relacionado formao de profissionais para reas
tcnicas. As experincias na formao de professores so recentes e
restritas a algumas instituies. Afirmam, ainda, que esse quadro tem
implicaes no trabalho docente e pode comprometer a qualidade
do ensino.
15

Esta situao pode ser o reflexo de uma deliberada criao

de normatizaes acompanhadas de diretrizes polticas, mas
desacompanhadas de um processo crtico-reflexivo que possibilite uma
adeso consciente. Scalcon (2005, p. 105) afirma que os educadores
tm vivido [...] uma avalanche de leis, decretos, resolues e teorias
que ao mesmo tempo em que apontam para a adoo de outro perfil
educativo, expressam as influncias do novo ordenamento polticoeconmico assumido pelo capitalismo mundializado. Portanto,
a criao dos IF, e especificamente a sua consolidao como uma
instituio que deve formar professores, necessita de uma discusso
para que seu perfil educativo seja compreendido, assim como suas
relaes com o contexto estabelecido pela realidade capitalista.
Pretende-se, portanto, com este livro, que as licenciaturas
oferecidas pelos Institutos Federais, ao serem elaboradas ou
reestruturadas, possam ter acesso a um exame crtico sobre os
pressupostos polticos que esto presentes na consolidao dos IF
como locus de formao de professores.
Para realizar esse exame crtico, parte-se do entendimento
que o mundo dos fenmenos, e a forma como eles so percebidos,
difere da essncia desses prprios fenmenos. E que, para se
alcanar a essncia de um determinado fenmeno, necessrio que
o pesquisador realize um desvio, compreendendo que a essncia do
fenmeno se apoia em seu contrrio. O fenmeno indica a essncia
e, ao mesmo tempo, a esconde (KOSIK, 1976, p. 15). Portanto, a
essncia do fenmeno est presente neste, porm velada por uma
aparente viso apoiada na obviedade de sua apresentao. Ou seja,
a essncia se manifesta no fenmeno, mas para capt-la necessrio
o trabalho dialtico. Pois, ao permanecer no mundo dos fenmenos,
compreendendo estes como independentes de uma totalidade e
percebendo sua evidncia como sua essncia, estabelece-se o mundo
da pseudoconcreticidade (KOSIK, 1976). Neste mundo, os fenmenos
apresentam caractersticas de neutralidade e naturalidade, com uma
apreenso imediata na conscincia dos indivduos. Desta forma,
buscou-se ultrapassar o mundo da pseudoconcreticidade, por meio
do trabalho dialtico, para se aproximar essncia dos fenmenos
relacionados formao de professores oferecidos nos Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
16

Compreendendo o objeto de conhecimento como

independente do sujeito, a base lgica deste estudo a dialtica,
entendida a partir do materialismo histrico. Considerando a lgica
materialista-histrica, o ponto de partida desta pesquisa o mesmo
do de chegada, com seu movimento explicado por Kosik (1976, p. 36):
O ponto de partida do exame deve ser
formalmente idntico ao resultado. Este
ponto de partida deve manter a identidade
durante todo o curso do raciocnio visto
que ele constitui a nica garantia de que o
pensamento no se perder no seu caminho.
Mas o sentido do exame est no fato de que
no seu movimento em espiral ele chega a um
resultado que no era conhecido no ponto de
partida e que, o pensamento, ao concluir o
seu movimento, chega a algo diverso pelo
seu contedo daquilo de que tinha partido.
Nesse sentido, a pesquisa partiu de uma pseudoconcreticidade

abstrao subjetiva, que luz da dialtica retorna, porm, a
uma realidade concreta. Ainda de acordo com Gamboa (1991), o
concreto construdo validado quando o conhecido confrontado
com seu ponto de partida, ou seja, o ponto de chegada posto
em contraposio com o ponto de partida da pesquisa. Desta
forma, acredita-se, em relao ao objeto da pesquisa, que este fora
apreciado de forma neutra, logo destituda de sua concreticidade.
Sendo assim, os objetos de anlise da pesquisa so compreendidos
considerando sua insero em uma determinada realidade histrica,
e que o conhecimento um processo, em constante movimento,
transformao e desenvolvimento. Alm disso, fez-se necessrio
identificar a interconexo entre todos os aspectos de cada fenmeno,
entendendo que o fenmeno no transparece a sua realidade, a sua
essncia. E esta essncia revela o aspecto contraditrio do fenmeno.
Buscando percorrer os caminhos em espiral, inicia-se no
captulo 1 uma discusso do contexto no qual se insere a criao
dos Institutos Federais, indicando seu histrico; a forma como estas
instituies foram includas no rol de ofertantes do ensino superior;
17

e como a formao docente passa a fazer parte da oferta dessas

instituies. Neste ponto, aborda-se quais cursos voltados para a
formao de professores esto sendo ofertados pelos Institutos
Federais, realizando assim um perfil de atuao dos IF em relao
formao de professores.
No captulo 2, constri-se um panorama da questo da
formao de professores nas polticas pblicas brasileiras, a partir
da dcada de 1990, momento no qual as instituies federais de
educao profissional passam por uma expanso, com a permisso
para ofertar formao de professores. Nesta contextualizao, so
abordas as polticas pblicas educacionais para o ensino superior; as
polticas especficas para a formao de professores; e a oferta de
formao docente em instituies tecnolgicas, chamando ateno
para as questes que circundam a oferta neste espao.
Com maior posse do panorama no qual se encontra os
Institutos Federais como locus de formao de professores, se inicia,
no captulo 3, a investigao dos pressupostos polticos da formao
docente nos Institutos Federais. Realiza-se, portanto, uma anlise
dos interesses polticos que determinam essa formao oferecida
pelos IF; das concepes de formao de professores defendida nas
orientaes polticas que se referem aos Institutos Federais; e das
anunciaes discursivas que se referem implantao e consolidao
dos Institutos Federais como locus de formao docente, onde se
encontram seus pressupostos polticos.
Por fim, a concluso traz uma viso geral do exposto, buscando
assinalar uma concreticidade para a questo da formao de professores nos Institutos Federais.
A anlise, aqui construda, possui sua base nas categorias
materialista-histricas, utilizando a compreenso da anlise de
discurso. A anlise de discurso uma disciplina de interpretao dos
discursos, compreendendo sua indissociabilidade com as ideologias.
Portanto, para se realizar a anlise do discurso imersa na epistemologia
materialista-histrica, se utiliza da compreenso lingustica de Bakhtin
(2010), que explica que a lngua um fenmeno histrico, e que sua
expresso constitui a conscincia, e no o contrrio.
De acordo com o Bakhtin (2010, p. 33), cada signo ideolgico
no apenas um reflexo, uma sombra da realidade, mas tambm um
18

fragmento material dessa realidade. Compreendendo que o signo

condicionado pela organizao social e pelas condies de interao
em que ocorre, a enunciao advm de uma natureza social. Assim,
Bakhtin (2010) elimina o princpio de uma distino entre o contedo
interior do sujeito discursivo e a expresso exterior na enunciao,
pois afirma que no a atividade mental que organiza a expresso,
mas, ao contrrio, a expresso que organiza a atividade mental.
Desta forma, a pesquisa, seguindo uma filosofia marxista da
linguagem, coloca a enunciao como realidade da linguagem e
como estrutura scio-ideolgica. Ressalta-se que o sujeito discursivo
polifnico, por conter em sua fala as vozes oriundas de diferentes
espaos sociais que a constituem (BAKHTIN, 2010). Portanto, os
sujeitos produtores das formaes discursivas no so considerados
em uma individualidade, mas com o sujeito de existncia em um
espao social e ideolgico, em um dado momento da histria.
19

CAPTULO 1
CONTEXTUALIZAO DOS
INSTITUTOS FEDERAIS
Neste captulo se expe o histrico da criao do que hoje

conhecido como Instituto Federal, de forma que suas transformaes
sejam consideradas em relao ao contexto sociopoltico em que
se instauram. Sero ressaltados os principais movimentos destas
instituies, que se afinam com os objetivos do presente trabalho,
sendo estes: a transformao destas em instituies de ensino superior
(IES); quando e de que forma estas passam a formar professores; e
como estas esto atuando na funo de formar professores, para que
se possa identificar o campo de atuao dos IF em relao formao
docente.
Os Institutos Federais se originam das primeiras escolas de
carter profissional no Brasil, as Escolas de Aprendizes Artfices,
institudas em 1909. Durante os mais de 100 anos de educao
profissional no pas, as Escolas de Aprendizes Artfices passaram por
diversas transformaes at se tornarem os Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia.
Em 1937, passaram a ser conhecidas como Liceus Industriais,
que, apoiados pela Reforma Capanema, tiveram seu ensino profissional
considerado de nvel mdio (BRASIL, 1937). Posteriormente, em 1942,
os Liceus tornaram-se Escolas Industriais e Tcnicas e ofereciam a
formao profissional em nvel equivalente ao secundrio (BRASIL,
1942). Em 1959, as Escolas Industriais e Tcnicas foram denominadas
Escolas Tcnicas Federais, na forma de autarquias com autonomia
didtica e de gesto. O objetivo dessas escolas ampliado para
20

proporcionar base de cultura geral e iniciao tcnica que permitam

ao educando integrar-se na comunidade e participar do trabalho
produtivo ou prosseguir seus estudos (BRASIL, 1959, Art. 1, alnea
a).
Em 1978, com as Escolas Tcnicas Federais do Paran, de Minas
Gerais e do Rio de Janeiro transformadas em Centros Federais de
Educao Tecnolgica (CEFET), tem-se a equiparao de instituies
profissionais aos centros universitrios, no mbito da educao
superior (BRASIL, 2010). E, durante a dcada de 1990, vrias outras
Escolas Tcnicas Federais tornam-se CEFET. Sendo assim, a partir
desse processo de cefetizao, as instituies federais de educao
profissional, passam a compor o nmero de instituies de educao
superior, j com a possibilidade de ofertarem cursos para a formao
de professores.
Em 2005, o CEFET Paran passa a ser Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, sendo a nica universidade, at os dias de hoje,
proveniente da educao profissional. A partir deste momento,
por meio de polticas do governo federal que buscavam ampliar
a educao profissional, deu-se o processo de expanso da rede
federal de educao profissional. Ainda com a expanso em percurso,
criada a Lei n 11.892, publicada em 29 de dezembro de 2008,
que estabelece no mbito do Ministrio da Educao o modelo de
instituio de educao profissional e tecnolgica. Estruturados a
partir dos CEFET, Escolas Tcnicas e Agrotcnicas Federais, criam-se os
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, podendo estes
atuar em todos os nveis e modalidades da educao profissional.
Essa profuso de nomes significou, em um sculo, seis
ajustamentos de identidade institucional e, de acordo com Cunha
(2010), trouxeram mudanas, indefinies, ambiguidades e
inseguranas aos seus alunos e professores, em face das demandas
da sociedade por qualificao profissional. Alm disso, o histrico
e criao desses institutos so permeados por acontecimentos
polticos e econmicos, que definem o caminho, no apenas dos IF,
mas de toda configurao da educao brasileira. Afinal, as mudanas
econmicas, polticas e sociais que ocorrem fazem parte do contexto
que justifica, em tese, as reformas educacionais (MAIA FILHO;
JIMENEZ, 2004).
21

1.1. HISTRICO E CRIAO DOS INSTITUTOS FEDERAIS

As primeiras escolas de carter profissional no Brasil, as Escolas
de Aprendizes Artfices, institudas em 1909, eram subordinadas
ao Ministrio dos Negcios da Agricultura, e destinavam-se ao
ensino profissional primrio gratuito, modificando a preocupao
assistencialista, de atendimento a menores abandonados e rfos,
para a da preparao de operrios para o exerccio profissional. Elas
foram difundidas pelos estados da Federao em nmero de vinte,
com o objetivo de espalhar por todo territrio nacional o ensino das
artes e ofcios (ALVES, 2001). Como explica Santos (2004), no fim do
sculo XIX, predominava, no Brasil, a economia agroexportadora,
voltada principalmente para o cultivo do caf, e o Estado representava
os interesses das oligarquias rurais. J no comeo do sculo XX, o
setor cafeeiro sofre flutuaes e so nessas brechas que o capital
industrial come a a crescer. A indstria precisava de mo de obra
qualificada e recorria aos imigrantes europeus. Mas, as imigraes
no correspondiam s necessidades do crescimento da indstria
e comearam as presses para a profissionalizao da mo de
obra no pas. Assim, o ento presidente Nilo Peanha (1909-1910),
pressionado pela indstria que comeava a se formar, cria as Escolas
de Aprendizes e Artfices em quase todos os Estados (SANTOS, 2004).
As motivaes de sua criao consideram:
[...] que o augmento constante da
populao das cidades exige que se facilite
s classes proletrias os meios de vencer as
difficuldades sempre crescentes da lucta pela
existncia; que para isso se torna necessario,
no s habilitar os filhos dos desfavorecidos
da fortuna com o indispensavel preparo
technico e intellectual, como fazel-os adquirir
hbitos de trabalho proficuo, que os afastar
da ociosidade ignorante, escola do vicio e do
crime; que um dos primeiros deveres do
Governo da Republica formar cidades uteis
Nao (BRASIL, 1909).
22

Tal conjuntura reflete as consideraes de Gramsci (2000, p.

17), que constata que A diviso fundamental da escola em clssica e
profissional era um esquema racional: a escola profissional destinavase s classes instrumentais, enquanto s clssicas destinava-se s
classes dominantes e intelectuais. Pode-se entender que essas
escolas ajudavam a manter a diviso social do trabalho, entre
instrumental e intelectual, sendo seu foco a promoo de cidados
teis. Para ser admitido nessas escolas, havia como pr-requisito
no soffrer o candidato molestia infecto-contagiosa, nem ter
defeitos que o impossibilitem para o aprendizado de officio (BRASIL,
1909, Art. 6, alnea b). Percebe-se uma vocao para a formao
de mo de obra que seja capaz de assumir seu ofcio com eficincia,
com uma preocupao em relao classe mais baixa da sociedade,
a qual essas escolas se destinavam. O ensino profissionalizante era
fragmentado, dispersivo e destinado aos desfavorecidos de fortuna
e aos marginalizados que j perambulavam pelas ruas desde o final
da escravido (SANTOS, 2004). Ou seja, essas escolas atendiam aos
interesses das classes dominantes, com uma preocupao apenas
utilitria para a classe dominada.
Simo (2004) explica que as escolas de Aprendizes e Artfices
contavam com dois tipos de professores: os normalistas e os recrutados
diretamente das fbricas, sendo que estes que no possuam os
conhecimentos terico-tcnicos e pedaggicos demandados. De
acordo com Alves (2001), os concluintes formados pelas primeiras
escolas foram aproveitados como contramestres e mesmo mestres,
ingressando no corpo docente de novas unidades escolares.
Essas escolas caracterizam-se como espaos para o ensino
do trabalho manual, que, como esclarece Alves (2001), era sempre
confiado ao brao escravo e a tendncia mundial era menosprezlo. As ltimas dcadas do sculo XIX so marcadas pela decadncia
do escravismo, pelo processo de industrializao e pela exigncia da
educao tcnica para as manufaturas e o trabalho livre. Competia
somente ao escravizado o trabalho manual e pesado, transformando
os escravos em operrios desabrigados, sem instruo, sem direitos
e sem conscincia de sua personalidade. O trabalho manual
estava profundamente arraigado perda da liberdade, e a classe
medianamente abastada no admitia que seus descendentes
aprendessem um ofcio.
23

As Escolas de Aprendizes Artfices, inicialmente subordinadas

ao Ministrio dos Negcios da Agricultura, Indstria e Comrcio,
passam, em 1930, para a superviso do recm criado Ministrio da
Educao e Sade Pblica. De acordo com Santos (2004), o ensino
tcnico cresce para servir nova ordem poltica-econmica, com
a preparao de mo de obra para a indstria. Nestas escolas, o
ensino bsico se destinava a preparar o trabalhador para uma funo
na indstria, mas no dava acesso continuao dos estudos. Esta
forma de ensino continua sendo destinada aos deserdados, mas este
carter comea a ser mascarado. O que fica marcado, entretanto,
o dualismo entre o ensino cultural, destinado aos filhos daqueles que
esto no poder ou perto dele, e o ensino profissionalizante, destinado
aos filhos dos trabalhadores (SANTOS, 2004).
Assim, no ano de 1937, foi promulgada a nova Constituio
Brasileira, tratando pela primeira vez do ensino tcnico, profissional e
industrial (SOUSA; BERALDO, 2009). A Lei n 378 de 1937 transformou
as Escolas de Aprendizes e Artfices em Liceus Industriais, destinados
ao ensino profissional de todos os ramos e graus, em razo de,
poca, o governo federal ter por meta industrializar o pas e formar os
operrios para prestar servio ao Parque Industrial Brasileiro (ALVES,
2009).
Em 1942, foi promulgada a Lei Orgnica do Ensino Industrial,
como parte da Reforma Capanema. Esta reforma, como explica Santos
(2004), reafirma a diviso do ensino profissional como destinado
aos menos favorecidos, institucionalizando duas organizaes ou
redes paralelas de ensino, com objetivos, aparelhagem e domnios
prprios. Com essa Lei, ficaram estabelecidas as bases para a
organizao de um sistema de ensino profissional para a indstria.
Foi estabelecida tambm a equivalncia parcial do ensino tcnico
com o sistema regular de ensino, permitindo aos concluintes dos
cursos tcnicos ingressarem em cursos superiores de reas correlatas
(SOUSA; BERALDO, 2009). Naquele mesmo ano, o Decreto n
4.127/42 transformou os Liceus Industriais em Escolas Industriais e
Tcnicas. Em 1959, foi promulgada a Lei n 3.552, que propiciou uma
maior autonomia e o desenvolvimento da organizao administrativa
da rede de ensino tcnico. As Escolas Industriais e Tcnicas foram
transformadas em autarquias, com o nome de Escolas Tcnicas
Federais, dotadas de autonomia didtica e de gesto.
24

Devido Segunda Guerra Mundial, a queda da importao de

produtos industrializados europeus obrigou o pas a desenvolver um
sistema que qualificasse mo de obra rapidamente para a indstria
crescente. Tendo em vista a realidade de um sistema oficial de ensino
profissional insuficientemente organizado, so desenvolvidos cursos
fora do sistema regular de ensino, por meio de parcerias entre
empresas, indstrias e governo, a fim de suprir, segundo o discurso
oficial, as deficincias da rea profissional. Dessa forma, foram criados
o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) (SIMO, 2004).
A formao dos trabalhadores pelo sistema pblico de ensino
no tinha condies de comandar o treinamento rpido de mo de
obra de que precisava a expanso econmica da poca. Esta tarefa
ficava a cargo do SENAI e do SENAC. Santos (2004) alega que as
camadas que buscavam as escolas oficiais de ensino tcnico o faziam
por no necessitarem trabalhar de imediato, pois estas ofereciam
cursos de maior durao. Nas escolas mantidas pelo SENAI e pelo
SENAC, os alunos tinham uma preparao mais rpida, alm de
receberem para estudar. Assim, a populao que necessitava entrar
no mercado de trabalho mais rapidamente j estava fora do ensino
pblico. O sistema paralelo de ensino oferecido pelas prprias
empresas passou a atender populao mais pobre (SANTOS, 2004).
O ensino profissional pblico no correspondia aos interesses das
camadas mdias da populao, que desejavam ascender ao ensino
superior, nem demanda da maioria da populao carente que
aspirava colocao imediata no mercado de trabalho (SIMO, 2004).
A partir dos anos 1950, a abertura da economia brasileira ao
capital internacional significou a instalao de multinacionais no pas
e tambm a modernizao industrial. Com isso, a organizao do
trabalho assume os pressupostos da administrao cientfica taylorista
e fordista. Assim, abriu-se o mercado ao capital estrangeiro, que
trouxe fbricas de automveis, tratores e o primeiro emprstimo de
dinheiro externo para o ensino (SANTOS, 2004). O ensino profissional
precisava se reorganizar para atender expanso do capitalismo
brasileiro.
Em 1961, por presso da classe trabalhadora que queria
acesso universidade, o ensino profissional foi equiparado ao
ensino acadmico com a promulgao da Lei n 4.024/61, que fixou
25

as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Foram estabelecidos

dois ramos de ensino mdio diferenciados, mas equivalentes: um
propedutico, representado pelo cientfico e outro profissionalizante,
com os cursos normal, industrial, comercial e agrcola. O carter
dualista da formao escolar teve uma tentativa de ser unificada a
partir da vigncia da Lei n 5.692/71 que, no perodo de arbtrio,
reformulou a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
e introduziu a denominada "profissionalizao compulsria", que
determinava que o ento 2 grau formasse tcnicos e auxiliares de
tcnicos, em consonncia com a concepo tecnicista - concepo
privilegiada naquele momento pelos gestores das polticas pblicas
em educao (SIMO, 2004). De acordo com Sousa e Beraldo (2009),
a essncia dualista da educao brasileira permaneceu inalterada, ou
seja, o ensino profissionalizante de 2 grau no se concretizou.
Assim, a profissionalizao compulsria no logrou xito, visto
que nasceu numa sociedade capitalista, fundamentada na diviso
entre os trabalhos intelectual e manual (MARX; ENGELS, 1998). A
pretensa implantao da profissionalizao compulsria, as condies
reais de carncia de pessoal qualificado, de recursos financeiros e
infraestruturais, alm da presso de estudantes, de proprietrios de
escolas privadas e das prprias empresas fizeram com que, em 1982,
fosse promulgada a Lei n 7.044, que promoveu uma reorientao da
legislao anterior (BRASIL, 1982). Sob essa perspectiva, Simo (2004)
enfatiza que se retornava ao modelo anterior, quando as escolas
propeduticas se destinavam para as elites e as profissionalizantes
para os trabalhadores. Manteve-se, contudo, a equivalncia entre o
ensino cientfico e o profissional.
No ano de 1978, a Lei n 6.545 transformou trs Escolas
Tcnicas Federais Paran, Minas Gerais e Rio de Janeiro em
Centros Federais de Educao Tecnolgica. No contexto das reformas
educacionais do incio da dcada de 1990, outras Escolas Tcnicas
Federais e Escolas Agrotcnicas Federais foram transformadas em
Centros Federais de Educao Profissional e Tecnolgica. Isso se deu
por meio do Decreto n 8.948, de 08 de dezembro de 1994, que
instituiu o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica.
Em 1997, o governo federal iniciou a reformulao do
ensino tcnico e por meio da publicao do Decreto n 2.208,
descaracterizando o perfil das Escolas Tcnicas, que era o de formar
26

tcnicos de nvel mdio, e amplia seu campo de atuao para a

formao de pessoas em qualquer nvel de escolaridade, com a
possibilidade de ministrar cursos de qualificao bsica, alm de
cursos tcnicos de nvel mdio e cursos de nvel superior. No artigo 5
do referido decreto, eliminada a integrao entre os ensinos mdio
e profissional e determina que a concluso do ensino mdio deva ser
a condio para a obteno da certificao em nvel tcnico.
O ensino profissional passou a ser estruturado sob a gide
da flexibilidade, podendo ser ofertado por meio de mdulos
independentes, que podem levar certificao terminal ou a
certificaes parceladas de qualificao profissional (SIMO, 2004). A
implantao desta forma de educao profissional extinguiu os cursos
tcnicos integrados, que realizavam o ensino mdio em articulao
com o conhecimento tcnico especfico.
Silva (2006) explica que essa separao aconteceu sob a
justificativa de adequar a formao profissional s demandas do
mundo do trabalho, bem como dar carter prprio ao Ensino Mdio,
como propulsor da continuidade da educao. Afirma, ainda, que este
Decreto representa um retrocesso para a construo de uma prtica
pedaggica que rompia com uma concepo tecnicista de educao
profissional. Na nova forma, a profissionalizao entendida como
um adestramento em uma determinada habilidade, sem propiciar o
conhecimento dos fundamentos da habilidade (SANTOS, 2004).
Pires e Franco (2007) referem-se a este momento como a
cefetizao das escolas tcnicas federais, e afirmam que nesse
contexto, essas escolas, que eram consideradas centros de referncia
na formao de profissionais, inseriram-se em um novo modelo, de
formao mais rpida, diversificada, em consonncia com o mercado
de trabalho, com os interesses do capital e das polticas neoliberais,
mas nem sempre em consonncia com a identidade da instituio.
Em 2005 inicia-se a reorientao das polticas federais para a
educao profissional e tecnolgica com a alterao na lei que vedava
a expanso do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica. Por polticas
do governo federal, que buscavam ampliar a educao profissional,
deu-se o processo de expanso da rede federal a partir de 2005, sendo
esta a maior vivenciada. Franco e Pires (2009) explicam que a expanso
ocorreu em duas fases, objetivando, em 2006, implantar escolas
27

federais de formao profissional e tecnolgica em estados ainda

desprovidos dessas instituies, alm de outras, preferencialmente,
em periferias de metrpoles e em municpios interioranos distantes
de centros urbanos, em que os cursos estivessem articulados com as
potencialidades locais de gerao de trabalho. A segunda fase, em
2007, previa uma escola tcnica em cada cidade polo do pas, com a
implantao de 150 (cento e cinquenta) novas unidades de ensino,
e criao de 180.000 (cento e oitenta mil) vagas para a educao
profissional e tecnolgica (FRANCO; PIRES, 2009).
Durante o processo desta expanso, publicado o Decreto
n 6.095 de 2007, com a finalidade de estabelecer diretrizes para
o processo de integrao de instituies federais de educao
tecnolgica, para a constituio dos Institutos Federais. Como
esperado, em dezembro de 2008, publicada a Lei n 11.892, que
criou os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IF),
resultantes da integrao ou transformao de instituies que
compunham a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica.
Como indica Cunha (2010), o histrico dessa instituio
registra vrias transformaes na sua misso institucional. A primeira
misso consistiu em capacitar os desvalidos da sorte, o que na poca
significava oferecer capacitao para a execuo de um ofcio, em
nvel de, hoje conhecido como, ensino fundamental. Atualmente,
essas instituies se voltam para a educao do ensino mdio em
diante, o que inclui a educao superior.
1.2. OS INSTITUTOS FEDERAIS COMO INSTITUIES DE
ENSINO SUPERIOR
As Escolas Tcnicas Federais, antes de se tornarem CEFET,
obtiveram uma brecha legislativa para oferecem cursos profissionais
superiores de curta durao pelo Decreto-Lei n 547 de 1969. Os
diplomas desses cursos deveriam ser validados por universidades
federais, importando o registro em idnticos direitos (BRASIL, 1969).
Nesse momento, durante os primeiros anos da ditadura militar, o
ensino superior fragmentado na esfera federal. Ainda no mbito
da excepcionalidade, o ensino superior pde ser ofertado fora das
universidades, de acordo com Art. 2 da Lei n 5.540/68, que diz:
o ensino superior, indissocivel da pesquisa, ser ministrado em
28

universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados,

organizados como instituies de direito pblico ou privado. Sobre
esta Lei, Cunha (2010) ressalta que a inteno era criar um ensino
superior alternativo ao modelo universitrio, prevendo a possibilidade
de cursos com currculos mais flexveis, com menor tempo de durao
e voltados para atender as demandas do setor empresarial.
Nesse contexto, as Escolas Tcnicas Federais do Paran, Minas
Gerais e Rio de Janeiro so autorizadas a organizar e ministrar cursos
de curta durao de Engenharia de Operao. Em 1978, essas trs
escolas se transformam em Centros Federais de Educao Tecnolgica,
momento em que se legitima a oferta de cursos de nveis superiores
em instituies de educao profissional federal. Essa mudana
veio com a Lei n 6.545/78, que definiu, para essas instituies, a
tarefa de oferecer, alm do ensino tcnico, cursos do ensino superior.
Desta forma, passaram a oferecer cursos tcnicos em diversas reas
e, paralelamente, cursos de graduao e ps-graduao lato sensu
e stricto sensu,visando formao de profissionais em engenharia
industrial e tecnlogos.
Durante a fase de acelerao das transformaes de Escolas
Tcnicas Federais em CEFET, nos anos de 1990, foi publicado o
Decreto n 2.208/97, que realizou a reforma do ensino profissional.
Neste, define-se a educao profissional em diferentes nveis: Bsico
destinado qualificao e requalificao de trabalhadores sem
exigncia de escolaridade prvia; Tcnico destinado a oferecer
habilitao a alunos matriculados ou egressos de cursos de nvel
mdio; e Tecnolgico cursos de nvel superior na rea tecnolgica,
destinados a egressos do ensino mdio ou dos cursos de nvel tcnico
(BRASIL, 1997). Franco e Pires (2007) alegam que essa medida teve
como principal funo buscar alternativas para o ensino superior,
que estaria aqum do esperado. Apesar de se encontrarem em
instituies de educao superior federais, essa oferta se mostrou
peculiar, pois, como afirma Alves (2009, p.54) [...] so implantados
cursos de tecnologia que tm o carter de preparar os formandos para
a tarefa de execuo, inclinando-se para o como fazer, dominando
e adaptando a tcnica mediante a aplicao de conhecimentos
cientficos. Assim, a fragmentao do ensino superior percebida
no apenas no mbito da instituio ministrante, mas tambm em
sua prtica poltica e pedaggica.
29

Essa expanso do ensino superior nas instituies tecnolgicas

foi respaldada por uma aparente preocupao do MEC com o dficit
de brasileiros nesse nvel de ensino em comparao com outros
pases. Desta forma, a educao profissional deve contribuir para
amenizar esse dficit por meio da expanso dos cursos superiores
de tecnologia. Santos (2004) explica que a diferena destes para o
curso universitrio tradicional que este forma alunos visando a
produo do conhecimento por meio de um ensino voltado para
a pesquisa, enquanto o nvel tecnolgico voltado para a produo
de bens e servios. Nesse sentido, a secular dualidade estrutural da
educao ampliada para o ensino superior.
De acordo com Santos (2009, p. 5) a exigncia de alternativas
para o ensino superior reverbera do capitalismo contemporneo,
que por intermdio das orientaes dos organismos internacionais,
nomeadamente do Banco Mundial (BM), sobre os pases da periferia
do capital, fazem surgir o pretensioso discurso de universalizao do
ensino superior. Confirma Jimenez (2005) que as orientaes do Banco
Mundial tm sido implantadas fortemente nos pases perifricos e,
notoriamente, na educao. Alm disso:
[...] um exame mais criterioso indica que a
preocupao principal que move as aes
daquele Banco no se refere propriamente
ao desenvolvimento da educao dos
pases perifricos, mas antes e, sobretudo,
estabilidade poltica, a ser garantida por
um sistema educacional capaz de produzir
as adequadas disposies ideolgicas nos
trabalhadores, diante das severas condies
do mercado de trabalho (JIMENEZ, 2005, p.
59)
Inseridos nesse contexto, os CEFET surgem como instituies

autnomas para oferecer cursos superiores. Ciavatta (2006) realiza
uma importante observao ao questionar o sentido educacional
que os Centros Federais de Educao Tecnolgica assumem ao
se tornarem, progressivamente, instituies de ensino superior,
buscando uma definio em relao ao ser humano que se quer formar
30

e a que finalidades se destina a educao. A autora afirma ainda que

a transformao, em 2005, do CEFET Paran em Universidade Federal
Tecnolgica do Paran emblemtica em relao a essa deciso
poltica. A questo central que Ciavatta (2006) levanta ao questionar
sobre a atuao em nvel superior dos CEFET guia-se pela contradio
entre a lgica da produo capitalista e a lgica da educao e qual
seria a lgica que estaria ocorrendo dentro dos CEFET, pois considera
que a transformao dos CEFET em ensino superior uma exigncia
posta por sua aproximao com o mundo da produo, da cincia e
da tecnologia. Nesse aspecto, evidenciam-se as ressalvas de Frigotto
(2010), sobre os enfoques economicistas, que podem reduzir a
educao a um mero fator de produo. Nesse caso, seria o ensino
superior que estaria sendo aproximado de esferas mercadolgicas.
Essas consideraes levam a perceber que, na atual conjuntura,
a educao passa a ser vista apenas como um instrumental de
formao dos indivduos para disputarem uma posio no mercado
de trabalho.
Com a mudana de CEFET para IF, estes se consolidam ainda
mais como instituies de educao superior (IES). Alm disso, os
IF fazem parte das IFES Instituies Federais de Ensino Superior,
porm com a caracterstica de no serem exclusivos para o ensino
superior. Problematizar os IF como instituies de educao superior,
relacionando este fenmeno com a totalidade da realidade, implica
em reconhecer a supremacia das instituies privadas que atuam
no ensino superior. De acordo com dados no INEP1 (2010), no Brasil
h 2.378 instituies de educao superior, sendo que 2.100 so
privadas. Isso significa que 88% da educao superior brasileira
encontram-se dentro da lgica do mercado.
Nesse sentindo, a expanso dos IF como institutos superiores
de educao demonstra um caminho diferente da lgica neoliberal,
visto que esta considera a educao um servio secundrio, que no
seria obrigao do Estado, e deveria se organizar pelo livre mercado.
No entanto, a discusso aqui presente levanta questionamentos
sobre o que mais h implicado na consolidao das instituies de
educao profissional e tecnolgica como instituies de educao
superior. Ou seja, apesar de apontar contra a lgica neoliberal, aponta
1
INEP disponvel em <http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse>
Acesso em 29 fev. 2012
31

tambm para proposies de fragmentao do ensino superior, pois

leva este para instituies que, historicamente, esto prximas ao
mundo da produo, do mercado, com objetivos de empregabilidade.
Nesse sentido, esta ao converge com a lgica neoliberal, conforme
aprofundado no prximo captulo.
Dentro do domnio de instituies federais de educao
superior, os IF no aparecem timidamente. Pelo contrrio: em
algumas regies brasileiras, os IF compem metade ou mais das IFES.
Cruzando dados do INEP (2010) com a Lei n 11.892/2008, foi possvel
montar o quadro abaixo, que relaciona o nmero de IF com o nmero
de IFES por regio brasileira.
Quadro 1 Relao do nmero de Institutos Federais em
comparao com Instituies de Ensino Superior Federais por regio
brasileira
Regio
Total de IF
Total de IFES
Relao
Norte
14
50%
Nordeste
11
25
44%
Centro-oeste
55%
Sudeste
34
26%
Sul
17
35%
Total
38
99
38%
IF/ IFES

Constata-se, assim, que os IF compem uma importante
parcela na oferta federal de educao superior. Este fato gera
mudanas em um cenrio constitudo por universidades. Afinal, de
um grupo formado por 99 (noventa e nove) IFES, 58 (cinquenta e oito)
dessas so universidades (INEP, 2010). Assim, pode-se concluir que a
oferta federal de ensino superior, antes composta em sua maioria por
universidades, tem sido complementada por instituies com focos
diferentes. Da vem o entendimento de uma fragmentao no ensino
superior, no apenas no mbito do pblico e privado, mas tambm
dentro da esfera pblica federal.
Essa fragmentao decorre do fato de se tratar de uma
instituio de educao profissional e tecnolgica. Um dos focos
divergentes dessas instituies pode ser percebido por meio de
Cunha (2010), ao apresentar que os cursos do Instituto Federal do
32

Cear procuram atender as novas estratgias das polticas pblicas

para a educao profissional no Brasil, que estaria relacionada para
a poltica de criao de emprego e renda. Ou seja, para ampliar
aes dentro da mesma lgica capitalista, sem a preocupao de
proporcionar condies crticas de questionamento ao sistema. Alm
disso, o mesmo autor adverte que o ensino superior em instituies
tecnolgicas, de um modo geral, tem uma cultura de ensino com
destino imediato ao trabalho, diferente da cultura acadmica de
produo de conhecimento terico.
A situao dos IF ainda indefinida para o prprio Ministrio
da Educao, como afirma Silva (2010), pois parece ainda muito nova
a identidade de instituies que devem oferecer distintos nveis e
modalidades de educao escolar e, alm disso, promover a pesquisa
e a extenso, embora no sejam universidades propriamente
ditas. Ressalta-se que o objetivo dos IF, de acordo com Sobrinho
(2007), no se transformar em universidades, e sim buscar uma
configurao prpria, afinal a identidade dos Institutos Federais est
historicamente comprometida com a oferta da educao profissional
e tecnolgica a grupos e segmentos sociais com dificuldades de
acesso e permanncia nos sistemas formais de ensino, com maior
necessidade de engajamento imediato no mundo do trabalho.
Com essas caractersticas, os IF consolidam-se como instituies de
formao de professores.
1.3. FORMAO DOCENTE EM INSTITUIES FEDERAIS
TECNOLGICAS
As instituies tecnolgicas federais iniciaram suas ofertas na
rea de formao docente em 1978, quando houve a transformao
das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paran
em Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET), tendo como
integrante de seus objetivos a oferta de licenciaturas plenas e curtas
para o ento 2 grau e para a formao de tecnlogos (BRASIL, 1978,
Art. 2). No entanto, em 1993, a formao de professores nos CEFET
redirecionada para formao de professores especializados para
as disciplinas especficas do ensino tcnico e tecnolgico (BRASIL,
1993, Art. 3). Assim, coube aos CEFET colaborar na formao de
professores apenas quando se tratasse de educao profissional,
33

saindo da esfera da formao para a educao bsica. No entanto,

sete anos depois, esta formao nos CEFET retorna para as
disciplinas cientficas e tecnolgicas do Ensino Mdio e da Educao
Profissional (BRASIL, 2000, Art. 1). Em 2008, com a transformao
dos CEFET em IF, essa prerrogativa para a formao de professores
continua para a educao bsica e profissional, com o foco para as
cincias da natureza e da matemtica.
Em 1981, o CEFET-MG passa a oferecer os chamados Esquemas
I e II para a formao de professores de disciplinas especficas. Este
modelo de formao parte da Portaria Ministerial n 432 (BRASIL,
1971), que dispe sobre a formao de professores de disciplinas
especializadas do ensino de 2 grau nas trs reas da economia
(primria, secundria e terciria), originando as licenciaturas de
formao especial.
Os chamados Cursos Emergenciais Esquema I e Esquema II
traziam suas peculiaridades: o primeiro trazia o objetivo de possibilitar
a formao pedaggica aos portadores de diploma de nvel superior;
o segundo trazia essa mesma formao do Esquema I aos portadores
de diploma de tcnico, alm de acrescentar as disciplinas de contedo
tcnico especfico. Ou seja, no Esquema I, permite-se que qualquer
profissional formado com graduao de nvel superior possa obter sua
formao pedaggica, cursando as disciplinas pedaggicas, exigidas
para as licenciaturas. Ele passa a ter autorizao para lecionar no
ensino de 2 grau. J no Esquema II, qualquer profissional formado
em nvel mdio tcnico que curse, alm das disciplinas pedaggicas,
disciplinas de contedos especficos relativos rea de seu diploma
de segundo grau, passa a fazer jus aos direitos dos licenciados.
Simo (2004) explica que a carncia de professores para
lecionarem no campo da educao profissional, principalmente na
denominada rea secundria (indstria), auxiliou na justificativa
para a implantao dos Esquemas I e II. A Portaria n 432/71 foi
revogada em 1997, com a vigncia da Resoluo CNE/CP n 02/97,
que regulamenta a oferta dos programas especiais de formao
pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino
fundamental do ensino mdio e da educao profissional em nvel
mdio (BRASIL, 1997b). Assim, a proposta de se formar professores
em cursos emergenciais, para aqueles que possuem formao em
nvel superior em qualquer rea, mantida.
34

Durante os anos de 1990, conforme outras Escolas Tcnicas

Federais foram se transformando em CEFET, a prerrogativa para
ministrar cursos de formao de professores se expandia. Desde
1997 (BRASIL, 1997a, Art. 8), os CEFET j possuam autonomia para
a criao de cursos e ampliao de vagas nos nveis bsico, tcnico
e tecnolgico da Educao Profissional. Mas em 2000, por meio do
Decreto n 3.462, concedida autonomia aos novos CEFET para criar
cursos de formao de professores para as disciplinas cientficas e
tecnolgicas do Ensino Mdio e da Educao Profissional. A partir
disso, essas instituies passaram a implantar cursos de licenciatura,
porm, de acordo com Bonfim (2003), em condies diferentes das
universidades, porque no tinham quadros suficientes, preparados
para o ensino superior, nem a respectiva carreira.
Segundo a mesma autora, a formao de professores nos
CEFET nos anos 2000 era pautada por uma racionalidade hegemnica
de fazer mais com menos e rapidamente, resultando na criao
das licenciaturas sem quadro docente especfico, com exigncia de
rapidez na implantao, por uma presso do Ministrio da Educao
(MEC); sem acervo bibliogrfico especfico, laboratrios especficos,
alm do descumprimento, por parte do MEC, do compromisso
de apoiar tcnica e financeiramente a implantao. O resultado
disso foi o financiamento de vrios cursos com durao e carga
horria reduzida em relao s licenciaturas tradicionais, pouca
articulao com as redes estaduais/municipais, com o MEC e com as
universidades, reduzida cultura de atuao na educao superior e
sua inexistncia no campo da formao de professores, dificuldades
na integrao entre ensino, pesquisa e extenso, e, em vrios casos,
as licenciaturas se tornaram corpo estranho dentro dos prprios
CEFET. Essas constataes respaldam Gatti e Barreto (2009), quando
estas discutem que, no momento que a formao em nvel superior
se torna obrigatria para o exerccio docente, se encontra um cenrio
em que a qualidade do ensino superior tambm est posta em
questo.
Vale salientar que, a partir de 2003, houve, nos CEFET,
uma ampliao do nmero de cursos, do quadro docente, uma
melhoria da infraestrutura, ampliao da durao dos cursos, alguns
bons resultados nas avaliaes de reconhecimento e do Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), porm nenhuma
35

articulao entre as instituies no sentido de buscar uma identidade

para as licenciaturas da RFEPT (BOMFIM, 2003). Ainda, em busca
desta identidade, ocorre a criao dos Institutos Federais, sendo
estabelecida, ento, uma nova institucionalidade para a educao
profissional e tecnolgica.
Para os IF, dentre outros objetivos estabelecidos no artigo 7
da Lei n 11.892/2008, estes tm a funo de oferecer cursos de
licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica,
com vistas formao de professores para a educao bsica,
sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao
profissional, conforme estabelece a alnea b, do inciso VI. O art. 8
da referida Lei tambm estabelece que os Institutos devam garantir o
mnimo de 20% de vagas para atender tais objetivos.
Como explicam Sousa e Beraldo (2009), o histrico das
instituies que hoje compem os IF revela que estes tm atuado,
tradicionalmente, na formao profissional, especialmente no setor
tcnico-industrial e agropecurio. A oferta de cursos de licenciatura
uma tarefa recente para o quadro de docente de tais instituies,
e requer domnio terico e metodolgico do campo da educao.
Indicam ainda que esta situao crie um desafio para realizar a
articulao de projetos educacionais de ensino mdio e ensino
superior ofertando diversos cursos: tcnicos para alunos em idade
regular, tcnicos para jovens e adultos, tecnolgicos, engenharias,
licenciaturas, especializaes lato sensu e stricto sensu. Alves (2009)
alerta que, historicamente, os CEFET se destacaram pela oferta de
curso de formao tcnica, cursos que teoricamente exigem uma
estrutura organizacional distinta dos cursos superiores de licenciatura.
Ciavatta (2006), levantando hipteses sobre os CEFET terem se
tornado instituies de ensino superior, e assim estarem oferecendo
formao docente, supe que este fato estaria subjacente a
necessidade de professores para as disciplinas profissionais, no
atendidas suficientemente pelas universidades. Mas a autora
problematiza que, se a oferta dos CEFET se pautar pela lgica do
mercado, esses professores estaro sendo lesados, pois no teriam
tendo o direito a uma formao condizente com a lgica da educao
e da humanizao daqueles jovens e adultos que lhes sero confiados.
Nesse mesmo caminho de indagar o motivo que leva essa
formao docente para as instituies tecnolgicas, encontram-se
36

explicaes que se relacionam escassez de professores (SANTOS,

2004; SILVA, 2006; MOURA; SILVA, 2007; PIRES; SOARES, 2008;
TEIXEIRA, 2008; PIRES; FRANCO, 2008; SOUSA; BERALDO, 2009;
FRANCO; PIRES, 2009; ALVES, 2009; SOARES; PIRES, 2010; BRIGNONI;
PIRES, 2010; LIMA; SILVA, 2011).
Santos (2004) diz que um dos argumentos utilizados pelo
Governo Federal para autorizar os CEFET a ministrarem cursos de
Licenciaturas em Cincias da Natureza e Matemtica de que faltam
muitos professores na rede escolar de ensino fundamental e mdio e
que as Universidades e Faculdades que os formam no do conta de
formarem o nmero necessrio de docentes para atender esta rede.
Teixeira (2008) indica que o curso de licenciatura em Fsica do CEFET-SP
iniciou com o objetivo de ajudar a suprir a necessidade de professores
de Fsica em So Paulo. De forma similar, Moura e Silva (2007, p. 33),
sobre a licenciatura em Geografia do CEFET-RN, afirma que essa
iniciativa decorre do dficit de professores, e que os CEFET foram
convidados pelo MEC a participarem da formao docente, ampliando
sua atuao para essa rea, j que essas instituies tinham pouca ou
nenhuma oferta nesse nvel educacional, pois a maioria dos cursos de
graduao eram cursos Superiores de Tecnologia. Alves (2009) alega
que no Piau, alm da UFPI e da UESPI, que oferecem as Licenciaturas
de Matemtica e Fsica, o CEFET-PI realizou em 2001 seu primeiro
vestibular para essas disciplinas, visando contribuir para a diminuio
da carncia de profissionais. Sousa e Beraldo (2009) apontam que
a escassez de professores na rea de cincias da natureza impeliu a
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica a ofertar cursos
de licenciaturas nessas reas, o que explica a iniciativa de transformar
escolas agrotcnicas, tcnicas e CEFET em Institutos Federais de
Educao Cincia e Tecnologia, destinando 20% das vagas para cursos
de formao de professores.
De forma mais abrangente, Lima e Silva (2011, p. 12) realizam
uma anlise das produes de eventos da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica, que buscam discutir as licenciaturas
nos IF, e observam que a iniciativa para as criaes de cursos de
Licenciaturas decorrem da preocupao em suprir uma escassez
de professores, tanto para a educao profissional como para a
educao bsica. Nesse sentido, Alves (2009, p. 127) afirma que
um dos aspectos de implantao dos cursos foi o fato de o MEC
37

solicitar dessas instituies solues imediatas, para contribuir com

a diminuio do dficit de professores das reas exatas na Educao
Bsica. Logo, h uma expectativa de que, com o aumento de cursos
de licenciatura nos CEFET/IF, ocorra um aumento do nmero de
professores, de forma a remediar uma necessidade de docentes para
a educao bsica e profissional.
No entanto, a escassez de professores no um problema
recente. Santos (2004) recorda que, o argumento de que a formao
de professores deve considerar sempre a urgncia de docentes, vem
sendo utilizado desde a Lei n 4.024 (BRASIL, 1961, Art. 58), quando
admite o exerccio do magistrio por aqueles que conclussem o
normal ginasial (quatro sries) ou o normal colegial (trs sries),
assegurando igual direito para o ingresso no magistrio oficial ou
particular a qualquer uma dessas formaes. Gatti e Barreto (2009)
esclarecem que em meados do sculo XX comea um processo de
expanso da escolarizao bsica no pas, e que isto ocorre porque
esta foi, durante sculos, apangio das elites. Portanto, at esse
perodo, era muito pequena a oferta de escolas pblicas diante do
crescimento populacional brasileiro. Devido a presses populares, os
investimentos pblicos no ensino fundamental comeam a crescer
e a demanda por professores tambm aumenta. O vazio docente
ocasionado por essa expanso causa algumas medidas emergenciais:
expanso das escolas normais em nvel mdio, cursos rpidos de
suprimento formativo de docentes, complementao de formaes
de origens diversas, autorizaes especiais para exerccio do
magistrio a no licenciados, admisso de professores leigos, dentre
outras medidas (GATTI; BARRETTO, 2009). Portanto, como aponta
Freitas (2007, p. 1207):
A escassez de professores para a educao
bsica, apontada pelo relatrio do CNE,
apresentado em sua reunio de julho de
2007, no pode, portanto, ser caracterizada
como um problema conjuntural e nem
mesmo exclusivamente emergencial. Ao
contrrio, estrutural, um problema crnico,
produzido historicamente pela retirada da
responsabilidade do Estado pela manuteno
da educao pblica de qualidade e da
formao de seus educadores.
38

Desta forma, a escassez de professores encontra outros

problemas que no so resolvidos apenas com o aumento do
nmero de cursos de formao de professores. Nesse sentido, alguns
dos trabalhos que trazem a necessidade de suprir o dficit docente,
focam na questo da evaso de alunos dos cursos de licenciatura
oferecidos pelos CEFET/IF, especificamente nas licenciaturas em
Fsica (SANTOS, 2004; PANTALEO JUNIOR; TAKEUCHI, TEIXEIRA, 2005;
TEIXEIRA, 2008; BORGES JNIOR; SOUZA, 2007; SOARES; PIRES,
2010; GOMES; MOURA, 2008); em Fsica e em Matemtica (ALVES,
2009); em Geografia (MOURA; SILVA, 2007), e um artigo que faz
uma anlise geral dos problemas decorrentes da evaso dos cursos
de formao de professores de instituies tecnolgicas, a partir
das licenciaturas ofertadas pelos CEFET (PIRES; SOARES, 2008). Estes
estudos demonstram preocupao com a taxa de evaso nos cursos
de licenciaturas, que, segundo os autores, possui um ndice elevado
nas instituies analisadas.
Teixeira (2008, p. 15) afirma que sintomaticamente, as reas
em que h maior evaso so justamente aquelas nas quais h uma
maior carncia de professores, sobretudo Qumica e Fsica, ou seja,
relaciona o vazio docente aos problemas relacionados evaso. Da
mesma forma, Alves (2009, p. 84) afirma que o alto ndice de evaso
serve para reforar o problema da escassez desses profissionais nas
salas de aula, e que a poltica de formao docente do CEFET-RN no
est respondendo ao que foi programado, devido estar acontecendo a
mesma problemtica que ocorre em outras instituies universitrias,
que j ofereciam cursos superiores de Matemtica e Fsica, ou seja,
a evaso [...]. Com isso ressalta-se que, ao defender uma normativa,
que eleva o nmero de licenciaturas em instituies tecnolgicas
federais, baseando-se em necessidades de suprimento docente,
importante considerar que essas mesmas instituies tm problemas
relacionados evaso em cursos de formao de professores.
Borges Jnior e Souza (2007) destacam alguns fatores que
acreditam contribuir para evaso da Licenciatura em Fsica do CEFETGO, tais como critrios imprprios de avaliao do desempenho
discente, pequeno nmero de programas institucionais para o
estudante (Iniciao Cientfica, monitoria etc.) e insuficiente estrutura
de apoio ao ensino.
39

Alm disso, dos exemplos citados, o estudo de Moura e

Silva (2007, p. 33) destaca que a docncia uma rea profissional
pouco atraente, tanto pelas condies de formao oferecidas
pelos cursos em si, quanto pelas condies em que seu exerccio
se d, alm das condies salariais, a desvalorizao profissional, a
imagem social ambgua e a baixa autoestima de muitos professores,
problematizando que a falta de prestgio social leva reduo na
demanda dos vestibulares para esses cursos, resultando em que os
ingressantes em tais carreiras tenham maiores probabilidades de
optarem pela evaso.
Desta forma, pode-se observar que o combate escassez
docente foge aos domnios das instituies formadoras, pois o
problema que leva a falta de professores se relaciona com aspectos
mais amplos, e no apenas questo da formao de professores.
E nesse contexto, a formao docente se expande em instituies
de educao profissional e tecnolgica, com um discurso que j se
tornou lugar-comum nos trabalhos que tratam deste assunto: os IF
se consolidam como formadores de professores para conter o vazio
docente. Mas, como j foi discutida nesta seo, essa afirmao
desprovida de propriedade.
No entanto, como essa consolidao se faz de forma legislativa,
os Institutos Federais tem o desgnio de dispor 20% de suas vagas
para a formao de professores. Essa normativa estabelece uma nova
conjuntura da oferta de formao docente pelos Institutos Federais,
como se mostra a seguir.
1.4. A OFERTA DE FORMAO DOCENTE NOS INSTITUTOS
FEDERAIS
Durante os meses de janeiro e fevereiro do ano de 2012, foi
realizada uma pesquisa quantitativa, que averiguou quais e quantos
cursos de formao de professores estariam sendo oferecidos pelos
Institutos Federais. Para a pesquisa, foi utilizado o Sistema e-MEC2,
no o stio eletrnico oficial do Ministrio da Educao, em que h
um cadastro dos cursos superiores oferecidos no Brasil por qualquer
instituio de educao superior, incluindo os IF. O sistema e-MEC
configura-se como um nico e oficial sistema eletrnico do governo
2
40
Disponvel em <http://emec.mec.gov.br/> Acesso em 28 de fevereiro de 2012.

brasileiro (BRASIL, 2007a). Assim, todos os 38 Institutos Federais

foram analisados por meio desse sistema, buscando-se, em cada um
deles, os cursos superiores que eram enquadrados como licenciatura.
Em cada curso foram verificados o turno, a modalidade, e sua data de
criao, para que o curso fosse classificado como criado antes/depois
de a instituio ter se tornado um Instituto Federal.
No total foram encontrados 329 cursos de formao docente,
sendo ofertados pelos 38 Institutos Federais. Em relao variedade
dos cursos, foram constatados 31 cursos diferentes. Os cursos de
formao de professores para a educao bsica sobrepem os
cursos de formao para a educao profissional, pois enquanto
h a variedade de 23 cursos para a educao bsica, com a oferta
total de 290 cursos, correspondendo a 88%, h apenas a variedade
de 8 cursos para a educao profissional, com a oferta de 39 cursos,
o que representa 12% da totalidade da oferta. Alm disso, os
cursos de formao de professores para a educao profissionais,
atualmente oferecidos pelos IF, no atendem diversidade de eixos
tecnolgicos3 para a educao profissional. Segue o quadro, para
melhor visualizao:
Quadro 2 Relao da oferta de formao docente para a
educao bsica e para a educao profissional
Oferta
Variedade de cursos
Oferta de cursos
Educao Bsica
23
74%
290
88%
Educao Profissional
08
26%
39
12%
Total
31
100%
329
100%
Esses dados vo contra o que foi ressaltado por Lima e Silva

(2011), quando afirmam que as licenciaturas na RFEPT devem ser
incentivadas principalmente em relao escassez de professores
para a educao profissional e tecnolgica. claro que, ao formar
professores em reas da educao bsica, colabora-se tambm para
a educao no ensino profissional, visto que, com a integrao de
reas, h necessidades de ensino na educao bsica que so comuns
educao profissional.
3
As reas da educao profissional organizadas pelo MEC podem ser encontradas no
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, disponvel em <http://catalogonct.mec.gov.br/eixos_tecnologicos.php> Acesso em 20 de agosto de 2011.
41

Porm, a problemtica aqui apresentada refere-se existncia

de professores das disciplinas especficas da educao profissional
que so originariamente leigos, oriundos da engenharia e de cursos
tcnicos. Pois, para cobrir essa demanda, abrem-se concursos para
professores sem a exigncia de uma formao em licenciatura. Lima e
Silva (2011, p. 7) registram que o ltimo concurso do Instituto Federal
de Braslia abriu vagas para professor da rea de conhecimento
de construo civil, e em seus requisitos para o cargo se exigia o
diploma, devidamente registrado, de bacharel em Engenharia Civil
ou Tecnologia em Construo de Edifcios. Desta forma, ao no se
priorizar a formao de professores para reas de conhecimentos
especficos na educao profissional, se demonstra uma falta de
clareza no que poderia ser a maior contribuio dos IF em nvel de
formao de professores. Afinal, por ser tratar de uma instituio
especializada na oferta de educao profissional e tecnolgica, os
IF poderiam ser um local apropriado para alavancar esse tipo de
formao docente, ou seja, a formao de docentes para o ensino
profissional.
O predomnio da oferta de formao de professores para
a educao bsica pode ser atribudo majoritria ateno que
recebem as reas de cincias e matemtica. No total, os cursos de
licenciatura em qumica, fsica, matemtica e cincias biolgicas
correspondem a 72% de todos os cursos ofertados. Somado a isso,
esses quatro cursos so os nicos que esto presentes em mais da
metade dos 38 Institutos Federais: o curso de licenciatura em qumica
oferecido por 31 institutos (81,5%); o de matemtica oferecido
por 29 institutos (76%); o de cincias biolgicas oferecido por 26
institutos (68%); e o de fsica oferecido por 25 institutos (66%).
Alm desses, foi encontrado o curso de Licenciatura em Cincias
da Natureza, oferecido por 4 Institutos, com o total de 6 cursos
ofertados pelos seus respectivos campi. A relao deste dado com
a indicao legislativa dos IF terem como objetivo ministrar cursos
de licenciatura, [...] para a educao bsica, sobretudo nas reas
de cincias e matemtica, e para a educao profissional (BRASIL,
2008), demonstra um desequilbrio quanto prioridade concedida s
reas de cincias e matemtica, em relao educao profissional,
pois a formao docente voltada para a educao profissional,
considerada ponto de destaque pela Lei n 11.892/2008, possui uma
42

oferta inexpressiva em comparao a formao de professores para

as reas das cincias e da matemtica.
Em relao ao turno do curso, em alguns casos, o mesmo
curso era oferecido em mais de um turno, inclusive na modalidade
Educao Distncia (EaD). Assim, para o total de oferta, em
relao ao turno e modalidade, foram constatadas 366 opes. Foi
encontrada uma alta predominncia de cursos presenciais. Enquanto
apenas 14 cursos, que equivale a 4% do total, so a distncia, 352
esto sendo oferecidos na modalidade presencial, correspondendo
a 96%. Sobre o turno do curso, h a supremacia de cursos noturnos,
com 218 ofertas, o que equivale a 59,5% das opes. Sobre o turno e
modalidade, h o seguinte quadro:
Quadro 3 Quantidade de cursos em relao ao turno e
modalidade
Turno/Modalidade
218
59,5%
Vespertino
58
16%
Matutino
56
15%
Integral
20
5%
EaD
14
4%
Total
366
100%
Presencial
Noturno
Quant. de cursos
A grande oferta de cursos noturnos sugere que h um foco

para a formao de pessoas que j exercem atividade laboral, e
que, portanto, no poderiam frequentar um curso diurno, dentro
do horrio comercial. Esse turno atrai pessoas que no tiveram a
oportunidade de concluir sua formao em nvel superior antes de
terem que ingressar no mercado de trabalho. O que indica, ento, que
esta oferta cria condies para que essas pessoas possam frequentar
o curso.
Analisando os dados por regio brasileira, o Nordeste se
configura como regio com maior nmero de Institutos Federais.
Porm, essa regio se destaca de forma mais acentuada quando se
trata de cursos voltados para a formao docente, como ilustra o
quadro a seguir:
43

Quadro 4 Quantidade de Institutos Federais e de cursos

quanto a sua localizao
Quant. de cursos para a
formao de professores
Regio
Quant. de IF
Norte
18%
47
14%
Nordeste
11
29%
127
38,5%
Centro-oeste
13%
28
8,5%
Sudeste
24%
75
23%
Sul
16%
52
16%
Total
38
100%
329
100%

A quantidade de Institutos Federais na regio Nordeste
contraria a tendncia nacional de primazia da regio Sudeste. De
acordo com dados do INEP, em um censo realizado em 20104, h,
no Sudeste, 34 IES federais, enquanto que no Nordeste h 25. No
entanto, as regies Sul, Norte e Centro-Oeste revelam-se como as que
possuem menos IES federais, com 17, 14, e 9, respectivamente. Desta
forma, a maior colaborao dos IF se encontra no Centro-Oeste, pois
nessa regio os Institutos Federais constituem 55% das IES federais,
seguida da regio Norte, com 50% das IES Federais formadas por
Institutos Federais.
A oferta de cursos de formao docente pelos IF, com 38,5%
na regio Nordeste, revela o incentivo de formao em uma regio
que, de acordo Gatti e Barreto (2009), possui o maior nmero de
professores sem a formao em ensino superior: dos professores no
Brasil sem formao em nvel superior, 48% se encontravam na regio
Nordeste (GATTI; BARRETO, 2009). Fazer esta relao importante,
no sentido de demonstrar que esta uma regio que precisa de um
desenvolvimento profissional que se alinha com a oferta que os IF
foram indicados a realizar. No entanto, ao lembrar que as relaes
entre ofertas de formao e demandas do mundo do trabalho no so
lineares, no basta esperar que a atuao dos IF resolva essa questo.
Alm disso, ainda necessria a discusso sobre as concepes de
formao de professores a que os Institutos Federais se propem.
4
Disponvel em <http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse> Acesso
em 29 fev. 2012
44

Considerando a data de criao dos cursos de licenciatura

nos IF, procurou-se averiguar quais cursos foram criados aps as
instituies terem sido transformadas em Institutos Federais, pela Lei
n 11.892, publicada em dezembro de 2008. Constatou-se que mais
da metade dos cursos que esto sendo oferecidos foram criados aps
essas instituies terem se tornado Institutos Federais, como detalha
o quadro a seguir:
Quadro 5 Quantidade de cursos de licenciatura em relao a
sua data de criao
Cursos criados
Aps a Lei n 11.892/2008
198
60%
Antes da Lei n 11.892/2008
103
31%
Sem data
28
9%
Total
329
100%
At dezembro de 2008, j haviam sido criados 103 cursos de

licenciatura. No entanto, 198 cursos foram criados aps a Lei n
11.892/2008. A consolidao dos Institutos Federais como locus
de formao de professores pode se expressar, portanto, por meio
de uma expanso numrica. Com a incidncia da criao de 198
cursos em trs anos de dezembro de 2008 a janeiro de 2012
correspondente taxa de 60% dos cursos de licenciatura que so
oferecidos pelos IF, pode-se concluir que houve um empenho por
parte dessas instituies em criar cursos de licenciatura.
Os cursos disponveis para a formao de professores variam
entre formaes especficas em disciplinas da educao bsica,
formao para a educao profissional, formao em pedagogia e
formaes mais genricas, que aparentam ser programas especiais de
formao pedaggica para pessoas que j possuem alguma formao
em nvel superior. Para uma melhor visualizao da situao dos
cursos de formao de professores oferecidos pelos IF, foi montado
o quadro abaixo. Este quadro sistematiza os cursos existentes,
relacionando em quantos Institutos Federais estes so trabalhados
e a quantidade da oferta desses cursos, considerando que um curso
posse ser oferecido em diferentes turnos e modalidades, alm dos
institutos possurem vrios campi:
45

Quadro 6 Relao dos cursos oferecidos e sua oferta
46
Curso
Quantidade de IF
que oferecem
Quantidade de
cursos oferecidos
1.
Qumica
31
81,5%
68
21%
2.
Matemtica
29
76%
72
22%
3.
Cincias Biolgicas
26
68%
46
14%
4.
Fsica
25
66%
50
15%
5.
Geografia
08
21%
10
3%
6.
Informtica
08
21%
10
3%
7.
Computao
07
18%
10
3%
8.
Educao Fsica
05
13%
07
2%
9.
Pedagogia
05
13%
06
1,8%
Educao Profissional e Tecnolgi10. ca
04
10,5%
07
2%
11. Cincias da Natureza
04
10,5%
06
1,8%
12. Letras Portugus
04
10,5%
04
1,2%
13. Letras Espanhol
03
7,9%
04
1,2%
14. Artes Visuais
03
7,9%
03
0,9%
15. Cincias Agrcolas
03
7,9%
03
0,9%
16. Cincias Agrrias
02
5,3%
04
1,2%
17. Msica
02
5,3%
02
0,6%
18. Cincias Sociais
02
5,3%
02
0,6%
Formao Pedaggica de Docentes para a Educao Bsica e

19. Profissional
01
2,6%
02
0,6%
Formao de professores para os

componentes curriculares da Edu20. cao Profissional
01
2,6%
02
0,6%
21. Letras Ingls
01
2,6%
01
0,3%
22. Dana
01
2,6%
01
0,3%
23. Artes Cnicas
01
2,6%
01
0,3%
24. Intercultural Indgena
01
2,6%
01
0,3%

Quantidade de IF
que oferecem
Quantidade de
cursos oferecidos
Matrias Especficas do Ensino

25. Mdio
01
2,6%
01
0,3%
Programa Especial de Formao

26. de Docente
01
2,6%
01
0,3%
27. Histria
01
2,6%
01
0,3%
28. Teatro
01
2,6%
01
0,3%
29. Tecnolgica em Eletromecnica
01
2,6%
01
0,3%
30. Letras
01
2,6%
01
0,3%
Formao de docentes para a edu31. cao bsica

01
2,6%
01
0,3%
-----
329
100%
Curso
Total
38

Desta forma, pode-se verificar as diversas opes de formao
docente que os Institutos Federais oferecem, assim como sua
quantidade, demonstrando alta predominncia dos cursos da rea de
cincias e da matemtica em relao s demais. Lembrando que os
cursos na rea de cincias e da matemtica compem 72% de todos
os cursos ofertados, e que os cursos voltados para a formao de
professores para a educao profissional e tecnolgica correspondem
a apenas 12% dos cursos de licenciaturas, o que se torna preocupante
por se tratar de um locus de formao profissional e tecnolgica, pois
poderia trazer significativas contribuies formao por ser tratar
de um espao onde se vivencia esta modalidade de ensino.
Compilando os dados, pode-se afirmar que a predominncia
da oferta de formao de professores nos IF de cursos na regio
Nordeste, presenciais, noturnos, e com uma formao para a educao
bsica, principalmente nas reas de cincias e da matemtica. Ao
lembrar que essa iniciativa est vinculada ao discurso de formar
professores para cobrir um dficit desses profissionais nas escolas
brasileiras, cita-se Helene (2007), quando este diz:
Se uma das preocupaes do Pas ter bons
professores, necessrio no apenas instalar
novas instituies educacionais como, tam47

bm, tornar a profisso mais motivadora e atraente, o que implica melhorar as condies
de trabalho e de estudo nas escolas e, necessariamente, prover as escolas de bibliotecas
e laboratrios equipados e adequadamente
mantidos. Ademais, imperioso pagar melhores salrios, pois as atuais condies de remunerao so insuficientes para atrair professores para o magistrio na quantidade que
o Brasil necessita (HELENE, 2007, p. 21).
O aumento da oferta de formao docente ser insuficiente

se este no vier acompanhado de outros fatores que interfiram no
ingresso e permanncia na profisso. Portanto, a formao docente
apenas um dos aspectos necessrios a serem impulsionados pelas
polticas pblicas educacionais, no podendo ser apenas alavancada
na quantidade. necessrio que a boa qualidade dessa formao seja
garantida.
Alm disso, a oferta de formao de professores nos Institutos
Federais, a ttulo de amenizar a escassez de professores, esbarra em
problematizaes levantadas por Gatti e Barreto (2009, p. 81):
A rpida mudana do locus de formao
docente para o nvel superior que se operou
no Brasil, acompanhada do crescimento
acelerado de IES com escassa ou nenhuma
tradio acadmica na rea de formao
para o magistrio, nos faz indagar sobre
a efetiva capacidade de muitas delas de
acrescentar elementos relevantes formao
de professores nesse novo patamar.
No entanto, preciso considerar que se trata de uma oferta

pblica e gratuita e, nesse sentido, as mesmas autoras afirmam que
as IES pblicas vm exercendo um papel compensatrio no pas, de
modo a assegurar oportunidades de formao docente em nvel
superior nas regies economicamente menos dinmicas. Assim, a
configurao de oferta que os IF representam, ao expandir seus cursos
de formao de professores, de uma iniciativa em prol da educao
pblica, embora reforando a fragmentao do ensino superior.
48

Nesse sentido, a questo da formao de professores surge

de forma distinta durante as diferentes administraes polticas,
refletindo, de acordo com o governo em vigncia, sua ideologia
poltica. De forma a situar a medida poltica que expande a formao
docente nos Institutos Federais, cabe uma anlise da formao de
professores no contexto das polticas pblicas.
49

CAPTULO 2
A FORMAO DE PROFESSORES NAS

POLTICAS PBLICAS
A consolidao dos Institutos Federais como locus de formao

de professores configura-se como resultado de um conjunto de
medidas que tem sua origem no momento em que os Centros Federais
de Educao Tecnolgica (CEFET) passam a exercer formao de
professores, a partir de 1978. No entanto, essa oferta surge a ttulo
de extraordinariedade, pois ocorre nos nicos trs CEFET existentes
poca: o CEFET-MG, CEFET-RJ e CEFET-PR. A expanso e integralizao
dos CEFET, como um novo locus para a formao docente, incidem
no contexto das polticas dos anos 1990, com a Lei n8.948/94 e o
Decreto n2.406/97. Neste sentido, este captulo busca demonstrar
os movimentos polticos que estabeleceram a atual conjuntura da
formao de professores no Brasil, aps a dcada de 1990. O captulo
expe as configuraes do ensino superior brasileiro, decorrentes da
implantao de uma poltica neoliberal; as contradies reveladas
nas polticas de formao de professores, o que inclui a consolidao
dos Institutos Federais enquanto locus de formao de professores; e
as tenses que a formao docente em uma instituio de educao
profissional e tecnolgica deflagra.
2.1. AS POLTICAS PBLICAS E O ENSINO SUPERIOR
Desde a dcada de 1990, o Brasil palco de expressivas
mudanas no cenrio poltico e econmico, justificadas, de acordo
com Sousa e Beraldo (2009), pela necessidade de tornar o Estado
mais leve e mais eficiente, condies apontadas como requisitos
50

para participar da dinmica do mundo globalizado. Peroni (2003)

explica que, nos anos 1990, o eixo principal das polticas educacionais
enfatizava a qualidade, porm entendendo esta como produtividade,
focando questes como eficincia e eficcia, via descentralizao de
responsabilidades.
As reformas do Estado dos anos 1990 tiveram como fundamento
a doutrina neoliberal, que exigiu a liberao financeira e a abertura
comercial, iniciadas no governo Collor (1990-1992), e amplificadas
no governo Fernando Henrique Cardoso FHC (1994-2002), pelas
medidas de privatizao de empresas pblicas e de reformulao
do setor pblico. Esta doutrina, defendida pelos organismos
econmicos internacionais, teve implantao mais incisiva em
funo da incapacidade do Estado pagar aos credores externos, como
explicam Castro e Vitorette (2009), e que nestas condies coube
ao Banco Mundial e ao Banco Interamericano de Desenvolvimento
a misso poltica de intervir no modelo de desenvolvimento desses
pases, incidindo tambm nas reas educacionais e sociais. Nesse
sentido, as polticas econmicas definidas por instituies financeiras
multilaterais devem ser seguidas, conhecidas como o Consenso de
Washington5, que expressa receiturio neoliberal. Simo (2004)
afirma que o Banco Mundial vem se tornando o intelectual orgnico
das polticas educacionais dos pases em desenvolvimento, com o
consentimento dos gestores das polticas pblicas que, na maioria
das vezes, acabam fazendo certas adaptaes s necessidades e
peculiaridades desses pases.
A concepo neoliberal prioriza a reduo das aes do
Estado, em especial na oferta dos servios sociais populao, pois
estes devem ser regidos pelas leis do mercado como soluo para a
criao de setores eficientes. Em busca da eficincia, o Estado libera
os servios sociais para explorao do mercado capitalista, e [...] age
apenas nos casos de alvio da pobreza absoluta e de produo de
servios que a iniciativa privada no quer executar [...] (CHAVES;
LIMA; MEDEIROS, 2008, p. 333). No entanto, essas reformas, ao
reduzir a ao do Estado, principalmente nas reas de servios sociais,
5
O termo Consenso de Washington significa um conjunto de medidas - que se compe de dez regras bsicas - formulado em novembro de1989por economistas de instituies
financeiras situadas emWashington D.C. Atualmente, o termo usado para consolidar o receiturio de carter neoliberal.
51

provocam, em nome da qualidade dos servios oferecidos pelo setor

privado, um aumento da massa populacional que no teria acesso a
esses servios.
Em relao educao, seguindo a prerrogativa neoliberal,
houve no Brasil a reforma educacional implantada no governo de
FHC, que definiu a nfase dos investimentos pblicos no ensino
fundamental, por este ser entendido como o patamar mnimo de
socializao de todos os segmentos sociais (SILVA, 2007). No mbito
da educao superior, a intensificao da oferta se manifesta na
esfera privada, partindo da premissa de que este nvel de ensino no
faz parte das atribuies essenciais do Estado.
Porm, a evoluo das matrculas nas instituies privadas,
principalmente a partir de 1998, encontrou seus limites no poder
aquisitivo de sua clientela, refletindo uma queda na relao
quantidade/vaga, resultando, inclusive, em vagas no preenchidas
pelo vestibular nessas instituies. Sendo assim, a poltica pblica
que privilegia a democratizao pela via privada no encontra como
principal entrave a oferta insuficiente de vagas, mas a natureza dessas
vagas e/ou a capacidade dos candidatos a ocupar (CARVALHO, 2008,
p. 203).
Nesta perspectiva, a educao deixa de ser um direito social
e torna-se mercadoria. De acordo com Carvalho (2008, p. 195),
nesse momento, o Banco Mundial passou a exercer influncia
efetiva na poltica educacional, apontando em documentos oficiais
a necessidade de nova reforma para dar racionalidade e eficincia
ao sistema. Assim, as reformas implementadas na educao superior
seguiram as diretrizes dos organismos internacionais, que defendem
um ensino superior mais diversificado e flexvel, objetivando uma
expanso com conteno de gastos pblicos. Essa reforma teve
incio com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
de n 9.394 de 1996, que refora a flexibilizao e fragmentao do
ensino superior por meio da diversificao institucional e expanso
do setor privado. Peroni (2003) explica que a LDB 9.394/96 tinha
o objetivo de desregulamentar o ensino, e ento deixa vago todos
os pontos polmicos da legislao. Sendo assim, facilita-se uma
regulamentao adjacente, abrindo espao para implantao de
medidas de organismos internacionais. As orientaes advindas
52

de uma instituio que, alm de no ser educativa, de natureza

financeira, expressam-se abaixo:
A introduo de uma maior diferenciao
no ensino superior, ou seja, a criao de
instituies no-universitrias e o aumento
de instituies privadas, pode contribuir para
satisfazer crescente demanda na educao
de nvel superior e no mercado de trabalho
(BANCO MUNDIAL, 1995, p. 31, traduo
livre).
Como reflexo dessas medidas, Chaves, Lima e Medeiros (2008)

indicam que, no momento aps a LDB 9.394/96, de 1996 at 2005,
as universidades tiveram um crescimento de 2,7%, enquanto as
faculdades, escolas e institutos cresceram em 144,8%. Os mesmos
autores demonstram que, nesse perodo, as IES privadas expandiram
de forma mais acentuada do que as pblicas, evidenciando a poltica
privatista adotada pelos governos ps-LDB 9.394/96. Estes resultados
vo contra ao Plano Nacional de Educao proposto pela sociedade
brasileira, documento elaborado pelos acadmicos ao longo dos
Congressos Nacionais de Educao. Neste se encontrava a proposta
de garantir a todos o acesso, a permanncia e a concluso de estudos
em uma educao pblica, gratuita, democrtica.
Como forma de superar a crise institucional que vivenciam,
as universidades pblicas vm se transformando em direo ao
mercado. Nesse sentido, foi encaminhado, durante o governo FHC, um
projeto de autonomia apresentado pelo ento existente Ministrio
da Administrao e da Reforma do Estado (MARE6), que consistia
em transformar o status jurdico das universidades pblicas de
autarquias para organizaes sociais, entidades pblicas no estatais,
fundaes de direito privado ou sociedades civis sem fins-lucrativos.
O documento preconizava a adoo de um modelo gerencial para as
instituies pblicas.
6
Em 1995, no primeiro Governo Fernando Henrique Cardoso, surge, por transformao da Secretaria de Administrao Federal, o Ministrio da Administrao Federal e Reforma do
Estado (MARE). O rgo foi criado por fora da medida provisria n 813/95, reeditada diversas
vezes, que apenas em 1998 foi convertida na Lei n 9.649/98. O Decreto Presidencial n 2.923
transfere para o ento Ministrio do Oramento e Gesto, atual Ministrio do Planejamento,
Oramento e Gesto, as atribuies que pertenciam ao MARE, extinguindo-o.
53

Carvalho (2008) identifica convergncias entre as recomendaes do Banco Mundial/Banco Internacional para Reconstruo e
Desenvolvimento (BIRD) e a proposta do MARE, e afirma que, devido
elevada reao da comunidade acadmica a este projeto, foi estabelecida que essa converso das universidades tivesse carter voluntrio. Essa foi uma das mudanas em que a populao conseguiu
interferir, durante os anos de governo FHC.
De forma geral, Carvalho (2008) alega que, durante este
governo, houve o sucateamento do segmento pblico, devido
grande reduo do financiamento do governo federal. Sobre o
governo seguinte, comandado pelo ento presidente Lula, a autora
afirma que houve uma diferenciao sobre esta questo. Em relao
s Instituies Federais de Ensino Superior (IFES), houve uma elevao
dos gastos pblicos, ocorrendo uma perceptvel expanso do sistema
federal, com autorizao para a contratao de 5.000 professores,
alm de 2.000 tcnicos administrativos, revertendo em parte o
processo de sucateamento e desvalorizao do servio pblico.
Destacam-se no governo Lula uma srie de medidas o Programa Universidade para Todos (Prouni); Programa de Apoio a Planos
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI); a
Universidade Aberta do Brasil (UAB); e a expanso da Rede Federal
de Educao Profissional e Tecnolgica (RFEPT), na qual se insere a
criao e expanso dos Institutos Federais que buscam ampliar o
nmero de vagas na educao superior pblica.
Porm, a poltica educacional do ensino superior permanece
permevel s polticas econmicas, seguindo os moldes dos
organismos internacionais. O Programa Universidade para Todos
(Prouni) tem como finalidade a concesso de bolsas de estudo em
cursos de graduao, em instituies privadas de educao superior,
oferecendo, em contrapartida, iseno tributria quelas instituies
de ensino que aderem ao Programa7. Apesar de oferecer vagas
de cursos superiores para uma populao que no teria acesso a
este, aprofunda-se a fragmentao do ensino superior. Alm disso,
ameniza-se a problemtica das vagas remanescentes nas IES privadas
com a estatizao de vagas nas instituies particulares em troca da
7
Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=205&Itemid=298> Acesso em 07 out. 2011.
54

renncia fiscal, afrouxando a fronteira entre o financiamento pblico

indireto e a iniciativa privada. Sobre este programa, Carvalho (2008)
considera:
Quanto ao carter social, h dvidas quanto
a sua efetividade, uma vez que a populao
de baixa renda no necessita apenas de
gratuidade integral ou parcial para estudar,
mas de condies que apenas as instituies
pblicas, ainda, podem oferecer, tais como:
transporte, moradia estudantil, alimentao
subsidiada, assistncia mdica disponvel nos
hospitais universitrios, bolsas de pesquisa,
entre outros (CARVALHO, 2008, p. 211).
Sendo assim, o PROUNI configura-se como uma medida que
auxilia as camadas de baixa renda, que, devido a diversas dificuldades
(entre elas as dificuldades advindas de uma sociedade exclusivista)
no conseguiram garantir uma vaga numa instituio pblica. E,
ao mesmo tempo, atende a interesses capitalistas, ao amenizar a
problemtica de vagas ociosas em instituies particulares, alm de
aumentar, de forma indireta, os resultados (lucros) por elas auferidos.
Ou seja, configura-se como uma medida paliativa para a populao,
pois no altera as condies de acesso ao ensino pblico, e uma
medida compensatria para o capital. Ao tentar atender tanto
populao quanto ao capital, tem-se dinheiro pblico em instituies
privadas, por meio da renncia fiscal. Dessa forma, a populao ainda
a desfavorecida.
A partir do Decreto n 5.800, de 2006, institudo o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), com a finalidade de expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no
pas, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educao
distncia (BRASIL, 2006, Art. 1). Constitui-se em um sistema
integrado por universidades pblicas que oferece cursos de nvel
superior para camadas da populao que tm dificuldade de acesso
formao universitria, principalmente na busca da soluo ao
problema da escassez de professores na educao bsica, por meio
da formao de professores.
A UAB sofre crticas no sentido das implicaes decorrentes
do distanciamento das universidades sedes em relao aos polos,
55

alm dos reflexos de um modelo de proposta que circunscreve o

horizonte dos alunos ao seu polo presencial, e o conceito de tutoria
e seus impactos na configurao do corpo docente das universidades
(Segenreich, 2009). Outro ponto questionvel refere-se tutoria
implantada em grande parte dos cursos distncia, com a prestao de
servios na informalidade, em detrimento do pagamento de salrios
e do vnculo empregatcio. Cria-se, assim, uma subclasse docente,
apesar da importncia do tutor no processo ensino-aprendizagem
dessa modalidade de ensino.
A educao a distncia merece profundas anlises quanto
a seus entraves e benefcios. Trata-se de uma poltica que segue as
orientaes educacionais internacionais, que afirmam que Alguns
pases tm sido bem sucedidos, a este respeito, que estabelece uma
gama de instituies com uma variedade de objetivos - como, por
exemplo, programas de curta durao e sistemas de ensino distncia
[] (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 31, traduo livre).
Em 2007, lanado o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI),
por meio do Decreto n 6.096/2007, acenando com a positividade
de expanso de vagas discentes em universidade federais. Com o
REUNI, ocorrem medidas no sentido de ampliar os recursos das
universidades, alm de realizar a interiorizao do ensino, permitindo
um maior acesso queles que no residem nas capitais ou grandes
cidades do Brasil. No entanto, a autonomia universitria razo
para que haja oposio ao REUNI por parte das universidades, e que
essa proposta de reestruturao da universidade, feita por decreto
apressadamente, sem discusso, vem para massificar os cursos, em
detrimento de uma formao de melhor qualidade (REUNI..., 2007).
O REUNI veio acompanhado da portaria do banco de
professores-equivalente, a Portaria Interministerial n 22 de 2007.
Nesta, perpetua-se o modelo de professor substituto como estratgia
para a reestruturao e a expanso das universidades federais, e no
como recurso temporrio para situaes eventuais, na perspectiva de
que professor substituto pode ministrar um maior nmero de aulas
do que um professor efetivo, em nome da supresso das atividades
de pesquisa e extenso. Essas medidas vo ao encontro da concepo
de eficincia, que prima o melhor desempenho com o menor custo.
56

importante que o Estado se preocupe em realizar medidas eficientes,

principalmente por se tratar de recursos pblicos. A problemtica
da questo da eficincia coloca-se quando o melhor desempenho
medido por caractersticas que no incluem a qualidade educacional,
tais como; quantidade de vagas, quantidade de cursos, quantidade
de professores (desconsiderando se so efetivos ou temporrios)
entres outras quantidades.
A questo da pesquisa na universidade, do ponto de vista
neoliberal, acusada como causadora da ineficincia da universidade
pblica e sua inadequao ao mercado de trabalho. Essas vises esto
alinhadas com as orientaes do Banco Mundial, que defende que a
crise na educao deriva de um modelo de universidade de pesquisa,
que seria inadequado e invivel financeiramente:
O modelo tradicional de universidade
europeia de pesquisa, com seus programas
em um s nvel, provou ser caro e inadequado
para atender s mltiplas demandas do
desenvolvimento econmico e social, bem
como as necessidades de aprendizagem de
um corpo discente mais diverso (BANCO
MUNDIAL, 1995, p. 31, traduo livre).
Desta forma, a indissociabilidade entre ensino e pesquisa

considerada um problema para o avano social e econmico de um
pas. Quantificando os resultados dessa orientao, Chaves, Lima e
Medeiros (2008, p. 346) apontam que dos 10,5% dos jovens que tem
acesso ao ensino superior, 73,2% esto no ensino superior privado e
em instituies isoladas de ensino que no desenvolvem pesquisa e
extenso. Demonstra-se, assim, a atual tendncia do perfil do ensino
superior brasileiro.
Nesse sentido, percebe-se que as medidas polticas educacionais
encontram-se em um ambiente de disputa em trs esferas: a das
orientaes internacionais, vinculadas ao mercado; a das pretenses
do governo; e a aspiraes de uma populao. No ltimo governo
destacado, as polticas educativas tiveram caractersticas repartidas
em satisfazer as necessidades populacionais, mas ao mesmo tempo
atendendo s orientaes econmicas internacionais. Nesse sentido,
57

as aes apontam para uma melhora e ampliao do investimento

pblico na educao em relao ao governo anterior. Porm, sem
deflagrar uma mudana na base scio-educativa.
Dentre as medidas educacionais do governo Lula, encontra-se
a expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
(RFEPT), com instituies de educao pblicas e gratuitas. A
expanso da RFEPT aumenta o nmero de instituies tecnolgicas
e transforma as Escolas Tcnicas Federais e os CEFET, com exceo
dos CEFET-MG e CEFET-RJ, em Institutos Federais de Educao
Profissional e Tecnolgica (BRASIL, 2008). Sendo assim, h a criao
e consolidao de instituies que fazem parte da oferta de ensino
superior. Ao considerar que essa medida aumenta o nmero de
vagas pblicas no ensino superior, preciso retomar os pontos
problemticos destacados no captulo anterior8. Ou seja, da mesma
forma que as outras medidas realizadas na esfera do ensino superior,
este fenmeno encontra-se no mbito das contradies entre atender
as orientaes capitalistas, ao mesmo tempo realizando aes que se
configuram como uma intensificao da democratizao educacional.
A expanso e consolidao dos Institutos Federais ainda se
encontram entre as tenses das polticas de formao de professores,
a partir do momento que os IF devem reservar 20% de suas vagas
para cursos de licenciaturas e para programas especiais de formao
pedaggica. Desta forma, cabe uma anlise das contradies
presentes nestas polticas educacionais que se relacionam formao
docente.
2.2. POLTICAS PBLICAS E A FORMAO DE PROFESSORES
As reformas educacionais brasileiras foram articuladas com
as recomendaes dos organismos internacionais, com especial
destaque para o Banco Mundial, e, a partir dos anos 1990, em sincronia
com a instalao de uma poltica neoliberal. Nessa perspectiva, as
reformas educativas no Brasil tiveram como objetivo adequar o
sistema educacional ao processo de reestruturao produtiva e aos
novos rumos da economia, reafirmando a centralidade da formao
dos profissionais da educao. A formao dos professores ,
8
Especificamente no tpico 1.2, que trata dos Institutos Federais como instituies de
ensino superior.
58

ento, concebida como elemento impulsionador e realizador dessas

reformas. Afinal [...] o trabalho dos professores tambm tem papel
central do ponto de vista poltico e cultural. O ensino escolar h
mais de dois sculos constitui a forma dominante de socializao e
de formao nas sociedades modernas e continua se expandindo
(GATTI; BARRETO, 2009, p. 15). Nesse sentido, Silva (2008) afirma
que a formao docente constitui parte fundamental das reformas
educacionais, uma vez que so os professores que concretizam as
aes e formam os novos sujeitos.
Nesse contexto, a formao dos professores valorizada nas
polticas, mas, como explica Kuenzer (1999), essa valorizao ocorre
dentro do objetivo de atender s demandas dos sistemas social e
produtivo com base na concepo dominante. Portanto, a formao
se desenvolve em um vis utilitrio, em prol do desenvolvimento
da sociedade capitalista. Assim, a formao de professores pode
ser entendida, nessa perspectiva, como uma proletarizao e
desentectualizao (MORAES, 2003), que retira, em parte, sua
capacidade transformadora e emancipatria. Concorda-se com
Malanchen e Vieira (2006) que afirmam que as polticas educacionais
alteram a natureza das funes docentes, pois, desta forma, o par
dialtico ensinar/aprender, se desequilibra ao centrar no aprender,
que significa usar e interagir. Nesse sentido, a funo docente esvaziase do processo do conhecimento e do ensinar.
Voltando a Kuenzer (1999), esta demonstra que, no
projeto apresentado pelas polticas de formao de professores,
especificamente em relao flexibilizao das instituies
formadoras, h mecanismos para atender as mudanas no processo
produtivo e adapt-los as necessidades do mercado de trabalho. Pois:
Ao retirar da universidade a formao do
professor, o governo nega a sua identidade
como cientista e pesquisador, ao mesmo
tempo em que nega educao o estatuto
epistemolgico de cincia, reduzindo-a a
mera tecnologia, ou cincia aplicada, ao
mesmo tempo em que reduz o professor
a tarefeiro, chamado de profissional,
talvez como um marceneiro, encanador ou
59

eletricista, a quem compete realizar um

conjunto de procedimentos preestabelecidos
(KUENZER, 1999, p. 182).
Nesta concepo, para ser professor basta dominar certas

tcnicas pedaggicas, e contraditoriamente, com a instaurao da
nova LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), estima-se a meta da formao
superior para os professores de todos os nveis de ensino. A
formao superior, como exigncia para o exerccio da docncia,
acata a reivindicaes da sociedade civil, porm com brechas que
permitem o no cumprimento dessa normativa. Ao mesmo tempo,
ocorre uma nfase na formao de professores distncia e a
reelaborao dos cursos de Esquema I9, via o que a LDB 9.394/96
(BRASIL, 1996) denomina complementao pedaggica, destinados
preparao pedaggica para quem possui cursos superiores em
outras reas que no a licenciatura. Alm disso, estabelece que a
formao de professores possa ser realizada tanto em universidades
como em institutos superiores de educao. Assim, as polticas do
Governo FHC se centraram na qualificao de professores em cursos
de formao rpida e a distncia, o que vem contribuindo para a
fragilizao da formao docente, contrariamente ao que a exigncia
de formao superior poderia indicar (SILVA, 2007, p. 11).
Sobre as atuaes do Conselho Nacional de Educao durante
a dcada de 1990, Malanchen e Vieira (2006, p. 07) realizam um
breve diagnstico:
Entre as medidas tomadas pelo Conselho
Nacional de Educao a respeito da formao
de professores, aps a promulgao da
LBDEN, destacam-se a Resoluo n. 2/97 [...],
que dispe sobre os programas especiais
de formao pedaggica de docentes [...] e
determina a possibilidade de complementao
pedaggica para qualquer graduado/bacharel
que queira atuar como professor na Educao
9
Tipo de formao de professores, desenvolvida em carter emergencial, regulamentada pela Portaria Ministerial 432/71, e revogada pela Resoluo CNE/CP n.02/1997, que mantm
a permisso de formao curta para quem possui curso superior em qualquer rea. Assunto j
abordado no item 1.3 do captulo 1.
60

Bsica; a regulamentao do curso normal em

nvel mdio, prevista no artigo 62 da LDBEN e
regulamentada pela Resoluo CEB n. 2/99
[...]; a regulamentao dos cursos sequenciais
que abriram a possibilidade de retomada
das antigas licenciaturas curtas de 1.600
horas; a criao dos Institutos Superiores
de Educao, especficos para formao de
professores para a Educao Bsica; a criao
do Curso Normal Superior, para formao
de professores de 1 a 4 sries do Ensino
Fundamental e Educao Infantil e a formao
dos especialistas nos Cursos de Pedagogia,
alm da elaborao de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a graduao.
As mesmas autoras destacam que a elaborao das polticas pelo

Conselho Nacional de Educao (CNE) era realizada sem uma efetiva
interlocuo entre os diferentes projetos para a educao nacional
e, desta forma, as entidades da sociedade civil no encontraram no
CNE um espao democrtico de discusso. Desse modo, na poltica
de formao durante o governo de FHC, foi privilegiada a preparao
do professor em instituies no universitrias. A questo da
formao em instituies no universitrias coerente com sua
poltica neoliberal, que ao privatizar a educao superior, propiciou
as condies para a ampliao de faculdades privadas. Desta forma,
se aprofunda a flexibilizao do locus para a realizao formao.
No mbito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2001), a ideia
de competncia tomada como contedo da formao do professor.
A ideia de competncia merece um olhar atento dos professores
devido ao forte cunho mercadolgico atribudo ao termo no contexto
das polticas de formao. Veiga (2002) afirma que conceito de
competncia, no contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, restringe-se
dimenso tcnico-instrumental, tornando-se uma simples estratgia
de adaptao s necessidades prticas e imediatas do trabalho
pedaggico. Freitas (2002, p. 24) aponta que h uma discusso,
que coloca em campos antagnicos projetos de formao que
61

privilegiam o controle do desempenho com vistas competncia e

competitividade em contraposio a outra concepo de educao e
de formao que a formao humana omnilateral10, a autonomia e
o aprimoramento pessoal. A autora afirma ainda que, a competncia
vincula-se ao saber fazer e ao como fazer, retirando a viso da
totalidade do campo da educao, reiterando uma formao para o
campo exclusivo da prtica.
Nesse sentido, Silva (2011) considera como funo docente
saber fazer, saber como fazer, mas tambm saber por que se faz,
trazendo a necessidade de um embasamento terico para a prtica.
Assim, a teoria, desconectada da prtica, perde sua concreticidade
e, em outro extremo, a prtica sem o embasamento terico gera
aes epistemologicamente vazias. Sobre este ltimo, Moraes (2003)
aponta os riscos de realizar uma formao de professores pragmtica,
se enveredando para uma epistemologia da prtica, onde a teoria
ganha um carter utilitarista. Diminuindo o embasamento para uma
reflexo crtica da prtica, cria-se um ceticismo epistemolgico.
Assim, o conhecimento terico posto em dvida sobre sua
contribuio para a formao, tornando dicotmica a relao entre
teoria e prtica, valorizando a prtica e o conhecimento advindo
dela, em detrimento teoria (SILVA, 2008). Silva (2011) explica que
a justificativa apresentada para se valorizar o saber prtico seria a
necessidade do futuro professor entrar em contato real com o meio
em que vai atuar, uma vez que os cursos teriam sido muito tericos at
ento. Porm, ao se atribuir teoria um papel de menor importncia,
impossibilitado o desenvolvimento de uma prxis, pois para isso
necessrio a indissociabilidade de teoria e prtica.
Ao se aproximar do pragmatismo, a formao de professores
afasta-se de uma concepo omnilateral e se identifica como uma
formao restrita ao mbito da tcnica. Ao realizar uma abordagem
tecnocrtica para a preparao dos professores, a concepo do
professor como intelectual fica prejudicada. Assim, sua funo
transformadora anulada, colocando em seu lugar uma funo
repassadora (GIROUX, 1997). Aos professores fica a responsabilidade
de efetivarem nas escolas os princpios norteadores das reformas,
com base nas orientaes dos organismos internacionais, dentro
10
O termo refere-se a uma formao que inclui o desenvolvimento de condies fsicas,
mentais, afetivas, estticas e ldicas, essenciais para a emancipao humana.
62

da lgica da adequao ao mercado, com padres de eficincia e

produtividade (Silva, 2006).
Mantendo o foco nas competncias, eficincia e produtividade,
as polticas educacionais que se voltam para a formao docente
foram alvo de grande ampliao durante o governo Lula. Portanto,
o Brasil vivenciou uma pluralidade de opes para a formao de
professores, buscando resolver a histrica problemtica de escassez
de profissionais com formao para esse fim. A preocupao com
a formao docente se evidencia. No entanto, ao abrir diversas
possibilidades para a realizao dessa formao, foram mantidas as
formaes aligeiradas e emergenciais, e alargou-se a formao do
professor no formato a distncia.
Em 2009, publicado o Decreto n 6.755 (BRASIL, 2009), que
institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica, e disciplina a atuao da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior(CAPES) no fomento
a programas de formao inicial e continuada. Freitas (2007) afirma
que a transferncia da execuo das polticas de formao CAPES
objetiva a implantao de um sistema de avaliao nos moldes da
ps-graduao. Mas alerta que essa transposio no se realiza
apenas para os padres de excelncia da avaliao da ps-graduao,
mas tambm submete lgica produtivista que hoje caracteriza a
ps-graduao em nosso pas.
Focando na formao inicial do professor, as aes polticas que
inferem nesta formao diretamente so: Programa de Apoio a Planos
de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI); o
Programa Universidade para Todos (Prouni); a Universidade Aberta
do Brasil (UAB)11, o Programa Pr-licenciatura; o Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR); o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), e a expanso
da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica (RFEPT), que
resultou na criao e ampliao dos Institutos Federais.
O REUNI, embora no dirigido diretamente formao de
professores, teve efeitos na oferta de cursos de licenciatura pelas
universidades federais. Ou seja, ao mesmo tempo em que recebe
11
O PROUNI, o REUNI e a UAB so polticas voltadas para o ensino superior, j abordadas no tpico anterior.
63

crticas por realizar massificao dos cursos em prol da quantidade

em detrimento da qualidade (REUNI..., 2007), realiza a expanso
da formao em universidades federais, locus considerado como
privilegiado da formao de professores (FREITAS, 2002), por realizar
ensino, pesquisa e extenso.
Da mesma forma, O PROUNI no foi pensado exclusivamente
para a formao de professores. Mas dentre seus beneficirios,
alm de alunos oriundos de escola pblica e pertencentes a famlias
de baixa renda, abrange tambm professores de escola pblica da
educao bsica que no tenham nvel superior de formao. O
programa, que se constitui de renncia fiscal por parte do governo
para que os estudantes possuam bolsas em faculdades privadas,
apresenta, aproximadamente, 37% de suas bolsas para cursos de
licenciaturas (Gatti; Barreto; Andr, 2011). Sobre esta poltica, Freitas
(2007, p. 1206-7) aponta:
Est em curso uma poltica de formao
de professores que oferece diferentes
oportunidades de formao aos estudantes,
dependendo dos percursos anteriores
na educao bsica e das suas condies
de classe, dissimulada, sob a concepo
de equidade, de que ao Estado cabe
oferecer igualdade de oportunidades, em
contraposio igualdade de condies,
que se efetivaria pelo desenvolvimento da
formao exclusivamente nas universidades,
como projeto institucional, onde suas
faculdades e centros de educao, articulados
aos institutos, se constituem lcus privilegiado
para a formao de qualidade elevada de
todos os educadores.
Desta forma, o programa favorece a fragmentao do ensino

superior e atende aos interesses do mercado educacional, em nome
de uma suposta democratizao do ensino superior.
A UAB traz para a formao de professores as polmicas
problemticas referentes ao ensino distncia, apesar de romper
com uma tradio aligeirada e de interesse mercadolgico que
64

predominava nos cursos dessa modalidade (FREITAS, 2007). Nos

mesmos moldes da UAB, o Programa Pr-licenciatura, volta-se
exclusivamente para a formao inicial distncia de professores em
servio. Das instituies que participam da oferta deste programa,
78% eram universidades pblicas (Gatti; Barreto; Andr, 2011).
O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica (PARFOR) volta-se para a articulao de aes do MEC com
as secretarias de Educao de estados e municpios e as IES pblicas,
para ministrar cursos de licenciatura a professores da rede pblica que
ainda no possuem a formao em nvel superior, ou para licenciados
que atuam fora da rea de formao, ou ainda a formao pedaggica
para bacharis sem licenciatura. Por ser um plano articulador, indica
um caminho desejvel para a formao docente. No entanto, as
crticas atribudas ao PARFOR, giram em torno do aligeiramento
da formao que este realiza, alm de perpetuar as fragilidades
presentes nas atuais concepes de formao de professores.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID) concede bolsas para alunos dos cursos de licenciatura e
para os coordenadores e supervisores nas IES responsveis pelo
desenvolvimento deste programa. Foi criado pelo Decreto n
7.219/2010, com a finalidade de fomentar a iniciao docncia.
De acordo com Gatti, Barreto e Andr (2011), este tem tido grande
adeso das instituies, o que revela bastante entusiasmo por essa
poltica.
A expanso da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica (RFEPT), que resulta na criao e ampliao dos Institutos
Federais, consolida os IF como um locus de formao de professores,
por meio da Lei n 11.892/2008. Ao diversificar a formao de
professores, por lev-la para instituies que possuem uma
tradicional oferta de cursos tcnicos, ocorre uma fragmentao da
formao de professores. Esta fragmentao ocorre, principalmente,
pois a diversificao de locus no se articula criao de um sistema
nacional de formao de professores, ou mesmo, a uma base comum
nacional (Freitas, 1999), luta assumida pela ANFOPE desde o incio da
dcada de 1980. Sobre a base comum nacional:
65

O contedo da formulao da base comum

nacional um instrumento de luta e
resistncia contra a degradao da profisso
do magistrio, permitindo a organizao e
reivindicao de polticas de profissionalizao
que garantam a igualdade de condies de
formao. ainda um elemento unificador
da profisso, ao defender que a docncia a
base da formao de todos os profissionais da
educao [...] (FREITAS, 1999, p. 31)
Alm da defesa de uma base comum nacional, a ANFOPE

afirma a universidade como locus privilegiado para a formao de
professores, por ter sua base no trip ensino-pesquisa-extenso
e ter a exigncia de 30% do corpo docente formado por mestres e
doutores (Freitas, 1999). Desta forma, o Instituto Federal, apesar de
ampliar a formao em uma instituio pblica, recebe crticas por
no proporcionar uma formao universitria.
Para esta discusso, ainda no esto claras quais as
potencialidades e dificuldades de uma instituio de educao
profissional, realizar a formao de professores. O seu indicativo
histrico, de formao tcnica, pode incidir que a formao ser
realizada de forma tecnicista e pragmtica, cujo vis caracteriza
o ensino profissional. No entanto, os diferentes nveis de ensino
em mesmo local, oferecidos pelos IF, permite uma aproximao
do mundo do trabalho, por exercer a formao de professores da
educao bsica em mesmo locus onde ocorre a prtica profissional
do professor de educao bsica.
Portanto, as polticas educacionais para a formao de
professores visam a atender a determinados aspectos clamados pela
sociedade civil, e, ao mesmo tempo, a interesses da perpetuao
da sociedade capitalista, proporcionando a ampliao do nmero
de professores com a exigncia mnima de formao. Desta forma,
a formao de professores ganhou destaque nas polticas pblicas,
aprofundando a diversidade de possibilidades formativas, e sem
deflagrar grandes transformaes em prol de uma formao crtica
emancipatria.
66

A diversidade de possibilidades, assumida para o ingresso na

docncia, alarma as expectativas de uma formao omnilateral. Pela
legislao educacional, as licenciaturas so os cursos responsveis
pela formao dos professores para toda a educao bsica (BRASIL,
1996). No entanto, no constituem a nica forma de admisso na
carreira docente. Os programas especiais de formao pedaggica
realizam, de forma aligeirada, a formao de um professor que j
possua a formao em nvel superior, porm em outra carreira
que no o magistrio. Assim, a carreira docente engloba egressos
de licenciaturas e egressos dos diferentes tipos de cursos que
realizam complementaes pedaggicas. Estas diferentes origens
do ser professor revelam uma fragmentao da formao inicial de
professores, o que dificulta a criao de uma identidade da categoria
profissional docente.
Essa fragmentao tambm ocorre ao se instituir que a
formao superior pode ser realizada em diferentes locus (BRASIL,
1996), que possuem caractersticas diversas entre si. Como integrante
do ensino superior, a formao de professores tambm pode ser
oferecida em diferentes instituies, com diferentes caractersticas:
pblica/privada; universidade/ centros universitrios/ faculdades
isoladas/ institutos de educao.
A diversidade que vem assumindo a formao de professores
realiza uma fragmentao e ausncia de marcos identitrios, e tal
fato impossibilita a construo de uma base comum nacional. Nesse
sentido, Silva (2006) adverte quanto ao fato de que a diversificao
de instituies formadoras leva multiplicidade de modelos de
formao seja no que tange aos tipos de cursos, aos currculos,
carga horria e, principalmente, ao perfil do profissional da educao.
As decorrentes mudanas no mbito do perfil do egresso respondem
s necessidades do atual estgio do sistema capitalista. Esta reflexo
clarifica-se na fala de Chapani, Carvalho e Teodoro (2010, p. 70):
O governo brasileiro busca meios diversos
para que suas polticas sejam implantadas
de maneira semelhante aos propsitos de
sua formulao, contando, inclusive, com os
recursos financeiros e a fora chanceladora
de agncias transnacionais, as quais acabam
67

por exercer grande influncia nas polticas

nacionais. Cabe destacar o papel do Banco
Mundial que, alm de financiador, tambm
importante agncia de assistncia tcnica e
fonte de referncia de pesquisa educacional
em todo mundo. Cabe notar que seus
estudos e recomendaes caracterizamse por uma abordagem economicista
[...] sendo que, com relao formao
docente, tem recomendado que se enfatize o
conhecimento da matria a ser ensinada, em
programas curtos de formao em servio,
preferencialmente, a distncia (ead) [...].
A partir desta citao, pode-se enxergar que a indicao

poltica para uma formao inicial de professores possui foco no
contedo a ser passado, centrado em habilidades e competncias e,
de preferncia, distncia. De forma a reforar esta ltima indicao,
o Sistema UAB [...] tem como prioridade a formao de professores
da educao bsica, para os quais esto reservadas 50% das vagas dos
cursos da UAB (DANTAS; SOUSA JUNIOR, 2009, p. 10), demonstrando
que a poltica de formao distncia e a de formao de professores
esto entrelaadas.
Nesta linha de raciocnio, Silva (2011) observa que, medida
que ascende o neoliberalismo, novas habilidades e competncias so
exigidas na formao de professores, colocando-se em curso um novo
perfil e funo de professor. Pimenta e Anastasiou (2010) avaliam
que as polticas de formao se preocupam mais com a expanso
quantitativa da escolaridade, em detrimento democratizao, ao
acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento intelectual e humano,
o que reflete uma qualidade empobrecida. Como diz Kuenzer (1999,
p.182),
Ao retirar da universidade a formao do
professor, o governo nega a sua identidade
como cientista e pesquisador, ao mesmo
tempo em que nega educao o estatuto
68

epistemolgico de cincia, reduzindo-a a mera

tecnologia, ou cincia aplicada, ao mesmo
tempo em que reduz o professor a tarefeiro,
chamado de profissional, talvez como
um marceneiro, encanador ou eletricista,
a quem compete realizar um conjunto de
procedimentos preestabelecidos.
Assim, tem-se uma defesa de que a universidade seria o

locus privilegiado para a formao de professores. As universidades
devem ter, pelo menos, um tero de seus docentes com titulao
de mestre e doutor, e a mesma proporo em regime de tempo
integral, conforme consta nos incisos II e III do artigo 52 da LDB
9.394/96 (BRASIL, 1996). Alm de destacar o percentual de docente
com mestrado e doutorado, e sua respectiva carga de trabalho,
esse dispositivo traz o fato de o ensino, pesquisa e extenso serem
indissociveis em todo o processo universitrio. Devido a suas
caractersticas, a universidade entendida como sendo o local que
poderia proporcionar a formao do professor pesquisador, onde
se realiza a articulao entre teoria e prtica (FREITAS, 2002, 2007).
Nesse sentido, a defesa da universidade como locus privilegiado para
a formao do professor entendida aqui devido sua administrao
pblica, sua oferta gratuita, seu percentual de mestres e doutores
no corpo docente, presena do trip ensino, pesquisa e extenso e
ao fato de abarcar as diferentes reas do conhecimento. Porm, vale
lembrar que as universidades tambm esto imersas no sistema social
capitalista neoliberal, portanto so suscetveis s prticas ideologias
mercadolgicas, possibilitando, inclusive, que essas prticas sejam
efetuadas de forma alienada, ou seja, sem a clareza que determinada
ao pode estar se referindo a uma concepo neoliberal.
Considera-se, porm, que o Brasil, pela sua extenso, no
consegue ofertar a formao de professores em universidades. Sendo
assim, seria necessria uma base comum de formao, de forma
que esta formao no possua em sua diversificao uma profunda
diferenciao entre as possibilidades de formao de professores.
No se nega o dilogo entre outros espaos de formao, desde que
seja assumido, verdadeiramente, um sistema nacional de formao
de professores, pois, na concepo de base comum nacional, em
69

oposio concepo de currculo mnimo, se encontra o instrumento

que marca a resistncia s polticas de aligeiramento, fragilizao
e degradao da formao e da profisso do magistrio (FREITAS,
1999).
Na esfera de locus de formao de professores, a universidade
apenas mais uma frente a outras possibilidades. Nesse sentido,
o locus de formao docente que possui primazia no Brasil est no
mbito da esfera privada, que congregam mais de 80% das vagas
oferecidas no mercado (SANTOS; SANTOS, 2005) e, a partir do
PROUNI12, ganha apoio estatal para sua manuteno. Desta forma, o
locus em expanso da formao de professores se d em instituies
de administraes privadas, com uma oferta que deve ser paga por
seus estudantes, sem a obrigatoriedade de um percentual de mestres
e doutores no corpo docente, sem a necessidade da presena do
trip ensino, pesquisa e extenso, e que no precisa possuir o estudo
e pesquisa das diferentes reas do conhecimento.
Muito se fala sobre a expanso de oportunidade, em um
discurso em que a equidade, com seu sentido enviesado, substitui
o significado de igualdade. As questes sobre a qualidade das
licenciaturas, de acordo com Gatti, Barreto e Andr (2011) so
pouco tratadas nas polticas do Ministrio da Educao, em relao
ampliao da oferta das licenciaturas. nesse contexto que se insere
a expanso dos cursos de licenciaturas nos Institutos Federais: as
polticas garantem o aumento da oferta, mas sobre a qualidade dessa
formao, parece ser algo posto, que no precisa ser construdo.
Os Institutos Federais caracterizam-se por serem instituies de
administrao pblica, de oferta gratuita, porm, no mbito do trip
ensino, pesquisa e extenso, a pesquisa estimulada a ser realizada
a pesquisa aplicada, como se pode verificar na Lei n. 11.892/2008:
Em relao a finalidades e caractersticas dos Institutos Federais, se
explicita que estes devem realizar e estimular a pesquisa aplicada,
a produo cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo e o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico; (BRASIL, 2008, art. 6,
inciso 8), e nos objetivos dos Institutos Federais, se demonstra que os IF
devem realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento
de solues tcnicas e tecnolgicas, estendendo seus benefcios
12
70
Programa universidade para todos, j tratado anteriormente.

comunidade (BRASIL, 2008, art. 7, inciso 3) sendo estas a nicas

referencias pesquisa presentes na referida Lei. Alm disso, os IF, no
possuem a obrigatoriedade de um percentual de mestres e doutores
no quadro de professores, diferente das universidades, que devem ter
um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica
de mestrado ou doutorado (BRASIL, 1996, art. 52, inciso 2).
Da surge a necessidade de desvelar a intencionalidade das
propostas, evitando a aderncia prpria da irracionalidade moderna
a modismo e, ainda, a cooptao (SILVA, 2011, p. 16). preciso obter
clareza sobre as implicaes de uma formao de professores em
instituies de educao profissional e tecnolgica.
2.3. A FORMAO DE PROFESSORES EM INSTITUIES DE
EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
A partir do Decreto n 2.208/97, ocorre a reforma da educao
profissional e tecnolgica, com a possibilidade de uma formao em
nvel superior mais rpida, via cursos tecnolgicos. Nesse momento,
encontrava-se em curso a transformao de vrias Escolas Tcnicas
Federais em CEFET, pois a implantao dos Centros Federais
de Educao Tecnolgica de que trata este artigo ser efetivada
gradativamente, mediante decreto especfico para cada centro
[...] (BRASIL, 1994, art. 3, 1). Assim, expandiam-se, de acordo
com uma nova configurao, as instituies federais de educao
profissional e tecnolgica. Sobre este momento, Pires e Franco (2007,
p.8) consideram:
Neste contexto se inseriu a cefetizao das
escolas tcnicas federais. Estas escolas,
que sempre foram consideradas centros
de referncia na formao de profissionais,
inseriram-se com bastante nfase neste novo
modelo: formao mais rpida, diversificada,
em consonncia com o mercado de trabalho,
e com os interesses do capital e das polticas
neoliberais, mas nem sempre em consonncia
com a identidade da instituio.
71

Os mesmo autores indicam, ainda, que as mudanas sofridas

pelas instituies tecnolgicas definem uma nova institucionalidade
para a educao profissional e superior, em um momento que o
modelo universitrio questionado, iniciando-se a constituio de
um novo modelo, voltado para uma maior aproximao com o mundo
empresarial, diferenciado do sistema universitrio tradicional.
A partir do Decreto n 3.462/2000, que fornece autonomia aos
CEFET para criarem cursos de formao de professores, a insero
destas instituies nesta funo amplia-se, mantendo os mesmos
moldes de sua oferta tradicional de educao profissional tcnica.
Santos (2004) revela que os CEFET foram considerados
pelo governo brasileiro como adequados para a implantao da
formao inicial docente de carter tcnico-profissionalizante,
centrada no ensino, modelo proposto pelas diretrizes dos organismos
internacionais. Relaciona-se essa tendncia com a exigncia de
um novo tipo de trabalhador, dotado de maiores competncias
tcnicas e atitudinais, adequadas produo flexvel. Desta forma,
so geradas novas demandas no campo educacional. A formao
dos professores, para atender esse novo tipo de trabalhador,
guiada por conhecimentos advindos da prtica, pois exige uma
maior competncia tcnica, mas sem a necessidade de uma reflexo
terica sobre sua funo e seu trabalho. Como reflexo, a formao
docente parece ser entendida como um exerccio prtico, baseado na
experincia, e, assim, pragmtica (SILVA, 2011).
Um crescimento de vagas para a formao de professores
em instituies tecnolgicas reforado a partir da incluso dos
CEFET entre a classificao das Instituies de Ensino Superior (IES)
que podem oferecer a formao docente. A incluso das IES como
formadoras docentes ocorre a partir da ltima Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional que, de acordo com Saviani (2005),
alm de pretender elevar a formao de todos os docentes para
o nvel superior, introduz as IES como nova instncia formativa.
Nesse sentido, Brzezinski (2002) aponta que a transferncia de uma
formao de professores das universidades para as IES representa
uma desqualificao da formao, pois nestas a articulao entre o
ensino e a pesquisa no precisa ser respeitada. Silva (2006) afirma
que a criao de uma formao paralela de professores contradiz os
72

anseios da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da

Educao (ANFOPE), que insiste na necessidade de definio de uma
poltica nacional global para a profissionalizao do magistrio. Diz
ainda que:
Nesse processo, ocorre a diferenciao entre
os professores formados pelas universidades
e os professores formados pelos institutos
e demais instituies, uma vez que essas
instituies fundamentam seus currculos
para a formao prtica. Enquanto a pesquisa
e a extenso ficam, ainda que de forma
minimizada, vinculadas formao obtida
nas universidades (SILVA, 2006, p. 97).
A diversificao de IES prevista na LDB 9.394/96 foi

regulamentada pelo Decreto n 2.306/97, mas ainda sem fazer
meno aos CEFET. Este foi revogado pelo Decreto n. 3.860/01 que,
por sua vez, foi alterado pelo Decreto n 5.225/04, que ento incluiu
os Centros Federais de Educao tecnolgicas entre a classificao
das IES do sistema federal de ensino. Desta forma, em 2004, os CEFET
ganham maior destaque para a sua funo de formar professores.
De acordo com Silva (2006), a definio dos CEFET como locus de
formao de professores seguiu a mesma lgica dos Institutos
Superiores de Educao, fundamentada na racionalizao dos
processos e dos custos.
Moura e Silva (2007), sobre o CEFET-RN, demonstram que a
instituio, assim como toda Rede Federal de Educao Profissional
e Tecnolgica, vem ampliando e diversificando sua oferta de cursos,
passando, em pouco tempo, de uma instituio que atuava:
[...] quase que exclusivamente na formao
de tcnicos de nvel mdio para operar
nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico da
educao profissional, no ensino mdio, na
formao de professores e, inclusive, na psgraduao lato sensu (CEFET-RN, 2003, p. 4,
apud MOURA; SILVA, 2007, p. 33)
73

Os estudos que indicam essa ampliao quantitativa dos cursos

tambm tecem consideraes sobre os reflexos desta expanso. Franco
e Pires (2007, p. 1) verificam que mesmo depois de uma dcada em
que as instituies tecnolgicas passaram a formar professores, estes
cursos ainda se constituem em apndices para algumas instituies
e que so desconsiderados por agremiaes que lidam com a
formao de professores no pas. Em outro estudo, afirmam que
na literatura sobre formao de professores, no se faz referncia s
licenciaturas nos CEFET, e que na literatura sobre os CEFET no se
faz referncia s licenciaturas, e que mesmo assim os cursos esto
em funcionamento e em crescimento constante (Pires; Franco, 2007).
Vianna (2005) observa a existncia de uma srie de licenciaturas
oferecidas pelos CEFET que no se articulam efetivamente com o
MEC, nem com outros CEFET, nem com as universidades, nem com
os sistemas de ensino dos respectivos estados e, muitas vezes, no se
articulam dentro de um mesmo CEFET. Diz ainda que
No observamos a preocupao com a
implantao da pesquisa nas diferentes reas
do conhecimento, nos CEFETs analisados.
Na maioria dos CEFETs, a questo se agrava
porque no houve a preocupao de
implantao de laboratrios prprios aos
novos cursos de licenciatura, nem acervos
especficos, o que confere s propostas a
marca de precariedade to questionada
pelos alunos durante o trabalho de campo
(VIANNA, 2005, p. 4).
A referida autora afirma que, mesmo com a autonomia

concedida aos CEFET, a partir do Decreto n 3.426/2000, para implantar
cursos de formao de professores sem a necessidade de autorizao
prvia pelo MEC, no ocorreu o mesmo status institucional dentre
essas instituies: os primeiros CEFET eram supervisionados pela
Secretaria de Educao Superior (SESU) e os demais, pela Secretaria
de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC, hoje conhecida como
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC), mantendose, portanto, condies diferenciadas de oferta de licenciaturas. Diz
ainda que a SEMTEC apoiou tecnicamente os CEFET interessados na
74

elaborao de propostas, mas que faltou uma definio clara sobre

a poltica da Secretaria nessa rea, de forma que aes estratgicas,
como o acompanhamento e a avaliao das propostas, ficaram
comprometidas ou inexistentes.
A partir do Decreto n 5.224/2004, fica definido que os CEFET
sero supervisionados pela Secretaria de Educao Profissional
e Tecnolgica do Ministrio da Educao (BRASIL, 2004, Art. 1,
3), no entanto, no artigo 18 do mesmo decreto, definido que
a superviso e a regulao dos cursos superiores oferecidos pelos
CEFET sero realizadas pela Secretaria de Educao Profissional
e Tecnolgica, no caso dos cursos superiores de tecnologia; e
pela Secretaria de Educao Superior, no caso das licenciaturas
e das demais graduaes. Fica estabelecido, ento, que a SETEC
supervisiona os CEFET, inclusive nos cursos de educao superior,
mas dentre seus cursos de licenciaturas a regulao ser feita pela
SESU. Essa vinculao a duas secretarias se estabelece devido
multiplicidade dos nveis de cursos oferecidos pelos CEFET.
Na Lei que transforma os CEFET em Institutos Federais
(BRASIL, 2008), institui-se que avaliao e superviso dos cursos de
educao superior sero feitas de forma equivalente s universidades
federais, trazendo novamente a SESU para essa funo. Mesmo
com essa equivalncia s universidades federais, o ensino
superior de instituies tecnolgicas traz aspectos diferenciados,
pois, como afirma Silva (2006, p. 114), o contexto socioeconmico,
poltico e educacional em que os CEFET foram chamados a assumir
a formao de professores, permeia uma poltica de formao
docente influenciada por organismos internacionais, que buscam um
campo frtil, com experincia tcnico-profissionalizante, para uma
formao de professores rpida e pragmtica. Essas questes, sobre
a influncia dos organismos internacionais na educao, caminham
em uma discusso de um ensino superior que ocorre dentro da lgica
neoliberal, presente nas polticas pblicas educativas, em especial a
partir dos anos de 1990.
A consolidao da formao de professores nos Institutos
Federais parte das polticas de expanso do ensino superior pblico
durante o governo do ento presidente Lula. A implantao dessa
formao nos antigos CEFET era uma situao de permisso para
75

se ofertar, diferentemente de quando estes se tornam Institutos

Federais, pois para os IF h o comprometimento de oferecer 20%
de suas vagas para cursos de licenciatura e programas de formao
pedaggica (BRASIL, 2008).
A expanso dos CEFET e a consequente transformao destas
instituies em Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
(IF) est relacionada com a poltica do governo federal para a
formao de professores, em especial para as disciplinas de Fsica,
Qumica, Biologia e Matemtica. Tal poltica foi instituda pelo Decreto
n 6.755 (BRASIL, 2009) e visa formar, nos cinco anos subsequentes
ao de sua promulgao, 330 mil professores que atuam na educao
bsica e ainda no so graduados (SOUSA; BERALDO, 2009). Porm,
percebe-se que a questo no se limita a um aumento do nmero
de professores formados em licenciatura, mas tambm perpassa por
questes de como se configura uma licenciatura em uma instituio
de educao profissional e tecnolgica.
pertinente a preocupao de que a formao em instituies
de educao profissional e tecnolgica torne-se tecnicista, devido s
suas histricas implantaes de polticas que visam configurao
tcnica e pragmtica de formar o trabalhador para o mundo produtivo.
Sendo o professor formado dentro das perspectivas de produo,
Brzezinski (2002) alerta sobre uma proletarizao do trabalho
docente, pois assim o professor forma-se para realizar seu trabalho
sem uma prxis, tornando a funo semelhante a das produes
fabris conforme as exigncias capitalistas. Uma perspectiva tcnica
no abre espao para uma formao com base em uma educao
crtico-emancipadora, em que se compreenda a contradio da
realidade, e o desvelamento desta a partir da dialtica, defendida
por Silva (2011). Percebe-se uma argumentao contra a abordagem
tecnocrtica para a formao de professores, considerada como uma
das maiores ameaas ao futuro das escolas (GIROUX, 1997, p. 158).
A sombra do tecnicismo na formao docente no se limita
s polticas de concepo neoliberal encetada nos anos 1990. Silva
(2010) aponta que os modelos mais difundidos de formao docente
se relacionam racionalidade tcnica devido a reflexos de uma
hegemonia positivista desenvolvida a partir do sc. XIX. Atribui-se
uma preocupante problemtica ao tecnicismo, sobre sua capacidade
76

de ocultar as razes histricas e sociais dos problemas escolares,

permitindo uma concepo de que possvel resolv-los de dentro
da prpria escola (MIRA; ROMANOWSKI, 2009).
Inserido em uma concepo tecnicista, limitada politicamente,
o professor torna-se uma ferramenta ideolgica para manter a
sociedade sem mudanas provenientes de classes que so oprimidas
pelo sistema capitalista. O professor passa a compreender seu
trabalho e funo como serventia ao mercado: o papel dele direcionase em capacitar seus alunos para adentrar na fora produtiva. Desta
forma, o trabalho docente no alcana mais o nvel de trabalho
intelectual, visto que fruto de uma forma tcnica, na qual prevalece
o saber fazer. Ento, o trabalho docente torna-se pseudointelectual,
inserido numa pseudoconcreticidade de desenvolvimento social. Esse
pseudointelectual trabalha para perpetuar as ideias transmitidas por
uma classe dominante. Assim, os enlaces das ideias dominantes com
a classe dominante se obscurecem.
As ideias dominantes parecem ter validade para toda a
sociedade, e forja-se a iluso histrica de que cada poca da vida social
resulta no de determinados interesses materiais de uma classe, mas
de ideias abstratas, como, por exemplo, liberdade e igualdade, na
sociedade burguesa (MARX; ENGELS, 1998). Desta forma, o Estado
realiza o papel de fazer valer os interesses de uma classe dominante
sob a iluso destes serem interesses comuns a todas as classes. As
polticas educativas, em nome do desenvolvimento econmico do
pas, limitam no s as possibilidades materiais de uma classe, mas
tambm reduz suas possibilidades intelectuais. Nesse sentido,
necessrio estar atento s concepes das polticas implantadas.
oportuno lembrar que os textos polticos, em suas diferentes
representaes, podem tomar vrias formas, e tais textos no so,
necessariamente, internamente coerentes e claros, e podem tambm
ser contraditrios (ARAJO; HYPOLITO, 2010). Cabe ento investigar
quais so as propostas polticas que embasam a formao docente
dentro dos Institutos Federais, para que se possa compreender como
esses institutos se situam dentro de um contexto permeado por
tenses e disputas, de forma a se aproximar da concreticidade dessa
realidade.
77

CAPTULO 3
OS PRESSUPOSTOS POLTICOS
DA FORMAO DE PROFESSORES
NOS INSTITUTOS FEDERAIS
Buscando analisar os pressupostos polticos que permeiam a

consolidao dos Institutos Federais como formadores de professores
a partir de suas concepes ideolgicas, foram selecionados, alm da
Lei n 11.892/2008, que cria os IF, documentos veiculados pelo portal
eletrnico do Ministrio da Educao, disponveis do stio eletrnico
da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC13. Desta
seleo, seis documentos, produzidos e publicados pela SETEC,
traziam concepes polticas para os cursos de licenciaturas dentro
dos Institutos Federais. Estes documentos encontravam-se tanto
na seo de artigos como na seo de publicaes. Assim, sendo os
artigos veiculados e produzidos por integrantes da SETEC/MEC, estes
foram considerados na seleo para esta anlise como veiculadores
de concepes polticas. Os documentos so:
Institutos Federais: uma revoluo na educao profissional
e tecnolgica (PACHECO, [2010]);
A formao de professores e a capacitao de trabalhadores
da educao profissional e tecnolgica (PEREIRA, 2009);
Institutos Federais: Lei n 11.892 de 29/12/2008
Comentrios e reflexes (Silva, 2009);
Contribuies para o processo de construo dos cursos de
13
Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=286&Itemid=798>. Acesso em 19 de abril de 2012.
78

licenciatura dos Institutos Federais de Educao, Cincia e

Tecnologia (Contribuies..., [2009?14]);
Um novo modelo de educao profissional e tecnolgica:
concepo e diretrizes (Ministrio da Educao, 2010);
Institutos Federais de Educao Cincia e Tecnologia
(PEREIRA, [2009]).
O texto Institutos Federais: uma revoluo na educao
profissional e tecnolgica (PACHECO, [2010]) possui autoria de Eliezer
Moreira Pacheco, que atuou como secretrio da educao profissional
e tecnolgica SETEC/MEC, do final de 2005 ao incio de 2012.
Atualmente secretrio de cincia e tecnologia para a incluso social,
do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao. Alm de titular da
SETEC por seis anos e meio, o autor tambm foi presidente do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).
O texto em questo, que contabiliza 26 pginas, estava disponvel no
endereo eletrnico do MEC, no espao destinado s publicaes da
SETEC. O autor realiza uma apresentao do texto, com consideraes
sobre a educao brasileira e os Institutos Federais. Em seguida, trata
de concepes e diretrizes dos IF, e finaliza brevemente, vislumbrando
que os IF constituam um marco nas polticas educacionais no Brasil,
podendo representar o desafio a um novo caminhar na produo
e democratizao do conhecimento (PACHECO, [2010], p. 24). Este
documento obteve uma nova publicao, pela Editora Moderna, em
201115. Nesta nova verso, foram includos os textos A formao de
professores e a capacitao de trabalhadores da educao profissional
e tecnolgica (PEREIRA, 2009) e Institutos Federais: Lei n 11.892 de
29/12/2008 Comentrios e reflexes (Silva, 2009).
Apresentado em forma de artigo, com 9 pginas, A formao de
professores e a capacitao de trabalhadores da educao profissional
e tecnolgica (PEREIRA, 2009), o autor, Luiz Augusto Caldas Pereira,
evidencia ser o diretor de polticas da SETEC. Na verso do texto
14
De acordo com a NBR 6023.2002, se nenhuma data de publicao, distribuio, copirraite, impresso etc. puder ser determinada, registra-se uma data aproximada entre colchetes.
Caso se tenha uma data provvel, coloca-se a data seguida de um ponto de interrogao.
15
Disponvel
em
<dvweb.netmoderna.com.br/webfs/webfs.php?fid=1e5a24dd5204257df7e263dddb43ed6b>. Acesso em 12 jun. 2012.
79

editado em 2011, a publicao inicia-se com uma fotografia da antiga

Escola de Aprendizes Artfices de Santa Catarina, e seu nome est
apresentado apenas por Luiz Caldas. Nessa publicao, a nota de
rodap referenciada em seu nome apresenta o autor como Mestre
em Planejamento e Gesto de Cidades, ex-diretor do CEFET-Campos
e ex-diretor de Polticas para a Educao Profissional e Tecnolgica
da SETEC/MEC. Em seu currculo16, possui a informao de que
professor de educao bsica, tcnica e tecnolgica do Instituto
Federal Fluminense, instituto originado a partir do CEFET-Campos.
Organizado por Caetana Juracy Rezende Silva, o texto Institutos
Federais: Lei n 11.892 de 29/12/2008 Comentrios e reflexes
(Silva, 2009), possui autoria de Alexandre Martins Vidor, Eliezer
Moreira Pacheco e Luiz Augusto Caldas Pereira, com colaborao
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Fluminense,
publicado pela editora do Instituto Federal do Rio Grande do Norte.
O texto, com uma apresentao inicial de Eliezer Pacheco e Caetana
Rezende, realiza, ao longo de 71 pginas, a apresentao da Lei n
11.892/2008, que cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia, e d outras providncias. A cada artigo da referida Lei,
o texto proporciona uma contextualizao e esclarecimento sobre o
significado da normatizao legislativa. Em sua verso publicada em
2011, o texto inicia-se com uma fotografia da antiga Escola Federal
de Aprendizes Artfices do Paran. A ordem da autoria se modifica,
passando a ser organizado em ordem alfabtica dos primeiros
nomes dos autores. Desta forma, os autores so apresentados da
seguinte forma: Alexandre Vidor, Caetana Rezende, Eliezer Pacheco,
Luiz Caldas. Em nota de rodap, esclarece-se que Alexandre Vidor
advogado e professor de educao bsica, tcnica e tecnolgica em
gesto pblica, e que Caetana Rezende especialista em educao
e mestre em msica pela Universidade Federal de Gois. Nesta nova
verso, o texto traz suas referncias bibliogrficas.
O documento Contribuies para o processo de construo dos
cursos de licenciatura dos Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia (Contribuies..., [2009?]) possui forma de artigo, sendo
o nico com foco para a questo da formao de professores nos IF.
Apresentado na pgina eletrnica do MEC, no espao destinado s
16
Disponvel
em
<http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4756053A9>. Acesso em 15 jun. 2012.
80

publicaes da SETEC, no identifica dados de autoria, de publicao

e de data. No entanto, apresenta uma bibliografia de referncia, no
final do artigo. Em 16 (dezesseis) pginas traz princpios norteadores
para o currculo das licenciaturas, o objetivo dos cursos e o perfil
dos licenciados, e um desenho curricular para as licenciaturas dos
Um novo modelo de educao profissional e tecnolgica:
concepo e diretrizes (Ministrio da Educao, 2010) apresenta-se
de forma semelhante ao texto Institutos Federais: uma revoluo na
educao profissional e tecnolgica (PACHECO, [2010]). Inclusive pelo
ttulo trazer os Institutos Federais como uma inovao na educao
profissional e tecnolgica brasileira. Apesar de no conter a autoria, a
publicao tambm da SETEC/MEC, do ano de 2010. O documento,
de 43 pginas, contm bastantes ilustraes de estudantes em
laboratrios, indicando estarem vivenciando uma aula prtica. H
tambm fotos que aparecem jovens utilizando um computador, sendo
um deles em uma cadeira de rodas. Em sua estruturao, inicia com
uma apresentao, assinada pela SETEC. Em seguida contextualiza e
traz as caractersticas dos Institutos Federais, realiza uma perspectiva
histrica dos IF, trata de sua institucionalidade, e finaliza com breves
consideraes finais e suas referncias bibliogrficas.
Por fim, o artigo de 3 pginas intitulado Institutos Federais
de Educao Cincia e Tecnologia (PEREIRA, [2009]) tem autoria
de Luiz Augusto Caldas Pereira, em seu momento de diretor de
polticas da SETEC/MEC. Esse texto possui um pargrafo escrito de
forma semelhante ao documento Um novo modelo de educao
profissional e tecnolgica: concepo e diretrizes (Ministrio da
Educao, 2010). Com pequenas alteraes, ambos os textos usam
as mesmas palavras quando realizam afirmaes sobre o significado
de poltica pblica. Em poucas linhas, o texto critica, de forma sutil,
o governo anterior Lula, e o significado que tinha sido atribudo
educao profissional e tecnolgica. Finaliza conferindo aos IF o papel
de garantir a durabilidade das aes que visam incorporar setores
sociais historicamente excludos dos processos de desenvolvimento e
modernizao do Brasil.
Essas publicaes visam esclarecer o papel dos Institutos
Federais, ressaltando suas potencialidades. Tambm foram expostos
81

alguns desafios a serem enfrentados pelos IF. Por desafios, entendemse as dificuldades dessas instituies. Porm, a escolha pelo termo
desafio realiza, no texto, uma associao dificuldade+superao,
proporcionando um tom esperanoso afirmao textual.
Desta forma, os documentos analisados expressam uma
preocupao com a forma que pode se dar o entendimento dessa
ao poltica, que realiza a criao e ampliao dos Institutos
Federais, e consequentemente com a consolidao deste como locus
de formao de professores.
Para obter um maior suporte sobre as concepes polticas
que esto sendo trabalhadas no mbito da formao docente nos
Institutos Federais, foram realizadas entrevistas semiestruturadas
com os reitores dos IF, delimitando-se um reitor por regio do pas,
resultando no nmero de cinco gestores. Sendo assim, um reitor de
cada regio brasileira (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul)
participou da pesquisa, tendo suas concepes aqui expostas.
Nos documentos selecionados e na fala dos reitores,
ressaltado que a expanso dos IF garante a presena do Estado
nas polticas educacionais no campo da escolarizao e da
profissionalizao, e que isso demonstra a defesa de que papel do
Estado promover a educao, indo contra as concepes neoliberais,
que pregam a educao como aspecto no fundamental, portanto
no sendo obrigao estatal. A crescente expanso dos Institutos
Federais, deflagrada no governo Lula, demonstra que houve uma
mudana na ideologia poltica em comparao ao governo anterior.
No entanto, preciso compreender essas ideologias para que no
sejam feitas constataes superficiais, em especial no contexto
da formao de professores. importante atentar a que tipo de
formao est sendo defendida, e a quais princpios est atendendo.
Nesse sentido, predispe-se uma anlise dos pressupostos polticos
que fundam os discursos sobre os IF como locus de formao de
professores, partindo do entendimento que pressupostos so ideias
no expressas de maneira explcita, mas que podem ser percebidas a
partir de certas palavras ou expresses utilizadas.
Sendo assim, neste captulo se expe uma anlise dos
interesses polticos que determinam a formao docente oferecida
pelos Institutos Federais; das concepes de formao de professores
defendida nas orientaes polticas que se referem aos Institutos
82

Federais; e, por fim, consideraes sobre as anunciaes discursivas

que se referem implantao e consolidao dos IF como locus de
formao docente, onde se encontram seus pressupostos polticos.
3.1. OS INTERESSES POLTICOS
Para perceber os interesses polticos que determinam a
formao docente oferecida pelos Institutos Federais, volta-se a
ateno aos textos e falas que discursam sobre as aes educacionais
decorrentes da expanso e consolidao dos IF. Desta forma, foram
identificados: a interiorizao da educao, com o consequente
desenvolvimento local e regional; foco tecnolgico e pragmtico para
a educao; uma instituio que permita a construo de itinerrios
formativos; aproveitamento de infraestrutura e de corpo docente
da educao tcnica-profissional para a formao de professores;
diversificao da formao de professores; e proximidade do
mercado, como se destrincha, a seguir.
A interiorizao da educao, realizada pela expanso dos Institutos Federais, vinculada, nos materiais analisados, ao desenvolvimento local e regional. A interiorizao da educao ocorre com
a criao de novos Institutos Federais e seus respectivos campi em
regies menos desenvolvidas economicamente, facilitando o acesso
aos estudos que antes demandariam um deslocamento para as grandes cidades. Sobre a ao de formar professores em regies interioranas, dito que isso poderia garantir a qualidade do ensino necessria
regio. Nota-se, nos discursos das entrevistas, a ideia de que no
interior mais difcil ter professores, especialmente nas cincias da
natureza e da matemtica, e que, por isso, a ao dos IF em formar
professores em regies menos populosas seria fundamental.
O termo tecnologia, extremamente utilizado nos discursos
polticos que se referem aos Institutos Federais, demanda um maior
esclarecimento de seu significado. Em busca desse significado, podese perceber, nos materiais analisados, uma relao entre os binmios
cincia/tecnologia e teoria/prtica, como se cincia fosse sinnimo
de teoria, e tecnologia fosse sinnimo de prtica. Nos diferentes
documentos analisados, houve a passagem de que os IF realizam a
vinculao entre a cincia e tecnologia, e que, portanto, ocorreria a
indissociabilidade da teoria com a prtica. De forma mais clara, um
83

dos documentos explica que o termo tecnologia seria a aplicao

prtica das cincias, ou simplesmente cincia aplicada, que objetiva a
soluo de problemas objetivos (SILVA, 2009).
Essa concepo de tecnologia, extrada dos prprios
documentos polticos, juntamente com as diversas passagens de que
o diferencial dos IF seria sua concepo tecnolgica, denota uma viso
pragmtica do conhecimento a ser trabalhado nos Institutos Federais,
o que demonstra sua vocao prtica, historicamente desenvolvida
nas instituies que originaram os IF. As fotos que indicam aulas
prticas no documento Um novo modelo de educao profissional e
tecnolgica: concepo e diretrizes (Ministrio da Educao, 2010)
refora a manuteno de uma propenso da educao voltada para
o fazer, para a prtica. Desta forma, de interesse que a formao
de professores ganhe um carter tecnolgico e, consequentemente,
pragmtico.
Nos documentos A formao de professores e a capacitao
de trabalhadores da educao profissional e tecnolgica (PEREIRA,
2009); e Contribuies para o processo de construo dos cursos de
licenciatura dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
(Contribuies..., [2009?]), alm das entrevistas realizadas, sugerido
que os cursos de licenciatura dos Institutos Federais destinem-se
prpria educao profissional e tecnolgica, como se explicita a
seguir: eu acho que os IF devem levar em considerao tambm as
licenciaturas nas reas de tecnologia, ento uma licenciatura, por
exemplo, na rea de eletrnica, de eletrotcnica, acho que isso
importante tambm pra regio (Reitor C). Considera-se, neste ponto,
que os IF poderiam aliar saberes, pois possuem a prtica da educao
profissional e tecnolgica. Mas, como foi visto anteriormente, os
cursos de formao de professores para a educao profissional so
inexpressivos em relao formao voltada para a educao bsica,
principalmente quando se comparam com os cursos para as cincias
da natureza e da matemtica.
Mesmo sendo uma instituio que precisa diretamente do
professor para a educao profissional, que possui prtica profissional
nesta modalidade, e com o indicativo legislativo e poltico de formar
professores para a educao profissional e tecnolgica, isto no est
ocorrendo em grande escala. A poltica e orientaes para a formao
do professor das disciplinas especficas da educao profissional e
84

tecnolgica no so esclarecidas nos documentos analisados. O que

deixa dvidas se realmente de interesse que os Institutos Federais
realizem a formao docente para a educao profissional. De
forma mais evidente, demonstra-se que preciso que os IF formem
professores para a educao bsica.
Sobre a arquitetura curricular dos IF, esta apontada como
sendo singular, por possui:
[...] flexibilidade para instituir itinerrios
formativos que permitam um dilogo rico e
diverso em seu interior e a integrao das
diferentes etapas da educao bsica e do
ensino superior, da educao profissional e
tecnolgica, alm de instalar possibilidades
de educao continuada, aspecto decorrente
da dinmica da realidade produtiva. Esse tipo
de concepo curricular cria perspectivas
favorveis quando se trata da formao dos
profissionais da educao (Contribuies...,
[2009?], p. 02)
A possibilidade da verticalizao, como itinerrio formativo,

surge como um importante diferenciador dos Institutos Federais em
relao a outras instituies. Nesse sentido, o aluno do IF percorre
os diferentes nveis da educao profissional e tecnolgica. No
entanto, esta questo gera dvidas quanto ao ingresso do estudante:
o aluno de um curso de nvel mdio j possui garantida a sua vaga
em curso superior? Cabe aos IF abrirem cursos em diferentes nveis
e em mesma rea educativa? Essas e outras questes demonstram
que o itinerrio formativo a ser executado pelo Instituto Federal no
possui sua realizao de forma clara. E ainda, no h indcios se esse
percurso discente realmente ocorre.
A perspectiva mercadolgica surge no trecho destacado acima,
sobre a formao continuada ser um aspecto decorrente da dinmica
da realidade produtiva. Por dinmica da realidade produtiva pode
se entender alta rotatividade de trabalhadores, sendo a realidade
do desemprego uma ameaa real para aqueles que no buscam se
qualificar (ANTUNES, 2002). Em poucas palavras surge a concepo
85

da educao como meio de angariar e manter a empregabilidade, e

ainda, como responsabilidade do indivduo.
Ainda sobre a estrutura curricular, h a afirmao de que os IF
possuem a flexibilidade necessria para oferecer aos egressos mais de
uma habilitao, quando possvel. sugerido, como formao inicial,
um curso de bacharelado com base em uma das reas das cincias,
no qual o aluno se formaria primeiramente. Dois documentos, com o
pargrafo idntico, explicam:
A vinculao estreita entre as cincias e a
tecnologia, em diversas reas, capaz de
gerar uma concepo da formao que se
configure num programa ou ciclo inicial,
tendo como base cada uma das reas das
cincias, configurao que pode trazer
carter de terminalidade, como bacharelado.
A partir de ento, seria possvel ao aluno o
encaminhamento para os cursos de licenciatura
(Biologia, Fsica, Matemtica, Qumica e
afins), ou para os cursos de tecnologia, ou
ainda para as engenharias, etapa em que
se d a produo de conhecimento mais
especfico em determinada rea (MINISTRIO
DA EDUCAO, 2010, p. 31; PACHECO, [2010],
p.20).
Esse pargrafo prope uma formao de professores a partir

das cincias e seus diversos campos disciplinares, sendo a formao
pedaggica um adendo destas reas, o que cria uma atmosfera de
aproveitamento de formaes, com o conhecimento pedaggico
sendo um bloco que pode ser anexado a um conhecimento especfico.
O que vai contra a defesa de uma formao que seja pensada a partir
da funo social prpria da escolarizao (GATTI; BARRETO, 2009, p.
257).
Sobre aproveitar questes pr-existentes, a infraestrutura
e recursos humanos destinados educao tcnica surgem como
vantajosos para serem utilizados tambm para a formao docente.
O uso compartilhado dos espaos para diferentes nveis e diferentes
86

objetivos da formao apontado como uma vantagem dos

Dentre essa e outras vantagens apresentadas, os discursos
da formao de professores nos Institutos Federais demonstram
o interesse em uma ampliao da formao no universitria. E a
universidade acusada por negligenciar a formao de professores
em seu espao, dando prioridade a cursos com maior status quo,
tais como os bacharelados. Nesse sentido, os IF surgem como uma
medida compensatria da falha universitria. Portanto os IF seriam
uma soluo alternativa, e ao mesmo tempo so apresentados como
sendo o espao apropriado para a expanso da formao do professor
que seja coerente com as necessidades do mercado, na perspectiva
de cobrir demandas, com formao utilitarista, por ser pragmtica.
O documento Institutos Federais: Lei n 11.892 de 29/12/2008
Comentrios e reflexes (SILVA, 2009) afirma que a importncia do
desenvolvimento tecnolgico pde ser observada durante o processo
de nascimento e expanso do sistema capitalista, ressaltando o
movimento burgus:
Basta lembrar que o desenvolvimento
tecnolgico est associado ao processo
de nascimento e expanso do sistema
capitalista. A desagregao feudal, com
o consequente declnio da hegemonia
ideolgica da Igreja, permitiu o crescimento
de uma burguesia vida de compreender
os fenmenos da natureza e da sociedade,
possibilitando o primado da razo sobre a f e
criando condies para o desenvolvimento da
cincia e da tecnologia, elementos decisivos
para o fim do feudalismo e o crescimento do
capitalismo (SILVA, 2009, 17).
Portanto, o documento associa o desenvolvimento tecnolgico

ao surgimento do capitalismo. Pode-se entender, ento, que os IF
tem uma relao orgnica com o sistema capitalista, por possurem
como funo prioritria o desenvolvimento tecnolgico, entendido
como produo.
87

A partir dessa visualizao dos interesses polticos que

circundam a formao de professores ofertada pelos Institutos
Federais, questiona-se qual o papel do professor formado pelos
IF para atender a esses interesses, o que incide na concepo de
formao de professores a ser consolidada nos Institutos Federais.
3.2. A CONCEPO DE FORMAO DE PROFESSORES
A formao de professores, nos discursos sobre os Institutos
Federais, aparece intimamente relacionada preocupao de formar
para o trabalho. No entanto, preciso compreender qual o significado
da palavra trabalho que lhe atribuda quando alocada nos discursos
polticos. O trabalho, em seu sentido ontolgico, observa que o
homem se constitui em sua humanidade ao realizar o trabalho, sendo
seu o objetivo primordial suprir as necessidades humanas (MARX,
ENGELS, 1998). No entanto, o trabalho entendido no contexto do
desenvolvimento capitalista tem a funo de alimentar o sistema,
mesmo que para isso seja necessrio forjar novas necessidades
humanas (ANTUNES, 2002), em detrimento da igualdade de condies
entre os homens. Portanto, formar professores em estreita ligao
com o mundo do trabalho pode significar uma educao crtica e
emancipatria, ou o contrrio, realizando uma formao alienante.
Analisando os discursos, encontram-se expresses que
ditam a primazia em prol da formao crtica, emancipatria,
compreendendo o trabalho em seu sentido ontolgico. Mas, ao
aprofundar sobre as diferenciaes que a formao de professores
no Instituto Federal deve desenvolver, a preocupao com o trabalho
surge vinculada necessidade de suprir as necessidades do sistema
capitalista. Portanto, nesta concepo de formao de professores,
parece haver a ideia de que cabe, a essa formao, a preocupao
com a manuteno e/ou adaptao do sistema produtivo. O sentido
ontolgico no aparece nos discursos, apenas a expresso sentido
ontolgico, esvaziada de significado, objeto de enfeite discursivo.
Sobre a identidade dos Institutos Federais, esta revela-se
como uma instituio de educao profissional e tecnolgica. Logo,
os seus cursos oferecidos, inclusive a formao de professores,
ganha, alm de uma proximidade com o mundo do trabalho, um
carter tecnolgico. O foco tcnico e tecnolgico dos IF desponta
88

em sua Lei de criao, ao afirmar que e ensino possui sua base na

conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as suas
prticas pedaggicas (BRASIL, 2008). Portanto, o que se entende
que a concepo de formao de professores nos IF est intimamente
relacionada com o desenvolvimento da tcnica e tecnologia.
Em relao formao para a pesquisa, esta defendida no
presente estudo como necessria para a formao do professor. Pois,
a partir do momento em que o objeto de trabalho do professor
o conhecimento, no em sua reproduo, mas em sua produo, a
pesquisa deve ser considerada como parte inerente da formao
do professor (GIROUX, 1997). Para os Institutos Federais, a pesquisa
considerada tanto na Lei de sua criao Lei n 11.892/2008
como nos documentos analisados, no entanto, reduzida sua
aplicabilidade. O termo utilizado pesquisa aplicada, todas as vezes
que o assunto refere-se pesquisa. Como atribuio da pesquisa
aplicada, encontra-se a misso de encontrar solues tcnicas e
tecnolgicas (BRASIL, 2008). Nesse sentido, Moraes (2003) explica
que, de acordo com as concepes capitalistas, a cincia valorizada
no pelo conhecimento que ela pode produzir, mas por seus
subprodutos tecnolgicos, tais como informtica, robtica, mdia,
ensino distncia etc. Contrariamente, Moura (2007, p. 18) defende
que
[...] o professor precisa ser formado
na perspectiva de que a pesquisa e o
desenvolvimento tecnolgico devem estar
voltados para a produo de bens e servios
que tenham a capacidade de melhorar as
condies de vida dos coletivos sociais e no
apenas para produzir bens de consumo para
fortalecer o mercado e, em consequncia,
concentrar a riqueza e aumentar o fosso
entre os includos e os excludos.
Desta forma, a concepo de pesquisa atribuda aos Institutos

Federais sugere uma preocupao em servir mais s necessidades
do sistema capitalista, e menos em relao s necessidades da
populao.
89

De forma coerente com a defesa da pesquisa aplicada, o assunto

pesquisa relaciona-se com o assunto formao de professores, com a
afirmao de que o professor deve ser pesquisador de sua prpria
prtica pedaggica (CONTRIBUIES..., [2009?]). Essa concepo de
pesquisa limita no mbito individual as potencialidades do professor,
que, por sua natureza, pesquisador. Junto a isso, diminui-se o
alcance da pesquisa ao cotidiano, prtica, que condizente com
a defesa de pesquisa aplicada, para resolver problemas pontuais,
privando uma viso da totalidade que permeia os fenmenos.
Sobre a monografia, que seria o trabalho de concluso do curso
de formao de professores, o documento afirma que esta:
pode ser elaborada individualmente ou
no, devendo expressar, quando possvel,
as atividades executadas em projetos
integradores, que enfatizem a reflexo
das situaes-problemas enfrentadas no
cotidiano das escolas e das salas de aula,
bem como a interveno no contexto social
(CONTRIBUIES..., [2009?], p. 05).
Desta forma, a monografia, o trabalho de pesquisa elaborada

pelo futuro professor, deve expressar a vivncia deste nas atividades
prticas, voltada para solues de questes do dia a dia. Sendo assim,
compactua com a viso utilitarista da pesquisa, e no como uma
forma sistematizada de compreender a realidade.
A viso utilitarista surge, igualmente, na viso de formao
encontrada nas entrevistas. No obstante, a preferncia da formao
inicial dada s complementaes pedaggicas em detrimento dos
cursos de licenciaturas, pois as complementaes parecem ter uma
procura maior por serem mais objetivas. No caso, essa formao
defendida, nos discursos, como sendo a ideal para formar professores
para a educao profissional.
No artigo 6 da Lei n 11.892/2008, trabalhada no texto de
Silva (2009), so destrinchadas as caractersticas e finalidades dos
Institutos Federais. Neste no h um inciso referenciando formao
inicial do professor. Mas h uma observao de que os IF devem
90

oferecer capacitao tcnica e atualizao pedaggica aos docentes

das redes pblicas de ensino. No apontar a formao inicial nas
finalidades dos Institutos Federais deixa dvidas quanto posio
dedicada s licenciaturas nessas instituies. H referncia a uma
funo de promover formao continuada de professores, mas
nomeando como capacitao tcnica e atualizao pedaggica. O
que revela, novamente, uma concepo tecnicista e pragmtica da
formao docente.
Percebe-se que o movimento rumo ao pragmatismo da
formao realiza uma mudana de percurso que priorizava o
conhecimento terico em detrimento da prtica. H nos discursos uma
reclamao da supremacia da teoria, desprovida de aplicabilidade.
De fato, a teoria precisa estar vinculada prtica para que seja
possvel o desenvolvimento da prxis pedaggica na formao do
professor. Nesse sentido, os discursos defendem uma licenciatura
mais enxuta, mais objetiva, o que revela uma concepo de que a
prtica traz conhecimentos mais significativos do que a teoria. O
principal problema desta mudana de paradigma que, em crtica ao
academicismo da universidade, os discursos das entrevistas propem
formaes que diminuem a importncia da teoria. E sem teoria, a
realidade entendida apenas em sua aparncia, sua superficialidade,
estabelecendo uma pseudoconcreticidade dos fenmenos (KOSIK,
1976).
No se retira a possibilidade de sucesso de uma formao que
traga a prtica fortemente, desde de que a teoria seja desenvolvida
de forma crtica em conjunto. Se os Institutos Federais possuem
uma vocao prtica, esta pode ser fortalecida. Mas preciso que
se garanta um desenvolvimento terico do conhecimento, e os
discursos polticos no esto apontando para essa direo. A ideologia
dominante nas falas a de uma formao pragmtica.
O texto Contribuies para o processo de construo dos
cursos de licenciatura dos Institutos Federais de Educao, Cincia
e Tecnologia afirma que a natureza dos IFs remete oferta de
licenciaturas voltadas para a rea das cincias da natureza [...]
(Contribuies..., [2009?], p. 02). A natureza dos Institutos Federais
relaciona-se com sua origem e tradio, marcada pelos cursos
tcnicos, e, ao que o texto indica, principalmente nas reas das
91

cincias da natureza. Assim, parte-se do pressuposto de que, se os

IF possuem uma tradio de lidar com esse conhecimento de forma
tcnica, a funo de formar professores nessas reas poderia ser
inserida sem maiores dificuldades. O que revela uma concepo de
que ser professor dominar o contedo especfico. No entanto, formar
professores demanda uma construo e discusso do conhecimento
da rea de cincias humanas. A preparao dos Institutos Federais,
para trabalharem na construo de conhecimentos na rea de
cincias humanas, no foi apontada nos discursos analisados.
A alta qualidade dos cursos tcnicos oferecidos pelos CEFET,
discursada nas entrevistas, serve de precedncia na defesa sobre a
qualidade das licenciaturas oferecidas pelos IF. O que desconsidera
que criar uma licenciatura demanda uma concepo diferente dos
cursos tcnicos, sob o risco da formao de professores tornar-se
tecnicista.
Desta forma, a concepo de formao docente volta-se para
uma preparao para o trabalho, no em seu sentido ontolgico,
mas para suprimento mercadolgico, sendo o professor aquele que
vai conseguir perceber as demandas do mundo do trabalho e assim
operar para formar trabalhadores para atender a essas exigncias. Para
isso, a pesquisa do professor a aplicada resoluo de problemas
do cotidiano, com um foco para o desenvolvimento tecnolgico,
trazendo uma falsa ideia de que esse desenvolvimento seria capaz
de superar as desigualdades sociais. A concepo de docncia
vincula-se ao saber o contedo especfico, por valorizar os IF como
locus apropriado para a formao de professores pela sua tradio
no desenvolvimento tcnico desses contedos. As possibilidades
positivas desta concepo de formao de professores se encontram
na maior facilidade em se desenvolver a prtica profissional, sem
esta ser sombreada pelo excesso terico, que resulta em professores
que no possuem segurana profissional em sua prtica. Porm, vale
lembrar que, com o foco pragmtico estabelecido para a formao
docente, a concepo de professor aquele que sabe aplicar na
prtica o contedo especfico, o que o torna um posto de excelncia
para responder demandas de formao de trabalhadores qualificados,
porm sem capacidade crtica.
92

3.3. AS ANUNCIAES DISCURSIVAS: UMA APROXIMAO

DOS PRESSUPOSTOS POLTICOS
A normativa de 20% de reserva das vagas para cursos que
formam professores realizou uma expanso na oferta de licenciaturas
e programas de complementao pedaggica pelos Institutos
Federais, consolidando estes como um novo locus de formao de
professores. No entanto, retomando a investigao que demarca com
quais cursos os Institutos Federais atuam nessa formao17, a primazia
da oferta para cursos de licenciatura, demonstrando um foco para
a formao inicial do professor. No apenas para a formao inicial,
mas tambm para a formao inicial de professores para a educao
bsica, e, especialmente para as reas de cincias da natureza e da
matemtica. Portanto, os pressupostos polticos, difundidos nos
discursos analisados, possuem interlocuo, majoritariamente, com
a formao inicial de professores para a educao bsica nas reas de
biologia, fsica, qumica e matemtica.
Alm disso, constatando que os cursos so, em sua maioria,
oferecidos no perodo noturno, percebe-se uma medida compensatria de oferta para aqueles que no poderiam realizar essa formao
durante o dia. Assim, a formao de professores dos IF volta-se para a
classe trabalhadora, para aqueles que no puderam realizar seus estudos sem exercer uma atividade que promova recursos financeiros,
ou seja, uma classe social e economicamente desfavorecida. Desta
forma, os IF contribuem para o acesso ao ensino superior por uma
classe que teria dificuldades para ingressar numa universidade pblica diurna, ou ento de pagar uma faculdade particular noturna.
Ciente do pblico alvo dos discursos polticos sobre a
consolidao dos IF como formadores de professores, analisa-se os
pressupostos polticos presentes nas anunciaes discursivas.
De forma geral, os discursos polticos analisados so
permeados por palavras tais como incluso, emancipao, justia
social, cidadania e similares. Denota-se que os significados trazidos
por esses signos lingusticos refletem as questes desejadas pela
sociedade. E os discursos utilizam-se desses significados, no entanto,
sem demonstrar fundamentos que concretizem a realizao desses
17
rais.
93
Pesquisa descrita no tpico 1.4 A oferta de formao docente nos Institutos Fede-

desgnios. Ou seja, so objetos de enfeite discursivo, o que facilita a

aceitao desses discursos.
H, nos discursos, um forte apelo de que os Institutos Federais,
e a formao de professores neste espao, podem corroborar para
a incluso social emancipatria. No entanto, essa afirmao revelase superficial, pois no h fundamentos que a sustentem. O que se
transparece o entendimento de que, ao promover desenvolvimento
socioeconmico, os IF estariam proporcionando uma emancipao.
Essa concepo reduz a emancipao do indivduo ao desenvolvimento
socioeconmico de uma regio.
Um dos documentos analisados apresenta, como seu
objetivo, garantir, para os cursos de licenciaturas a construo de
slidas bases profissionais para uma formao docente sintonizada
com a flexibilidade exigida pela sociedade atual, numa perspectiva
integradora, dialgica e emancipatria, comprometida com a
incluso social (Contribuies..., [2009?], p. 03). Contudo, no h
elementos que demonstrem a que se referem essas slidas bases. A
flexibilidade exigida pela sociedade atual se relaciona com as atuais
necessidades da produo capitalista (ANTUNES, 2002), realizando
uma naturalizao do capitalismo como sociedade atual, dificultando
a compreenso histrica dos fatores que levam a uma necessidade da
flexibilidade. Alm disso, sem realizar uma discusso do que seria, e
como seria, uma perspectiva integradora, dialgica e emancipatria,
comprometida com a incluso social, esse discurso torna-se vazio,
objeto de retrica apenas.
Um trecho de um documento analisado, que se refere ao perfil
do professor a ser formado pelos IF, demonstra, de forma evidente,
o esvaziamento dos significados que o discurso poltico realiza. Nesse
caso, o documento diz que o professor deve apresentar domnio
terico-prtico inter e transdisciplinar na perspectiva de acompanhar
criticamente as mudanas que vm ocorrendo, principalmente
a partir das ltimas dcadas do sculo XX, alterando de forma
significativa a realidade geossocial; (Contribuies..., [2009?], p. 09).
A partir da, surgem algumas questes: A que se refere esse domnio
terico-prtico? Alm disso, inter e transdisciplinar so concepes
curriculares com caractersticas prprias, e mesmo assim no
garantem um acompanhamento crtico. A que mudanas que vm
94

ocorrendo o texto se refere? Muitas transformaes aconteceram nas

ltimas dcadas do sculo XX, no mbito poltico, social, econmico
etc. E, por fim, o que se entende pela nossa atual realidade geossocial?
O texto no nos esclarece essas questes. Esta concepo de perfil
do professor, apesar da combinao de vrias palavras, no traz um
significado concreto.
Os discursos hegemnicos que preenchem os tpicos
orientadores da formao do professor para a educao profissional
e tecnolgica garantem estar tratando de uma forma inovadora
de educao. Assim, podem-se observar afirmaes tais como
compreenso de que a figura central de todo e qualquer processo
educativo o ser humano com suas coerncias e incoerncias [...] e
[...] reflexo permanente acerca dos riscos e benefcios das prticas
cientfico-tecnolgicas (PEREIRA, 2009, p. 8), que so anunciaes
com apelo esttico, porm sem transmitir uma mensagem
propriamente dita. O que demonstram que a retrica realiza, nos
discursos polticos, uma falsa impresso de que est acontecendo
uma inovao educacional, que ir mudar a realidade da educao
no pas.
Considerando a interiorizao dos Institutos Federais, seus
cursos que formam professores no so exclusividade das grandes
cidades, atendendo tambm a regies com menor dinmica
econmica. E os IF se propem, nos discursos, a aquecer a economia
destas regies. Para isso, pretendem incrementar a qualificao
profissional dos cidados interioranos, atendendo ao mercado que
almeja instaurar-se nestas regies.
Desta forma, a expanso dos IF promove a interiorizao da
educao, contrabalanando a predominncia da oferta nas capitais
e principais centros urbanos. No entanto, os discursos atribuem aos
IF a responsabilidade da melhoria do padro de vida da populao
de regies geograficamente delimitadas. E a forma como isso se
realizaria seria por meio do desenvolvimento local e regional. Em
outras palavras, dito que os IF, ao qualificarem trabalhadores para
atuar em potencialidades locais, estariam desenvolvendo a regio
economicamente, e consequentemente socialmente. Entretanto, o
desenvolvimento econmico, no sistema capitalista, no garante o
acompanhamento do desenvolvimento social. Uma das principais
caractersticas do capitalismo a desigualdade social (ANTUNES,
2002).
95

Junto a isso, h um hiato entre a interiorizao da formao

docente e o suprimento de professores nas regies, pois formar
professores de acordo com a necessidade da regio no assegura
suprir a necessidade de profissionais naquela localidade, uma vez
que preciso considerar as condies e valorizao do trabalho
docente na regio. Pois, mesmo um professor sendo formado em
uma localidade, o que vai mant-lo nesta, enquanto profissional,
sero as condies do trabalho docente. Desta forma, os discursos
sobre a interiorizao transparecem que a educao seria capaz de
resolver um problema conjuntural. O pressuposto indicado que,
ao aumentar de forma massiva o nmero cursos para a formao de
professores, se aumentaria a quantidade de professores de forma
razovel, sem deixar vir tona uma situao calamitosa de dficit
docente, e ao mesmo tempo sem a necessidade de realizar aes em
prol da valorizao docente.
O destaque para a rea de cincias da natureza e da matemtica,
na formao do professor a ser realizada pelos IF, apontado como
crucial, tendo em vista a carncia de professores. A inconsistncia
da afirmao relaciona-se abertura de cursos para cobrir o dficit
de professores, enquanto nos prprios discursos h apontamentos
que essa escassez docente relaciona-se com a desvalorizao da
profisso, principalmente na questo salarial. Neste sentido, afirmam
Gatti e Barreto (2009, p. 239-40)
[...] preciso lembrar que carreiras pouco
atraentes do ponto de vista salarial acabam
por no ser objeto de procura entre as novas
geraes [...] O salrio inicial de professores
no geral tem sido baixo quando comparado
a outras profisses que exigem formao
superior [...], e isso tem peso sobre as
caractersticas de procura por esse trabalho.
Logo, utilizam-se no texto questes-chave da luta profissional

para a valorizao da profisso professor, sem, no entanto, apontar
alguma ao correlacionada. A medida observvel apenas o
aumento do nmero dos cursos. Mais que isso: a normativa dos IF de
oferecerem formao de professores, primordialmente nas reas da
96

cincia e da matemtica, exaltada como a soluo para resolver a

carncia de professores.
Alm disso, a ateno escassez de professores, como
definidora da oferta dos IF, mostra que eles esto sendo utilizados
pra encobrir uma demanda da sociedade, sem necessariamente
a formao de professores relacionar-se com uma vocao dos IF.
O incentivo da consolidao dos Institutos Federais como locus
de formao docente decorrente de uma necessidade externa.
Nesse sentido, o fator determinante para a abertura de cursos de
licenciatura a demanda.
Desta forma, os discursos das entrevistas denotam os Institutos
Federais como a soluo de uma carncia deixada pelas universidades.
Sendo assim, os IF deveriam suprir uma omisso destas, que teriam se
desobrigado da funo de formar professores. Os Institutos Federais,
ento, teriam sido solicitados para cobrir um vazio que a universidade
no teria conseguido preencher, em relao escassez docente.
Na fala de um dos entrevistados o governo entendeu os Institutos
Federais como uma nova possibilidade pra tentar evitar um colapso
gerado pela falta de professores, j que as universidades se focam
nos cursos de maior procura e status, alm da pesquisa e extenso
(Reitor E). Ou seja, a universidade considerada, nessas falas, como
o local apropriado para promover a formao de professores, mas,
como no esto realizando, os Institutos Federais foram incumbidos
de executar essa tarefa. E isso seria, portanto, decorrente de uma
presso poltica.
Retoma-se, assim, que esta uma coao poltica que pode no
alcanar o final desejado, que seria solucionar a falta de professores
com a formao adequada. Pois, como afirma Gatti e Barreto (2009,
p. 256):
[...] quando os alunos das licenciaturas foram
indagados sobre a principal razo que os
levou a optarem pela licenciatura, 65% dos
alunos de Pedagogia atribuem a escolha ao
fato de querer ser professor, ao passo que
esse percentual cai para aproximadamente
a metade dos demais licenciandos. Mesmo
tendo os licenciandos da Pedagogia, em
97

maioria, declarado ter optado de fato pelo

magistrio, no desprezvel o contingente
de 35% que no opta por essa carreira,
mesmo fazendo o curso.
Nesse sentido, a justificativa de cobrir um buraco deixado

pelas universidades no parece mais fazer sentido, pois o problema
da falta de professores no est na falta de cursos. Mas quando,
hipoteticamente, se justifica que os IF devem passar a formar
professores, pois nessas instituies a formao pode, mais
facilmente, ser oferecida de forma pragmtica, em consonncia com
as necessidades do modelo capitalista, a consolidao dos IF como
locus de formao de professores parece fazer mais sentido.
clarificado, nos discursos dos reitores, que o foco dos IF o
ensino tcnico e que as licenciaturas tm apenas uma parte reservada
na oferta de vagas. Ou seja, independente dos outros nveis onde os IF
podem agir, os planejamentos, as aes e as avaliaes direcionadas
para os IF, tero, no ensino tcnico, sua prioridade. Portanto, as
licenciaturas surgem como uma parcela reservada de vagas. Mas, se
essa reserva apropriada ou no, um ponto de divergncia dos
locutores. H desacordo entre as falas dos reitores se papel dos
IF oferecer licenciatura ou no, como pode ser observado a seguir:
Olha, o seguinte, primeiro que foi garantido os 50% dos cursos
tcnicos integrados, essa nossa histria, essa nossa vida, que
a gente no pode perder o foco, e eu acho que deslocando 20% da
nossa matrcula pra licenciatura, d tambm uma resposta positiva
(Reitor A). De forma mais explicativa, defendendo os IF como locus de
formao docente:
H quem diga, e foi muito comum [...] vrios
debates sobre se era esse o papel nosso,
ou no. Ento eu dizia sempre que ns
tnhamos que enxergar que o professor um
trabalhador, e se o nosso papel de formar
trabalhadores t muito bem feito, e se a
gente pode potencializar esse nosso trabalho
formando multiplicadores de trabalhadores,
que o caso do professor, n, principalmente
o professor da rede pblica, eu acho que t
98

muito bem colocado, acho que um desafio

para os institutos federais [...] (Reitor B)
Sendo contrrias normativa dos IF oferecerem formao de

professores, tm-se as falas:
[...] princpio me parece uma postura
coerente do MEC porque os dados apontam
pra um eminente apago de formao de
professores, principalmente pra ensino
mdio e nessas carreiras especficas. O
problema que no adianta voc trabalhar
com esses dados estatsticos, mas onde no
h um estmulo pra que as pessoas sigam
essa carreira profissional,[...] Ento voc no
vai resolver isso, repito, pra mim fato, existe
sim uma eminncia de apago, uma ausncia
de professores, s que voc no vai resolver
isso apenas ampliando a oferta de vagas
(Reitor D).
[...] eu at te diria que eu acho a ideia boa,
mas eu continuo achando que no papel dos
institutos federais. Eu, particularmente, no
acho que seja o papel dos institutos federais.
Eu acho que as licenciaturas elas esto
bem estigmatizadas, assim, na questo da
universidade, n, porque elas tm um condo
forte da rea pedaggica e acadmica, eu
temo que as licenciaturas possam se tornar
cursos, assim, de massa, no sentido de querer
arrematar o maior nmero de matrculas, no
vejo nosso perfil apropriado pra licenciaturas,
ns temos um perfil tcnico/tecnolgico [...]
(Reitor E).
Essa divergncia de opinies tambm aparece no fato de que a

oferta de licenciaturas nos IF proporciona a presena de profissionais
na rea das cincias humanas em todos os Institutos Federais.
Existe uma considerao de que essa presena engrandece os IF, na
99

perspectiva de uma educao emancipatria: [...] eu acredito que

a incorporao de novos profissionais pra dar conta dessa formao
das licenciaturas foi muito saudvel para o instituto, voc traz
profissionais da rea pedaggica, n, que vo trabalhar [...] (Reitor
D). Mas tambm h uma ponderao de que estes professores
ocupam vagas que poderiam ser preenchidas por profissionais da
rea tecnolgica, que estariam voltados para a principal misso dos
IF, e que isso retira o foco dos IF, que o ensino tcnico: [...] o prprio
histrico nosso, o nosso perfil, as licenciaturas demandam a vinda de
mais professores nessas reas, e muitas vezes em detrimento a cursos
tcnicos ou de tecnologia, porque limitado o nmero de quadro [...]
(Reitor E).
Nesta ltima fala, denota-se, portanto, uma incompatibilidade
entre a caracterstica primordial das instituies que originam os
IF e a funo de formar professores, e que um ou outro precisa
ser modificado: ou a instituio se transforma ou a formao de
professores neste locus ser diferenciada.
Para se responder a essa questo, volta-se s anlises
das entrevistas. O que se transparece que ser a formao de
professores o alvo da modificao. Pois dito que o prprio ambiente
dos IF, que profissional e tecnolgico, promover uma diferenciao
nessas licenciaturas. Alm disso, a funo de formar professores, nos
discursos que afirmam sua adequao a esse locus, caracterizada
por se tratar da formao de um trabalhador. Assim, se os IF derivam
de instituies que formam trabalhadores, e sendo o professor um
trabalhador, formar professores significaria potencializar essa funo,
pois, retomando a fala j citada de um dos entrevistados, professores
so multiplicadores de trabalhadores (Reitor B). A partir desta fala,
pode-se enxergar uma tendncia utilitarista para a formao de
professores.
Assim, tem-se uma medida que visa aumentar o nmero de
docentes, obtendo, em contrapartida, uma diminuio dos alcances
que essa educao poderia proporcionar. Nesse sentido, explica
Duarte (2001, p. 6)
Em outras palavras, ao mesmo tempo em
que o processo produtivo exige a elevao
do nvel intelectual dos trabalhadores para
100

que estes possam acompanhar as mudanas

tecnolgicas, essa elevao do nvel
intelectual precisa, sob a tica das classes
dominantes, ser limitada aos aspectos mais
imediatamente atrelados ao processo de
reproduo da fora de trabalho, evitando-se
a todo custo que o domnio do conhecimento
venha a tornar-se um instrumento de luta
por uma radical transformao das relaes
sociais de produo.
A partir da, remontando as divises do trabalho intelectual

e do trabalho manual, o professor transforma-se em um agente
de produo no manual, visto que seu trabalho no possui um
produto stricto sensu. Mas o seu produto, abstrato, transforma-se em
mercadoria. Cabe ao treinamento, no lugar da formao, capacitar o
professor para realizar sua funo. Assim, a escola no s aparelho
ideolgico do Estado, mas aparelho de produo de mo de obra
intelectualmente capacitada no limite de sua serventia ao mercado.
No mais que isso, para que no ameace a ordem capitalista. Assim,
o professor torna-se um intelectual tradicional (Gramsci, 2000), pois,
diferente do intelectual orgnico, que busca entender como se d o
consenso nesta sociedade, para poder lutar contra ele, o intelectual
tradicional trabalha para manter a sociedade como est.
Assume-se, nos documentos, que houve um momento, no
passado, em que as instituies federais de educao profissional
possuam uma concepo de formao centrada nas demandas do
mercado, com a hegemonia ditada pelo desenvolvimento industrial,
assumindo, assim, um carter pragmtico e circunstancial. A forma
como esse discurso aparece tenta evidenciar que essa caracterstica
no existe mais, realizando uma crtica ao governo anterior do
presidente Lula, ou seja, ao FHC. Como forma de demonstrar que
realmente se trata de uma nova etapa da educao profissional e
tecnolgica, afirma-se, nos documentos, que os IF se estabelecem
na superao da histrica subordinao ao poder econmico.
Porm, surgem passagens que ditam ser preocupao dos IF a atual
carncia de trabalhadores qualificados, devido exigncia do novo
contexto do mundo do trabalho. Esse novo contexto explicado
como sendo decorrente de mudanas de base tcnica, com nfase
101

na microeletrnica, ou seja, o toyotismo18, que exige um profissional

mais qualificado (ANTUNES, 2002). Assim, transparece-se que, apesar
da tentativa de demonstrar que os Institutos Federais no possuem
serventia ao mercado de trabalho, a principal preocupao ainda
esta, e o que mudou, apenas, foram as exigncias do mercado.
Aps realizar essa crtica sobre o que ocorria na educao
profissional durante governos anteriores, ou seja, em poca dos CEFET
os discursos afirmam que os Institutos Federais trazem dos CEFET
uma experincia, bem-sucedida, de formar professores. No entanto,
Bonfim (2003) afirma o contrrio: que a experincia da formao de
professores nos CEFET foi permeada por dificuldades que resultaram
em licenciaturas com qualidade inferior s universidades. Ao tentar
fazer referncia a uma experincia que os IF j teriam na funo de
formar professores, assume-se que a concepo de formao deve
se centrar nas demandas do mercado, com um carter pragmtico
e circunstancial. Afinal, foi desta forma que os CEFET foram
classificados nos discursos, o que demonstra que a crtica e exaltao
so utilizadas em momentos convenientes para convencer o leitor, e
no segue, necessariamente, um raciocnio lgico de construo dos
argumentos, o que torna suspeito o valor das observaes feitas no
texto.
H, de forma clara, a afirmao que a educao profissional
e tecnolgica muito marcada pelo fazer, ou seja, pela prtica. A
formao de professores, por estar imersa neste locus, teria atribuda
a si uma viso pragmtica do conhecimento. Assim, percebe-se a
inteno de que os IF realizem uma curvatura da vara19 em relao
predominncia terica nos cursos de formao. No entanto,
considerando a imerso num Estado capitalista, em que a produo
mercadolgica define os interesses educacionais, essa curvatura
para o pragmatismo corre o risco de no proporcionar o alcance do
equilbrio da questo teoria/prtica educacional, comprometendo o
desenvolvimento da prxis. Afinal, o pragmatismo torna a educao
utilitria, dificultando a anlise crtica das situaes (MORAES, 2003),
o que necessrio para se perdurar o sistema capitalista. Nesse
18
Termo utilizado para explicar as novas configuraes da produo mercantil, se referindo prtica realizada pela empresa multinacional Toyota Motor Corporation.
19
Termo usado por Lnin, explicando que, quando uma vara est torta, preciso pux-la para o lado oposto, e assim ela poderia alcanar seu equilbrio. Disponvel em <http://www.
sivalfilosofia.no.comunidades.net/index.php?pagina=1012649191 > Acesso em 12 jul. 2012.
102

sentido, defende-se, aqui, a retomada do debate sobre a importncia

do desenvolvimento educacional sobre uma forte base terica,
percebendo que o pragmatismo no garante o posterior equilbrio,
pelo contrrio, torna a educao instrumento do mercado.
Os interesses polticos da formao realizada nos Institutos
Federais perpassam questes gerenciais, assim como reformas na
concepo de formao. perceptvel que se pretende aproveitar a
estrutura tcnica da formao, inserindo a parte pedaggica, partindo
do pressuposto de que no se precisa de grandes transformaes
para inserir a formao de professor em um espao de formao
tradicionalmente tcnica. E junto a isso, almeja-se aumentar o nmero
de professores, no necessariamente formados por universidades.
Afinal, as universidades priorizam questes que no so primordiais
para a manuteno do sistema, tais como a formao para a pesquisa
acadmica e a valorizao do conhecimento terico. Logo, os
Institutos Federais surgem como um espao de possibilidades, para
uma formao mais conectada com as demandas educacionais em
prol do desenvolvimento econmico do pas, dentro dos moldes
capitalistas.
Estas medidas denotam uma nova configurao da educao
e da formao do professor, com objetivo do desenvolvimento
econmico do pas por meio da educao que se afina com as
necessidades do mercado, ou seja, um desenvolvimento dentro dos
moldes capitalistas, mas retomando o Estado como promotor desse
desenvolvimento. Portanto, permanecem nas ideologias de classes
dominantes, j naturalizadas, que pregam a qualificao profissional
do indivduo como forma de ascender no sistema, sem transform-lo.
O documento Institutos Federais: uma revoluo na educao
profissional e tecnolgica, que traz o IF como uma revoluo na
educao profissional e tecnolgica, aponta que a educao foi
atingida por polticas neoliberais, mas que, nesse momento de
implantao dos IF, o governo estaria indo contra as concepes
neoliberais. E que, neste contexto, a educao vista como poltica
social capaz de emancipar:
A Rede Federal, por sua excelncia e vnculos
com a sociedade produtiva, tem condies de
protagonizar um Projeto Poltico-Pedaggico
103

inovador, progressista e capaz de construir

novos sujeitos histricos, capazes de se inserir
no mundo do trabalho, compreendendo-o
e transformando-o na direo de um novo
mundo possvel, capaz de superar a barbrie
neoliberal e restabeler o ideal da modernidade
de liberdade, igualdade e fraternidade, sob
a tica das novas possibilidades abertas
humanidade neste princpio de sculo
(PACHECO, [2010], p. 8).
No entanto, ressalta-se que, entre realizar a valorizao da

educao pblica e estabelecer um espao de crtica realidade,
h uma srie de necessidades que no so consideradas nos
discursos sobre os IF. Alm disso, o trecho citado coloca o indivduo
como responsvel pela sua insero no mundo do trabalho, e pela
transformao do mundo, conceitos que trazem a responsabilidade
de mudanas para o sujeito individual, caracterstica do discurso
neoliberal.
O texto continua dizendo que se recusam a formar consumidores
no lugar de cidados, a submeter a educao lgica do capital, e
ao treinamento tecnicista. E, que, nesse sentido, a educao estaria
vinculada construo de uma nova sociedade fundada na igualdade
poltica, econmica e social. Logo, o objetivo central no formar
um profissional para o mercado, mas um cidado para o mundo do
trabalho. No entanto, analisando os discursos, chega-se concluso
que, para enxergar os pressupostos polticos da consolidao dos IF
como locus de formao docente, preciso observar como afirmao
o que os discursos trazem como negao.
Assim, percebe-se que os Institutos Federais so anunciados
como uma novidade, uma inovao, ou at mesmo uma revoluo
para a educao profissional e tecnolgica. Os textos abordam
intensivamente sua potencialidade para a transformao e justia
social. Ao mesmo tempo indicam sua prioridade integrada ao
capitalismo moderno, de formao de mo de obra qualificada para
o desenvolvimento do pas.
Denota-se que a mudana enfatizada, de fato, converge para
a nova configurao do trabalho, em tempos de base de produo
104

toyotista, substituindo a antiga concepo fordista/taylorista20

(ANTUNES, 2002). Uma mudana, que seria capaz de alterar o
metabolismo social do capital, no foi proposta nos discursos.
Interessante notar que, apesar de no haver propostas para mudanas
desse tipo, h expectativas de resultados de uma transformao
social. Ou seja, sem se propor uma verdadeira transformao social,
esperam-se resultados transformadores: combate s desigualdades
estruturais de toda ordem; garantia de perenidade das aes que
visem incorporar setores sociais que historicamente foram alijados
dos processos de desenvolvimento e modernizao, entre outros.
Essa expectativa de resultados transformadores tambm
denota uma concepo redentora da educao, e em especial dos
Institutos Federais. O que converge crtica de Frigotto (2010), sobre
uma errnea crena de que o Brasil encontra seu caminho para o
desenvolvimento e eliminao das desigualdades, no pelo incentivo
ao conflito de classes, mas pela equalizao do acesso escola e pelo
alto investimento em educao.
No entanto, a escola, por ser produto de uma sociedade,
refletindo suas condies e relaes, possui uma atividade contrahegemnica limitada. Assim, os Institutos Federais no podem
anunciar sua responsabilidade com transformaes sociais, menos
ainda quando se refere esfera econmica. Habilitar pessoas para
o trabalho limita-se em aumentar as chances de empregabilidade e
desenvolver o mundo do trabalho. Reconhece-se a importncia disto.
Mas, para ser alterada, a configurao econmico-social precisa de
maiores iniciativas. Defende-se, aqui, que a responsabilidade de uma
instituio educativa volte-se para a produo de conhecimento, e
que revela criticamente a realidade. A partir desta prerrogativa a
escola pode ser a fonte propulsora de um conhecimento da realidade
que abranja sua totalidade, suas contradies e seu movimento, de
forma que o indivduo formado tenha condies de movimentar-se
pelas diferentes classes sociais e que tenha as ferramentas necessrias
para escolher que tipo de sociedade quer viver, e lutar por ela. A
formao utilitarista, com vista empregabilidade e com foco de
desenvolvimento do mercado, torna obscura as potencialidades de
emancipao do indivduo.
20
Trata-se de uma forma de racionalizao daproduocapitalistabaseada em inovaes tcnicas e organizacionais que se articulam tendo em vista, de um lado a produo em massa
e, do outro, oconsumoem massa.
105

As ideologias indicadas na funo dos IF convergem com

a anlise de Frigotto (2010, p. 20), que afirma que a educao no
Brasil foi sendo abstrada das relaes de poder, passando a definirse como uma tcnica de preparar recursos humanos para o processo
de produo. Essa concepo da educao constitui-se como um
fetiche, sobre a ideia de que uma vez adquirida, independente das
relaes de classe, seria capaz de operar o milagre da equalizao
social, econmica e poltica. Desta forma, os Institutos Federais so
anunciados como a resoluo de problemas sociais, sem, no entanto,
proporem-se a discutir as questes de classe. Nesse sentido, podese afirmar que a preeminncia do mercado ainda o foco das aes
educacionais.
Desta forma, afirma-se, nos discursos polticos, pretender
ultrapassar as propostas de licenciaturas at ento ofertadas
(Ministrio da Educao, 2010, p. 30). O que aparenta tratar de uma
concepo inovadora. Mas o que sugere, de fato, uma reforma. Em
prol das necessidades do sistema capitalista. Mesmo a aparncia de
a expanso dos Institutos Federais no ser uma medida neoliberal,
considerando Frigotto (2010), quando se promove o mercado a deus
regulador do conjunto das relaes sociais, a ideologia fundante
neoliberal. Portanto, em sua essncia, encoberta pelos discursos,
essa medida no se desvencilha de sua ideologia neoliberal, pois o
mercado posto como definidor da oferta educativa dos Institutos
Federais.
106

CONCLUSO
Ao idealizar a presente pesquisa, partiu-se do pressuposto que

os Institutos Federais, ao serem consolidados como locus de formao
docente, estariam promovendo uma importante tarefa para que os
professores brasileiros exercessem sua profisso com a instruo
adequada, ou seja, formao em nvel superior. E que esse seria o
motivo que teria trazido os IF a realizarem esta misso. No entanto,
permanecia uma dvida em relao a escolha poltica de consolidar
os Institutos Federais como formadores de professores, ao invs de
apenas ampliar os cursos de formao docente em universidades que
j tinham tradio em realizar tal tarefa.
No decorrer da pesquisa, identificou-se que os Institutos
Federais possuam um histrico de formao que os deixavam em
desvantagem ao se angariar uma formao de professores crtica e
emancipatria. Portanto, seria necessrio que os Institutos Federais
ampliassem sua capacidade formativa, para alm da formao
tcnica, considerada historicamente o ponto de excelncia dessas
instituies. Mas considerava-se importante a oferta de formao
docente nos Institutos Federais, principalmente, para cobrir a
necessidade de professores para a educao profissional.
Ao analisar o perfil de oferta dos IF, observou-se que a primazia
da oferta era para a formao de professores para a educao bsica,
especialmente em fsica, qumica, biologia e matemtica. E que a
formao de professores para a educao profissional ofertada de
forma inexpressiva. Ou seja, em relao a sua proposio poltica
de formar professores prioritariamente para as reas da cincia
e da matemtica, esta est sendo atendida. Mas, sobre sua igual
preferncia em formar professores para o ensino profissional, h
pouco resultado.
Portanto, foi entendido que os IF, apesar de estarem atuando
em reas problemticas, estavam oferecendo, primordialmente,
uma formao de professores que tambm era oferecida em outros
espaos formativos. Aliando esta questo com a considerao de que
107

o dficit de professores vincula-se fortemente com a desvalorizao

da profisso, a justificativa principal que consolida os IF como locus
de formao docente se tornou questionvel.
Alm disso, ao ampliar a oferta de formao docente, com a
justificativa de cobrir uma carncia de professores, estabelece-se
a falsa impresso de que h polticas sendo realizadas para cobrir
essa problemtica. Enquanto, na verdade, a poltica limita-se a
criar cursos. Entre criar cursos e suprir uma escassez docente, h
vrios entraves, que incluem a discusso da valorizao da profisso
professor. Ao gerar essa aparncia de que os Institutos Federais
esto trabalhando para evitar que faltem professores nas escolas a
essncia do que realmente necessrio para aumentar o nmero de
professores qualificados no pas, pode se perder na falsa impresso
de que algo j est sendo feito para isso. Nesse caso, destaca-se a
necessidade de uma poltica de valorizao do trabalho docente, que
seria uma positiva ao em prol desta causa.
A partir da, foi possvel apreender que a expanso dos
Institutos Federais, na atuao de nvel superior e na formao de
professores, responde a muito mais do que ampliao de cursos:
os Institutos Federais representam a possibilidade de novo tipo de
educao, mais adequado s necessidades do sistema capitalista.
Pois, considerando seu histrico, sua disponibilidade em responder
demandas do mercado, e seus discursos ideolgicos, nos Institutos
Federais possvel encontrar um espao apropriado para se realizar
uma educao que se adqua ao modelo neoliberal. Ou seja, os IF
esto baseados, politicamente, em discursos que favorecem a ideia de
que a educao precisa ser mais pragmtica, mais operacional, o que
pode significar a diminuio de uma construo crtica da realidade.
O que ajusta com as orientaes dos organismos econmicos
internacionais. E, assim, se esclarecem possveis interesses polticos
que impulsionam a oferta de formao de professores nos Institutos
Federais.
Remontando o percurso histrico que resulta na criao dos
Institutos Federais, a trajetria inicia-se em 1909, com instituies
voltadas para a produo de mo de obra, para combater a escassez
de operrios para o exerccio profissional, e ao mesmo tempo
minimizar a problemtica de uma massa populacional que no
se encaixava nos moldes da sociedade. As Escolas de Aprendizes
108

Artfices estabeleceram, oficialmente, um locus educativo que gera

a diviso de uma classe que estava sendo formada para realizar o
trabalho manual. Assim, essas instituies se desenvolveram com
o foco no trabalho prtico, reforando uma diviso do trabalho que
geraria a alienao, ao retirar do indivduo sua prxis. A similaridade
entre a necessidade de combater a escassez de operrios, por meio
das Escolas de Aprendizes Artfices, e a necessidade de combater
a escassez docente, por meio dos Institutos Federais, gera uma
preocupao ainda maior. Pois, se questiona se as mudanas
ocorridas, no espao-tempo de um sculo, trouxeram transformaes
de base nessas instituies, ou foram apenas reformas, situadas
entre a tenso de atender aos anseios da massa populacional e
manuteno de um Estado capitalista.
Nesse sentido, vale ressaltar que, com a mudana para o
modelo toyotista de produo, houve uma transformao das
necessidades industriais, sendo requisitado um trabalhador com
competncias que proporcionasse uma flexibilizao da produo, ao
lado de uma perspectiva de qualidade total, exigindo um trabalhador
multifuncional. Junto a isso, o ensino superior nas escolas de educao
profissional surge como uma alternativa ao modelo universitrio,
que poderiam ter currculos mais flexveis, em sintonia com mundo
produtivo. E, consequentemente, a formao dos professores
tambm tem seu locus flexibilizado, em direo a instituies de
educao profissional.
As mudanas polticas que incidem na criao e expanso
dos Institutos Federais, denotam diferenas ideolgicas em relao
poltica do governo anterior ao governo Lula, resultando em uma
maior expanso do setor pblico na esfera da educao, que amplia
a formao de professores em espaos pblicos. No entanto, essas
mudanas caracterizam-se como reformas, que buscam tornar
mais suportveis as medidas que carregam ideologias neoliberais e,
portanto, capitalistas.
O carter reducionista, das polticas da educao profissional
anteriores aos IF, aos interesses capitalistas, foi trazido, neste
trabalho, por meio por publicaes que so fruto de anlises que
ocorrem a posteriori do fenmeno. No entanto, as caractersticas
dos Institutos Federais so anunciadas, politicamente, como uma
inovao no ensino profissional. Nesse sentido, a aparncia do
109

fenmeno encontra-se no auge de sua manifestao, requerendo

um movimento dialtico a fim de aproximar-se de sua essncia. A
partir desta pesquisa, foi possvel observar que as caractersticas dos
Institutos Federais continuam a responder interesses do mundo da
produo, e que a inovao, atribuda aos IF, se aproxima de uma
adaptabilidade decorrente das novas necessidades da produo
capitalista.
Com a consolidao dos IF como um locus de formao de
professores, o que se pode concluir que, nessas novas exigncias
do mundo do mercado, a formao de professores tambm
requerida em um novo modelo, mais pragmtico, em consonncia
com as demandas produtivas, transformando os professores em
multiplicadores de trabalhadores, com uma ideologia que favorece a
manuteno do sistema capitalista. A partir da se complementa que
a concepo de formao de professores defendida nas orientaes
polticas, que se referem aos Institutos Federais, se aproxima das
concepes pragmticas, que valorizam de forma mais acentuada o
conhecimento tcnico.
preciso reconhecer que, o maior acesso educao,
em sinergia com o mundo da produo, proporciona um maior
desenvolvimento econmico para o pas, o que pode tirar alguns
cidados de uma vida sem recursos, logo, sem condies de
sobrevivncia. Mas esse desenvolvimento econmico encontra seus
limites na manuteno de um sistema capitalista, que coloca as
necessidades do mundo produtivo acima das necessidades humanas.
A educao, dentro desses moldes, atende prioritariamente ao
mercado. E o atendimento s necessidades da populao vem como
uma consequncia de um mercado aquecido.
Para que o mercado seja prioritrio em relao populao,
necessria uma ideologia que no questione essa classificao
de prioridades. Para isso, naturaliza-se que o desenvolvimento
econmico tem como consequncia o desenvolvimento social, e por
isso o foco deve estar no primeiro. Ao se formar professores que
entendem que o foco deve estar no desenvolvimento econmico,
a educao, de forma geral, garante a manuteno da ideologia
capitalista.
A partir dessa anlise, constatado que a formao de
professores nos Institutos Federais um fenmeno permeado por
110

contradies, pois aponta para a expanso de uma formao pblica

e gratuita, no entanto apoiada na defesa poltica de uma formao
pragmtica, que corresponderia s necessidades de formao
capitalista, de um Estado neoliberal. A consolidao dos IF como
locus de formao de professores parte do pressuposto poltico que
o perfil ideolgico do professor precisa ser reformado, tornando-se
mais objetivo, na direo de um intelectual tradicional, que trabalha
para manter a ordem do sistema atual.
Cabe lembrar, ainda, que as consideraes dessa pesquisa no
podem indicar como ocorre, na prtica, a formao de professores
nos Institutos Federais, pois isso seria desconsiderar o trabalho dos
profissionais que esto inseridos no processo formativo. Afinal, como
explica Brzezinski (2010), h o mundo real, que seria dos educadores,
e o mundo oficial, o mundo do sistema educativo. Para explicar esse
conceito a autora afirma:
Busco em Antonio Gramsci [...] sustentao
terica para afirmar que as tramas legislativas
e os embates entre dois projetos de sociedade
e de educao foram e ainda so enredados
por atores que se localizam em dois mundos
cujo iderio antagnico: o mundo vivido
dos educadores e o mundo oficial (Brzezinski,
2010, p. 186).
Partindo deste conceito, os servidores dos Institutos Federais

podem trazer, em sua ao, iderios que no compactuam com a
formao de um professor pragmtico, de acordo com as necessidades
do sistema capitalista. E, nesse sentido, a ampliao do espao
destinado para a formao dos professores nos Institutos Federais
substancial. Pois, apenas nessa abertura que existe a possibilidade
de ocorrer um movimento em prol da expanso de formao de
professores com conscincia crtica da realidade socioeconmica.
Nesse sentido, a presente pesquisa se aproxima dos
pressupostos polticos presentes na normativa que consolida os
IF como locus de formao docente, o que ocasionou a expanso
da formao de professores nos IF. Desta forma, os profissionais
envolvidos neste processo tm, aqui, uma viso crtica dos
111

pressupostos polticos que esto presentes nesta normativa, e assim

podero guiar sua prtica de forma mais consciente. Ao elucidar que
a consolidao dos Institutos Federais, como locus de formao de
professores, decorre de uma reestruturao produtiva, que demanda
uma reestruturao na formao de professores em direo a
uma formao mais pragmtica, os educadores tm condies de
enxergar alm da aparncia do fenmeno. E, ao perceber a essncia
do fenmeno e suas contradies, provoca-se a elaborao de
possveis caminhos em prol de uma formao de professores crtica
e emancipatria. Desta forma, a pesquisa colabora ao trazer a crtica
e o conhecimento crtico, que so substanciais para uma prtica que
altere e transforme a realidade.
A partir das consideraes que aqui construdas, pretende-se,
tambm, incentivar estudos que priorizem a pesquisa da prtica da
formao de professores nos Institutos Federais. Assim, seria possvel
apreender as contradies presentes em uma formao docente
que ocorre em um locus de formao profissional e tecnolgica,
recm-concretizado, porm com uma longa trajetria de educao
profissional no Brasil.
112

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126

O Instituto Federal de Educao, Cincia

e Tecnologia do Rio Grande do Norte
iniciou em 1985 suas atividades editoriais
com a publicao da Revista da ETFRN,
que a partir de 1999 se transformou na
Revista Holos, em formato impresso e,
posteriormente, eletrnico. Em 2004,
foi criada a Diretoria de Pesquisa que
fundou, em 2005, a editora do IFRN.
A publicao dos primeiros livros da
Instituio foi resultado de pesquisas dos
professores para auxiliar os estudantes
nas diversas disciplinas e cursos.
Buscando consolidar uma poltica editorial
cuja qualidade prioridade, a Editora
do IFRN, na sua funo de difusora
do conhecimento j contabiliza vrias
publicaes em diversas reas temticas.
128

Fernanda Bartoly Gonalves de Lima (fernanda.lima@

ifb.edu.br) mestre em Educao pelo programa
de ps-graduao em Educao da Universidade de
Braslia (UNB), e professora do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de Braslia (IFB), onde
atua no curso de Licenciatura em Dana. Lidera o Grupo
Emancipa - Estudos e pesquisas sobre formao humana
emancipatria. Possui graduao em Licenciatura Plena
em Educao Fsica pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ), e especializao em Psicopedagogia,
pela Universidade Catlica de Braslia (UCB). reas de
estudo e pesquisa: formao de professores, polticas
educacionais, formao humana emancipatria.
129

Os Institutos Federais so instituies especializadas na

oferta de educao profissional e tecnolgica, com a
obrigatoriedade legislativa de oferecer 20% das suas vagas
para cursos de formao de professores. Sua variedade
de nveis ofertados, somando-se a seu histrico ligado
formao de educao tcnica profissional, revela
os Institutos Federais como um locus diferenciado, em
comparao s outras instituies que tambm atuam
na formao docente. Desta forma, levanta-se questes
ligadas vinculao da formao docente a instituies
especializadas em educao profissional e tecnolgica.
Considerando que essa normativa participa de polticas
educacionais voltadas para a formao de professores,
questiona-se quais os pressupostos polticos que
permeiam a consolidao dos Institutos Federais como
locus de formao de professores. Buscando se aproximar
da compreenso dessa questo, o livro realiza uma
anlise de documentos oficiais, utilizando o materialismo
histrico dialtico como eixo epistemolgico. Pretende-se,
portanto, com este livro, que as licenciaturas oferecidas
pelos Institutos Federais, ao serem elaboradas ou
reestruturadas, possam ter acesso a um exame crtico
sobre os pressupostos polticos que esto presentes
na consolidao dos IF como locus de formao de
professores.
130

A Formacao de Professores Nos Institutos Federais de Educacao Ciencia e Tecnologia

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NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE

Fernanda Bartoly Gonalves de Lima

Fernanda Bartoly Gonalves de Lima

Secretrio de Educao Profissional

Marco Antonio de Oliveira

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia

Belchior de Oliveira Rocha

Todos os direitos reservados

Lima, Fernanda Bartoly Gonalves de.

1. Institutos federais Formao de professores. 2. Educao

A todos que passaram por minha vida, deixando um pouco de

O presente trabalho analisa, no contexto das polticas pblicas

os cursos presentes nos Institutos Federais em relao formao de

O campo da formao de professores, conta com um livro

compe um corpo definido de proposies, no interior do espectro

A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:

Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia,

A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:

III - Centros Federais de Educao Tecnolgica

No entanto, desses integrantes, os IF so aqueles que esto

A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:

(CODO; VASQUEZ-MENEZES, 2006), exausto emocional, perda da

A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:

consolidao dos Institutos Federais como locus de formao de

A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:

Esta situao pode ser o reflexo de uma deliberada criao

A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:

Compreendendo o objeto de conhecimento como

Nesse sentido, a pesquisa partiu de uma pseudoconcreticidade

A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:

e como a formao docente passa a fazer parte da oferta dessas

A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:

fragmento material dessa realidade. Compreendendo que o signo

A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:

Neste captulo se expe o histrico da criao do que hoje

A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:

proporcionar base de cultura geral e iniciao tcnica que permitam

A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:

1.1. HISTRICO E CRIAO DOS INSTITUTOS FEDERAIS

A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA:

Tal conjuntura reflete as consideraes de Gramsci (2000, p.

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As Escolas de Aprendizes Artfices, inicialmente subordinadas

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Devido Segunda Guerra Mundial, a queda da importao de

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as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Foram estabelecidos

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tcnicos de nvel mdio, e amplia seu campo de atuao para a

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federais de formao profissional e tecnolgica em estados ainda

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universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados,

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Essa expanso do ensino superior nas instituies tecnolgicas

Inseridos nesse contexto, os CEFET surgem como instituies

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e a que finalidades se destina a educao. A autora afirma ainda que

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tambm para proposies de fragmentao do ensino superior, pois

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Cear procuram atender as novas estratgias das polticas pblicas

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