LAS COMPETENCIAS DIGITALES FORMAN PARTE DEL CURRICULUM

DE LA EDUCACIN SECUNDARIA DE URUGUAY?

Prof. Maringel Carreo

INTRODUCCIN

La poca que nos toca vivir tiene una caracterstica que la separa de cualquier otra
poca anterior y es su extremo dinamismo, su carcter de mundo desbocado, en
tanto no solo implica una aceleracin de los cambios sino que alude a la profundidad
con que afecta a las prcticas sociales y a los modos de comportamiento antes
existentes, estos cambios incluyen adems el dinamismo, la separacin entre tiempo y
espacio y el desenclave de las instituciones sociales. (Giddens: 1995, p. 28; citado por
Mata: 2006, p. 84).
En el trabajo El currculum: aproximaciones para definir lo que debe ensear la
escuela (Dussel: 2006) considera que actualmente la escuela debera reconocer el valor
de la alfabetizacin digital y la alfabetizacin audiovisual para ampliar las
tradicional alfabetizacin bsica (leer, escribir, hacer clculos matemticas), y
para incluir los saberes, relaciones y tecnologas que hoy son dominantes en
nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan
vincularse con ellas de formas ms creativas, ms libres y ms plurales
(Dussel, 2006, p.14).
De acuerdo a esta autora las prcticas de lectura y escritura,
deben comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo
escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos
accesibles en la Internet y la red mundial. (Dussel, 2006, p.14).
Es necesario que los alumnos puedan comprender los nuevos contextos de produccin
de los saberes, cmo se movilizan los nuevos flujos de informacin y cules son sus
efectos y que los habiliten a pensar de maneras ms creativas y participativas.
La pregunta surge sobre la presencia o ausencia de estos objetivos en el currculum del
Consejo de Educacin Secundaria.
Debemos considerar que el hecho de contar con las herramientas tecnolgicas para
poder poner en prctica estos objetivos no garantiza de modo alguno su
implementacin.
1

Como se mencionar ms adelante en este trabajo, la falta de equipos tecnolgicos no es

un factor que limite la enseanza de competencias digitales en Educacin Media.

PROBLEMA A INVESTIGAR Y FUNDAMENTACIN

De acuerdo a la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), se plantearon un

grupo de metas educativas para los pases Iberoamericanos llamadas Metas Educativas
2021.
La conmemoracin de los bicentenarios de las independencias debe favorecer
una iniciativa capaz de generar un gran apoyo colectivo. As lo entendieron
los ministros de Educacin Iberoamericanos cuando respaldaron de forma
unnime el proyecto Metas Educativas 2021: la educacin que queremos
para la generacin de los Bicentenarios. Semejante tarea colectiva, articulada
en torno a la educacin, ha de contribuir al desarrollo econmico y social de la
regin y a la formacin de ciudadanos cultos y libres en sociedades justas y
democrticas. La Coleccin Metas Educativas 2021 pretende ampliar y
compartir el conocimiento e impulsar el debate, la participacin y el
compromiso colectivo con este ambicioso proyecto. (OEI: 2008)
Las Metas educativas 2021 mencionan de manera explcita la necesidad de inclusin de
la TIC, la formacin de los docentes en esta rea y la integracin transversal del uso de
tecnologas en todas las reas disciplinares,
No cabe ninguna duda de que la introduccin de las tecnologas de la
informacin en el sistema educativo est teniendo un impacto extraordinario. El
potencial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la
escuela no se reduce solamente a la alfabetizacin digital de la poblacin.
Tambin se espera que estas se puedan introducir transversalmente en el
proceso de enseanza-aprendizaje, facilitando la formacin de competencias
modernas y mejorando los logros educativos del estudiantado.
No obstante, para que la incorporacin de las TIC pueda aprovecharse en su
mximo potencial educativo, las polticas que la fomentan no pueden estar
dirigidas exclusivamente a la provisin de equipamiento tecnolgico a los
estudiantes o a los establecimientos escolares. La misma ha de ser acompaada
y complementada adems de por los procesos de actualizacin y
2

mantenimiento propios del equipamiento, con capacitacin para los docentes,

provisin de material y contenido educativo digitalizado, y, sobre todo, deben
ser incorporadas en el proyecto educativo curricular y no como algo
independiente.
La tarea principal, por tanto, es lograr que los alumnos mejoren sus
aprendizajes con la utilizacin de las tecnologas de la informacin. Pero ello
supone configurar un nuevo escenario, tanto para las relaciones entre los
profesores, los alumnos y los contenidos de la enseanza, como para la
evaluacin de todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Si es difcil cambiar
la forma de ensear, an lo es ms modificar el sistema habitual utilizado para
la evaluacin. Por ello, la formacin de los profesores para que dispongan de
las competencias necesarias que les permitan incorporar de forma natural las
TIC en su prctica pedaggica, constituye la variable fundamental para
garantizar el xito del esfuerzo emprendido. (Metas Educativas 2021,
Documento final 2010)

El tema de la inclusin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)

en la educacin se debe abordar desde diferentes puntos de vista. Como se menciona en
la compilacin de artculos Los desafos de las TIC para el cambio educativo
(Carneiro, Tabasco y Daz: 2009 p 11), algunos de ellos son:

1. Los nuevos paradigmas educativos y el papel de las TIC para motivar a

aprender a aprender y para llegar a los segmentos de la poblacin de ms
baja cualificacin.
2. La brecha digital; la existencia/inexistencia de polticas pblicas en este
mbito; algunos desafos a los que deben enfrentarse las polticas
pblicas.
3. Analizar tambin las condiciones de la innovacin para la integracin de
las tecnologas digitales: el papel de las administraciones pblicas, la
necesidad de que la innovacin est presente en la formacin de los
docentes, los fundamentos que apoyan las prcticas pedaggicas, as
como la concepcin y el desarrollo del currculo y de los programas de
enseanza. Estn incluidos aqu: el debate sobre qu ensear, es decir,
3

cmo incorporar los usos de las tecnologas en el currculo; el proceso de

enseanza y aprendizaje a travs de las TIC; y las competencias docentes
en el mbito del aprender a ensear con apoyo de las TIC, aspectos que
sern analizados en este informe.
En el artculo Nativo digital. Cuando la propaganda reemplaza a las ideas en el blog
Tecnoculturas contemporneas, D. Levis nos advierte acerca de la concepcin general
errnea de que todos los adolescentes son nativos digitales y brinda un ejemplo muy
claro y cercano a su prctica:
Los jvenes de hoy dominan el lenguaje informtico? Me produce risa. Doy clase a
estudiantes universitarios argentinos de diversas edades, muchos de ellos menores de
20 aos y la mayora a duras penas saben usar el email y el chat y algunos juegan con
videojuegos. Cuando les propongo utilizar nuevas herramientas (por ejemplo algo tan
complejo como un weblog), inexorablemente, a muchos tengo que explicarles los
procedimientos ms sencillos. No hablemos si de lo que se trata es de configurar una
computadora o introducir alguna lnea de programacin en un lenguaje tan poco
complejo como el html.
De lo escrito hasta ahora surge la importancia de abordar el tema de la enseanza de las
competencias digitales en la educacin y de examinar en profundidad las caractersticas
que sta debe tener, la modalidad de su insercin en el currculum y cmo preparar a los
docentes para acompaar los cambios que la sociedad le impone a la escuela en este
tema.
MARCO TERICO

La interrogante est planteada entre docentes, autoridades de la educacin e incluso

padres, alumnos y la sociedad en general e Ins Dussel (2006) la explicita de manera
muy clara: Cules son los saberes bsicos que debera transmitir hoy la escuela?
Comencemos por analizar como plantea esta autora, si el camino correcto es una
revisin de los programas de estudio existentes o se hace imperativo organizar otro tipo
de escuela, que promueva la reflexin y la introduccin ms profunda de saberes que
ayuden a la resolucin de conflictos, a elaborar proyectos de vida y a aprender a

convivir con el otro (Dussel, 2006: p 13). Dos nuevos contenidos que menciona como
valiosos son la alfabetizacin digital y la alfabetizacin audiovisual.
En este trabajo me concentrar en la alfabetizacin digital y ms adelante explicar la
razn de esta eleccin.
Atrs quedaron los tiempos donde saber leer, escribir y hacer clculos eran los
requisitos para pertenecer al mundo laboral y al de la cultura en general. Con la
aparicin de internet, la multiplicidad y complejidad de la informacin y de los saberes
nos presentan nuevos desafos que son ineludibles si pretendemos ensear a nuestros
alumnos a no quedarse afuera de la era digital, lo que implicara aumentar la brecha de
desigualdades con las que ingresan algunos alumnos al sistema educativo.
De acuerdo a Dussel, la alfabetizacin digital,
debera ayudar a promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan
las nuevas tecnologas, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas
y las instituciones de produccin de esos saberes, la organizacin de los flujos de
informacin, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que tambin los habiliten a
pensar otros recorridos y otras formas de produccin y circulacin. (Dussel, 2006: pp.
14-15)
Pero adems, afirma que no es suficiente con ensear computacin y programas de
software o inclusive considerar a las nuevas tecnologas como un recurso didctico ms,
es necesario integrar saberes, disposiciones y sensibilidades que enriquezcan las vidas
de los alumnos y los ayuden a plantearse interrogantes y posturas crticas a travs de la
indagacin y el trabajo colaborativo. (Dussel, 2006: p 15). Es fundamental adems,
ayudar a los alumnos a develar las jerarquas, desigualdades y subordinaciones que
siguen operando pese a su apariencia horizontal e igualitaria (Dussel, 2006: p 15)
Algunos ejemplos de cmo ensear alfabetizacin digital pueden ser proponerle y
ensearles a los alumnos a evaluar las nuevas formas de adquirir la informacin, sus
posibilidades y sus lmites; proponer criterios de evaluacin tanto de la informacin
contenida en los sitios webs, como en la calidad de las bsquedas en internet; ensear a
evaluar y tomar decisiones sobre qu herramientas digitales son las ms apropiadas para
cada situacin, propsito y audiencia; fomentar el trabajo creativo a travs de
herramientas digitales; ensear a comprender, sintetizar y presentar informacin
evitando el conocido corte y pegue; las posibilidades son muchas, depender del
conocimiento que tengamos de nuestros alumnos, sus edades, intereses y necesidades
5

acadmicas, el cmo realizar la priorizacin de dichos contenidos y estrategias, as

como los conocimientos que posean los docentes para llevar a cabo estos objetivos.

Un nuevo mundo por explorar:

1. Un nuevo paradigma:

De acuerdo a Carneiro (2009), vivimos en una sociedad determinada por el ritmo de los
aprendizajes y por la bsqueda de la sabidura. El objetivo de esta nueva sociedad es
realizar la unidad y continuidad del aprender: en cada individuo, en cada escuela, en
cada comunidad, en cada nacin. Implica que la escuela se vuelva a fijar en los fines
ltimos de la educacin: desarrollar prioritariamente la persona total, sujeto de
autonoma y de dignidad, portador de un proyecto nico e irrepetible de vida, miembro
responsable y participativo de sus comunidades de pertenencia.
En este entendimiento, el aprendizaje no ocurre por una mera asociacin entre
objetos de conocimiento. Conocer es una actividad compleja, que implica
razn y emocin, cerebro y corazn, que comprende la construccin de
representaciones mentales que imponen orden y coherencia sobre la
informacin y la experiencia humana.(Carneiro: 2009 p 24)
Agrega dems,
El aprendizaje se vuelve tanto ms rico cuanto mejores sean las
competencias de autorregulacin del aprendiz: metacognitivas,
metaemocionales, metamotivacionales y metasociales.
En conclusin, la sociedad educativa se alimenta de personas competentes
para aprender y para gestionar autnomamente sus recorridos/procesos de
aprendizaje y de construccin activa del conocimiento. (Carneiro: 2009 p. 25)

2. La educacin y la superacin de la brecha digital.

El tema del acceso remite a dos temas principales: por una parte, cuestiones relativas a
los recursos tecnolgicos disponibles en los establecimientos educacionales para
estudiantes y profesores; por otra parte, cuestiones asociadas a la densidad

informtica (esto es, la tasa de estudiantes por computador), que es un factor que
condiciona el uso efectivo que los estudiantes pueden hacer de las TIC.
Respecto a lo primero, cabe destacar que la dotacin de una infraestructura tecnolgica
es la base que hace posible integrar el uso de las TIC en las escuelas, pero no es el
objetivo final del proceso de informatizacin del sistema escolar. Es decir, es una
condicin necesaria pero no suficiente para lograr los objetivos propiamente
educacionales, que se refieren ms bien a la integracin de las TIC en las prcticas
pedaggicas. (Sunkel: 2009 p 40).
La conexin a internet es otro aspecto a tener en cuenta porque es clave para la
formacin de redes escolares y la participacin en una comunidad educativa.
Al considerar la densidad informtica (la razn de alumnos por computador), Sunkel
(2009) afirma que es un factor que condiciona el uso efectivo que estos pueden hacer
de los recursos tecnolgicos, y al respecto, ubica a Uruguay como el pas de la regin
que ha alcanzado mayores logros a comienzos del siglo XXI.

3. Analizar las condiciones de la innovacin para la integracin de las

tecnologas digitales.

Pero no son suficientes por s mismas, la instalacin de la tecnologa y la densidad

informtica, si las competencias digitales no estn incluidas en el currculum y los
docentes no estn formados para ensearlas. As afirma Sunkel,
Todos los contenidos curriculares son susceptibles de ser apoyados por el uso
de tecnologas digitales. Sin embargo, esto no equivale a decir que todos los
contenidos estn siendo igualmente apoyados, o que aquellos que han sido
trabajados hayan logrado el nivel de apoyo necesario para transformar
cualitativamente los niveles de comprensin de los estudiantes. Esto depende
mucho de la mediacin pedaggica de los educadores, sus propios
conocimientos y formas de gestionar el aprendizaje de los estudiantes a travs
de los recursos disponibles en su centro educativo y su comunidad.
Tambin depende de la produccin y disponibilidad de recursos informticos
(software, aplicaciones creativas, guas, fichas metodolgicas) como material de
apoyo a los profesores, y de las opciones estratgicas de los programas de
informtica educativa. (Sunkel: 2009 p.42)
7

Otro desafo consiste en conocer si se produce realmente un uso efectivo de las TIC en
las prcticas de enseanza, es decir si ha habido cambios en las prcticas pedaggicas.
Pero, qu competencias digitales se deben ensear? Existen varias referencias de
distintos pases y organizaciones. De acuerdo al prefacio al documento sobre las
competencias TIC para docentes (UNESCO, 2008) citado por Marta Padilla (2009),
el enfoque de la institucin escolar es retomado en la referencia a un
contexto educativo slido, en el cual las TIC aparecen como un recurso
utilizado por la escuela para apoyar a los estudiantes en la adquisicin de las
habilidades necesarias para que se vuelvan:
Competentes para utilizar tecnologas de la informacin.
Buscadores, analizadores y evaluadores de informacin.
Solucionadores de problemas y tomadores de decisin.
Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.
Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
Ciudadanos informados, responsables, capaces de contribuir a la sociedad.

4.

La importancia de la construccin de competencias.

En este trabajo se parte de la base de que en tiempos de cambios rpidos y donde el

conocimiento que hoy es aceptado puede resultar obsoleto en muy poco tiempo, la
enseanza de muchos contenidos per se en la escuela desvaloran a la misma como
instrumento social de cambio. Segn el informe Fauroux ((Faroux y Chacornac: 1996,
p. 59, citado por Perrenoud: 2007 p. 80),
la institucin tiene habilidad para definir los programas y aplicar
exmenes; aparentemente se preocupa poco por definir lo que siempre habr
que saber cuando los conocimientos de los programas hayan quedado por
mucho tiempo en la mayora de los casos en el olvido
Perrenoud (2007, p.80), responde a este problema hacindose la siguiente pregunta:
... cmo nos representamos lo que siempre habr que saber cuando los
conocimientos de los programas hayan quedado por mucho tiempo en el
olvido?.
8

Si queda algo cuando todo se haya olvidado es porque ese algo,

no pertenece al orden del conocimiento y de la informacin, sino a la
capacidad de encontrar, de asociar, de reconstruir, de releer, incluso de
reaprender (Perrenoud: 2007, p.80).
Esto ltimo es a lo que llamamos competencia y Perrenoud advierte que cuando nos
enfrentamos a una enseanza por competencias nos enfrentamos tambin,
a la naturaleza del currculum, a los bastiones disciplinarios, a las
costumbres didctica, al tratamiento de las diferencias, a los impedimentos de la
evaluacin, a las formas y normas de excelencia, al oficio del alumno., y a la
formacin del profesorado. (Perrounoud: 2007, pp. 81,82).
Chvez citado por Salas Zapata (2005, p.5), define la competencia como el resultado
de un proceso de integracin de habilidades y de competencias; saber, saber-hacer,
saber-ser, saber-emprender (Chvez: 1988).
La competencia tambin puede ser entendida como una actuacin idnea que
emerge de una tarea concreta, en un contexto con sentido (Bogoy: 2000, citado por
Salas Zapata: 2005, p.5). Ello exige que el individuo tenga un grado suficiente de
apropiacin del conocimiento que le permita la resolucin de problemas en distintas
situaciones y encuentre las soluciones ms pertinentes a un contexto determinado.

Las ideas de apropiacin del conocimiento, uso de este conocimiento en situaciones

nuevas y resolucin de problemas, nos invitan a analizar el concepto de transferencia de
Perrenoud.
Segn este autor la transferencia se define como la capacidad de un sujeto de
reaplicar sus experiencias cognitivas adquiridas, en su sentido ms amplio, a nuevas
situaciones.
Sin embargo, el problema de la transferencia de las experiencias adquiridas hacia
situaciones diferentes est ligada al surgimiento de la forma escolar de educacin
(Berthelot: 1983, Vincent: 1994) y del mercado de trabajo (Perrenoud: 2007, p.66).
La importancia de la transferencia a escala ms amplia est relacionada a su vez con la
movilidad de las personas y el ritmo de transformacin de las sociedades y se
convierten en una preocupacin mayor. (p.66)

Integrando el tema de la transferencia y las competencias, Perrenoud (2007, p.80) junto

con Rey (1996) afirman que toda competencia es transversal, (es decir, atraviesa
diferentes situaciones, inclusive una competencia disciplinaria) y es de cierta manera
una promesa de tranferencia.
La competencia est ligada a la capacidad de enfrentar lo nuevo con la
condicin que pueda llevarse a algo conocido a cambio de ciertas operaciones
complejas (Perrenoud: 2007, p.80)
Y agrega, La competencia es una capacidad de producir hiptesis, incluso un saber
local que, si no est ya constituido, puede crearse a partir de los recursos del
sujeto.(p.81)

5. Formacin por competencias y sus implicaciones

Como menciona Perrenoud, (explicitado en la pgina 7 de este trabajo), la enseanza

por competencias tiene importantes implicaciones para las instituciones educativas.
Salas Zapata (2005, pp. 7, 8), desarrolla algunas de ellas:

Implicaciones curriculares:
Disear un currculo por competencias involucra construirlo sobre ncleos
problemticos al que se integran varias disciplinas, currculo integrado, y el
trabajo basado en procesos y no en contenidos (Gmez, citado por Salas Zapata:
2005, p.7)

Implicaciones didcticas:
Cambio de la metodologa transmisionista a metodologas centradas en los
estudiantes y en sus procesos de aprendizajes (ejemplos: metodologas activas,
aprendizaje basado en Problemas (ABP), entre otros). El autor advierte que para
brindar coherencia y unidad conceptual, debe existir el dominio metodolgico de
los docentes y el trabajo sobre conceptos estructurales donde las estrategias
docentes apunten hacia la interconexin de los temas. (Ibid)

Implicaciones en la evaluacin:
Este punto es el ms complejo ya que exige una reforma radical del sistema
educativo: el cambio a una educacin por procesos (y no por logros); en la
evaluacin del proceso de aprendizaje se deben tener en cuenta el contexto, la
10

motivacin, los sistemas simblicos y el desarrollo cognitivo. Lo que podramos

esquematizar de la siguiente manera:
Motivacin

Ejecucin de la accin

Resultado

Seguimiento del proceso de aprendizaje

El aprendizaje por competencias, como lo plantea Salas Zapata (2005, p. 9), implica a
los docentes, ya que al requerir de aprendizajes significativos, stos deben abordar los
procesos cognitivos e intelectivos de manera individual en el proceso de formacin del
estudiante para que ste logre los niveles de comprensin de los procesos que necesita
para su aprendizaje.
De este autor al igual que en Perrenoud (p.7 de este trabajo), surge la preocupacin por
la formacin del profesorado. A propsito de este tema, Salas Zapata (2005, p.9), afirma
que la implementacin de la formacin por competencias demanda una transformacin
radical, aunque no necesariamente inmediata, de todo el paradigma educativo actual.
Implica cambios en la manera de hacer docencia, en la organizacin del sistema
educativo, en la reflexin pedaggica y sobre todo en los esquemas de formacin
arraigados por la tradicin.
A propsito del caso en Uruguay, la restructuracin de las carreras de Formacin
Docente previstas por la nueva ley de Educacin y la creacin del IUDE, podran
brindar las oportunidades que estos autores mencionan para la transformacin de la
Formacin Docente en este sentido.

6. Las competencias digitales

Como ya se ha expresado en este trabajo, el autor Lara (2009) coincide en que los
jvenes muestran una gran facilidad para manejar tecnologas y dispositivos, pero al
mismo tiempo encuentran dificultades en gestionar la informacin, as como al tener
que evaluar la credibilidad de las fuentes que encuentran en internet, al construir su
propia identidad en las redes y al gestionar su privacidad. El autor enfatiza que es en
estos aspectos donde la educacin formal puede colaborar introduciendo habilidades de
11

competencia digital que ayuden a los jvenes a generar sentido al entorno tecno-social
en el que viven (p. 11).
Segn este mismo autor, los contenidos y destrezas ms instrumentales son los ms
fciles de aprender pero tambin los ms efmeros, dado que las tecnologas cambian
constantemente, por esto lo importante es educar en la comprensin de las lgicas de los
sistemas y sus usos, en reflexionar sobre sus prcticas, sus valores, implicaciones y
responsabilidades, ms que en gastar tantas energas en ensear software y hardware
especficos (p. 33).
Hoy en da, el trmino alfabetizacin digital se ha ido cambiando por el de
alfabetizacin informacional y meditica por ejemplo la UE y la UNESCO se han
sumado a este cambio, para impulsar lo que denominan destrezas y habilidades para la
recepcin crtica, la evaluacin y el uso de la informacin y los medios en la vida
profesional y personal (UNESCO) (citado por el autor, p. 15)
El autor plantea el siguiente cuadro que detalla en qu consiste la competencia de la
alfabetizacin meditica:
COMPETENCIA DE LA ALFABETIZACIN MEDITICA
Conocimientos de los lenguajes Interpretacin crtica y
Participacin y ciudadana activa
y sus tcnicas
productiva
SABER
SABER HACER
SABER SER
Conocer el lenguaje, los medios
Acceso
Derecho a la informacin
y sus tcnicas de produccin:
Anlisis
Libertad de expresin
Lenguaje textual
Evaluacin
Derecho de autor y propiedad
Lenguaje audiovisual
intelectual
Pensamiento crtico
Lenguaje digital
Participacin en la esfera
Autonoma personal
pblica democrtica
Resolucin de
Dilogo intercultural
problemas
Trabajo colaborativo
Dimensin lingstica
Dimensin socio-pragmtica
Dimensin cvica

Como podemos observar esta concepcin de las competencias digitales o mediticas

coinciden por las esbozadas por Chvez (1998) y citado por Salas Zapata (2005).
Como ejemplo de la integracin de competencias al currculo, Lara (2009), hace
referencia al caso de Espaa donde la competencia digital est considerada como una de
las ocho competencias bsicas que todo ciudadano debe tener para crecer y desarrollarse
en la Sociedad de la informacin. stas son las ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica
2. Competencia matemtica
12

3. Competencia en la interaccin con el mundo fsico

4. Tratamiento de la informacin y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artstica
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonoma e iniciativa personal

Desde la perspectiva de Perrenoud, existen sin embargo cuestiones que debemos

considerar al integrar las tecnologas en la educacin:
(Si) formar en las nuevas tecnologas es formar la opinin, el sentido crtico, el
pensamiento hipottico y deductivo, las facultades de observacin y de
investigacin, la imaginacin, la capacidad de memorizar y clasificar, la lectura
y el anlisis de textos e imgenes, la representacin de las redes, desafos y
estrategias de comunicacin, resulta evidente que el desarrollo de tecnologas
ofrece nuevos campos de desarrollo a estas competencias fundamentales
(Perrenoud: 2004, p. 102)
Por otro lado, el autor observa tanto ventajas como desventajas, segn la modalidad de
insercin de estas tecnologas,
Si hiciera falta iniciar de una forma seria a los alumnos en la informtica, la
va ms interesante sera implicarlos por completo en las distintas actividades
intelectuales que se pretenden dominar, sobretodo cada vez que las TIC liberan
de las tareas largas y fastidiosas que desaniman a los alumnos, hacen ms
visibles los procedimientos de tratamiento o las estructuras conceptuales, o les
permiten cooperar y compartir recursos.
La legitimidad y la prioridad concedidas a familiarizar a los alumnos con las
nuevas herramientas informticas del trabajo intelectual dependern de los
debates pendientes sobre la formacin de los alumnos y el desarrollo de
competencias desde la escuela. (Perrenoud: 2004, p.103)
Perrenoud plantea algunas preguntas y precauciones a tomar en cuenta:
...cmo poner los instrumentos al servicio de estrategias de formacin?
Hay, en cada caso, razones para pensar que la implicacin en verdaderas redes
de comunicacin aumenta el sentido de los conocimientos y el trabajo escolares.
Tambin se puede asociar los instrumentos tecnolgicos a mtodos activos,
13

puesto que favorecen la exploracin, la simulacin, la investigacin, el debate,

la construccin de estrategias y de micromundos. Es esto suficiente para
justificar la inversin? Todo depender de la forma en que el profesor
enmarque y dirija las actividades. Su dominio tcnico facilita las cosas, pero
aqu, se trata de dominio didctico y de relacin con el saber (p.110).
Otros asuntos que plantea son:
estos instrumentos favorecern una diferenciacin de la enseanza, una
individualizacin de los itinerarios de formacin, una democratizacin del
acceso a los conocimientos y a la informacin? Si no se anda con cuidado, las
nuevas tecnologas pueden aumentar las diferencias (Perenoud: 2004. p.110)
Perrenoud menciona el marco pedaggico a las nuevas tecnologas realizado por Tardif
(1998) para superar estas limitaciones. En este libro, el autor hace hincapi en el
cambio de paradigma que las nuevas tecnologas exigen y al mismo tiempo facilitan,
El paradigma considerado implica a los aprendizajes. Se trata de pasar de una
escuela centrada en la enseanza (sus finalidades, contenidos, su evaluacin,
planificacin, su aplicacin bajo la forma de cursos y ejercicios) a una escuela
centrada no en el alumno, sino en los aprendizajes. Perrenoud: 2004, p.112)
El autor concluye que son los docentes quienes tienen el poder de decidir qu usos les
darn a las tecnologas para que estas sean instrumentos para el aprendizaje.
El oficio de profesor se redefine: ms que ensear, se trata de hacer
aprender.
Las nuevas tecnologas pueden reforzar la contribucin de los trabajos
pedaggicos y didcticos contemporneos, puesto que permiten crear
situaciones de aprendizajes enriquecedoras, complejas, diversificadas, con la
ayuda de una divisin del trabajo que ya no hace descansar toda la inversin en
el profesor, puesto que de la informacin as como la dimensin interactiva se
encargan los productores de instrumentos.
La verdadera incgnita es saber si los profesores aprovecharn las tecnologas
como una ayuda a la enseanza, para hacer clases cada vez ms claras a travs
de presentaciones multimedia, o para cambiar de paradigma y concentrarse en
la creacin, la gestin y la regulacin de situaciones de aprendizaje.
(Perrenoud: 2004, p.112)

14

De aqu surge la necesidad de que los docentes se apropien de las competencias

docentes necesarias promover aprendizajes en un mundo cambiante y para un alumnado
en permanente cambio y evolucin.

ABORDAJE METODOLGICO

Para este trabajo se analizarn en primer lugar la inclusin de competencias digitales en

el currculum de Enseanza Secundaria analizando los programas de las asignaturas
Taller de Informtica de primer y segundo ao, para evaluar la inclusin o no de
competencias digitales en estos programas.
En segundo lugar, presentar la informacin sobre el acceso de computadoras XO por
parte de los alumnos en la Educacin Secundaria, que es la situacin necesaria aunque
no suficiente para el trabajo con tecnologas.
El tercer paso ser analizar los resultados de una encuesta realizada a docentes de
Educacin Secundaria (Consejo de Educacin Secundaria) y UTU (Consejo de
Educacin Tcnico-profesional), llevada a cabo por el Departamento de Monitoreo y
Evaluacin del Plan Ceibal a travs de la Encuesta a docentes de Educacin Media
pblica sobre el acceso, dominio y uso de herramientas TIC en setiembre de 2011,
pudindose inferir de esta informacin el uso didctico que realizan los docentes de las
TIC.
Me enfocar en los resultados relacionados a Educacin Secundaria, aunque algunos de
los resultados abarcan a ambos Consejos.

DESCRIPCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Introduccin al Plan Ceibal en Uruguay

La creacin del Centro Ceibal para el Apoyo a la Educacin de la Niez y la
Adolescencia fue creado a partir de la ley 18.640 aprobada el 8 de enero de 2010 y sus
modificaciones, para el perodo 2010-2014. La ley 18.640 lo institucionaliza como una
persona jurdica de derecho pblico no estatal que responde directamente a la
Presidencia de la Repblica Oriental del Uruguay.
15

El Centro Ceibal se encarga de gestionar el programa para la Conectividad Educativa de

Informtica Bsica para el aprendizaje en Lnea, que tiene como cometido promover la
inclusin digital para un mayor y mejor acceso a la educacin y a la cultura.
Objetivos generales:

Contribuir a la mejora de la calidad educativa mediante la integracin de

tecnologa al aula, al centro escolar y al ncleo familiar.

Promover la igualdad de oportunidades para todos los alumnos de Educacin

Primaria, dotando de una computadora porttil a cada nio y maestro. En los dos
ltimos aos tambin se les ha otorgado a los profesores de Educacin Media,
un reclamo que databa de mucho tiempo atrs (este comentario es de
responsabilidad personal)

Desarrollar una cultura colaborativa en cuatro lneas: nio-nio, nio-maestro,

maestro-maestro y nio-familia-escuela.

Promover la literacidad y criticidad electrnica en la comunidad pedaggica

atendiendo a los principios ticos. (Extrado de la pgina web del Plan Ceibal)

Objetivos especficos:

Promover el uso integrado del computador porttil como apoyo a las propuestas
pedaggicas del aula y del centro escolar.

Lograr que la formacin y actualizacin de los docentes, tanto en el rea tcnica

como en la pedaggica, posibiliten el uso educativo de los nuevos recursos.

Producir recursos educativos con apoyo en la tecnologa disponible.

Propiciar la implicacin y apropiacin de la innovacin por parte de los

docentes.

Generar sistemas de apoyo y asistencia tcnico pedaggica especfica destinada

a las experiencias escolares asegurando su adecuado desarrollo.

Involucrar a los padres en el acompaamiento y promocin de un uso adecuado

y responsable de la tecnologa para el beneficio del nio y la familia.

Promover la participacin de todos los involucrados en la produccin de

informacin relevante para la toma de decisiones.

Propiciar la creacin y desarrollo de nuevas comunidades de aprendizaje

promoviendo niveles de autonoma. (Extrado de la pgina web del Plan
Ceibal)

16

El objeto de estudio planteado en este trabajo es el de indagar si existen en el currculum

oficial del Consejo de Educacin Secundaria contenidos sobre competencias digitales.
Para ello, se hace necesario analizar los programas de Taller de Informtica en primer y
segundo ao de Educacin Secundaria, ya que es en estos dos niveles que la asignatura
est presente en currculum liceal oficial.
Luego, se analizar si existen problemas sobre la densidad informtica mencionada
por Sunkel (2009)
Finalmente, se analizar si existe la posibilidad, en cuanto a acceso a las tecnologas y a
sus conocimientos, de que las competencias digitales sean enseadas por los docentes
de manera extraoficial, ya que como menciona Laura Fumagalli,
Numerosas investigaciones (Connelly y BenPeretz: 1980; Randy y Corno:
2000), demostraron que los profesores no son meros aplicadores de las normas
curriculares prescriptas, sino que desempean un papel activo de interpretacin
crtica y de construccin de versiones alternativas del currculo
Un discurso acadmico sobre el papel de los docentes que ha jerarquizado el
rol de profesional autnomo en detrimento del papel que cada docente
desempea como funcionario pblico ((Fumagalli L. 2006: apartado 2b El
currculo como norma pblica)

Preguntas iniciales y primeras lneas de anlisis.

De acuerdo el marco terico utilizado se intentar responder a estas tres preguntas:
1. Existe en el currculum oficial del Consejo de Educacin Secundaria la
explicitacin de la enseanza de las competencias digitales?
2. Existe una suficiente densidad informtica (cantidad de computadoras por
alumnos) para llevar a cabo la enseanza de competencias digitales?
3. Existe la posibilidad de que los docentes enseen competencias digitales en
otras asignaturas en Educacin Secundaria?

ANLISIS DE DOCUMENTOS

A) Anlisis de los programas de Primer y Segundo ao de Taller de Informtica

del Plan reformulacin 2006.

17

Es importante destacar que la asignatura Taller de Informtica se encuentra solamente

en primer y segundo ao (alumnos entre 12 y 14 aos) durante toda la Educacin
Secundaria.
Ambos programas del Taller de Informtica de primer y segundo ao comparten los
mismos marcos referenciales y fundamentaciones, de las que se destacan:

La importancia del uso de las computadoras XO como fuerte aporte a la

igualdad de acceso a la informacin al conocimiento de manera gratuita y
universal, y la necesidad de que todos los alumnos estn preparados para su uso
en las diferentes asignaturas liceales.

En cuanto al marco terico se apela a promover la creatividad, trabajar

colaborativamente y fomentar el inters y el compromiso con los aprendizajes.

Se enfatiza la importancia de los procesos de aprendizaje que sigan los alumnos

y no tanto de los productos.

Se presenta a la institucin educativa como el lugar privilegiado para la

apropiacin del conocimiento universal donde el alumno aprender a formarse
como ciudadano pleno.

Se sugiere que el docente promueva los aprendizajes proponiendo situaciones

problemas que atrapen a sus alumnos, pudiendo ser estos problemas de
comunicacin, resolucin o utilizacin (Explicitado de esta manera en los dos
programas)

Se propone la puesta en accin de un Currculum en ACCIN (destacado del

programa) a travs de la puesta en prctica de un conjunto de competencias
definidas segn Pereda (1995) como:
el conjunto de comportamientos observables que facilitan el desarrollo
eficaz de una determinada actividad, en ellas se integran, saber (conjunto de
conocimiento), saber hacer (conjunto de habilidades y destrezas), hacer
(capacidad de poner en prctica el conjunto de comportamientos adecuados en
funcin de las demandas especficas de una situacin), saber estar (capacidad
de integrarse a un grupo aceptando sus normas), querer hacer (mostrar el
inters y la motivacin para poner en prctica todas las dems competencias)

Reconocimiento del error como promotor de aprendizajes.

El desarrollo de las inteligencias mltiples, especialmente la lgica-matemtica a

para realizar clculos matemticos complejos y razonamientos lgicos.
18

(Ejemplos provistos por el programa). Las competencias bsicas son

enumeradas como tres: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar
conceptos y operar con conceptos complejos... Los ejemplos de actividades que
los alumnos pueden llegar a resolver son: razonar o deducir reglas (de
matemticas, gramaticales, filosficos, etc.); relacionar conceptos (a travs de
mapas semnticos o redes conceptuales); resolver problemas (rompecabezas,
puzles, problemas de matemticas o lingsticos), realizar experimentos
(virtuales)

En cuanto a la metodologa se sugiere un abordaje flexible (dado los rpidos

cambios en las tecnologas) y dependiendo de los intereses de los alumnos pero
sin descuidar los contenidos presentados en la currcula
(Tomado textualmente del programa)

Se sugiere que el docente est en permanente formacin para ir adaptando e

incluyendo nuevas tecnologas en sus aulas.

Contenidos conceptuales para cada nivel:

Objetivos generales para primer ao

Objetivos generales para segundo ao

Que los alumnos comprendan la

Desarrollar el lenguaje

importancia y la necesidad de la

informtico y la interpretacin de

tecnologa en el mundo actual

los cdigos.

Valorar la computadora como

Propiciar el desarrollo de

herramienta cognitiva y cultural

habilidades que le permitan

Promover situaciones que

enfrentar el cambio y la

faciliten procesos crtico-

incertidumbre con sentido

reflexivos

proactivo

Estimular el pensamiento creativo

Acompasar el proceso de

Propiciar el desarrollo de

desarrollo y aplicacin de las

habilidades que le permitan

innovaciones tecnolgicas.
Promover entre los alumnos una

enfrentar el cambio y la
incertidumbre.

cultura de prevencin sobre el uso

Desarrollar el lenguaje

y el cuidado de los equipos.

Profundizar el uso de la

informtico
19

y la interpretacin de cdigos

computadora para gestionar

Fomentar un actitud positiva

entornos flexibles que faciliten su

hacia el trabajo

aprendizaje.

Desarrollar el sentido crtico

Organizar los trabajos para que se

como medio de la construccin del

vean reflejados en un producto de

conocimiento

calidad.

Desarrollo de la solidaridad

Ser capaz de distinguir las

Estimular la tolerancia

funciones caractersticas propias

Promover actitudes abiertas y

de cada medio.
Utilizar con solvencia diferentes

respetuosas.
Favorecer la autoestima

programas alcanzando la
integracin de los recursos
informticos disponibles.
Promover situaciones de
aprendizaje sostenido que faciliten
el desarrollo de procesos crticoreflexivos.
Comprender la importancia y la
necesidad de la tecnologa en el
mundo actual.
Valorar la computadora como
herramienta.
Aprovechar

el

potencial

de

diferentes software
Valerse de la funcionalidad de la
Informtica como herramienta de
integracin del conocimiento.
Estimular el pensamiento
creativo.
Desarrollar el sentido crtico
como medio para la construccin
del conocimiento.
Promover actitudes abiertas y
20

respetuosas.
Fomentar una actitud positiva
hacia el trabajo.
Estimular la tolerancia.
Favorecer la autoestima.
Desarrollar la solidaridad
Objetivos especficos

Objetivos especficos

. Manejar adecuadamente el Mouse y el

Utilizar adecuadamente un Procesador

teclado (prctica de digitacin)

de Textos

Trabajar con ventanas y barras

Manejar correctamente el portapapeles

Crear, recuperar y guardar archivos.

Editar documentos

Realizar Vista Preliminar e imprimir.

Crear diapositivas

Crear carpetas, comprimir y

Elaborar y modificar imgenes

descomprimir

Usar adecuadamente Internet

Analizar crticamente la informacin

Crear pginas Web

en un marco de globalizacin mundial y

. Procesar datos

desarrollo vertiginoso de las TIC.

. Desarrollar estrategias de aplicacin

Desarrollar la alfabetizacin en el

fluida integrando diferentes programas.

lenguaje audiovisual haciendo hincapi

Acceder a la red Internet

entre imagen y realidad.

Encontrar contenidos en la Web

Conocer los procesos internos de diseo

utilizando con solvencia motores de

y elaboracin de los mensajes a los

bsqueda

efectos de promover el anlisis e

Interactuar con otras personas a travs

interpretacin de los mismos.

de la red

Disear, planificar, implementar,

Acceder a Foros, Video conferencias,

recrear y producir mensajes

Correo Electrnico, Grupos, Listas.

audiovisuales para el mbito educativo

Captar, editar, modificar y compaginar

Valorar la necesidad de la

imagen y sonido.

comunicacin interpersonal.

. Entender la necesidad de proteger la

.Utilizar con solvencia, diferentes

informacin, a travs del uso de Antivirus

programas alcanzando la integracin de

y desarrollando polticas de respaldo.

los recursos informticos disponibles.

.Utilizar herramientas para la

21

 Aprovechar los recursos para la

configuracin, instalacin y

resolucin de problemas.

mantenimiento de la computadora.

Elaborar Mapas conceptuales.

. Utilizar la computadora para gestionar
entornos flexibles que faciliten su
aprendizaje.
Identificar y emplear diferentes usos de
la computadora para sus trabajos de
aula.
Reconocer y aprovechar el potencial de
diferentes software.
Evaluar la calidad de un sitio web en
cuanto a su validez (origen, autora,
intencionalidad, relevancia y
actualizacin), aspectos tcnicos
(navegabilidad, funcionalidad, etc.) y
diseo grfico (aspecto general: color,
pertinencia de textos e imgenes,
tipografa, etc., manejo de los conos y su
funcionalidad, etc.)
. Relacionar diferentes acontecimientos
histricos con los aportes al desarrollo de
la Informtica.
Reconocer las diferentes etapas de la
evolucin de la computadora y su
vinculacin con los aportes al mundo de
la investigacin cientfica, del trabajo y
de la educacin.
. Promover entre los alumnos una cultura
de prevencin sobre el uso y el cuidado
de los equipos del aula.
Utilizar algunas herramientas bsicas

22

para la configuracin, instalacin y

mantenimiento de la computadora.

B) Existencia de laptops (XO) en funcionamiento en todo el pas

Segn un relevamiento llevado a cabo por el Departamento de Monitoreo del Plan
Ceibal en setiembre de 2013, un 74,3% de las mismas estn en funcionamiento y un
3,5% del total est en reparacin entre las computadoras pertenecientes a alumnos de
Educacin Secundaria Bsica. (Ver Anexo 1)
Estas cifras indican que se podra trabajar con las mismas (adems de las computadoras
presentes en las salas de informtica) de manera eficiente en las aulas.

C) Resultado de una Encuesta a docentes de Educacin media (2011)

De acuerdo a la Encuesta a docentes de Educacin Media pblica sobre el acceso,
dominio y uso de herramientas TIC realizada en Setiembre, 2011 por el Departamento
de Monitoreo y Evaluacin del Plan Ceibal, el acceso a computadoras en el hogar, se
obtuvo la siguiente informacin,
Slo un 2% y 5% de los docentes de la muestra de Secundaria y UTU respectivamente
no tienen acceso a ninguna computadora en el hogar. Es decir, el acceso a computadoras
es prcticamente universal entre los docentes de educacin media pblica.
Entre los docentes de Secundara encuestados, ms de la mitad cuenta con una laptop
comprada con facilidades brindadas por el Plan Ceibal
No se observan diferencias significativas por sexo del docente en cuanto al acceso o
tipo de computadora en el hogar.
Entre los docentes del Interior se observa mayor presencia de computadoras brindadas
o facilitadas por Ceibal (laptop con facilidades de Ceibal o XO) que en Montevideo.
Por edad se observa mayor tenencia de laptop sin facilidades de Ceibal en lo ms
jvenes y con facilidades de Ceibal en aquellos docente de mayor edad.
En cuanto al acceso a conexin a internet en sus hogares un 6% de informantes del
interior y un 5% de Montevideo afirmaron no tenerlo.
Basados en la misma encuesta sobre el nivel de dominio en Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TICs) los resultados son,

23

Alrededor de una cuarta parte de los docentes encuestados tiene un nivel de dominio
nulo o muy bsico de las aplicaciones informticas, la mitad tiene un nivel de dominio
intermedio y la otra cuarta parte un nivel de dominio avanzado.
Estos niveles de dominio se dan en distintas proporciones dependiendo de la edad del
docente; los docentes ms jvenes tienen un dominio mayor que los docentes de mayor
edad.
Las aplicaciones en que los docentes declaran tener mayor dominio son procesador de
texto, correo, internet y presentaciones de diapositivas.
Prcticamente el 100% manejan, aunque sea de forma bsica, estos programas.
Las aplicaciones que le siguen en nivel de dominio son: chat, planilla de clculo y
redes sociales.
Con respecto al uso de tecnologas para el dictado de clases se concluy que, en ambos
casos (CES y UTU) el uso habitual de la sala de informtica y laptops de Ceibal es bajo.
Algo menos del 20% de los docentes encuestados utiliza la sala de informtica de
manera habitual.
. Alrededor del 10% utiliza habitualmente laptops de Ceibal para dar clase.
Uno de cada tres docentes, tanto para Secundaria como para UTU, utiliza su
computadora personal para dar clases algunas veces.
. Entre los docentes de Secundaria encuestados el uso espordico de XO para dar clase
es de 26%.
El total de docentes que no usa computadoras para dar clase en Secundaria es del 26%.
. El uso de herramientas informticas para dar clase (tanto la sala de informtica, las
laptops de Ceibal o la PC personal del docente) fue algo mayor entre los docentes del
interior que entre los de Montevideo. El 24% de los docentes de secundaria de la capital
que integraron la muestra no usaron computadoras para el trabajo de aula, mientras que
en el interior este porcentaje es 6 puntos menor (18%).
. Para el caso de los docentes de secundaria, la edad del docente influye en el nivel de
uso de computadoras para dar clase. Entre los ms jvenes slo el 13% no utiliz
computadoras en el 2010, mientras que entre los docentes de ms edad este porcentaje
aumenta al 25%.
En definitiva, el uso de computadoras para dar clase en educacin Media es una
actividad que entre los docentes encuestados se da de manera espordica ms que
habitual
24

Sobre el tipo de usos de las TICs en el trabajo de aula:

El uso de informacin extrada en Internet, proponer actividades domiciliarias que
impliquen el uso de computadoras por parte de los estudiantes y distribuir material
didctico realizado en medio digital son actividades relativamente cotidianas entre los
docentes de Educacin Media.
Mientras que presentar material audiovisual digital y proponer contenidos curriculares
con una presentacin en Power Point es ms la excepcin que la regla.
La inmensa mayora de quienes utilizan con cierta frecuencia estos recursos para la
prctica docente considera que estos constituyen un estmulo para los estudiantes.
Sobre la capacitacin que poseen los docentes sobre TICs, los resultados muestran que:
La gran mayora de los docentes encuestados, 80% para docentes de Secundaria realiz
algn curso o jornada de capacitacin en manejo de PC, XO o uso educativo de
informtica.
La mayora (alrededor del 60%) realiz cursos de manejo de PC comn, aunque hay
una incidencia del 51% de docentes de Secundaria que realizaron algn curso o jornada
sobre uso de laptops de Ceibal especficamente.
El 22 y el 31% de los docentes de UTU y Secundaria tomaron algn curso especfico
sobre usos educativos de informtica.
Sin embargo, prcticamente la totalidad de los docentes (Secundaria y UTU) creen
necesario, para la incorporacin de Ceibal a su labor docente, recibir capacitacin en el
uso de aplicaciones y programas en general, en estrategias didcticas para usar la
computadora en el aula y en el uso pedaggico de aplicaciones.
En definitiva, si bien los docentes encuestados tienen cierto nivel de instruccin en
informtica perciben la necesidad de recibir mayor capacitacin general en el uso de PC
y especfica en usos didcticos.

CONCLUSIONES

En cuanto al enfoque general que se espera que los docentes del Taller de Informtica
pongan en prctica, se destaca que en la fundamentacin de los programas de Taller de
Informtica se apunta a la enseanza de las competencias tales como las propone Pereda
(1995) en la misma, coinciden con las ideas de competencia digitales mencionadas en el
marco terico de este trabajo
25

Con respecto a los contenidos de los programas de Taller de informtica de primer y

segundo ao, se mencionan algunas competencias a ser enseadas. Dentro de los
objetivos especficos del taller de informtica de primer ao se hace mencin a alguna
de ellas por ejemplo, conocer los procesos internos de diseo y elaboracin de los
mensajes a los efectos de promover el anlisis e interpretacin de los mismos lo que
requiere un nivel de profundidad en la lectura que va ms all del contenido superficial
de un mensaje de texto. Adems, se menciona como objetivo el anlisis crtico de la
informacin en un marco de globalizacin mundial y desarrollo vertiginoso de las TIC.
Otro ejemplo es que el alumno conozca los procesos internos de diseo y elaboracin de
los mensajes a los efectos de promover el anlisis e interpretacin de los mismos, lo que
podra implicar que l mismo deba reconocer cmo escribir mensajes en distintos
contextos y para diferentes audiencias. Algo similar sucede cuando se plantea que el
alumno logre disear, planificar, implementar, recrear y producir mensajes
audiovisuales para el mbito educativo, por lo que deber saber a qu audiencia se
dirige y qu modalidad de presentacin es la ms adecuada.
Tambin se plantea que el alumno sepa aprovechar los recursos para la resolucin de
problemas, lo que requiere plantear estrategias de solucin de problemas y por lo tanto
un nivel de pensamiento ms complejo.
Finalmente, un objetivo a destacar que se relaciona estrechamente con las competencias
digitales, es que le alumno aprenda a evaluar la calidad de un sitio web en cuanto a su
validez (origen, autora, intencionalidad, relevancia, y actualizacin), aspectos tcnicos
(navegabilidad, funcionalidad, etc.) y diseo grfico (aspecto general: color, pertinencia
de textos e imgenes, tipografa, y manejo de los conos y su funcionalidad,
Sin embargo, estas competencias no son retomadas en el programa de segundo ao, por
lo que es dudoso que un alumno de 12 a 13 aos aprenda estas competencias durante un
solo ao, ya que requiere de un nivel de pensamiento crtico difcil de lograr a estas
edades.
Por otro lado, en la fundamentacin de dichos programas se espera que alumnos de 12 a
14 aos puedan elaborar mapas conceptuales lo que requiere un nivel de abstraccin
superior a lo esperable en esta etapa de maduracin cognitiva.
Los programas tienen como limitante el hecho de hacer hincapi sobre todo en la
inteligencia lgico-matemtica dejando fuera todas las otras formas de inteligencias.

26

Sin embargo lo ms significativo y preocupante es que estas competencias mencionadas

que se esperaran se desarrollen a lo largo de toda la escolaridad liceal, se planteen en
una asignatura que est presente solo en los 2 primeros aos de la formacin liceal y no
se vuelven a retomar por la inexistencia de la materia Taller de Informtica en el resto
de su formacin.
En cuanto a la segunda interrogante planteada en este trabajo sobre la accesibilidad
tecnolgica, sta no debiera ser un impedimento para el trabajo en competencias
digitales dado el nmero de laptops en funcionamiento, y la cantidad de docentes que
cuentan con computadoras propias y acceso a Internet en sus hogares. El problema
reside en el escaso hbito de uso las laptops en clase, (relacionado al uso que los
docentes hacen de las nuevas tecnologas y que se mencionar a continuacin), lo que a
su vez impide que el alumno valore su uso como herramienta de aprendizaje.
Sobre el uso que los docentes hacen de las TIC en clase y como recursos extra-alicos,
en base a la encuesta realizada por el Plan Ceibal, esta es una actividad que se da de
manera espordica ms que habitual. Las actividades ms frecuentes propuestas por los
docentes son el uso de informacin extrada en Internet, proponer actividades
domiciliarias que impliquen el uso de computadoras por parte de los estudiantes y
distribuir material didctico realizado en medio digital, las que no son por s solas
actividades que colaboren o guen a los alumnos para la adquisicin de competencias
digitales. A su vez, presentar material audiovisual digital y proponer contenidos
curriculares con una presentacin en Power Point adems de ser escasa, tampoco ensea
el uso adecuado y crtico de esta herramienta y la inmensa mayora de profesores que la
utilizan con cierta frecuencia lo consideran simplemente como un estmulo para los
estudiantes.
Estos limitados usos de la tecnologa por parte de los docentes y su escasa o nula
enseanza a los alumnos, se debe a que los docentes no se sienten preparados para
trabajar con la tecnologa a otros niveles, como manifiestan en la encuesta, por lo que
podemos concluir que la formacin del profesorado en competencias digitales es
imprescindible para la efectiva integracin de las mismas a nivel transversal en el
currculo de Enseanza Secundaria.

Pasos a seguir.

27

Debido a que el presente trabajo se enfoc en las fuentes proporcionadas por el Plan
Ceibal y los programas oficiales de la asignatura Taller de Informtica, se recomienda a
quien desee profundizar en el tema, el estudio del mismo a travs de herramientas de
investigacin que involucren directamente a: profesores de informtica, docentes de
Laboratorio de Informtica, docentes de otras asignaturas, alumnos, inspectores de
asignaturas y directores, as como a los encargados del Plan Ceibal para tener de
primera mano la informacin de la que dispongan, sus percepciones, experiencias y
expectativas.

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29

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http://www.ceibal.org.uy/docs/Resultados-Monitoreo-Estado-ParqueMEDIA_Setiembre_2013.pdf Accedido: 11 Dic 2013 12:08 am

ANEXO

30

Resultado del monitoreo del estado del parque de laptops en Educacin Media
Bsica Setiembre de 2013

31