Consideraciones ticas en la Evaluacin

Educativa
Tiburcio Moreno Olivos

La enseanza y la evaluacin no son tareas neutrales, se trata de

procesos que tienen un fuerte componente poltico-ideolgico y ticomoral. Subjetividad no significa arbitrariedad, sta ltima, no puede tener
cabida en una evaluacin educativa .No se puede negar que tanto la
enseanza como la evaluacin tengan un componente tcnico, pero se
considera, sea de forma ingenua o interesada, que si el profesor se apropia con
pericia de metodologas de evaluacin se tendr resuelto el problema en este
mbito. Se ignora que la evaluacin es un tema atravesado por mltiples
dimensiones .La enseanza es una tarea intencionada y profundamente moral
en la que el docente pone en juego su propio sistema de creencias,
concepciones y valores acerca de lo que significa una buena vida y una
buena educacin. Los aspectos tcnicos adquieren sentido slo cuando son
guiados y estn sustentados en principios ticos. Si entre los elementos
tcnicos preocupa la objetividad, entre los ticos lo que interesa es la accin
justa, ecunime, equitativa. Las competencias deben concebirse de forma
integral, incluyendo: conocimientos, habilidades, hbitos, disposiciones,
motivaciones, actitudes y valores, dado que la profesionalidad comprende
competencias tanto cognitivas como sociales

Existen diferentes ideas sobre qu principios ticos deben regir la

evaluacin, House (1993) afirma que los tres principios ticos son el respeto
mutuo, la no coercin y no manipulacin, y el respeto y defensa de unos
valores democrticos.
El respeto mutuo se refiere a una preocupacin por los objetivos de los dems,
los intereses y puntos de vista, lo que implica que stos tendran que ser
descubiertos y examinados por los que participan en el proceso de evaluacin.
La no coercin asume la ausencia de la fuerza o las amenazas para
garantizar la participacin, mientras que la no manipulacin parece estar
relacionada principalmente con la comprensin de que la participacin en el
proceso puede ser perjudicial. El tercer principio pide el apoyo de los
valores democrticos (por ejemplo, la igualdad, la libertad, la justicia) y de
las instituciones, un rea en la que diferentes concepciones de la justicia
darn lugar a diferentes acciones ticas.

1. TICA Y METODOLOGA

Los sujetos deben tener plena libertad para decidir voluntariamente si

participan o no en la investigacin y contar con informacin oportuna y fiable
acerca de lo que implica su participacin, que se espera de ellos y que pueden
esperar del investigador y de los resultados de la investigacin en la que
han decidido colaborar. Al respecto, Fernndez Sierra menciona que la
recogida de datos no debe violentar el desarrollo de la actividad educativa ni la
tranquilidad personal y profesional de los individuos. Debe respetar las
peculiaridades y circunstancias especficas de las personas y velar por la
confidencialidad de los datos, la imparcialidad de los juicios y la independencia
de criterio y actuacin. Sin olvidar el derecho de todos ellos a ser escuchados y
tenidos en cuenta, no slo en el momento de ofrecer la informacin,
sino, especialmente, a la hora de su interpretacin.
En esta lnea, los evaluadores han de replantearse crticamente los sistemas de
evaluacin que ponen en marcha, los mtodos empleados para recoger los
datos y los instrumentos utilizados. Han de preguntarse sobre si dichos
instrumentos y mtodos miden lo que se pretende medir y si tienen capacidad
para ofrecer informacin de calidad que les permita, a ellos, emitir juicios
razonados.

2. LA IMPORTANCIA DEL DILOGO

Las propuestas ms recientes de evaluacin alternativa propugnan por
una evaluacin participativa, dialgica, incluyente, formativa, integral y
sostenible, pedagoga frontal es sustituida por una pedagoga horizontal; el
aula se convierte as en un espacio donde la experimentacin, el error y la
incertidumbre tienen cabida
Por otro lado, segn House y Howe (2001:25), las evaluaciones deben
satisfacer tres requisitos explcitos: inclusin, dilogo y deliberacin. En
primer lugar, las evaluaciones deben incluir, de alguna forma, todos los
intereses y concepciones principales de los afectados. En segundo lugar, deben
permitir un dilogo extenso, de manera que las perspectivas e intereses
de los afectados, tal como se representan en la evaluacin, sean
autnticas. En tercer lugar, deben facilitar una deliberacin suficiente de
modo que pueda llegarse a unas conclusiones vlidas. Cuando la evaluacin
satisfaga esos requisitos, as como los relacionados en general con la recogida

y anlisis adecuados de la informacin, se dice que el estudio es democrtico,

imparcial y objetivo.

3. CONDICIONES PARA LA LEGITIMIDAD MORAL DE LA EVALUACIN

Curren (1995:434-435) especfica cinco condiciones:

a. Se basa en una presuncin legtima de incompetencia o motivos especficos
para tomar una determinacin individual de competencia.
b. Se basa en un estndar aceptable de competencia.
c. El juicio que se sustituye por el del estudiante satisface los estndares
apropiados.
d. La prospectiva de los derechos de la autodeterminacin intelectual del
estudiante se respeta adecuadamente.
e. Los juicios de competencia y los juicios sustituidos deben hacerse a la
autoridad correcta y estar sujetos a la adecuacin de las garantas
institucionales.

4. ALGUNAS OMISIONES TICAS DE LA EVALUACIN

Todas las prcticas didcticas no son iguales frente a los valores que pretenden
promover: establecer una situacin-problema no es lo mismo que organizar
cursos meramente informativos

5. VALORES QUE DAN FUNDAMENTO MORAL A LA EVALUACIN

House propone cuatro valores como sustento moral de la evaluacin:

1. La igualdad moral indica que cualquier persona tiene el mismo
derecho para procurar la satisfaccin de sus propios intereses.
2. La autonoma moral supone que nadie debe imponer su voluntad a
los dems mediante la fuerza, la coercin u otros medios ilegtimos. Y a nadie
debe imponrsele nada en contra de su voluntad.

3. Los conflictos entre pretensiones e intereses han de zanjarse con

imparcialidad, , o sea estando representados todos los intereses y sin que
ningn procedimiento de decisin que se emplee favorezca a ninguno.
4. Del valor de reciprocidad depende el sentido de comunidad. No se
trata tanto o tan slo de ser objetivos cuanto de ser justos.

6. EL PAPEL DE LA TICA EN LA CONDUCTA PROFESIONAL

EVALUADORA

El comportamiento tico acaba siendo ms una cuestin de equilibrar

principios contradictorios que de seguir sin ms un conjunto de normas
(Stake, 2006:355).Los principios ticos son abstractos y no siempre es obvio
como se deberan aplicar en situaciones dadas Algunos de los problemas
ticos ms insolubles derivan de conflictos entre principios y la necesidad de
compensar al uno frente al otro. El equilibrio de estos principios en
situaciones concretas es el acto tico fundamental (House, 1993:168).

7. PAUTAS TICAS Y CDIGOS PARA MAESTROS

El propsito de un cdigo o declaraciones de tica es dar una direccin

sucinta, clara a la conducta del maestro. Sin embargo, la literatura
recomienda no ceirse slo a un cdigo tico sino a mltiples cdigos.
Como en toda buena deliberacin, se necesitan las aportaciones de
diferentes puntos de vista. Pero, al final, el descubrimiento y la
resolucin del conflicto tico provienen principalmente de nuestro propio
fuero interno (Stake, 2006).
Las dimensiones ticas de la evaluacin, intrnsecas al razonamiento prctico,
se relacionan directamente con preguntas de otro orden, entre las cuales se
encuentran: Por qu evaluar? Para qu evaluar? Quines son los
destinatarios y quines son los que se benefician de las prcticas de
evaluacin? Qu uso hacemos los profesores de la evaluacin? Qu uso
hacen los alumnos de la evaluacin? Para qu les sirve? Qu funciones
desempea realmente? Quin utiliza los resultados de la evaluacin, ms all
de la inmediatez del aula? Asegura el sistema de evaluacin vigente la calidad
del aprendizaje y la calidad de la enseanza? Asegura tambin la evaluacin
justa y objetiva de los alumnos?

Tcnicas alternativas
Existen 2 clases de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del
desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista de cotejo, escalas,
rbricas, ) estas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras. En este
texto se abordan con detalle las Tcnicas para la evaluacin del desempeo:
Mapas Mentales.
Solucin de problemas.
Mtodo de casos.
Proyectos.
Diario
Debate.
Ensayos.
Tcnica de la Pregunta.
Portafolios.

Portafolio

Permite ir monitoreando la evolucin del proceso de aprendizaje por el

profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir
introduciendo cambios durante dicho proceso. Demuestra Ias habilidades y
logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza,
produce o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y social) con
otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos,
procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de
evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin.
Recomendaciones para su elaboracin: (Medina y Verdejo. 1999):
-

Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.
Comunicar los resultados a los estudiantes.

Ventajas:
-

Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su

propio aprendizaje
Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus
aprendizajes.
Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los maestros pueden examinar sus destrezas.
Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de
cada estudiante.
Se puede utilizar en todos los niveles escolares.
Promueve la auto evaluacin y control del aprendizaje.
Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos
ms autnticos.
Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y
puede hacer.
Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes
estandarizado.
Proveen una estructura de larga duracin.
Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos
hacia el alumno

Desventajas:
-

Consume tiempo del maestro y del estudiante.

Requiere refinamiento del proceso de evaluacin.

Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.

La generalizacin de los resultados es limitada.
Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo
que con viene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones
tradicionales.
Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula
El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos.

Qu se debe incluir en los portafolios?

No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qu
incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los
portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por s mismos. Lo
importante es definir el Objetivo del portafolio, pues de esto depende que se
haga una evaluacin eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intencin de
motivar al alumno, promover el aprendizaje a travs de la reflexin y autoevaluacin o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura.
Dependiendo del propsito se definir qu deseamos incluir en l. El portafolio
no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que
debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados
de preescolar puede incluso incluir la percepcin de los padres. Toda
informacin que sirva para lograr una buena evaluacin deber ser tomada en
cuenta.
Componentes del Portafolio
-

Propsito: como docentes podemos hacernos algunas preguntas para

definir el propsito: Cul es mi visin de xito para mis estudiantes?
Qu debe ir en un portafolio? Cundo? Cmo se ver? Qu
preguntas debe responder el estudiante sobre los tems seleccionados?
Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el
maestro? Quin ms debe estar involucrado en la evaluacin del
portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los
padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito.

Evidencias: cada evidencia debe organizarse para demostrar su

evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:
Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde
actividades de clase hasta trabajos. Realizados por iniciativa propia.
Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por
ejemplo, grabacin de o algn experto en el rea. Testimonios
Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras
personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas
involucradas en el proceso formativo del estudiante. Producciones

elaboradas por el estudiante, en donde ste explcita las metas del

portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se
elabora, se organiza o se evala el portafolio para proponerlo a
evaluacin. Los documentos deben ir acompaados por pequeos
informes que expliquen qu son. por qu se agregaron y de qu son
evidencia.
Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias
que pueden apoyar el proceso de la evaluacin, tales como: Evidencia
de un cambio conceptual, identificando las huellas de los
cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en clase.
Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuye estos cambios? Qu
hizo para que ocurrieran'? Evidencia de crecimiento o desarrollo, en
donde ordenando una serie de trabajos pueden observar la secuencia
del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo? Evidencia de reflexin, en
donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. En qu
son similares o diferentes? Cmo se alter tu percepcin 7 Cmo
cambi tu comprensin? Evidencia de toma de decisiones,
encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los
factores que impactan las decisiones que realiza. Qu factores
discutiste o pensaste? Qu mas necesitas saber para tomar diferentes
decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las que realizaste?
Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde se
pregunte Qu mas sabes de mismo? Por qu? Cmo?
Qu implica la elaboracin de un portafolio?
Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al
considerar el portafolio como una herramienta de evaluacin:
-

Tener tiempo para evaluar.

Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras
al inicio del curso.
Disear evaluacin por rbricas.

Tipos de portafolios
Timothy Slater (1999) hace mencin de los diferentes tipos de portafolio:
Portafolio tipo showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. til en
laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo,
el trabajo preferido. Los tems pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo.
Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de tems. Se le da al
estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso.
Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante
puede reemplazar algunos por artculos que analiz, reportes de laboratorio,

etc., aparte pueden ser exmenes rpidos y pruebas. Como ejemplo podemos
contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su
portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resmenes de
artculos, dos reportes de laboratorio, dos exmenes con auto reflexiones.
Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de
aprovechamiento: puede contener lo que ellos consideren como evidencia de
aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos
inventan, anlisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son ms
difciles de elaborar y de evaluar.

Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe
ser organizado en orden cronolgico y por categora. Una vez organizado,
el maestro puede evaluar los logros del nio. La evaluacin bien hecha
siempre compare el trabajo actual con el trabajo anterior.
Ejemplo de criterios de evaluacin:
Calificacin por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de
acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente
identificada o no hay una justificacin).
Puntaje 1= evidencia dbil, (inexacta, falla en comprensin, justificacin
insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensin, pero la
informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las
opiniones no estn apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin
postura del alumno).
Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensin e
integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo o de todo un
curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos
referenciados).

Ensayos

Los ensayos son exmenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno
desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al
de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema
libremente, segn sus criterios mnimos de elaboracin.
Las formas de evaluacin sugeridas son: la metodologa holstica o la
metodologa analtica.
-

El mtodo holstico consiste en observar la impresin global del

ensayo, ver la calidad de la respuesta en general con relacin a un
estndar relativo o absoluto. Relativo, cuando se compare con otros
alumnos y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa
grados de calidad predeterminada. En este tipo de evaluacin es
necesario describir con anticipacin los criterios con los que se asignaran
las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el
impacto del ferrocarril transcontinental en la expansin hacia el
oeste, la gua de calificacin deber indicar la inclusin de
informacin en relacin al impacto social, poltico y econmico, y
edemas deber considerar el que se citen ejemplos. Los estndares de
revisin pueden ser representados en una escala como sigue:

5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes

4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes
3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante
2 = incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes
1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante
Observe que no se est pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo
en particular, tambin hay que considerar que cuando un aspecto falta en la
evaluacin no se trace diferencia de cul es
-

El mtodo analtico consiste en que los elementos cruciales de la

respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El
examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan
cuando no los incluye. Entre ms elementos importantes aparezcan
y estn menos contaminados de irrelevancias, obtendr un mejor
puntaje. Existen tcnicas que promueven la objetividad en este tipo de
evaluacin que en una primera impresin pareciera que fuese
subjetivo. A continuacin algunas ideas al respecto.

Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La

concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar
habilidad e independencia al evaluar.
De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando
Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje Idealmente las
respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un numero (ej.
matricula).
De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra).
Implica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer
anotaciones ni consultas.

Ejemplo:
Tema: la conquista de Mesoamrica
Elaborar un ensayo donde se comente la situacin que prevaleca en el Imperio
Mexica, en la poca contempornea a la Conquista Leer en "Mxico Tierra de
Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los misioneros.
Recomendaciones para la elaboracin:
Proporcionar un tema especfico o general, dependiendo del propsito del
ensayo.
Definir la tarea del examinado lo ms completo y especifico posible sin
interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe
comprender completamente lo que se espera que haga.
Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el
propsito de la pregunta y su adecuacin. Hacer esto en grupo por los expertos
en el rea pare mejorar las preguntas. Tambin ayudara a la revisin uniforme
de las preguntas.
Ventajas:
-

Fomentan la capacidad creativa.

Se obtiene informacin suficiente acerca de al demostrar el
conocimiento esencial.
Evala la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
Puede ser objetivo en su calificacin si se explic claramente los
aspectos que se evaluaran.
La utilizacin de ciertos estndares permite mayor objetividad en la
evaluacin Desventajas:
Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener
un patrn base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho
tiempo para su contestacin y revisin.

Proyectos
A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un periodo
largo de tiempo A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas
especificas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades,
tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas
recomendaciones para asegura la realizacin adecuada del proyecto, como:
definirle el propsito del proyecto y relacionrselo con los objetivos
instruccionales, darles una descripcin por escrito de los materiales que
pueden utilizar los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios
de evaluacin
En los proyectos de investigacin, por lo general el docente ofrece el tpico por
investigar La habilidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la
de obtener informacin y organizara de cierto modo pare que tenga sentido de
acuerdo al E objetivo
Se puede evaluar en dos niveles: La calidad de su presentacin oral; La calidad
del producto. De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la
evaluacin de una ejecucin:
El maestro puede apoyar la evaluacin de la ejecucin de los alumnos
selecciona tareas que estn conectadas con lo enseado y comparte con los
alumnos los criterios y estndares de evaluacin, promoviendo la
autoevaluacin, y comparando el proyecto del alumno con los estndares y con
las ejecuciones de otros alumnos.
Medina y Verdejo. (1999. p.219) recomiendan para su elaboracin:
-

Determinar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos

instruccionales ms importantes del curso.
Preparar una descripcin escrita del que incluya el propsito, los
materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de
evaluacin.
Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
Establecer claramente las condiciones para la realizacin.
Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.

Ventajas:
-

Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias

asignaturas.

Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones.

Estimula la motivacin intrnseca.
Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y
demostrar su creatividad.
En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje
cooperativo y trabajo en equipo.

Desventajas:
-

Consume tiempo el realizarlo.

No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
Puede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea la
ejecucin del alumno durante el proceso cuando es grupal.
Puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos

Evaluacin de Competencias
Debe ser una evaluacin honrada, formativa, educativa, continua y
comprensiva.

El desarrollo completo de la estrategia de Evaluacin de una asignatura deber

ser aportado por el
profesor a los estudiantes al comienzo del periodo acadmico. Para ello se
deber precisar:
qu se va a evaluar?: se debern evaluar las Competencias
Especficas y Genricas de las que se espera un objetivo de aprendizaje en
trminos de competencia. Se detallarn los Indicadores para la evaluacin de
cada una de las competencias, los cuales debern aportar evidencias
relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las
competencias genricas y especficas.

 Cmo se van a evaluar dichas competencias?: es decir, qu

tcnicas e instrumentos se van a emplear a lo largo del proceso (evaluacin
continua) y al final del mismo (evaluacin final). Las tcnicas debern ser
variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por
ejemplo: el examen, el anlisis de las tareas realizadas, una presentacin oral,
una prueba de ejecucin, la observacin de la conducta, etc)
Cul es el resultado final en trminos de calificacin final?. El
sistema de calificacin deber reflejar una distribucin equilibrada entre
las distintas competencias trabajadas y las distintas tcnicas empleadas al
emitir la calificacin final.
Decidir el grado de participacin en la evaluacin por parte cada
uno de los agentes: profesor. Estudiante, guales, otros profesores, tutor
externo de prcticas, etc.
Realizar el adecuado feed-back para que la evaluacin forme parte del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Decidir la ponderacin de las distintas competencias, pruebas
y/o grados de participacin en la Calificacin final (sistema de calificacin).

Cuando el sistema de evaluacin es simple, es decir, cuando se basa en el

examen (final o parcial) tradicional, se puede afirmar que no se evalan
competencias y, por tanto, que existe un dficit importante en la aplicacin del
sistema. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de
evaluacin variado, pues cada competencia tiene componentes muy
distintos que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados
correctamente.
La evaluacin de habilidades y destrezas o cmo aplicar los conocimientos a
situaciones concretas, requiere pruebas tales como: escribir determinados
tipos de escritos, desarrollar diferentes tipos de pensamiento. La evaluacin de
actitudes y valores requiere: tcnicas de observacin, pruebas de
autoevaluacin, escalas de actitudes, etc.

Estructura de un modelo para la evaluacin de las competencias

genricas
1. Al ser las competencias genricas, transversales deben ser definidas de
manera unvoca Las definiciones deben respetar la acepcin admitida por la
RAE y los fundamentos de las reas en que se circunscriben.

2 Deben detallarse algunas de las vinculaciones de la competencia, que se

trata de desarrollar en los estudiantes con otras competencias, actitudes y
valores La competencia, como actuacin humana es compleja y est integrada
por habilidades, destrezas, valores, saberes, que no pueden aislarse y
atribuirse en exclusiva
3. Establecen niveles de dominio para cada una de las competencias. El nivel
de dominio de cada competencia puede elaborarse en funcin de las siguientes
dimensiones: Profundizacin en los contenidos, desempeo autnomo y
complejidad de las situaciones o contextos de aplicacin.
4. Los contenidos de cada competencia orientan sobre los indicadores
que pueden marcar evidencias de avance o retroceso en el desempeo (por
ej. Claridad, Fluidez, Originalidad, Mtodo, Planificacin, Orden, etc.). Los
indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) vienen a ser pistas o evidencias del
grado de desarrollo en el dominio de la competencia de que tratamos.
5. Cada indicador puede evaluarse en funcin de una escala (de 1 a 5,
de 1 a 10) o de un descriptor concreto.
Puede ilustrar lo dicho ms arriba el siguiente esquema:
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE CARA A SU EVALUACIN

Las competencias no tienen sentido si se les priva de su contexto, de su

dimensin social. Las competencias son, por definicin, sociales.
Es muy importante desarrollar una actuacin colegiada en el proceso de
evaluacin, a nivel de curso, de materias, de carrera. La actual

departamentalizacin de las asignaturas, con propiedad" de un profesor,

pierde sentido y conviene abogar por unidades docentes en mdulos,
superando la actual divisin acadmica de programas en asignaturas. La
evaluacin universitaria de las competencias debe ser holstica,
interdisciplinaria, centrada en problemas, proyectos, simulaciones,
situaciones complejas y creativas diversas. Ha de convertirse en un proceso de
construccin, de registro, y de verificacin de evidencias.