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"Democratizao do ensino" revisitado

Jos Srgio Fonseca de Carvalho


Universidade de So Paulo

"Democratizao do ensino" revisitado

Jos Srgio Fonseca de Carvalho


Universidade de So Paulo

Nota prvia
Em 1997, numa reunio de professores encarregados de propor uma nova ementa
para a disciplina Introduo aos Estudos da Educao que a partir de ento
passava a integrar um programa de formao de professores ligado Ctedra
USP/Unesco de Educao para a Paz, Tolerncia, Democracia e Direitos Humanos
sugeri a incluso do artigo "Democratizao do ensino: vicissitudes da idia no
ensino paulista", republicado nesta edio da revista EDUCAO E PESQUISA, na
bibliografia da disciplina. O professor Jos Mrio Pires Azanha, seu autor e ento
coordenador da ctedra, fez algumas objees sugesto. Argumentava que era
um artigo "datado", cuja polmica no mais fazia sentido, uma vez que o ensino
fundamental de oito anos praticamente se universalizara e poucos eram os que
ainda apresentavam restries s polticas de promoo do acesso macio a esse
nvel de escolaridade.
Na ocasio, no tive a oportunidade de lhe apresentar as razes que me levam a
crer que, contrariamente sua opinio, no se trata de um artigo "datado", pois
sua abordagem transcende a polmica histrica e pode dar um modelo de alto
interesse para a anlise dos discursos pedaggicos e educacionais. Em diversas
outras ocasies, cheguei a lhe apresentar alguns dos argumentos, mas nunca o fiz
de forma sistemtica ele nunca se interessou em discuti-los, reiterando sua
posio de que s escrevera o artigo como uma resposta aos crticos da eliminao
dos exames de admisso.1
Sua republicao nesta edio pareceu-me, ento, a ocasio propcia para a defesa
da hiptese de que, mais do que uma resposta polmica gerada, "Democratizao
do ensino" apresenta uma forma inovadora de anlise do discurso educacional. Sua
aplicao a outros problemas ligados aos discursos sobre polticas de educao
pode ser extremamente elucidativa das tenses que subjazem aos consensos
eivados de retrica, cujas expresses como "qualidade de ensino", "educao para
a cidadania", "defesa da escola pblica" e tantas outras que, por se terem tornado
palavras de ordem ou slogans educa-cionais, tendem a obscurecer as complexas
divergncias conceituais e programticas que esto em jogo nesse campo.

"Democratizao do ensino e a polmica conceitual


inegvel que, embora no tenham ainda quarenta anos, as medidas que visaram
promover o acesso universal ao ensino fundamental de oito anos (antigo primeiro

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grau) geram hoje pouca ou nenhuma polmica. A noo de que o acesso a esse
segmento da educao escolar um direito pblico cuja fruio no pode ser
impedida por qualquer tipo de exame seletivo, como os de admisso at ento
vigentes,2 j est bastante consolidada. A polmica que ento mobilizou a
comunidade educacional e a opinio pblica parece ter se deslocado para outras
esferas, notadamente para as polticas pblicas voltadas para a regularizao do
fluxo e a reduo da evaso escolar por exemplo, a progresso continuada e o
estabelecimento dos ciclos. Curiosamente, entretanto, os argumentos contrrios a
essas polticas lanam mo de expresses e conceitos muito prximos s vezes
idnticos aos ento arrolados como crticas democratizao do acesso ao
ginsio: o carter "falsamente democrtico" das medidas adotadas, a queda na
"qualidade de ensino", a necessidade de uma "preparao prvia" tanto da infraestrutura como do corpo docente das escolas para fazer face aos novos desafios
oriundos da mudana dos alunos, etc. Da a relevncia de se retomar o tipo de
anlise proposto em "Democratizao do ensino".
Em 1 de dezembro de 1968, o editorial do jornal O Estado de S. Paulo, por
exemplo, ao comentar a medida da administrao Ulha Cintra, afirmava que "para
que ela surtisse efeito seria preciso que houvesse classes e escolas com professores
preparados (...) que as condies materiais fossem previamente ou
simultaneamente criadas sem o que teremos no uma verdadeira
democratizao do ensino, mas to somente uma extenso formal da
escolaridade". Lendo hoje essas afirmaes, talvez fssemos tentados a inferir que
a natureza dos problemas em educao pouco mudou ou apenas se agravou, que o
diagnstico de ento ainda vlido, quase quarenta anos depois, uma vez que j
se debatiam a "qualidade da educao", a "formao adequada de professores" e as
condies para a "verdadeira democratizao do ensino". A recorrncia dessas
expresses pode levar a crer que h dcadas perseguimos os mesmos objetivos
uma educao democrtica e de qualidade e temos os mesmos diagnsticos:
faltam verbas, condies de trabalho e um esforo de formao de professores que
seja capaz de responder aos desafios da escola contempornea.
No o caso, para o propsito destas reflexes, de entrar no mrito de cada uma
dessas complexas questes ou das alegaes sobre a razo da constante e em
parte justificada insatisfao em relao aos resultados da escolarizao em
nosso pas. O que interessa frisar aqui que, tal como se l no texto
"Democratizao do ensino", essa "unanimidade na superfcie" esconde as
"divergncias profundas acerca do significado" das expresses recorrentes no
discurso educacional "democratizao do ensino", "qualidade de ensino" e
mesmo "uma slida formao docente".
Nesse sentido, sua permanncia histrica revela mais do que a aparente
persistncia de um mesmo conjunto de problemas ao qual se vm dando h
dcadas as mesmas solues. Ela pode significar que o carter freqentemente
vago desse tipo de discurso tem obscurecido a compreenso da cambiante
realidade escolar, e que essa aparente unanimidade tem impedido o afloramento de
uma discusso mais clara sobre as profundas divergncias de concepes
programticas que ele encerra.
em relao a essa hiptese que um retorno ao ensaio do professor Azanha pode
se revelar promissor, transcendendo-se seus propsitos imediatos. Ao explorar
as vicissitudes da idia de democratizao do ensino, mais do que simplesmente
tomar uma posio em face de uma poltica pblica, Azanha aponta para o carter
necessariamente programtico dessas definies educacionais e para o tipo de
discusso que devem ensejar, se no nos quisermos confinar superfcie unnime
da retrica educacional.

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Trata-se, portanto, de reconhecer que o recurso a uma mesma expresso pode
obscurecer no s concepes tericas divergentes como diferentes ou
conflitantes programas de ao. Tomemos como exemplo a noo de educao
de qualidade, uma reivindicao to antiga quanto unnime, pela qual os mais
diversos segmentos sociais no Brasil tm se manifestado h dcadas. Mesmo
ignorando a variao histrica e atendo-nos a alguns atores e instituies sociais,
pouco provvel que, por exemplo, a Fiesp e a CUT, o Estado e a famlia, os
professores e os responsveis por polticas pblicas tenham, todos, a mesma
expectativa quanto ao que poderia ser uma educao de qualidade. O mesmo se
poderia dizer sobre o que leva a qualificar a ao educativa como tendo a qualidade
desejvel, ou seja, com que prticas e resultados a identificamos numa ou outra
instituio.
Para uns, a educao de qualidade deve resultar na aquisio de diferentes
"competncias", que capacitaro os alunos a se tornarem trabalhadores diligentes;
para outros, lderes sindicais contestadores, cidados solidrios ou empreendedores
de xito, pessoas letradas ou consumidores conscientes. Ora, evidente que,
embora algumas dessas expectativas sejam compatveis, outras so alternativas ou
conflitantes, pois a prioridade dada a um aspecto pode dificultar ou inviabilizar
outro. Uma escola que tenha como objetivo maior e, portanto, como critrio
mximo de qualidade a aprovao no vestibular pode buscar a criao de classes
homogneas e alunos competitivos, o que evidentemente impede a oportunidade
de convivncia com a diferena e reduz a possibilidade de se cultivar o esprito de
solidariedade. Assim, as "competncias" que definiriam a "qualidade" em uma
proposta educacional significariam um fracasso ou ausncia de qualidade em
outra.
Por outro lado, para certas correntes de pensamento, a prpria idia de que uma
escola de "qualidade" deve desenvolver "competncias" ou "capacidades" pode
comprometer o ideal educativo, j que os termos "competncia" e "capacidade" no
revelam, em seu uso comum, um necessrio compromisso tico para alm da
eficcia. Plato, por exemplo, argumenta nesse sentido em seu dilogo Grgias
um orador "competente" pode usar sua capacidade tanto para persuadir uma
comunidade a aceitar uma "lei justa" como uma "lei injusta". A competncia se
mede, portanto, pela eficcia dos resultados. Mas o mesmo no vale para o cultivo
de um valor moral. Pode-se dizer que algum [um orador] competente, mas usa
sua competncia para o "mal", embora no tenha sentido afirmar que algum
"justo" para o mal, posto que seria injusto. Assim, a ao educativa de "qualidade"
, para Plato, essencialmente de natureza poltica e tica, e no apenas eficaz no
desenvolvimento de "competncias" ou "capacidades".
Poderamos multiplicar os exemplos e tornar ainda mais complexa a tarefa de
definir o conceito de educao de qualidade, mostrando como essa expresso pode
descrever expectativas muito distintas no s no que diz respeito a seus resultados,
mas tambm no que concerne aos meios mais adequados para atingi-los. Para alm
de uma possvel funo elucidativa ou descritiva,3 essas expresses e esses
conceitos tm tambm um valor programtico, pois a eles se vinculam ideais de
prticas sociais para os quais se pede ou se refora a adeso. Por isso, esses
discursos contm sempre a veiculao de valores e metas que devem orientar a
ao. Nesse sentido, no se trata simplesmente de examinar qual seria o
"verdadeiro conceito de qualidade de educao" ou de uma educao
democrtica , mas de confrontar as alternativas em funo de suas implicaes
morais e das prticas educacionais que implicam ou que delas derivam e para as
quais se pede a adeso. , pois, somente se discutidas nos planos tico e poltico
das conseqncias e dos pressupostos de cada uma das vises que as profundas
divergncias vm tona.

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O recurso a essas expresses, portanto, fomenta prticas sociais e no apenas
elucida uma significao. Ao definir democratizao como "a universalizao de
oportunidades" ou como "o cultivo da liberdade do educando", no se marcar
apenas uma diferena conceitual no plano terico, mas sobretudo busca-se uma
adeso s prticas sociais que se consideram mais valorosas.
O recorte analtico proposto no artigo ressalta exatamente esse ponto "no a
profisso de f democrtica que divide os educadores brasileiros", mas os
programas de ao veiculados. (" nos esforos de realizao histrica desse ideal
que as razes das posies e das divergncias se revelam.") Enquanto, para uns, a
democratizao se caracteriza por polticas pblicas de abertura da escola para
todos, para outros, ela decorre de prticas pedaggicas capazes de formar
indivduos livres.
Ora, evidente que, ao explicitar as diferentes concepes subjacentes aos
discursos aparentemente consensuais sobre a necessidade de "democratizao do
ensino", Azanha no procurava simplesmente marcar duas possveis formas
complementares de compreenso do problema. Ao contrrio, sua anlise histrica
revela o carter alternativo das prticas e dos princpios de ao que se proclamam
favorveis ao ensino democrtico: " claro que expandir universalmente as vagas e
instituir uma prtica educativa especial poderiam eventualmente ser conjugados,
mas a verdade que historicamente, pelo menos no caso de So Paulo, tm-se
apresentado como opes que se excluem". O conflito no se resolve, pois, pela
simples adio desses que seriam dois "aspectos complementares" da
democratizao da educao.
Tampouco o fato de no ter havido compatibilidade histrica entre as duas
nfases4 significa a impossibilidade lgica de sua conjugao. No entanto, como fica
claro no decorrer do texto, ambas as correntes partem de pressupostos bastante
distintos. A democratizao concebida como uma prtica pedaggica visa a
formao de personalidades democrticas por meio do cultivo da "liberdade do
educando". Nesse caso, a nfase recai sobre um certo tipo de relao pedaggica:
aquela capaz de suprimir ou pelo menos reduzir drasticamente as hierarquias
que historicamente marcam as relaes pedaggicas entre professores e alunos,
tidas como invariavelmente autoritrias.
Essa concepo, largamente difundida poca e ainda hoje bastante corrente entre
educadores, encontrou sua expresso mais forte na propagao de
um slogan oriundo da obra de Freire: "Todo educador um educando e todo
educando um educador".
J nos detivemos antes no assunto (Carvalho, 2001, cap. 3), mas vale a pena
retomar alguns desses pontos. Se pensarmos nos objetivos e mesmo do momento
histrico em que surgiu essa idia ou seja, no contedo histrico e programtico
que ela veicula , inegvel que expressa um louvvel esforo de respeito
cultura do educando. Nesse sentido, o programa veiculado pode ainda guardar
interesse para alm do contexto que o originou. Mesmo no mbito mais especfico
da educao escolar "regular", a valorizao do meio cultural de que advm os
alunos, seus hbitos e seu modo de vida nem sempre so objetos do devido
respeito.
Assim, no que concerne a esse aspecto do contedo programtico, pode-se afirmar
que sua nfase a de que os homens so produtores e portadores de cultura,
ainda que ela nem sempre coincida com a cultura escolarmente valorizada pode
ter um papel relevante no processo educativo. Sua difuso pode, portanto, ser
valiosa em certos contextos especficos, nos quais a escola, talvez por fora de sua

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histria extremamente seletiva em nosso pas, rejeite, por meio de prticas
discursivas e no discursivas, as manifestaes culturais que no coincidem com
seu ethos especfico. No entanto, nesse e em outros casos anlogos, mais do que o
smbolo de um movimento educacional, o slogan "todo educando um educador e
todo educador um educando" passou progressivamente a ser interpretado como
uma doutrina literal e progra-mtica acerca das relaes desejveis entre
professores e alunos, inclusive da educao bsica. Por essa razo, preciso
analis-lo tambm quanto a esse aspecto, j que ele nos remete a uma das
concepes possveis sobre "democratizao do ensino".
Adotando a palavra educador em seu sentido mais amplo, a frase sem dvida
verdadeira. O ato de educar, e mesmo o de ensinar, no exclusivo de professores,
mas, ao contrrio, uma caracterstica humana. No h ser humano que jamais
tenha ensinado algo a algum ou nunca tenha participado da educao de outra
pessoa.
No entanto, afirmar enfaticamente essa alternncia ou equivalncia dos papis,
sobretudo fora do contexto em que foi pensada, pode e tem levado ao
obscurecimento de uma caracterstica fundamental da relao pedaggica de
um aluno com o professor, sobretudo quando se trata dos segmentos fundamental
e mdio da escolaridade e das instituies escolares. Se fato que todos os seres
humanos educam e ensinam a outros seres humanos, tambm fato que o
professor o faz no acidental ou eventualmente, mas tem no ensino e na educao
sua escolha de insero profis-sional e social. Para ns, professores, educar atravs
do ensino mais do que uma contingncia da condio humana, uma escolha
profissional, que exercemos em instituies, com regras, saberes e inclusive
hierarquias que lhe so peculiares.
O prprio Paulo Freire, em alguns escritos posteriores, chegou a afirmar que sua
viso no deveria implicar a abolio das responsabilidades e hierarquias prprias
da instituio escolar. No entanto, a idia de uma equalizao como chave da
"democratizao" das relaes escolares est implcita nessa formulao de que o
educador um educando e vice-versa. E, se essa tentativa de recuperao da
responsabilidade e da hierarquia teve uma repercusso bem menor do que a idia
original, isso no um mero acaso ou uma distoro evitvel, mas antes repousa
sobre um pressuposto presente em sua obra o de que as relaes entre
professor e aluno so relativamente anlogas quelas que regem ou devem reger
as relaes entre cidados. Pressuposto que alegadamente conferiria um carter
democrtico s relaes pedaggicas.
A ao educativa de Freire pretendia a insero num mundo poltico, era feita entre
adultos e visava plenitude da cidadania, para a qual o conceito de igualdade
absolutamente fundamental. No entanto, a exportao mecnica desse conceito e
dos procedimentos e rituais do mundo poltico para o escolar parece ingnua, e
pode mesmo chegar a ser danosa s instituies escolares. Numa sala de aula,
assim como numa famlia, os cidados tm papis sociais distintos, e ignorar tal
especificidade significa abolir um dos procedimentos que presidem o funcionamento
dessas instituies.
Poderamos dizer, analogamente, que "todo pai um filho, que filhos provavelmente
sero pais", mas essa alternncia e igualdade no abole o fato de que, em
determinado contexto, nos portamos como pais e, em outros, como filhos, que so
papis diferentes. A igualdade que pais e filhos tm como cidados no pode ser
transferida para o seio da instituio fami-liar, sob pena de os pais no cumprirem
com suas responsabilidades. O direito participao nas decises sociais em
igualdade de condies tampouco transposto de uma instituio para outra. E isso

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no demonstra autoritarismo, mas uma autoridade institucional ainda que por
vezes essa autoridade possa ser e tenha sido mal-exercida ou exacerbada , na
compreenso de que duas esferas sociais distintas, devem ter procedimentos
igualmente distintos.
Da mesma forma, a igualdade que une os cidados em face das leis, dos deveres,
dos direitos da cidadania e do espao poltico no pode ser transportada
mecanicamente para o ambiente escolar. A relao pedaggica pressupe
diferenas que, no contexto escolar, traduzem-se numa certa hierarquia. Em parte,
essas diferenas derivam do fato de o professor ter certos conhecimentos que os
alunos no tm, que so os conhecimentos escolares. Estes evidentemente no so
os nicos, nem tampouco uma sntese dos saberes universais. Nem sequer
sabemos se so os melhores ou os mais importantes, mas so aqueles que
compem o currculo escolar, que integram as instituies em que trabalhamos e
so conhecimentos que de alguma forma valorizamos, escolar e socialmente. Mas
no essa a nica nem a principal razo da autoridade do professor. A autoridade
e conseqente responsabilidade do professor, sua posio hierarquicamente
diferente deriva do fato de que ele o agente institucional que inicia os jovens
numa srie de valores, conhecimentos, prticas e saberes que so heranas
pblicas (cf. Arendt, 1978, cap. 5)que uma nao escolheu preservar atravs de
sua apresentao e incorporao por parte daqueles que so novos no mundo.
Nesse sentido, somos co-autores dessas tradies e a autoridade deriva,
etimolgica e eticamente da autoria nesse caso, dessa co-autoria.
claro que essa escolha curricular dentre a diversidade dessas heranas, bem
como as prticas pedaggicas de que nos servimos para seu ensino, refletem uma
diviso desigual de poder dentro da sociedade. igualmente evidente que ela
passvel de crticas e reformulaes. Alis, a prpria continuidade de cada uma e do
conjunto dessas heranas culturais implica modificaes, posto que tudo aquilo que
vivo, no s biolgica mas tambm socialmente, se modifica com o tempo. Mas
elas sempre representaro as escolhas que o mundo adulto fez para transmitir s
novas geraes. Nesse sentido que as escolhas implicam a responsabilidade e a
conseqente autoridade do professor. Sua autoridade no , portanto, pessoal, mas
institucional.
Ao professor cabe esse papel de agente insti-tucional responsvel simultaneamente
pela preservao de certos saberes, valores e prticas que uma sociedade estima e
pela insero social dos novos nessa parcela da cultura humana. Assim, embora o
professor ensine e aprenda, inclusive de seus alunos, e atravs de seu ensino
eduque e seja educado, o contexto institucional em que ele o faz no deve permitir
que os papis se confundam, nem tampouco pode implicar uma igualdade, como se
o contexto poltico das relaes entre cidados se reproduzisse de forma idntica ou
imediata no contexto escolar e entre professores e alunos.
Nesse sentido, a prpria sugesto, to amplamente aceita, de se substituir a
palavra "professor" por "educador" tambm enseja uma certa ambigidade quanto
s funes especficas dessa classe profissional e dessa instituio. Educar no
especfico do professor ou da escola, mas pode ser e levado a cabo por vrias
outras instituies sociais. Originalmente, provvel que seu emprego se tenha
devido a uma tentativa de nfase no fato inegvel de que Freire no desejava a
simples transmisso de uma capacidade tcnica; no caso, de leitura e escrita. Ao
contrrio, a educao de adultos deveria incorporar a construo de uma forma de
ver o mundo. Pressuposto, alis, que no menos verdadeiro para as escolas
regulares. No entanto, um professor educa num sentido amplo, que inclui valores,
viso de mundo, enfim, uma certa forma de agir e se posicionar no mundo, mas
sempre o faz atravs do ensino, e em particular do ensino dos contedos prprios

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das tradies pblicas escolares. Mas, a bem da verdade, o termo "professor" indica
tudo isso, uma vez que no se confunde com "instrutor" ou "treinador".
Novamente, nesse aspecto que reside nossa especificidade e, diria ainda mais, a
prpria dignidade de nosso trabalho. Um padre, uma rede de televiso, uma
organizao no-governamental educam, mas fazem-no a partir de interesses
especficos e freqentemente privados ou restritos a um grupo especfico de
cidados. Os professores e as instituies pblicas de ensino educam por meio do
ensino de grandes tradies pblicas capacidades como as de ler e escrever, as
artes como a literatura, as cin-cias, enfim, as formas de conhecimento cujo
desenvolvimento se deve justamente ao carter pblico tanto de seus resultados
como dos critrios pelos quais as avaliamos e validamos.
Os objetivos da educao escolar seguramente ultrapassam a mera posse dessas
informaes, e mesmo a capacidade de produzir, reconhecer e apreciar as
produes nessas reas, posto que se dirigem tambm para a formao de certos
tipos de comportamento socialmente valorizados, mas sempre o
fazem atravs dessas formas de conhecimento por meio de seu ensino. A
desvinculao dos valores e objetivos educacionais das disciplinas e formas de
conhecimento tipicamente escolares pode e tem levado professores a esvaziar de
sentido suas palavras, tornando seu discurso freqentemente uma retrica
moralista ou doutrinria.
Essa longa digresso pretende elucidar que o que est em jogo nessas discusses
no so apenas dois aspectos distintos da democratizao a supresso da
hierarquia e a universalizao do acesso que, se conjugados, se complementam.
Ao contrrio, so vises conflitantes sobre o papel da escolaridade na constituio
de uma sociedade democrtica. Na primeira, a "democratizao" concebida como
atributo das relaes pessoais entre professores e alunos, da a crtica de Azanha
de que, para tal concepo, a democracia poltica resultaria da simples adio de
"personalidades democrticas".
claro que se podem pleitear relaes escolares no autoritrias sem pr em
xeque a autoridade legtima e interna s instituies escolares. At porque, como
lembra Hanna Arendt, onde se faz necessria a coao, a autoridade falhou, uma
vez que, numa relao de autoridade, a submisso voluntria, tal como numa
relao entre mdico e paciente. Por outro lado, a concepo de que a "democracia"
resultaria de um certo tipo de relao pessoal tem longa histria em nosso pas,
como na concepo largamente difundida de uma "democracia racial" baseada
numa alegada harmonia entre os indivduos de diferentes origens tnicas.
O que uma tal viso obscurece o fato de que, independentemente das relaes
pessoais, no plano social, brancos e negros, por exemplo, tm poder e direitos
desiguais; que a excluso sistemtica a que estes tm sido submetidos impede
nossa sociedade de ser democrtica nesse aspecto. nesse sentido que devemos
entender a democratizao da escola no como uma reforma pedaggica que visa
alterar as relaes pessoais internas instituio, mas uma poltica pblica que vise
ampliar o direito escolarizao. Por essa razo, no pode haver democratizao
do ensino sem esforos sistemticos para o acesso e a permanncia de todos nas
escolas.
Mas claro que o direito cuja universalizao se reivindica no simplesmente o da
matrcula num estabelecimento escolar, mas o do acesso aos bens culturais pblicos
que nela se deveriam difundir: conhecimentos, linguagens, expresses artsticas,
prticas sociais e morais, enfim, o direito a um legado de realizaes histricas s
quais conferimos valor e das quais esperamos que as novas geraes se apoderem.

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Nesse sentido, a poltica de democratizao da educao prope desafios
pedaggicos, ainda que sua dimenso seja eminentemente social, mais do que
simplesmente escolar.
Alm disso, o acesso universal escola e mesmo a relativa eqidade na distribuio
dos bens culturais que com ela identificamos no garantem um compromisso da
escola com a "cultura da democracia". Basta lembrar, por exemplo, escolas de
pases como a antiga Repblica Democrtica Alem, que, apesar de terem logrado a
universalizao do acesso e dos bens culturais, parecem no ter tido na cultura dos
valores democrticos um de seus objetivos.
Assim, um dos grandes desafios que implica a democratizao do acesso escola
o de buscar meios pelos quais a educao escolar, atravs do ensino de grandes
tradies intelectuais, prticas e morais, possa cultivar valores como a igualdade, a
tolerncia, a no-violncia, a solidariedade, enfim, modos de vida que tenham na
democracia poltica e social o maior de seus compromissos.
Em outras ocasies, j tivemos oportunidade de sustentar que esses compromissos
no resultam simplesmente de uma exposio dos alunos a uma retrica que os
enaltea, nem tampouco da simulao de rituais que imitam "pedagogicamente" a
liberdade almejada para a esfera pblica. Seu cultivo parece antes depender da
convivncia com professores e demais profissionais da educao que promovam
essa forma de vida e, no curso de suas aulas, no contedo de seus ensinamentos e
em suas prticas pedaggicas reflitam esse compromisso (Carvalho, 2004). Como
afirma Oakeshott (1968), "s um professor que cultive essas virtudes pode ensinlas. No o grito, mas o vo do pssaro que faz com que o bando o siga".
A democratizao do ensino muito deve s aes do professor Jos Mrio Pires
Azanha, no s por seus escritos, mas por sua luta por uma escola aberta
totalidade da populao. Mas democracia no um ponto a que se chega, antes
um processo que se vive. Por isso, Renato Janine Ribeiro sugere que "talvez o
melhor seja usar no o verbo ser, mas fazer para a democracia; talvez mais
importante do que algo 'ser' democrtico seja algo produzir, gerar democracia"
(Ribeiro, 2001, p. 66). Assim, uma escola cujo acesso, gesto e compromissos
educacionais sejam fundados nos ideais da democracia poltica e social exige de
todos os envolvidos um constante esforo terico de compreenso dessas
diferentes dimenses e um esforo prtico reiterado a fim de que sua ao fomente
a igualdade de direitos e uma cultura de promoo dos valores democrticos.

Referncias bibliogrficas
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1978.
AZANHA, J. M. P. Educao: temas polmicos. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
______ Educao: alguns escritos. So Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1987.
CARVALHO, J. S. F. "Podem a tica e a cidadania ser ensinadas?" In: ______
(Org.). Educao, cidadania e direitos humanos. Petrpolis: Vozes, 2004 (no
prelo).
______ Construtivismo: uma pedagogia esquecida da escola. Porto Alegre:
Artmed, 2001.

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PASSMORE, J. The philosophy of teaching. Londres: Duckworth, 1984.
OAKESHOTT, M. "Teaching and learning". In: PETERS, R. S. The concept of
education. Londres: Routledge & Keagan Paul, 1968.
RIBEIRO, R. J. A democracia. So Paulo: Publifolha, 2001.
SCHEFFLER, I. A linguagem da educao. So Paulo: Edusp/Saraiva, 1968

1. Os exames de admisso, organizados autonomamente por cada ginsio pblico,


selecionavam os alunos que haviam concludo a escola primria de quatro anos e
pleiteavam uma vaga nos ginsios pblicos. No era raro que os alunos que a ele se
submetiam passassem por cursinhos privados anlogos aos cursos pr-vestibulares
de hoje.
2. As estatsticas da poca no so de todo confiveis. A Secretaria da Educao
estimava, segundo relato do professor Jos Mrio Pires Azanha, que at 1968
menos de 20% das crianas em idade escolar chegavam primeira srie do curso
ginasial no estado de So Paulo. Seja qual for o nmero preciso, a massa de alunos
impedidos de continuar seus estudos era bastante significativa, tanto que as
matrculas praticamente dobraram em 1968 em relao ao ano anterior.
3. Como ressalta Scheffler (1968, cap. 1), no possvel qualificar uma expresso
como programtica ou descritiva em abstrao de seu contexto lingstico.
Ademais, num mesmo contexto, no raro que uma definio ou uma expresso
sejam simultaneamente programticas e descritivas.
4. Vale ressaltar que as Escolas Vocacionais, que gozavam de autonomia, no
aderiram de imediato ao exame de admisso facilitado, mantendo assim seu
carter seletivo.

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