Revista DIDAC

DIDAC
NUEVA POCA / NMEROS 5657 / JULIODICIEMBRE 2010 Y ENEROJULIO 2011 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
E
S
Teresita Gmez Fernndez
Una palabra de la editora

A
Mario Snchez
Qu pueden obtener los profesores de

matemticas al estudiar matemtica educativa?
Luca Zapata-Cardona
Algunas reflexiones acerca del conocimiento

pedaggico disciplinar del profesor de estadstica
Gilberto Gonzlez Girn
Psicologa del razonamiento en el aprendizaje

de los nmeros
Marisol Silva Laya

Adriana Rodrguez Fernndez
Por qu fallan los alumnos al resolver

problemas matemticos?
Eduardo Mario Lacus Apud
Enseanza y aprendizaje de los sistemas

matemticos de smbolos
Rom Pujol Pujol, Llus Bibiloni Matos

Jordi Deulofeu Piquet
Polisemia del signo en la introduccin

del nmero entero
Rosa del Carmen Flores Macas

Ral Castellanos Cruz
Una propuesta de enseanza para favorecer

la transicin de la aritmtica al lgebra
en alumnos de secundaria
Adriana Nieto Daz
Una estrategia didctica para el aprendizaje

de la estadstica
Mara Magdalena Pagano, Alejandra Pollio,

Mara Berenice Verdier, Javier Villarmarzo
Un camino hacia la conceptualizacin desde

la propuesta de un variado repertorio de tareas
Patricia Salinas, Juan Antonio Alans,

Ricardo Pulido
Clculo de una variable. Reconstruccin

para el aprendizaje y la enseanza
Jos Luis Ramrez Alcntara

Manuel Jurez Pacheco
Colaborar para aprender y ensear matemticas

en lnea
Eduardo Miranda Montoya
Epistemologa de la transformada de Laplace y

sus implicaciones en la didctica de las matemticas
N
MariCarmen Gonzlez Videgaray
Resea: Manual de Investigacin para las ciencias

sociales: un enfoque de enseanza basado en proyectos
Q ?
Edmundo Palacios Pastrana, Alfredo Sandoval Villalbazo
Lnea de investigacin: Didctica de las matemticas
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
Hace ms de cien aos se cre la International

Commission on Mathematical Instruction (),
organismo que agrupa a 85 pases con el propsito
de promover la reflexin, la colaboracin, el intercambio y la difusin de ideas sobre la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas en los distintos
niveles educativos. A pesar de que la actividad
del y otras organizaciones similares ha sido
intensa, las dificultades en el aprendizaje de las
matemticas prevalecen y han sido ampliamente
documentadas.
En todos los campos de la enseanza es sabido
que no basta con conocer la materia: hay que saber
ensearla, pero quiz tratndose de las matemticas
este precepto es ms determinante; prueba de ello es
el gran nmero de programas de grado y posgrado
sobre didctica de las matemticas existentes en
todo el mundo, en comparacin con los dedicados
a otras didcticas especficas.
Sin embargo, el divorcio entre la amplia investigacin y la prctica de la enseanza en matemticas,
como sucede en muchos otros campos, es patente.
Los resultados de estas investigaciones difcilmente
llegan a los docentes; stos se forman, generalmente, en la prctica a pesar de la extensa oferta de
programas y pocas veces buscan enriquecerla
con material proveniente de aqullas. Las causas
son complejas y de muy diversa naturaleza, y no
nos ocuparemos aqu de ellas. Slo daremos cuenta de que la convocatoria para publicar artculos
2 Una palabra de la editora
Teresita Gmez Fernndez. Didac 56-57 (2011): 2-3
en el presente nmero doble de fue testigo

de este fenmeno: adems de las aportaciones de
acadmicos con amplia trayectoria en el estudio
de la didctica de las matemticas, se recibieron
numerosos artculos de profesores que compartan
una forma de dar clase, una secuencia didctica, un
tip, una preocupacin, una queja, un sentimiento
aportaciones, sin duda, valiosas, pero que reflejaban
una casi total ausencia tanto de referentes de lo que
la bibliografa ya haba reportado sobre el punto
como de una reflexin sistematizada sobre su propia
prctica; en algunos casos reflejaban dogmatismos
sobre una determinada forma de proceder, y, dicho
sea de paso, en ocasiones cuestionable desde las ms
legtimas aportaciones de la pedagoga. No obstante,
y reconociendo el valor que tiene poner en letras algo
tan personal como la propia experiencia y someterlo
a juicio de los editores, se orient a la mayora de los
autores para que su texto adquiriera mayor calidad
editorial. En algunos casos los autores se fueron
quedando en el camino; en otros los efectos fueron
favorables y los artculos resultantes se incluyen en
este nmero.
Los doce artculos que publicamos en este nmero doble pueden agruparse en diferentes tipos.
Los primeros abordan la cuestin desde el punto de
vista de uno de los sujetos del proceso: el profesor.
Mario Snchez analiza las opiniones y experiencias
de un grupo de profesores que han cursado estudios
en matemtica educativa. Elegimos iniciar con
este artculo con la intencin de motivar al lectorprofesor a reflexionar sobre su propio proceder en
relacin con su preparacin como docente. Luca
Zapata-Cardona, en un abordaje similar, explora
el conocimiento pedaggico disciplinar pertinente
para los profesores de estadstica.
En un segundo grupo se encuentran tres textos
relacionados ms directamente con el estudiante,
con sus aproximaciones cognitivas y con los procesos
del pensamiento involucrados en su aprendizaje de
las matemticas. Gilberto Gonzlez Girn trata las
tendencias existentes acerca de las ideas sobre el
pensamiento y sostiene que si el profesor conoce
los factores que intervienen en este proceso lograr
mejores resultados de aprendizaje. Marisol Silva y
Adriana Rodrguez se cuestionan sobre las razones
por las cuales los alumnos de primaria fallan al
resolver problemas matemticos y nos ofrecen los
resultados de una investigacin a partir de la cual
desarrollan una tipologa de las principales limitaciones encontradas. Eduardo Lacus explica las
dificultades asociadas a la apropiacin de habilidades
para el uso competente de los sistemas matemticos
de smbolos, al tiempo que proporciona recomendaciones para su enseanza.
En el siguiente grupo, el ms amplio, se presentan distintas propuestas de enseanza. Rom Pujol,
Llus Bibiloni y Jordi Deulofeu realizan una tipologa de la enseanza de la introduccin al conjunto
de los enteros y sugieren una metodologa hbrida,
con una introduccin emprica y actividades basadas
en el mtodo deductivo. Rosa del Carmen Flores
y Ral Castellanos formulan una propuesta para
la transicin de la aritmtica al lgebra, basada en
la estrategia de solucin de problemas, orientada a
fomentar la autonoma del estudiante. La misma
estrategia (resolucin de problemas) es propuesta
por Adriana Nieto para el aprendizaje de la estadstica, con el objetivo de desarrollar en el estudiante
la habilidad de pensar en forma crtica. Magdalena
Pagano, Alejandra Pollio, Berenice Verdier y Javier

Villarmarzo proponen un repertorio de tareas
variado, no rutinario, para conseguir la conceptualizacin de distintos objetos matemticos por
parte del estudiante. Patricia Salinas, Juan Antonio
Alans y Ricardo Pulido proponen una forma de
ensear clculo a nivel universitario considerando
las distintas fuentes del curriculum, basada tambin
en la solucin de problemas. En el campo de los
ambientes virtuales, Jos Luis Ramrez y Manuel
Jurez proponen tcnicas colaborativas para lograr
aprendizajes significativos.
Se incluye, asimismo, un artculo de una naturaleza distinta a la de los anteriores, relacionado
de manera directa con el objeto de conocimiento
propiamente: la gnesis de los conceptos matemticos. Eduardo Miranda explica la epistemologa de
la transformada de Laplace y sus implicaciones en
la didctica.
Decidimos incluir, a manera de resea, la presentacin que realiz MariCarmen Gonzlez sobre
el Manual de investigacin para las ciencias sociales:
Un enfoque de enseanza basado en proyectos, de Benilde Garca, debido a que en ese texto se recurre a
las matemticas, de modo que puede ser un recurso
valioso para el profesorado de esta disciplina.
Para cerrar, Edmundo Palacios y Alfredo Sandoval nos describen lo que se est haciendo en la
con respecto a la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas.
Una vez ms, contamos con las ilustraciones de
Luca Cristerna, estudiante de diseo grfico de la
Universidad Iberoamericana.
Finalmente, queremos agradecer a los especialistas que colaboraron con nosotros en el proceso
editorial para validar los contenidos propiamente
matemticos.
Teresita Gmez Fernndez
Enero 2011
Una palabra de la editora 3
Teresita Gmez Fernndez. Didac 56-57 (2011): 2-3
Qu pueden obtener los profesores de

matemticas al estudiar matemtica educativa?
Mario Snchez*
E , R U, D**
P, I P N, M
E
R
Este artculo muestra las opiniones y experiencias de un grupo de seis profesores mexicanos de
matemticas que han cursado estudios de maestra en matemtica educativa. Los profesores
narran qu los motiv a cursar dichos estudios, mencionan los aspectos positivos y negativos de
esa experiencia y comentan si dichos estudios han influido en su prctica docente. La mayora
de los profesores fueron motivados a iniciar estos estudios debido a la necesidad profesional
de mejorar su labor como profesores de matemticas. Algunos profesores aseguran que la
matemtica educativa no los ha provedo de soluciones directas a los problemas relacionados
con su prctica, pero todos coinciden en que estos estudios han cambiado la manera en que
perciben su prctica docente.
Palabras clave: desarrollo de profesores de matemticas, relacin entre teora y prctica,
matemtica educativa.
A
This paper shows the views and experiences of a group of six Mexican mathematics teachers who have
completed graduate studies in mathematics education. Teachers explain what motivated them to
pursue that sort of education, they mention the positive and negative aspects of the experience, and
discuss whether those studies have influenced their teaching practice. Most teachers were motivated
to start these studies due to the professional need to improve their mathematics teaching practice.
Some teachers say that mathematics education has not provided them with direct solutions to the
problems related to their teaching practice, but everyone agrees that these studies have changed the
way they perceive their teaching practice.
Key words: mathematics teachers development, the relationship between theory and practice,
mathematics education.
Introduccin
Quiero comenzar este texto con una ancdota. Un
amigo mo, investigador en matemtica educativa 1,
haba recibido una invitacin para viajar al extran* Correo electrnico del autor: marios@ruc.dk
** Con el apoyo del Programa Alan, Programa de Becas de
Alto Nivel de la Unin Europea para Amrica Latina. Beca No.
E06D101377MX.
jero y dar algunas asesoras acadmicas en un par de

universidades. Mientras se encontraba desarrollando
esas actividades, tuve contacto con l por medio de
internet y platicamos de su experiencia. Me cont
que haba conversado con otros colegas investigadores en matemtica educativa y que tambin se haba
entrevistado con algunos profesores de matemticas. Al referirse a estos ltimos, mi amigo me dijo:
4 Qu pueden obtener los profesores de matemticas al estudiar matemtica educativa?

Mario Snchez. Didac 56-57 (2011): 4-8
Hablar con los profesores es cosa especial, porque

a veces no entienden cosas.
S que la frase anterior puede parecer despectiva hacia los profesores de matemticas, pero ste
no es el caso. Creo que sa es una frase que refleja
un fenmeno aejo que surge de la relacin entre
profesores de matemticas e investigadores en matemtica educativa. Mientras, por un lado, algunos
investigadores sienten que sus teoras, mtodos y
resultados no son del todo comprendidos o apreciados por los docentes de matemticas, algunos profesores afirman, por el otro, que los investigadores
slo disfrazan con discursos rimbombantes la falta
de soluciones directas y aplicables a los problemas
cotidianos asociados a su prctica docente y al
aprendizaje de los estudiantes.
La distancia entre estas dos esferas de la educacin matemtica (la teora de los investigadores y la
prctica de los profesores), pero sobre todo la bsqueda de una manera de reducirla, ha sido un foco
de atencin constante para la comunidad internacional de investigadores especializados en la formacin
de profesores de matemticas. Este inters puede
verse desde hace al menos una dcada en la literatura
especializada, cuando Barbara Jaworski afirm que
una de las causas de la relacin problemtica entre
la teora y la prctica es que las teoras educativas
no toman en cuenta las condiciones y restricciones
de los estudiantes y los salones de clase, las cuales
afectan a los profesores y la enseanza (2001: 184).
Durante los siguientes diez aos la relacin entre
teora y prctica ha sido atendida especficamente
mediante grupos de discusin en reuniones acadmicas internacionales (como el grupo temtico
Inter-Relating Theory and Practice in Mathematics
Teacher Education, organizado durante el congreso
3. Vase Jaworski, Serrazina, Koop y Krainer,
2004), publicaciones enfocadas al tema (como el
nmero especial de la revista Journal of Mathematics
Teacher Education, ao 2007, volumen 9, nmero
2) y propuestas prcticas (como los proyectos de

investigacin educativa) en las que existe una muy
estrecha colaboracin entre profesores de matemticas e investigadores. Este tipo de investigacin
colaborativa es tambin conocida como action
research (vase, por ejemplo, Krainer, 2006).
Sin embargo, creo que iniciativas como las
anteriormente mencionadas, en particular las discusiones acadmicas en congresos y la publicacin
de investigaciones especializadas en el tema, tienden a reflejar solamente el punto de vista de los
investigadores. Es como mirar el problema de la
relacin teora-prctica slo con la ptica de la investigacin.
Con este artculo intento abrir un espacio a la
opinin de los profesores y las profesoras de matemticas sobre el tema, considerando su experiencia
al realizar estudios de maestra en el rea de matemtica educativa. Las opiniones de los profesores,
de diferentes estados de la Repblica Mexicana, se
recolectaron con la aplicacin de un cuestionario:
Qu es lo que obtuvieron al acercarse al mundo de
la teora educativa? Recomendaran hacer lo mismo
a otros? Considero que estas experiencias y opiniones sobre su acercamiento a la matemtica educativa
sern relevantes tanto para los profesores intersados
en conocer ms sobre esta disciplina como para los
investigadores interesados en el tema de la relacin
teora-prctica en el desarrollo y la formacin de
profesores de matemticas.
Mtodo para desarrollar el escrito
Para realizar este escrito fue necesario contactar,
primero, a un grupo de profesores de matemticas
que estuvieran dispuestos a compartir sus opiniones
sobre su experiencia como estudiantes de posgrado
en matemtica educativa, y disear, despus, un
cuestionario para vislumbrar la influencia (si es
que hubo alguna) de estos estudios en su prctica y
visin profesional.
Qu pueden obtener los profesores de matemticas al estudiar matemtica educativa?

Todos los profesores con los que tuve contacto son egresados de un programa de maestra en
matemtica educativa, albergado por el Instituto
Politcnico Nacional de Mxico, dirigido a profesores de matemticas en servicio 2. ste es un
programa educativo no presencial basado en el uso
de internet, lo cual ha favorecido que profesores
de diferentes regiones de Mxico y Latinoamrica
se enrolen en estos estudios (vase Mariscal, Rosas
y Snchez, 2008). As, decid seleccionar a un
grupo de profesores y profesoras egresados de este
programa pero residentes en diferentes lugares de
Mxico. Mi intencin era integrar un grupo con
diversidad cultural y de gnero que enriqueciera con
diferentes opiniones el estudio. Los profesores que
participaron en este proyecto fueron conovocados
mediante correo electrnico. Es un grupo integrado
por cuatro mujeres y dos hombres de los estados de
Mxico, Tamaulipas, Yucatn y el Distrito Federal.
Sus edades fluctan entre los 31 y los 44 aos. Su
experiencia como profesores de matemticas va de
los seis a los 20 aos de prctica. Cinco de ellos
imparten clases actualmente en el nivel bachillerato
y una a nivel universitario.
El cuestionario utilizado en este trabajo consta de
dos partes. La primera se enfoca a conocer los antecedentes del profesor (edad, aos de experiencia, lugar de trabajo, nivel educativo en que se desempea),
mientras que la segunda trata de rescatar algunas de
las opiniones y experiencias al cursar sus estudios
de posgrado en matemtica educativa. En particular
se les pregunt a los profesores cules fueron las
razones que los llevaron a iniciar sus estudios de
posgrado, cules fueron los aspectos positivos y
negativos de su experiencia durante dichos estudios, cmo han influido en su prctica docente y si
recomendaran a otros profesores de matemticas
involucrarse en este tipo de estudios.
Desde el primer momento se explic a los
profesores que sus opiniones seran incluidas en
un artculo de divulgacin, pero manteniendo su
identidad en el anonimato. Tambin se les explic
que no se esperaba que ellos se expresaran de manera positiva o negativa acerca de la matemtica
educativa, sino que proporcionaran simplemente

respuestas y opiniones sinceras a partir de su propia
experiencia. En la siguiente seccin de este escrito
se condensan las respuestas de los profesores.
La opinin de los profesores
En esta seccin del texto presentar algunas de las
respuestas de los profesores. Adems, tratar de identificar tendencias o direcciones comunes en stas.
En particular, me enfoco en las que proporcionaron
a las siguientes preguntas: 1. Por qu decidiste
estudiar matemtica educativa?, 2. Si existe, cul
fue el aspecto o caracterstica que ms te gust y
que menos te gust de la matemtica educativa?,
3. Los estudios que has realizado en matemtica educativa han influenciado tu prctica como
profesor(a) de matemticas?, y 4. Recomendaras a
otro profesor(a) estudiar matemtica educativa?
1. Por qu decidiste estudiar matemtica educativa?
La mayora de los profesores entrevistados expres
que fue una necesidad profesional, ligada al inters
de mejorar su trabajo como docentes, la que los
motiv a estudiar matemtica educativa. Esta necesidad es expresada a travs de frases como: Me
gusta mucho mi trabajo y quise prepararme ms. La
actualizacin es necesaria e indispensable, sobre todo
en la docencia, o [fue] la sensacin de necesitar
otras herramientas para ensear ms eficientemente
matemticas. Slo una profesora expres que fue
guiada por una necesidad, digamos, institucional:
[fue una] necesidad, ya que en mi localidad no
se contaba con suficientes profesionistas en el rea
y nivel acadmico que se incorporaran a la planta
docente en el nivel superior.
2. Cul fue el aspecto o caracterstica que ms te gust
y que menos te gust de la matemtica educativa?
Cuando se refieren a los aspectos positivos, algunos
profesores mencionan que el acceso a las teoras
didcticas les permiti construir explicaciones sobre
los fenmenos que tienen lugar en su saln de clases.
Por ejemplo: En la prctica cotidiana, tenemos la
costumbre de culpar al docente del bajo rendimien-

to de los alumnos, o culpar a los alumnos de sus

bajas calificaciones. En este aspecto, la matemtica
educativa me ayud a entender que no podemos
trivializar estos problemas. A travs de ella abr los
ojos a una realidad que no conoca. La lectura de
diferentes teoras, de diferentes problemticas, que
incluso pueden darse en el propio conocimiento,
me ayudaron a entender que no debemos aventurarnos a dar explicaciones o justificaciones simples,
apresuradas y sin argumentos. Entre los aspectos
negativos, los profesores hacen referencia a la falta de
aplicaciones o soluciones ms directas para su propia
prctica docente. Una profesora afirm: Lo que
menos me gust tal vez sera el darme cuenta que a
veces nuestras aportaciones no necesariamente son
prcticas u oportunas. La realidad escolar es muy
compleja. Nos enfrentamos a diferentes escuelas, a
diferentes alumnos, a diferentes docentes, a diferentes contextos y realidades. Otra de las profesoras
coment: Que casi no nos ensearon ms que lo
bsico del uso de las nuevas tecnologas (classpad,
calculadoras graficadoras, sensores, etctera).
3. Los estudios que has realizado en matemtica educativa han influenciado tu prctica como profesor(a)
de matemticas? De manera por dems interesante,
todos los profesores entrevistados aseguraron que
sus estudios tuvieron una influencia positiva en su
prctica docente. Algunos afirman que la visin de
su propia prctica ha cambiado: Ahora veo diferente las cosas. Mi prctica docente ya no puede ser
igual. Me he vuelto ms observadora, ms sensible,
ms analtica. Y me parece ms complejo lo que
hago. No me atrevo a dar una explicacin sin antes
entender muy bien qu sucede o leer al respecto y no
necesariamente encuentro respuestas inmediatas. Mi
prctica requiere ahora de mayor reflexin, mientras que otros han encontrado motivacin y nuevos
elementos para intentar cosas nuevas en su saln de
clases: Me han llevado, por el momento, a disear
pequeas secuencias didcticas, tratando de que
por medio de ellas se construyan algunas nociones,
empleando herramientas tecnolgicas. Un profesor
comenta al respecto: He implementado estrategias
diferentes, como, por ejemplo, el trabajo en equipos

con la intencionalidad de que los alumnos discutan,
analicen, argumenten, hagan planteamientos de
hiptesis, con el fin de que puedan construir su
propio conocimiento.
4. Recomendaras a otro profesor(a) estudiar matemtica educativa? sta es otra de las preguntas del
cuestionario donde las respuestas son convergentes. Todos coinciden en que recomendaran a un
colega estudiar matemtica educativa. El principal
argumento que proporcionan para sustentar su recomendacin es que este tipo de estudios modificarn
de manera positiva la forma en que perciben su
prctica docente. Aqu presento tres ejemplos: S
[lo recomendara]. Porque pienso que, como a m,
podra llevarlo a analizar situaciones que vivimos
a diario en el aula y en la escuela, y que esto de
algn modo afectara su quehacer como docente,
con suerte con beneficio para sus estudiantes. Un
segundo profesor emiti una respuesta similar:
Como lo mencion, da una perspectiva ms amplia del quehacer matemtico escolar, es decir, se
da sentido y comprensin a lo que pasa en el aula
mientras se intenta aprender-ensear la matemtica;
no es un mero proceso pedaggico, sino un marco
amplio para revisar la praxis educativa en matemticas con todos los elementos desde el estudiante,
profesor, saber. Otro profesor asegur: Claro que
s recomendara a otro profesor estudiar matemtica
educativa, ya que esto le va a permitir cambiar su
forma de ver la enseanza-aprendizaje de las matemticas. En el medio donde trabajo la mayora de
los profesores piensa que con el hecho de saber bien
matemticas es suficiente.
Comentarios finales
A travs de este escrito he intentado dar voz a los
docentes de matemticas que se han acercado al
universo terico de la matemtica educativa con
la finalidad de que nos compartan su experiencia
al respecto. Me parece que sus opiniones iluminan
algunos aspectos de la problemtica relacin teora-prctica que tanto inters ha despertado en la
Qu pueden obtener los profesores de matemticas al estudiar matemtica educativa?

comunidad de investigadores especializados en la

formacin de profesores de matemticas. Mi
interpretacin de los comentarios provedos por
los profesores es que muchos de ellos se acercan a
la matemtica educativa en busca de soluciones,
tcnicas o incluso recetas que les permitan resolver
los problemas y retos que da a da enfrentan en
sus salones de clases. Sin embargo, la matemtica
educativa no ha logrado proporcionarles las soluciones directas que ellos buscan. Es aqu donde
encuentro relevante preguntar: Qu es, entonces,
lo que ellos obtienen mediante el estudio de dicha
disciplina, que los lleva incluso a recomendar este
tipo de estudios a otros profesores de matemticas?
Creo que, a travs del contacto con la matemtica
educativa, los profesores se hacen ms sensibles y
conscientes del complejo escenario en el que se desarrolla su trabajo, y de la importancia de su rol en el
proceso de estudio de las matemticas. Comienzan
a hacer visibles y a cuestionar diversos aspectos de
su cultura docente que antes pasaban inadvertidos,
como la influencia de sus propias ideas y creencias
en su prctica, el efecto de sus decisiones y acciones
dentro del saln de clases, las posibles interpretaciones de las respuestas y los comportamientos de sus
estudiantes, o la naturaleza misma del conocimiento
que pretenden transmitir. As lo expresa uno de los
profesores entrevistados:
Me he dado cuenta que mi forma personal de ver las
matemticas y su enseanza influyen en mi prctica
docente; me he dado cuenta que el qu se ensea es
muy importante; esto tiene que ver con la naturaleza
del conocimiento y con el considerar formas diferentes a las tradicionales de abordarlo.
[La matemtica educativa es] una disciplina
cientfica que sirve para ver el porqu los estudiantes
contestan de tal o cual manera, no slo la bsqueda
de errores sino de la comprensin cientfica de lo que

sucede mientras el estudiante hace matemticas.
Probablemente otros profesores de matemticas, al

escuchar estas opiniones, tengan la curiosidad suficiente para acercarse al mundo de la investigacin
en matemtica educativa. Estoy seguro de que vale
la pena. Por otro lado, espero que los investigadores
encuentren la sensibilidad y humildad necesarias
para colaborar con y aprender de los profesores de
matemticas. Estoy convencido de que ambas esferas, la de los profesores y la de los investigadores,
tienen mucho que ofrecer una a la otra.
N
1 Tambin llamada didctica de las matemticas o educacin
matemtica.
2 Se puede encontrar ms informacin sobre este programa de
posgrado en: <www.matedu.cicata.ipn.mx>.
R
Jaworski, Barbara. The plurality of knowledge growth in
mathematics teaching. Mathematics Teacher Education.
Critical International Perspectives. Coords. Barbara Jaworski, Terry Wood y Sandy Dawson. Londres: Falmer Press,
1999: 180-206.
Jaworski, Barbara, Lurdes Serrazina, Andrea Peter Koop y
Konrad Krainer. Inter-relating theory and practice in
mathematics teacher education. Proceedings of the Third
Conference of the European Society for Research in Mathematics Education. Coord. Maria Alessandra Mariotti. Italia:
, 2004: 1-11 (consulta: 2 de noviembre de 2009)
<http://ermeweb.free.fr/CERME3/Groups/TG11/
TG11_introduction_cerme3.pdf>.
Krainer, Konrad. Editorial: Action research and mathematics
teacher education. Journal of Mathematics Teacher Education 9. 3 (2006): 213-219 (consulta: 2 de noviembre
de 2009) <http://dx.doi.org/10.1007/s10857-0069009-5>.
Mariscal, Elizabeth, Alejandro Miguel Rosas y Mario Snchez.
Programa de matemtica educativa en lnea del . Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa,
volumen 21. Coord. Patricia Lestn. Mxico: , 2008:
517-526 (consulta: 1 de diciembre de 2009) <http://bit.
ly/4OtTpQ>.

Algunas reflexiones acerca

del conocimiento pedaggico disciplinar
del profesor de estadstica
Luca Zapata-Cardona*
P
U A, C
E
R
El texto hace una revisin en torno a la pregunta: cul es el conocimiento pedaggico disciplinar
que deben tener los profesores de estadstica? Y se analiza desde diferentes posturas epistemolgicas. Se inicia desde las generales, como el conocimiento del profesor y el conocimiento
matemtico para la enseanza, hasta llegar a las particulares, como el conocimiento estadstico
para la enseanza. Sin lugar a dudas tener claridad sobre el conocimiento pedaggico disciplinar
de los profesores de estadstica podra iluminar los programas de formacin de profesores.
Palabras clave: educacin estadstica, formacin de profesores, conocimiento pedaggico
disciplinar.
A
This paper presents a review around the question: what is the pedagogical content knowledge required
for statistics teachers? The review is done from different epistemological perspectives. Initially, the
review is done from general perspectives such as teachers knowledge and mathematical knowledge
for teaching up to particular perspective such as statistical knowledge for teaching. Without doubt
be clear about the pedagogical content knowledge for statistics teachers may illuminate professional
development for teachers.
Key words: statistics education, teacher education, pedagogical content knowledge.
Introduccin
La estadstica es un rea de reciente aparicin en
muchos de los currculos del mundo. Sin embargo,
una gran cantidad de los profesores responsables
de ensear estadstica tiene poca experiencia en las
temticas requeridas. Algunos de ellos ni siquiera la
han usado en su propio ejercicio como estudiantes
ni en su preparacin como profesores. En muchos
* Correo electrnico de la autora: luzapata@ayura.udea.edu.co
pases, por ejemplo, la enseanza de la estadstica

recae en los profesores de matemticas, pese a las
evidencias de que su conocimiento pedaggico
disciplinar es diferente al requerido para ensear estadstica (Groth, 2007). Esto no siempre
es favorable para la ctedra. Estudios anteriores
(Batanero, 2001; Stohl, 2005) han demostrado
que cuando la ctedra de estadstica es asignada
a los profesores de matemticas, las temticas se
abordan muy superficialmente, ya que se hace de
Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica
Luca Zapata-Cardona. Didac 56-57 (2011): 9-14
manera muy formal o se hace nfasis en el aspecto

computacional.
Los estndares de matemticas para el pensamiento aleatorio que se empiezan a sugerir en el
mundo (como los del National Council of Teachers
of Mathematics, , 1989, 2000) requieren que
el profesor de estadstica est en condiciones de ayudar a sus estudiantes a hacer algo ms que clculos
y representaciones grficas de datos; el profesor
tambin debe tener la capacidad de ayudar a sus
estudiantes a interpretar, predecir, comparar, conjeturar, justificar, disear experimentos y proponer
modelos alternativos. Muchos de los profesores que
actualmente ensean estadstica cuentan con una slida formacin en matemticas, pero su preparacin
no se caracteriza por su fortaleza en el componente
aleatorio. En varios pases los programas con que se
prepara a los profesores de matemticas slo ofrecen
un curso bsico de estadstica, y en la mayora de
los casos este curso es presentado de una manera
muy terica, sin proporcionar el conocimiento pedaggico estadstico necesario para ensear eficientemente la materia. Adems, muy pocos programas
de formacin de profesores de matemticas ofrecen
un curso en didctica de la estadstica.
En este artculo no se pretende plantear que
los profesores de matemticas que tienen bajo su
responsabilidad la enseanza de la estadstica deban
ser expertos, sino que puedan abordar el rea con
una visin no determinstica, y considerar que en
los fenmenos estocsticos la variacin es una caracterstica esencial que debe ser tomada en cuenta
y que una slida formacin en matemticas no es
suficiente para abordar con xito la enseanza de la
estadstica. Sin embargo, reconocidos autores interesados en la educacin estadstica han encontrado
en sus investigaciones que muchos profesores de
matemticas y estadstica en primaria y secundaria no se sienten cmodos enseando conceptos
estadsticos porque no han tenido la preparacin
apropiada para tal fin o porque no han tomado
cursos en estadstica (Begg y Edwards, 1999). Es
necesario resaltar que en nuestro mbito muchos
de quienes actualmente estn enseando estadstica
en las escuelas primarias y secundarias se titularon

como profesores de matemticas mucho antes de
que la estadstica fuera incluida en los currculos.
Esto nos lleva a formular la hiptesis de que los
profesores de matemticas que tienen la responsabilidad de ensear estadstica lo hacen de manera
intuitiva. Es necesario, entonces, caracterizar la
naturaleza de las aproximaciones de los profesores a
la enseanza de la estadstica. Es necesario tambin
caracterizar el conocimiento pedaggico estadstico
del profesor para abordar la enseanza desde una
perspectiva no determinstica. Estos insumos podrn guiar el diseo de programas de formacin y
calificacin docente en esta rea.
Cul es el conocimiento pedaggico disciplinar que
debe tener el profesor de estadstica?
Esta pregunta sobre el conocimiento que debe tener
el profesor ha sido abordada desde varias posturas
epistemolgicas. Algunas de ellas son: el conocimiento del profesor (Shulman,1986, 1987, 1992),
el conocimiento matemtico para la enseanza
(Ball, 2005; Ball, Hill y Bass, 2005; Hill, Rowan
y Ball, 2005), los constructos establecidos por la
comunidad acadmica en educacin estadstica (Batanero, 2002; Ben-Zvi y Garfield, 2004; Gal, 2002,
2003), el conocimiento estadstico para la enseanza
(Groth, 2007; Nicholson y Darnton, 2003) y los
criterios para la instruccin en estadstica (Franklin y
Garfield, 2006; Garfield, 1995; Shaughnessy, 2003).
Estos referentes tericos pueden iluminar desde
varios puntos de vista el conocimiento del profesor
de estadstica y sern descritos a continuacin.
El conocimiento del profesor. Estas investigaciones
han causado gran controversia. Shulman (1986,
1987, 1992) introdujo la expresin conocimiento
pedaggico disciplinar (algunos lo han traducido
como conocimiento pedaggico de contenido), la
cual provoc una ola de artculos sobre el conocimiento de los profesores en disciplinas especficas
y la importancia de dicho conocimiento para el
xito de la enseanza. El conocimiento pedaggico
disciplinar est relacionado con la representacin
10 Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica
y formulacin de conceptos, con las tcnicas pedaggicas, con lo que hace fcil o difcil aprender
los conceptos, con las preconcepciones de los
estudiantes y con las teoras epistemolgicas. Este
conocimiento tambin involucra las estrategias
que usan los estudiantes para enfrentarse a ciertas
situaciones de aprendizaje, sus concepciones previas,
sus concepciones errneas, que podran tener en un
dominio en particular, y las potenciales aplicaciones
erradas de un conocimiento previo.
En el marco terico de Shulman, el conocimiento pedaggico disciplinar es la interseccin del conocimiento disciplinar y el conocimiento pedaggico.
Esto no se refiere simplemente a la consideracin
de ambos conocimientos desde un enfoque aislado.
Esta concepcin es una amalgama del conocimiento
disciplinar y el conocimiento pedaggico que permite la transformacin del conocimiento disciplinar
en formas pedaggicas poderosas. El conocimiento
pedaggico disciplinar representa la mezcla de la
disciplina y la pedagoga en una comprensin de
cmo son organizados, adaptados y representados
aspectos particulares del rea de conocimiento para
facilitar la instruccin. Desde esta concepcin, tener
conocimiento disciplinar y estrategias pedaggicas
generales, aunque necesarias, no es suficiente para
capturar el conocimiento del profesor. Para caracterizar las complejas formas en las que los profesores
piensan acerca de cmo debera ser enseado un
contenido en particular, el conocimiento pedaggico disciplinar es el que est involucrado en el proceso de enseanza. Este proceso incluye las formas
de representar y formular el saber disciplinar para
hacerlo comprensible para los aprendices.
Conocimiento matemtico para la enseanza. Tomando en consideracin el constructo de conocimiento
matemtico para la enseanza, Ball y sus colegas
(Ball, 2005; Ball et al., 2005; Hill et al., 2005) resaltan en especial el conocimiento matemtico que
los profesores necesitan para facilitar el aprendizaje
de sus estudiantes. Estos autores conciben el conocimiento matemtico del profesor con cuatro componentes principales 1. Conocimiento disciplinar
comn, 2. Conocimiento disciplinar especializado,

3. Conocimiento disciplinar y de estudiantes, 4.
Conocimiento disciplinar y de enseanza.
Ball (2005) define el conocimiento disciplinar
comn como el conocimiento matemtico y las
habilidades esperadas de cualquier adulto educado.
Este conocimiento incluye la habilidad para identificar respuestas incorrectas y definiciones imprecisas
en libros de texto, habilidad para realizar las tareas
asignadas a los estudiantes y saber usar correctamente la notacin acordada por la comunidad
acadmica.
El conocimiento disciplinar especializado es
definido como el conocimiento matemtico y las
habilidades requeridas por los profesores en su trabajo, que es diferente del conocimiento matemtico
necesitado por otro adulto educado que haga un
trabajo diferente al de profesor de matemticas. Esto
incluye la habilidad para analizar errores y evaluar
ideas alternativas, dar explicaciones matemticas,
usar representaciones matemticas y ser explcito
en el lenguaje matemtico.
El conocimiento disciplinar y de estudiantes
fusiona el conocimiento disciplinar con el conocimiento de las formas de razonar de los estudiantes
en torno al conocimiento disciplinar. Esta fusin
requiere: a) Conocimiento del desarrollo matemtico de los estudiantes en contextos particulares, b)
Habilidad para comprender las interpretaciones de
los estudiantes y razonamientos incompletos, y c)
Conocimiento de cules son las mejores formas de
ayudar a los estudiantes para facilitar el aprendizaje
durante la instruccin.
Finalmente, Ball define el conocimiento disciplinar y de enseanza como una combinacin entre saber ensear y saber matemticas. Este conocimiento
incluye la habilidad para jerarquizar y dar prioridad
a ciertos contenidos sobre otros y la habilidad para
encontrar mltiples formas de representar el contenido para facilitar el aprendizaje.
Investigacin en educacin estadstica: cultura estadstica y razonamiento estadstico. La investigacin en
educacin estadstica ha generado dos constructos
Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica 11
ampliamente aceptados en la comunidad acadmica:

cultura estadstica y razonamiento estadstico. La
sociedad actual est fundamentada en la toma de
decisiones basada en la informacin; los ciudadanos
necesitan una slida comprensin de la estadstica
bsica para tomar decisiones informadas. Pero, cul
es el nivel de conocimiento estadstico requerido
para un ciudadano informado? Los educadores
estadsticos (Gal, 2003) han intentado responder
a esta pregunta mediante el constructo de cultura
estadstica, que incluye las habilidades bsicas necesarias para entender la informacin estadstica.
La idea de cultura estadstica est orientada a los
consumidores de estadstica a travs de los medios de
comunicacin, sitios de internet, peridicos y magazines. Una persona estadsticamente culta puede leer,
interpretar, organizar, evaluar y apreciar informacin
estadstica relacionada con contextos sociales en
los cuales est inmerso (Batanero, 2002; Ben-Zvi y
Garfield, 2004; Gal, 2002, 2003). Los profesionales
de la estadstica saben que las conclusiones determinantes para los estudios de mercado, por ejemplo,
no pueden basarse en evidencias anecdticas. Estos
profesionales saben que deben entender el contexto
en el cual trabajan y encontrar formas de resumir
y representar los datos que tengan sentido, y que
aun as consideren la presencia de la variabilidad.
De esta forma, el trabajo de los profesionales de
la estadstica requiere conocimientos complejos
de mtodos formales de estadstica: saber plantear
preguntas apropiadas, disear experimentos, recoger
datos y analizarlos con procedimientos estadsticos
formales y sacar conclusiones del anlisis. Este nivel
de conocimiento es abordado por la comunidad de
la educacin estadstica mediante el constructo de razonamiento estadstico.
El conocimiento estadstico para la enseanza. La
investigacin en el conocimiento estadstico para la
enseanza es una rea de reciente debate y tiene su
fundamento en las investigaciones sobre el conocimiento del profesor (Shulman, 1986, 1987, 1992)
y el conocimiento matemtico para la enseanza
(Ball et al., 2005). Sin embargo, la investigacin en
el conocimiento estadstico para la enseanza no es

simplemente una extensin de la investigacin en el
conocimiento matemtico para la enseanza. Groth
(2007) inici un trascendental debate con respecto a
la caracterizacin del conocimiento estadstico para la enseanza y propuso los primeros criterios
para esta caracterizacin. Argument que no es
suficiente tener un gran conocimiento matemtico
para ensear eficientemente estadstica e insiste en
las diferencias entre estas dos disciplinas. Uno de los
argumentos ms slidos para defender la diferencia
entre el conocimiento matemtico y el conocimiento estadstico para la enseanza est asociado a la
naturaleza misma de las matemticas. En esencia,
la naturaleza de las matemticas es determinstica,
mientras la naturaleza de la estadstica es estocstica, y como tal la enseanza de estas disciplinas
debe ser abordada respetando su naturaleza. Hacer
estadstica involucra muchas actividades que no son
matemticas, como construir un significado para
los datos mediante el analisis del contexto y elegir
el diseo experimental apropiado para responder las
preguntas de inters.
Otro de los argumentos que este investigador
ofrece para abordar la enseanza de la estadstica con
una perspectiva diferente a la de las matemticas es
que la estadstica no es una rama de las matemticas,
sino una ciencia independiente, con naturaleza propia. Es cierto que la estadstica utiliza herramientas
de las matemticas, como lo hace tambin la fsica,
pero no por eso debe ser considerada una rama de
las matemticas. La estadstica necesita un contexto,
mientras que las matemticas pueden ser abordadas
desde un planteamiento terico.
Groth considera que el conocimiento estadstico
para la enseanza tiene un componente de conocimiento comn y uno de conocimiento especializado. El conocimiento estadstico comn est asociado
a las habilidades para desempearse como un ciudadano estadsticamente culto, para comprender
la terminologa estadstica, leer y dar sentido a las
estadsticas encontradas en los medios de comunicacin, ser un consumidor crtico de la estadstica
y tener habilidades informales para la inferencia
estadstica. Este conocimiento puede ser asociado

al constructo de cultura estadstica discutido en la
seccin Investigacin en educacin estadstica. El
conocimiento estadstico especializado es un conocimiento especfico que los profesores necesitan en su
trabajo y va mucho ms all del conocimiento que
un ciudadano estadsticamente culto necesita para
desempearse exitosamente en una sociedad regida
por la informacin. Este conocimiento especializado
requiere del profesor un profundo y bien conectado conocimiento del material estadstico introductorio y ser un consumidor y productor de estadsticas
para el diseo de experimentos, para la recoleccin
de informacin, para el anlisis de datos y para sacar
conclusiones acordes con el anlisis. El constructo
de razonamiento estadstico discutido en la seccin
previa sirve para ilustrar el conocimiento estadstico
especializado. Sin un conocimiento profundo de los
procesos y conceptos en un currculo de estadstica,
el profesor estara muy mal equipado para articular
las explicaciones en el saln de clases y facilitar la
comprensin de los procesos estadsticos de sus
estudiantes.
Criterios para la instruccin en estadstica. Existen varios intentos de establecer un marco conceptual para
analizar la enseanza de la estadstica. Hace ms de
una dcada, Garfield (1995) hizo una detallada revisin de la literatura relacionada con la enseanza y el
aprendizaje de la estadstica y formul diez principios
para el aprendizaje. Estos principios fueron tiles
para orientar el desarrollo del currculo de estadstica
en los ltimos niveles del bachillerato en Estados
Unidos (Advance Placement Statistics), pero fueron
planteados desde una concepcin muy general del
aprendizaje. Ms tarde, Shaughnessy (2003) sugiri
una lista de recomendaciones para la enseanza de la
probabilidad, a partir de los bajos resultados de los
estudiantes en la Evaluacin Nacional de Progreso
Educativo 1996 (, por sus siglas en ingls).
Las recomendaciones de Shaughnessy proponan
hacer explicitas las conexiones entre probabilidad y
estadstica pero seguan siendo tan generales como
las propuestas por Garfield. Ms recientemente,
Franklin y Garfield (2006), con un multidisciplinario y extenso equipo de trabajo (profesionales en

estadstica, matemticas, educacin matemtica,
educacin estadstica, cognicin y otras), disearon
la Gua para Evaluacin e Instruccin en Educacin
Estadstica (, por sus siglas en ingls), que incluye una lista de recomendaciones y ejemplos para
la enseanza de la estadstica. La ventaja que tiene
este marco terico con respecto a los propuestos por
Garfield y Shaughnessy es que es contextualizado
para cada nivel educativo desde el preescolar hasta el
universitario. Esto permite evidenciar, por ejemplo,
cmo el estndar de las medidas de tendencia central abordadas en el nivel bsico de primaria tiene
un enfoque y una profundidad diferentes cuando
es abordado en el nivel secundario o universitario.
Algunas de las recomendaciones del proyecto
son: 1. Enfatizar la cultura estadstica y desarrollar
pensamiento estadstico, 2. Usar datos reales, 3.
Hacer hincapi en la comprensin conceptual ms
que en el mero aprendizaje de procedimientos, 4.
Promover el aprendizaje activo en el saln de clases, 5. Usar tecnologa para desarrollar conceptos y
analizar datos, 6. Usar la evaluacin para mejorar y
evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
Como se aprecia en esta revisin, la investigacin
en el conocimiento del profesor ha sido prolfica,
pero la investigacin en el conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica aun es
muy limitada. Necesitamos sumar esfuerzos para
unificar estos criterios y fortalecer la formacin de
los profesores de estadstica.
Conclusiones
Estas reflexiones nos llevan a pensar que la respuesta
a la pregunta sobre el conocimiento pedaggico
disciplinar del profesor de estadstica no es inmediata y que son varios los aspectos que deben ser
revisados y conectados. Es claro que el conocimiento
pedaggico disciplinar del profesor de estadstica es
un asunto complejo, que adems de involucrar el
conocimiento disciplinar en estadstica (qu ensear) involucra conocimientos en otras reas, como
filosofa (por qu ensear), sociologa (a quin ense-
Algunas reflexiones acerca del conocimiento pedaggico disciplinar del profesor de estadstica 13
ar), psicologa (cmo ensear). Sin duda alguna, el

xito de cualquier currculo de estadstica depende
en gran medida de cmo entienden los profesores
los fenmenos estocsticos y cmo conciben la
enseanza de la estadstica. Tambin depende de
una profunda comprensin de los errores sistemticos de los estudiantes, del uso apropiado de las
herramientas y representaciones y de un amplio
repertorio de tareas que ayuden a los estudiantes a
fortalecer una visin no determinstica del mundo
y hacer las conexiones con la estadstica. El diseo
exitoso de programas de formacin de profesores de
estadstica supone claridad sobre cmo entendemos
el conocimiento pedaggico disciplinar.
R
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Psicologa del razonamiento

en el aprendizaje de los nmeros
Gilberto Gonzlez Girn*
P
F P
U N A M
E
R
Actualmente hay consenso sobre la idea de que el pensamiento no es un fenmeno unitario
susceptible de una definicin fcil. Hay dos tendencias: la teora del continuo cognitivo, que
postula que el pensamiento es un continuo de la intuicin al anlisis, y la teora adaptativa,
que sostiene que el organismo emplea un conjunto de heursticas simples que va evolucionando para lograr el xito en su medio ambiente. El trabajo muestra cmo estas ideas afectan
el aprendizaje de la aritmtica y el lgebra. Si el docente conoce los factores que intervienen
en el razonamiento humano y el grado de dificultad intrnseca de los conceptos matemticos
seguramente lograr mejores resultados de aprendizaje.
Palabras clave: razonamiento, intuicin, aprendizaje, nmeros.
A
Today there is a consensus that thinking is not a unitary phenomenon capable of easy definition.
They are two trends: the continuous cognitive theory postulates that thinking is a continuum from
intuition to analysis and adaptive theory, which holds that the organism has a set of simple heuristics
that have evolved to achieve success in the environment. This work shows how these ideas affect
learning arithmetic and algebra. If the teacher knows the factors involved in human reasoning
and also the mathematical intrinsic difficulty of concepts he can achieve better learning outcomes.
Key words: reasoning, intuition, learning, numbers.
Tendencias tericas de la psicologa del razonamiento

Actualmente hay un consenso creciente entre los
investigadores sobre la idea de que el pensamiento
no es un fenmeno unitario susceptible de una
definicin fcil. De las contribuciones de Brunswik
se han derivado dos grandes tendencias tericas
de desarrollo de la psicologa del razonamiento.
La primera es la denominada teora del continuo
* Correo electrnico del autor: ggiron@correo.unam.mx
cognitivo, desarrollada por Hammond, quien sostiene que el pensamiento cae en un continuo entre
la intuicin y el anlisis, siendo normalmente cuasi
racional la actividad cognitiva humana; una especie
de compromiso entre la intuicin y el anlisis. La segunda tendencia es la llamada caja de herramientas
adaptativas, desarrollada por Gigerenzer y colaboradores, quienes han llevado a cabo un programa de
investigacin bajo la premisa de que el organismo
cuenta con un conjunto de heursticas simples que
Psicologa del razonamiento en el aprendizaje de los nmeros 15
Gilberto Gonzlez Girn. Didac 56-57 (2011): 15-20
va evolucionando para lograr el xito en su medio

ambiente. Por un lado las limitaciones cognitivas
de la persona y por el otro la estructura del medio
ambiente (Doherty y Ryan, 2004: 27-28).
Tales tendencias conducen a dos lneas de
investigacin diferentes pero no necesariamente
antagnicas entre s. En efecto, la primera enfatiza la
importancia de la intuicin como punto de partida
para llegar al anlisis, mientras que la segunda se enfoca al desarrollo de heursticas, es decir, estrategias
para la solucin de problemas que incrementan la
probabilidad de llegar a la solucin correcta, pero
no garantizan que as sea. Partiendo de la intuicin
avanzamos a formas de pensamiento racional analtico, las cuales representamos mediante modelos
mentales que nos generan estrategias para la solucin
de problemas.
No hay evidencia conductual de que la deduccin sea un proceso cognitivo especialmente diferenciado ni tampoco de que ocupe un lugar especfico
en el cerebro. El razonamiento es un conjunto de
procesos que construyen y evalan implicaciones
entre conjuntos de proposiciones. Las implicaciones pueden ser deducciones o inducciones, y las proposiciones son pensamientos que pueden ser falsos
o verdaderos y se expresan mediante frases. Los procesos pueden ser conscientes (como las inferencias
deductivas) o inconscientes (como las intuitivas).
Nuestro cerebro contiene una jerarqua de procesadores que se comunican entre ellos, intercambiando
instrucciones y datos para dar una conclusin. Las
inferencias con demasiadas posibilidades bloquean
el sistema de razonamiento, dando como resultado
la obstinacin. El tiempo requerido para arribar
a la conclusin de una inferencia crece exponencialmente con el nmero de premisas, mientras que el
tiempo disponible para esperar una respuesta no
(Johnson-Laird, 2006: 25, 26).
El razonamiento formal tiene que ver con los
principios del buen razonamiento, la lgica y las
matemticas. Los conceptos lgicos, probabilsticos
y matemticos, en general, no parecen mezclarse
bien con nuestras estrategias de razonamiento cotidiano. Tales conceptos fueron desarrollados a lo
16 Psicologa del razonamiento en el aprendizaje de los nmeros
largo de siglos de esfuerzo intelectual, de tal manera

que actualmente representan un gran reto para
cada generacin de estudiantes. Emergieron como
intentos de racionalizar y sistematizar las intuiciones
humanas enraizadas en el contexto cotidiano. Sin
embargo, un razonamiento fluido y efectivo en situaciones cotidianas va de la mano de la efectividad
de razonamiento en los ms elementales problemas
(Chater y Oaksford, 2004).
Los razonadores usan diversas aproximaciones
clasificadas como estrategias pero derivadas del
mismo mecanismo inferencial; los modelos mentales usan estructuras abstractas tridimensionales
diferentes a las imgenes visuales. Las imgenes
visuales son conos mientras que los modelos mentales tienden a ser conos pero contienen adems
smbolos que representan conceptos abstractos. Una
estrategia es la serie de procesos mentales que un
individuo usa para solucionar una tarea cognitiva.
La gente usa muchas estrategias diferentes cuando
hace inferencias, activando reas cerebrales distintas, dependiendo de su repertorio personal, de sus
caractersticas (sexo, edad, etc.) y de las exigencias
propias de la tarea: rapidez vs. precisin; facilidad
vs. dificultad (Lemaire y Fabre, 2005: 11-15).
La dificultad de las matemticas
y la representacin de las relaciones
La esencia del entendimiento de un concepto consiste en tener una representacin mental o modelo
que refleje su estructura. Las representaciones son
estructuras mentales internas que corresponden a las
estructuras del mundo real; las usadas en matemticas tienen diferentes cdigos, y los principales son
las imgenes y las proposiciones. Las proposiciones
son ms abstractas que las imgenes y tienen un
grado de independencia de contenido. Para lograr
un conocimiento coherente en matemticas, las
asociaciones deben ser reforzadas por la experiencia,
ya que no ocurren de manera automtica slo por
ser lgicas.
La dificultad de la representacin relacional tiene
el mayor impacto en el pensamiento matemtico
y puede definirse en trminos de la dimensionali-
a b = c d, la proporcin a / b = c / d es
una relacin entre cuatro variables relacionadas; tetradimensionales (English y Halford,
1995: 21-28).
dad; esto es, la cantidad de items independientes

de informacin involucrados en el concepto. Hay
cuatro niveles de relacin: unitaria, binaria, terciaria
y cuaternaria.
Relaciones unitarias: Categoras definidas por
un solo atributo, una sola cosa; por ejemplo,
grandes, gordos, etc., a = constante; unidimensionales.
Relaciones binarias: relaciones entre dos
cosas, mayor que, ms rico que, menos viejo
que (>, <, =); bidimensionales: a > b.
Relaciones terciarias: relaciones entre tres
cosas, el padre, la madre y el hijo, operaciones binarias (+, -, , /); tridimensionales:
a + b = c.
Relaciones cuaternarias: relaciones entre cuatro cosas, la balanza o el subibaja,
Psicologa del razonamiento aplicada

al aprendizaje de los nmeros
Los modelos mentales de los nmeros deben representar tres clases de relaciones: relaciones entre los
conjuntos, relaciones entre los nmeros y relaciones
entre los nmeros y los conjuntos. Los nmeros y
sus relaciones comprenden el sistema numrico, del
cual el estudiante debe tener una representacin
adecuada, un modelo.
Para entender la propiedad de numerosidad, o
valor cardinal de un nmero, el nio debe aprender
a relacionar el nombre del nmero con la cantidad
de elementos del conjunto. Por ejemplo, el nmero
3 se usa para representar: tres personas, tres juguetes, tres frutas, tres historias, tres ideas o cualquier
coleccin de objetos o ideas de tres elementos. La
idea de conjunto es abstracta en s misma, puesto
que sus elementos pueden variar en tamao, color,
textura, proximidad o ubicacin relativa; solamente
es aprendida por intuicin. Sin embargo, los seres
humanos somos capaces de representar, desde muy
pequeos, conjuntos hasta de cuatro elementos sin
necesidad de instruccin explcita, lo cual constituye
la base para construir el concepto de nmero.
Las relaciones entre los conjuntos pueden ser
de muy diversa ndole, pero las requeridas para el
aprendizaje del concepto de nmero son nicamente
tres, las que tienen que ver con la cantidad de elementos de los conjuntos: ms que, menos que,
igual a, que tambin aprendemos por intuicin.
Una vez percibidas, tales relaciones entre los conjuntos deben ser transferidas a relaciones similares
entre los nmeros. La correspondencia entre los
nmeros y los conjuntos debe ser percibida de manera tal que las relaciones de numerosidad entre los
conjuntos sean las mismas que entre los nmeros, la
misma estructura en los conjuntos y los nmeros.
Una manera til de ensear a los nios los primeros nmeros es pedir a uno de ellos, mientras
los dems observan, que levante el brazo derecho y

cuando lo hagan preguntar: cuntos brazos tienes
arriba? Uno, responder. Se muestra el nmero 1
junto a la palabra escrita, al mismo tiempo que se
pronuncia el vocablo uno. As asociarn la cantidad de elementos del conjunto (un brazo arriba) con
las tres maneras de representarlo: simblica, verbal y
escrita. A continuacin se le dice: Levanta el brazo
izquierdo, preguntando cuntos brazos tienes
ahora arriba? Dos, responder. Se muestra ahora
el nmero 2. Tenas un brazo arriba, agregaste otro
y ahora tienes dos. A continuacin se le dice: Baja
tu brazo izquierdo, preguntando de nuevo cuntos brazos tienes arriba? Uno, deber responder.
Tenas dos brazos arriba, quitaste uno y te qued
uno. Para terminar el procedimiento se le pide que
baje el brazo que mantiene arriba, preguntndole
cuntos brazos estn arriba? Ninguno, deber
contestar. Se le dice cero, al mismo tiempo que se
le muestra el smbolo 0, asocindolo con la palabra
nada.
Mediante esta secuencia el nio aprende los
nmeros uno y dos, relacionados con sus respectivos
conjuntos. Tambin aprende, intuitivamente, que el
conjunto vaco tiene su nmero, representado por
el cero. Adems, aprende el inicio de las relaciones
de orden superior, incrementar-decrementar, que
ms adelante utilizar para aprender los nmeros
subsecuentes: 3, 4, 5 Las relaciones de orden superior utilizan relaciones como argumentos, mientras
que las relaciones simples utilizan elementos. Los
vocablos agregaste y quitaste son muy importantes
porque representan los verbos empleados para designar acciones de agregar-quitar elementos a los
conjuntos. Siempre deben utilizarse los mismos
vocablos para evitar confusiones al nio. El lenguaje
verbal o escrito es, por naturaleza, ambiguo, mientras que el lenguaje matemtico tiende a eliminar
la ambigedad. El docente de matemticas debe
emplear un lenguaje preciso, aunque redundante,
y buenas analogas que reflejen la correspondencia
de las relaciones concretas a las ms abstractas.
Una vez que el nio ha aprendido a relacionar los
diez nmeros bsicos con sus respectivos conjuntos
y la relacin de orden superior incrementar-decrementar estar en posibilidad de contar y representar

conjuntos de hasta nueve elementos. Si quiere ir
ms all deber dar un salto. Qu pasa si agrega un
elemento ms al conjunto de nueve elementos que
ya tiene? No hay forma de representar el nuevo conjunto a menos que el nio adquiera el concepto de
valor de posicin, que implica la identificacin de una
relacin de orden superior; formar un montoncito
de diez elementos, representado con el nmero 10.
Luego podr ir agregando elementos de uno en uno
para representar del 11 a 19. Empleando el mismo
modelo, agregar otro montoncito, que representar
al nmero 20. Utilizando la misma estrategia podr
seguir contando elementos y representndolos con
nmeros. Ahora el nio estar en posibilidad de
captar, tambin por intuicin, el concepto de infinito; lo har porque sabe que puede seguir agregando
elementos de uno en uno indefinidamente. Ha
adquirido, de manera intuitiva, primero el concepto
de nmero y posteriormente un modelo apropiado de numeracin. Los matemticos definen el
sistema de los nmeros naturales como un conjunto ordenado en el cual una relacin asimtrica,
transitiva y binaria queda definida. El nio ha
desarrollado un modelo mental con el cual puede
contar y representar conjuntos desde el vaco hasta
el infinito.
Las propiedades de los nmeros y sus operaciones
Una vez aprendida la representacin de conjuntos
mediante nmeros, stos se transforman en elementos abstractos que pueden manipularse como objetos. Pueden ser transformados mediante operaciones
numricas y seguirn implcitamente representando
conjuntos. Para aprender a operar (transformar)
nmeros se requiere ampliar cada vez ms el modelo
elemental incluyendo nuevas relaciones y reglas. Las
operaciones numricas implican relaciones entre
tres elementos que pueden variar; por lo tanto, son
relaciones ternarias, ms difciles de comprender
que las binarias ya conocidas mayor que, menor que, igual a. Por lo tanto, tienen un grado
de dificultad mayor y demandan mayor madurez
en el nio. Cualquier suma queda representada

as: a + b = c, en donde a, b y c son elementos que
pueden variar y los signos + y = son relaciones entre
elementos. Si a y b son nmeros naturales tambin
lo ser c. Esto es lo que se conoce como propiedad
de cerradura de los nmeros naturales, una regla de
orden superior que involucra la relacin suma como
elemento dentro del sistema de nmeros naturales.
Tanto los docentes como los estudiantes consideran
esta regla demasiado obvia y no le dan la atencin
que requiere. Sin embargo, al pasar a la operacin
inversa de la suma, la resta, puede verse que la regla
ya no opera porque 7 4 = 3, pero 4 7 = -3, que
no es nmero natural, sino entero. Para pasar del
sistema de los nmeros naturales al de los enteros
es necesario agregar los nmeros negativos (-3,
-2, -1, 0, 1, 2, 3). Esto implica que el modelo
mental previamente aprendido por el nio deber
ampliarse con nuevas relaciones y reglas.
El sistema de nmeros enteros contiene nuevas
relaciones entre los nmeros. Ahora cada nmero,
excepto el 0, tiene un opuesto (1, -1), (2, -2), (3,
-3) Esto se conoce en matemticas como la
propiedad del inverso aditivo. Esto es, cualquier
nmero sumado a su inverso dar como resultado
el nmero 0, llamado elemento idntico de la
suma.
Otras propiedades de los nmeros son las conocidas como conmutatividad y asociatividad; por
ejemplo, 3 + 5 = 5 + 3. Despus de hacer algunos
ejercicios de este tipo, y no habiendo encontrado
contraejemplos, se llega a la aceptacin de la regla:
a + b = b + a, llamada propiedad conmutativa de la
suma. Pueden hacerse diferentes agrupaciones entre
los nmeros; por ejemplo, (5 + 3) + 8 = 5 + (3 + 8).
En general: (a + b) + c = a + (b + c), propiedad asociativa de la suma. Las propiedades de los nmeros
normalmente no quedan bien representadas en el
pensamiento de los alumnos, por lo cual no son
incluidas en estrategias posteriores de razonamiento
como las requeridas por el lgebra.
La multiplicacin tambin es una operacin
binaria entre tres elementos, al igual que la suma,
pero ahora uno de los elementos es un conjunto de
conjuntos: $$$ $$$ $$$ $$$, donde cuatro veces

$$$ da como total doce $, o 4(3$) = 12$. Tambin
es posible contar los elementos de uno en uno o
sumar: 3 + 3 + 3 + 3 = 12. Combinando la suma y la
multiplicacin encontramos otra relacin, conocida
como transitividad: (3 + 3) + (3 + 3) = (3 + 3) 2;
o (3 + 3)2. Las relaciones de conmutatividad, asociatividad y transitividad son relaciones de relaciones
de tres elementos, por lo que son equivalentes a
relaciones cuaternarias, lo cual aumenta el grado
de dificultad: (a + b) c = d.
La divisin, operacin inversa de la multiplicacin, no cumple con la propiedad de cerradura,
ya que al dividir dos nmeros enteros entre s no
necesariamente se obtendr como resultado un nmero entero. Por ejemplo: 9 / 2 = 3 + (1 / 2). Para
tener un sistema cerrado ser necesario ampliar el
modelo de los nmeros enteros a otro que incluya
fracciones de nmeros enteros. Este nuevo sistema
es el de los nmeros racionales, conformados por
la razn entre dos nmeros enteros a / b, siendo a
y b enteros, con la salvedad de que b no puede ser
cero. Las operaciones con nmeros racionales son,
de entrada, complejas, ya que cada nmero racional representa una relacin binaria entre la parte
y el todo, a diferencia de un nmero natural, que
representa un solo elemento.
Para ensear nmeros racionales se requieren
buenas analogas. Una analoga til para la enseanza de la suma es la de la hoja de papel. A un grupo
de estudiantes se les muestra una hoja de papel que
se divide por la mitad, preguntando cunto es esto?
Un medio, o la mitad, respondern. Se escribe en
el pizarrn:
1
2
luego se muestra la otra mitad repitiendo la pregunta

y obteniendo la misma respuesta. Juntando las dos
mitades de nuevo se pregunta cunto es esto? La
respuesta ser una hoja, o un entero. Se escribe
la operacin:
1
2
1
2
2
2

Otra hoja de papel se divide en tres partes, repitiendo el procedimiento de manera similar, escribiendo
nuevamente la operacin.
1 1 1 3
+ + =
3 3 3 3
Es muy importante que los nmeros enteros sean representados como racionales para que los estudiantes
tengan en mente que estn utilizando un sistema
numrico diferente. El ejercicio se completa juntando un pedazo de cada hoja y preguntando cunto
es un medio ms un tercio? Ante la imposibilidad de
responder directamente, el docente divide la mitad
de la hoja en tres partes y el tercio de hoja en dos
partes escribiendo:
3
6
2
6
5
6
As, la necesidad de igualar los denominadores

se vuelve evidente en la suma. Usando analogas
apropiadas se lograr la conformacin de modelos
representacin de los nmeros racionales.
De la aritmtica al lgebra
El lgebra agrega a la aritmtica el manejo de nmeros desconocidos (variables), representados con
letras (x, y, z), que a su vez representan conjuntos.
Cuando el estudiante tiene una representacin
mental apropiada de la aritmtica la representacin
algebraica se facilita enormemente, pero cuando no
la tiene se convierte en una pesadilla, frustrante por
la incapacidad para comprender los textos de lgebra, plagados de smbolos. Las reglas de operacin
algebraica son bsicamente las mismas que las de la
aritmtica, con el aadido de emplear letras como variables; por ejemplo, (5x 2) + 7x = (5x + 7x) 2.
Si el estudiante ha desarrollado modelos de representacin de los distintos nmeros (5, -5, , 2.173),
de sus relaciones y operaciones, al pasar al lgebra
tales modelos aritmticos le servirn de plataforma
para incorporar los nuevos a base de conglomerados
de nmeros y letras (monomios); por ejemplo, 5x.
Ahora ser capaz de interpretar tal expresin como el
producto de tres cantidades: 5(x)(x) que conforman
un ncleo. Aprender intuitivamente a manejar los

monomios como unidades y luego a relacionarlas
y operarlas utilizando como estrategias los modelos
aritmticos previamente adquiridos.
Conclusin
La investigacin en el campo de la psicologa del
pensamiento racional avanza, por un lado, en la
idea de que la intuicin es el punto de partida para
llegar al anlisis racional; por el otro, en el desarrollo de heursticas, estrategias de pensamiento
basadas en modelos previamente adquiridos. En
las matemticas elementales hay una gran cantidad
de conceptos que requieren ser aprendidos de manera intuitiva, como: conjunto, nmero, espacio,
volumen, infinito y otros ms. Partiendo de dichos
conceptos y mediante la inferencia racional podrn
construirse modelos de pensamiento que generarn
estrategias de razonamiento (heursticas) apropiadas
para la solucin de problemas de matemticas. El
aprendizaje intuitivo y la comprensin racional de
las reglas que representan las relaciones entre los
nmeros constituyen la base del aprendizaje de las
matemticas elementales, que cualquier individuo
debe dominar. Una didctica basada en analogas
creativas que muestren con claridad la correspondencia entre las relaciones concretas y las abstractas
ser muy til en la construccin de modelos adecuados de representacin mental.
R
Chater, N., y M. Oaksford. Rationality, rational analysis,
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Por qu fallan los alumnos al resolver

problemas matemticos?
Marisol Silva Laya*
A
I I D E
U I C M
Adriana Rodrguez Fernndez
A
I I D E
U I C M
E
R
Mxico registra resultados insatisfactorios en el aprendizaje de las matemticas en educacin
bsica. El presente artculo recoge hallazgos de una investigacin sobre las dificultades que
enfrentan alumnos de sexto grado al resolver problemas matemticos. Entre las limitaciones
ms serias reporta la falta de conocimientos conceptuales previos (lagunas en el conocimiento),
un problema severo de comprensin lectora, un limitado repertorio de estrategias de resolucin
y el uso de estrategias irreflexivas ante problemas de altos niveles de dificultad, como realizar
operaciones aunque carezcan de sentido. Concluye que es necesario promover que los alumnos
construyan nociones y procedimientos matemticos como recursos propios y no recetas.
Palabras clave: matemticas, resolucin de problemas, constructivismo, educacin bsica.
A
Mexico has low learning outcomes in mathematics in elementary school. This article describes
research findings on the difficulties of 6th grade students in solving mathematical problems. The
most serious constraints are: lack of prior conceptual knowledge (knowledge gaps), a severe problem
of reading comprehension, a limited repertoire of solving strategies and thoughtless use of strategies
for problems of high levels of difficulty (operations but meaningless). It concludes that it is necessary
to encourage students to construct their own mathematical concepts and procedures instead of only
mechanical process.
Key words: mathematics, solve problems, constructivism, elementary education.
* Correo electrnico de la autora: marisol.silva@uia.mx

Por qu fallan los alumnos al resolver problemas matemticos? 21
Marisol Silva Laya, Adriana Rodrguez Fernndez. Didac 56-57 (2011): 21-28
Tal parece que para que el alumno pueda construir

su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria
interaccin activa con los objetos matemticos,
incluyendo la reflexin que le permite abstraer
estos objetos, es necesario que estos objetos se
presenten inmersos en un problema y no en un
ejercicio (Larios, 2000: 5).
El tema de la enseanza y el aprendizaje de las

matemticas ha ocupado un lugar muy importante
en la esfera educativa y actualmente se revitaliza al
considerar que las habilidades en este campo forman
parte de las competencias clave para una vida exitosa
y un buen funcionamiento en la sociedad (,
2003a: 10). El proyecto Definicin y seleccin de
competencias clave (Deseco), impulsado por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (), clasifica las destrezas matemticas como herramientas interactivas junto con
la lengua hablada y escrita y las habilidades para la
computacin necesarias para resolver mltiples
tareas en diversas situaciones. En fin, las competencias matemticas forman parte de las herramientas esenciales para tener un buen funcionamiento
tanto en la sociedad como en el lugar de trabajo,
as como para establecer un dilogo efectivo con
otros.
Las distintas evaluaciones que se aplican en
Mxico para medir los logros acadmicos alcanzados
por los nios de primaria y secundaria en el rea de
matemticas muestran sistemticamente resultados
insatisfactorios. Esto indica que la educacin bsica
enfrenta limitaciones para formar las competencias
que los jvenes requieren para desenvolverse plenamente en la sociedad. Algunos datos que ilustran
esta situacin son los siguientes:
Los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos
(Excale) aplicados por el Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin () en el 2005 para
explorar los niveles de logro de alumnos de 6 de
primaria y 3 de secundaria arrojaron resultados
preocupantes, y son an ms dramticos para este
ltimo grado:
Siete de cada 10 estudiantes de 6 de primaria contaban apenas con los conocimientos,

habilidades y destrezas escolares mnimos o
presentaban carencias importantes. Esto los
ubica en un nivel de dominio bsico (52.3%)
y tambin por debajo del bsico (17.4%).
Algunos de los temas en los que se observa un bajo desempeo fueron: fracciones,
conversin de unidades de medicin y habilidades relacionadas con imaginar cuerpos
e identificar sus caractersticas geomtricas.
La resolucin de problemas de porcentajes
tambin es un tema donde se presentan
dificultades.
En el caso de los estudiantes de 3 de secundaria, poco ms de la mitad (51.1%) present
un dominio por debajo del bsico y tres de
cada 10 se ubicaron en el nivel bsico. En
general, muestran un desarrollo insuficiente
de los conocimientos y habilidades establecidos en todas las reas del currculum de
matemticas, pero en especial presentan serias
deficiencias ante la resolucin de problemas
en los que tienen que hacer razonamientos
complejos, que requieren elaborar conjeturas, hacer generalizaciones o inferencias
y vincular resultados. Tambin se observ
un desempeo muy deficiente en lo que
se refiere al seguimiento de instrucciones
para la construccin de figuras y elementos
geomtricos; la identificacin de los cambios
de longitud, rea y volumen de una figura o
cuerpo geomtrico, al reducirlo o aumentarlo
a escala; la solucin de problemas donde se
requiere utilizar equivalencias entre unidades
de medida y con el uso de fracciones (,
2006: 22-23, 25).
Los resultados de la Evaluacin Nacional de Logro

Acadmico de los Centros Educativos () para
la asignatura de matemticas en 2009, realizada
por la Direccin General de Evaluacin de la Secretara de Educacin Pblica (), muestran que
ms de las dos terceras partes (69%) de los nios de
22 Por qu fallan los alumnos al resolver problemas matemticos?

primaria se hallan en un nivel insuficiente o elemental en el dominio de las matemticas. En secundaria

se acentan las deficiencias, ya que de cada cien
estudiantes slo diez alcanzan satisfactoriamente los
objetivos de matemticas (, 2010).
Las deficiencias en los aprendizajes reveladas
por las pruebas nacionales se corroboran con los
resultados del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (, por sus siglas en
ingls). En el 2003, dicha evaluacin puso nfasis
en las competencias en el rea de matemticas que
tienen los jvenes de 15 aos. Sus resultados no
fueron alentadores para Mxico, pues su desempeo
se ubic entre los ltimos cuatro lugares de un total
de 40 pases. Adems, mientras que slo 8.2% de
los jvenes de los dems pases que forman parte
de la se encontraba en el nivel 0 de la escala de matemticas, 38.1% de los mexicanos se ubic
en ese nivel, al tiempo que 4% de los jvenes de la
se ubic en el nivel 6 y en Mxico tal proporcin fue menor a 1% (, 2004b: 89-95).
Si bien estas calificaciones nos dan un diagnstico general de los logros alcanzados, brindan informacin limitada sobre el desempeo del estudiante.
Para comprender mejor los logros y deficiencias en el
aprendizaje es necesario profundizar en las estrategias
que emplean al dar respuesta a tareas que involucran
el uso de las matemticas. Conocer el mtodo y las
estrategias empleadas por los estudiantes en la resolucin de problemas matemticos, as como comprender los factores que intervienen en esta tarea,
puede contribuir al mejoramiento de la enseanza
de esta disciplina. La bsqueda de alternativas para
sacar adelante esta tarea cobra relevancia.
El presente artculo se basa en los resultados de
una investigacin realizada durante 2007 y 2008
con estudiantes de 6 de primaria de nueve escuelas
particulares que trabajan con el Modelo de Matemticas Constructivas (), desarrollado por el
Centro de Investigaciones de Modelos Educativos
(). Este Centro, preocupado por mejorar su
modelo, solicit al Instituto de Investigaciones para
el Desarrollo de la Educacin (Inide) la evaluacin
de los procesos y los resultados de la misma1.La in-
vestigacin nos condujo a preguntamos por qu los

alumnos fallan al resolver cierto tipo de problemas
y no en otros y cules son los factores que entran
en juego2. El anlisis de tales factores y las formas
en que los alumnos hacen uso de ellos se presentan
en los siguientes cinco apartados.
1. Conocimientos previos
Las personas construimos conocimientos a partir
de nuestras experiencias previas, creencias o ideas,
que en su conjunto conforman lo que Novack
(1988) denomina estructuras conceptuales. Los
conocimientos previos en matemticas son aquellos recursos nociones, conceptos, frmulas,
algoritmos con los que cuenta el estudiante para
enfrentarse a un determinado problema (Barrantes,
2006: 2). Los resultados de la investigacin revelaron
que los conocimientos conceptuales previos son
herramientas clave para tener xito en la resolucin de problemas, especialmente en aquellos que
demandan la aplicacin de conceptos especficos
como los de geometra: rea y permetro, en
cuyo caso los vacos conceptuales obstaculizaron la
obtencin de respuestas correctas. Estos hallazgos
coinciden con los reportados por Solaz-Portols
y Sanjos (2008: 5), quienes destacan la enorme
influencia que el conocimiento conceptual tiene en
la resolucin correcta de los problemas.
A pesar de ser un recurso indispensable, los
estudiantes no cuentan con los suficientes conocimientos conceptuales previos para resolver los
problemas matemticos. Las carencias se agudizan
en las reas de geometra y variacin proporcional,
donde confluyen, al menos, tres limitaciones: 1.
estrechez en el manejo de conceptos y las relaciones
entre ellos, 2. uso indiscriminado de algoritmos, y
3. una exigua actitud exploradora de las situaciones
problemticas y sus condiciones. En el esquema 1
se ejemplifican dichas limitaciones.
La resolucin de este problema implica el manejo
de conceptos de proporcin y porcentaje, as como
saber calcularlo. Los errores ms frecuentes se relacionan con el uso del algoritmo de la regla de tres sin
una nocin clara de las cantidades que estn en juego

Clculo de proporciones
y sus relaciones proporcionales. As, hubo alumnos

que identificaron que 30 flores equivalan al 100%,
pero no pudieron determinar las cantidades sobre
las cuales deban calcular las proporciones.
De esto se desprende la recomendacin de que los
maestros presten ms atencin a los vacos que experimentan sus estudiantes en torno a los conocimientos previos involucrados en los diferentes
problemas que trabajan en las clases. Partir de esta
informacin permitira disear actividades que
conduzcan a clarificarlos hasta lograr que todos
cuenten con las nociones para abordar con eficacia las diferentes actividades de aprendizaje. Los
alumnos deben construir las nociones y conceptos
bsicos de las matemticas por ellos mismos, de tal
manera que se vuelvan recursos propios y no recetas
al momento de resolver los problemas.
2. Comprensin del problema
La comprensin supone entender la pregunta,
discriminar los datos y las relaciones entre stos y
entender las condiciones en las que se presentan. Si
los conocimientos previos son clave, la comprensin
es determinante. Los resultados del estudio referido
mostraron una correlacin ms fuerte de esta variable en la resolucin de problemas que la variable
anterior. As, entre los nios que entendieron los
problemas la proporcin de respuestas correctas
fue muy alta (entre 75% y 92.6%). En contraste,
la no comprensin condujo a resultados equivocados tambin en una proporcin alta (entre 80% y
90%). Sin duda, comprender exactamente lo que se
pregunta, as como las nociones del problema lo
cual est ligado a los conocimientos previos, es
indispensable para enfrentar con eficacia una tarea

como la que nos convoca.
Es menor la proporcin de estudiantes que
comprenden que la de aquellos que cuentan con
conocimientos conceptuales suficientes. Este dato
coincide con los hallazgos de Valle et al. (2007: 8)
sobre la baja frecuencia de alumnos que comprenden
los problemas en una olimpiada de matemticas. Al
igual que estos autores, consideramos que la comprensin trasciende el mbito matemtico e implica
por parte del estudiante el dominio de la lectura y
la valoracin crtica de textos, en particular en lo
que se refiere localizar informacin especfica, hacer
inferencias simples, captar relaciones entre componentes e identificar informacin implcita. Vale la
pena agregar que tambin se requiere de un marco
conceptual adecuado, aunque esto no es suficiente.
Un ejemplo que ilustra la confusin de la pregunta
se presenta en el esquema 2.
En el ejemplo se observa que el alumno realiza
correctamente las operaciones pero se confunde
con la pregunta final, ya que respondi cuntos
quesos le quedaron a Jos (A), en lugar de cuntos
vendi (C). Este tipo de problemas se utiliza con
frecuencia en muchas evaluaciones oficiales, y ms
que competencias matemticas pone a prueba competencias lectoras y capacidad de concentracin, ya
que por lo general este tipo de preguntas despista
al estudiante.
La recomendacin ms importante que se desprende de este anlisis refiere a la necesidad de que los
maestros sean conscientes de la trascendencia de este
factor e intensifiquen las estrategias pedaggicas para
impulsarlo. Tal vez sea necesario bajar la presin entre

Confusin de la pregunta
los estudiantes por llegar a una solucin; es decir, por

pensar slo en el resultado antes que en los procesos.
Todo parece indicar que el proceso debe ser realzado.
Al mismo tiempo, es imprescindible combatir algunas creencias prevalecientes, como la idea de que los
problemas matemticos tienen slo una respuesta
correcta y una manera nica de arribar a ella.
3. Concepcin del plan
El diseo de un plan supone el establecimiento de
pasos o tareas para llegar a un objetivo. Para esto es
preciso que los estudiantes perciban las relaciones
existentes entre los diferentes elementos, con el fin
de derivar acciones que conduzcan al resultado correcto. Valle et al. (2007: 3) explican que se trata de
ver qu liga a los datos, a fin de encontrar la idea
de la solucin y trazar un plan para alcanzarla.
Los resultados de nuestra investigacin revelan
que este paso tiene importancia en la medida que
permite al alumno trabajar para lograr un objetivo
definido. Ante la ausencia de un plan, los estudiantes
tienden a echar mano de estrategias irreflexivas que
en la mayora de los casos desembocan en errores.
La didctica de las matemticas debe poner nfasis en este proceso, especialmente para propiciar un
trabajo ms ordenado por parte de los nios. Habra
que estimular la reflexin sobre la importancia que
tiene establecer un procedimiento a seguir de acuerdo con la incgnita y la relacin entre los datos. Al
mismo tiempo, habra que tener presente que la comprensin del problema es un requisito fundamental
para disear un plan. Trabajar en estos dos pasos de
manera interrelacionada podra propiciar desempeos ms eficaces. Las preguntas sugeridas por Polya
(1965: 20) pueden ser de utilidad para ayudar a los

alumnos a establecer un plan: Conoce un problema
relacionado con ste? Podra enunciarlo de otra
forma? Ha empleado todos los datos?
El anlisis de los planes de los alumnos permiti
detectar la importancia de implementar y fomentar
formas creativas de aproximarse a los problemas matemticos. En este sentido, compartimos la posicin
de Escareo (2005: 77) y Fuenlabrada (2005: 32)
sobre la importancia de permitir a los nios ensayar
formas novedosas y particulares de resolver problemas, ms all de los mtodos convencionales. Los
alumnos con acercamientos ms creativos podran
socializar sus procedimientos y colaborar con sus
compaeros en el desarrollo de estrategias, explotando as la zona de desarrollo prximo sugerida por
Vygotsky.
Al mismo tiempo, es relevante tomar en cuenta
el impacto que tienen las creencias de los alumnos al
momento de resolver un problema matemtico. Al
parecer siguen reproduciendo la creencia de que los
estudiantes corrientes no pueden esperar entender
matemtica, simplemente esperan memorizarla y
aplicarla cuando la hayan aprendido mecnicamente (Shoenfeld, citado en Barrantes, 2006: 6). Es
apremiante combatir este tipo de creencias y favorecer en el aula un clima que fortaleza la autoeficacia
y los autoconcepto de los alumnos.
4. Ejecucin del plan (heursticas)
La ejecucin del plan se refiere a las estrategias que
implementa un alumno para resolver un problema.
De acuerdo con Polya (1965: 27), al ejecutar el plan
se comprueba cada uno de los pasos seguidos. Si el

plan est bien concebido su realizacin es factible, y

si adems se poseen los conocimientos y el entrenamiento necesarios debera ser posible llevarlo a cabo
sin contratiempos. Si aparecen dificultades ser necesario regresar a la etapa anterior para realizar ajustes al plan o incluso para modificarlo por completo.
Por su parte, Schoenfeld (citado en Barrantes,
2006: 2) resalta la importancia de contar con un
buen repertorio de estrategias para la resolucin de
problemas; sin embargo, advierte que es necesario
tener presente que las reglas heursticas no son infalibles y el xito de su aplicacin depende mucho
de la experiencia, el juicio y el buen sentido de
quien las use.
Para analizar las estrategias empleadas por los
estudiantes, la investigacin retom la divisin
propuesta por Rizo y Campistrous (1999: 37) en
dos grandes categoras: reflexivas e irreflexivas. Las
primeras requieren de un proceso de anlisis previo,
que permite asociar la va de solucin a factores estructurales, mientras que las irreflexivas responden a
un proceder prcticamente automatizado, sin pasar

por un anlisis.
Los hallazgos del estudio muestran que hay una
mayor incidencia de procedimientos reflexivos que
irreflexivos, pero su frecuencia fue mucho menor al
tratarse de problemas ms difciles, especficamente
los de geometra. Se puede afirmar que la ausencia
de marcos conceptuales adecuados y la deficiente
comprensin se combinan de manera desafortunada en los problemas ms complejos, agotando las
posibilidades de razonamiento lgico de los nios y
conducindolos a echar mano de mtodos que estn
fuera de toda lgica.
Ante la ausencia de comprensin y de un plan
justificado, los alumnos recurren frecuentemente a
la realizacin de operaciones con los datos proporcionados, aunque stas carezcan de sentido. Esto
confirma los hallazgos de Rizo y Campistrous (1999:
39), quienes advierten una tendencia ejecutora
entre los nios y la creencia de que un problema
siempre debe conducir a resolver operaciones.

La estrategia irreflexiva ms frecuente fue tratar

adivinar la operacin correcta, lo que corrobora que
persiste la creencia en las matemticas como algo
desligado de la realidad, en donde slo hay que
aplicar algoritmos y frmulas irreflexivamente.
Se advierte que el repertorio de estrategias
empleadas por los estudiantes no es muy amplio
y tiende a concentrarse prcticamente en una:
la seleccin de la operacin pertinente segn la
incgnita. Si bien sta puede ser una estrategia
efectiva, no siempre condujo a respuestas correctas
y su efectividad, contradictoriamente, tiende a
disminuir en los problemas ms fciles (nmeros
fraccionarios y tratamiento de la informacin). Aun
en problemas de geometra, donde la estrategia ms
idnea sera disear un dibujo, fue sta la predilecta
por los nios. Esto confirma la tendencia ejecutora
ya mencionada. Es decir, los nios parecen recurrir
de manera automtica a la realizacin de clculos,
aunque stos no sean indispensables.
Los hallazgos sobre los procedimientos exhibidos por los alumnos parecen confirmar algunas de
las conclusiones del trabajo de Arteaga y Guzmn
(2005: 46) sobre la importancia de trabajar con
problemas de diferente naturaleza para estimular el
desarrollo de estrategias y habilidades diversas en
los nios. Para tal efecto podra ser de gran ayuda
el trabajo colaborativo, con la intencin de analizar
y valorar distintos procedimientos en la exploracin
de los problemas y en la bsqueda de soluciones. As
se avanzara hacia la construccin del conocimiento
de manera colectiva.
Al mismo tiempo, trabajar con diferentes procedimientos, especialmente estrategias reflexivas
como ordenar los datos y tenerlos presentes y
apoyarse en esquemas y dibujos, son heursticas
que fortalecen la comprensin del problema y pueden conducir a formas ms eficaces de resolverlos.
5. Verificacin de resultados
Por ltimo, se confirma la importancia de la verificacin de los resultados despus de realizar la
tarea. Muchos alumnos, al explicar nuevamente el
procedimiento realizado, detectaron sus propios
errores, lo cual, desde el paradigma constructivista,

devuelve a las evaluaciones su verdadero sentido
dentro de un proceso cclico y no como cspide del
mismo. Es preciso fomentar esta visin retrospectiva
entre los nios.
Consideraciones finales
Nuestra preocupacin central es cmo podemos
apoyar a nuestros nios para que tengan un mejor
desempeo en la resolucin de problemas. Para esto
parece necesario:
Afianzar las nociones bsicas de los estudiantes, prestar ms atencin a los vacos que
experimentan en torno a los conocimientos
conceptuales crticos, como los de geometra.
Centrar el trabajo pedaggico en que los
alumnos construyan las nociones y los conceptos bsicos de las matemticas por ellos
mismos, de tal manera que se vuelvan recursos propios y no recetas al momento de
resolver los problemas.
Poner ms atencin en la lectura de comprensin y en estimular el establecimiento
de relaciones entre los datos, as como en
la generacin de inferencias a partir de las
situaciones planteadas.
Implementar y fomentar formas creativas de
aproximarse a los problemas matemticos.
Utilizar problemas verdaderos retos significativos y clarificar el tipo de competencias
a evaluar.
Recurrir a verdaderos problemas esto es,
situaciones reales o hipotticas plausibles para
el alumno que planteen retos significativos
y que, como propone Alsina (2007: 90),
activen su inters y su mente. Es necesario
desestimar el uso de ejercicios que demandan
respuestas mecnicas, que slo recurren a la
memorizacin de un algoritmo.
N
1 Agradecemos a las autoridades del Centro de Investigaciones
de Modelos Educativos () permitirnos difundir los resultados de este estudio. Hacemos una mencin especial a Gustavo

Saldaa Jattar y Olga Santilln Gonzlez por su participacin

en la realizacin de la investigacin.
2 El se sustenta en un enfoque constructivista, por lo que
para el anlisis retomamos el marco conceptual de la teora
constructivista del aprendizaje y su aplicacin en el campo
de las matemticas, as como algunas aproximaciones tericas
y metodolgicas al anlisis de las estrategias de resolucin de
problemas matemticos, particularmente los aportes de Polya
y Shoenfeld.
R
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Enseanza y aprendizaje de los sistemas

matemticos de smbolos
Eduardo Mario Lacus Apud *
P
D M
U C U
E
R
Se presentan los Sistemas Matemticos de Smbolos () como sistemas externos de representacin y se discute su rol en las matemticas, enfatizando que parte de la construccin
matemtica consiste en el uso competente de estos sistemas. Por un lado, se abordan algunos
aspectos de su enseanza y su aprendizaje, en particular de algunas dificultades asociadas a
la apropiacin de habilidades para un uso competente de los . Por otro, se indican los
resultados de una investigacin en un curso inicial de lgebra lineal que muestra que algunos
diseos didcticos, concebidos con la intencin de ensear aspectos del uso de los , pueden conducir a una mejor apropiacin por parte de los estudiantes que les permite utilizarlos
ms competentemente, en particular en procesos como los de construir generalizaciones. Se
establecen algunas conclusiones y se proponen posibles desarrollos posteriores.
Palabras clave: sistemas matemticos de smbolos, lgebra lineal, enseanza y aprendizaje
de matemticas.
A
Mathematical Symbol Systems (MSS) are presented as external representations, and its role in Mathematics is discussed, highlightening that part of mathematical construction consist of the competent use
of these systems. On one side, some issued about its teaching and learning are mentioned, particularly
some difficulties related to the acquisition of skills in the competent use of MSS. On other hand,
the results of an investigation in an introductory Linear Algebra course are discussed, showing that
didactic designs conceived to intentionally teach the role of some features of MSS can help students
to achieve a better acquisition of skills in its use, in particular, in process such as the construction of
generalizations. Some conclusions are pointed and further developments are proposed.
Key words: mathematical symbol systems, linear algebra, teaching and learning of mathematics.
* Correo electrnico del autor: elacues@ucu.edu.uy

Enseanza y aprendizaje de los sistemas matemticos de smbolos 29
Eduardo Mario Lacus Apud. Didac 56-57 (2011): 29-35
E algunos aspectos del

estudio de los Sistemas Matemticos de Smbolos
() y se argumenta sobre la necesidad de considerarlos un objeto de enseanza.
En la primera parte se presentan los como
un sistema externo de representacin, y es posible
referirse a sus dimensiones sintctica, semntica
y pragmtica. En este sentido, son relevantes las
preguntas sobre los procesos de construccin de
representaciones sociales y su relacin con las representaciones mentales, en lo que Pozo (2001)
llama co-construccin. En la segunda parte se mira
a los como parte esencial de las matemticas y
se analizan algunas de las dificultades asociadas a
su aprendizaje. En la tercera parte se presentan los
resultados de un experimento de enseanza en un
curso inicial de lgebra lineal, los cuales muestran
que la intervencin didctica puede conducir a una
mejor apropiacin, por parte de los estudiantes,
de habilidades en el uso de , en particular para
construir generalizaciones. Finalmente, se presentan
consideraciones que indican algunas posibles lneas
de desarrollo en el estudio de la enseanza de los
.
Los SMS como sistemas externos de representacin
Por sistemas externos de representacin se entiende
una combinacin consensuada de signos que sirve
para describir alguna entidad, refiriendo algunas
caractersticas de lo representado a travs de algunas
particularidades en la configuracin simblica que
se est usando como representante.
Sherin y Lee (2005) citan a Palmer para establecer que esta nocin de representacin implica
la aceptacin de la existencia de dos mundos, uno
representado y otro representante, que se relacionan
entre s, y que para disponer de un sistema de representacin es necesario atender a los cinco aspectos
siguientes:
a) Cul es el mundo representado.
b) Cul es el mundo representante.
c) Cules aspectos del mundo representado van
a ser modelados.
30 Enseanza y aprendizaje de los sistemas matemticos de smbolos
d) Cules aspectos del mundo representante

constituyen el modelo.
e) Cules son las correspondencias entre los dos
mundos.
En el mbito de la educacin matemtica, James
Kaput aparece como representante del punto de
vista de los sistemas de smbolos. Kaput (1987) da
una definicin precisa de lo que entiende por :
comienza por definir un esquema de smbolos como
una coleccin realizable concretamente de caracteres, junto con reglas ms o menos explcitas para
identificarlos y combinarlos; una terna formada por
un esquema de smbolos, un campo de referencia y
una ley que establece una correspondencia entre los
dos anteriores es un . Como una peculiaridad
distintiva de los , remarca que son sistemas de
smbolos cuyo mundo representado es, a la vez, un
sistema de smbolos.
Siguiendo con la presentacin de Kaput, hay dos
procesos cognitivos que pueden asociarse a los :
por un lado, la lectura de la informacin presentada en un y la codificacin de informacin en
cierto ; por otro, la elaboracin o produccin de
nueva informacin una vez que la antigua ha sido
codificada. Esta ltima actividad est dividida, a su
vez, en dos: la elaboracin sintctica en la que el
ejecutante se limita a la manipulacin de smbolos
de acuerdo con las reglas vlidas para el caso y la
elaboracin semntica en la que el individuo es
capaz de razonar con las entidades representadas por
el . Esta distincin es crucial porque sirve de
marco para analizar el problema de la construccin
del sentido. Una pregunta pertinente es qu significa
construir el sentido a partir de una representacin,
o, ms ampliamente, a partir de varias representaciones del mismo objeto, dado que la misma entidad
matemtica puede frecuentemente representarse en
diferentes .
Una respuesta dada a esta pregunta, desde la
perspectiva de los sistemas de smbolos, es que el
sentido viene dado por el conjunto de traducciones
que hacen posible vincular el mundo representado
con cada uno de los mundos representantes. En cada
caso, los procesos de traduccin entre el mundo

representado y el representante son diferentes, y
ms an, hay aspectos del mundo representado que
se muestran mejor, en el sentido de que son ms
inmediatamente accesibles en alguno de los mundos
representantes que en otros. Por lo tanto, la construccin del sentido no solamente est dada en los
procesos de traduccin entre el mundo representado
y cada uno de los representantes, sino, adems, entre
los diferentes mundos representantes.
Con base en esta respuesta, la sola competencia
para ejecutar algoritmos en forma estrictamente sintctica, que en muchos casos es el indicador utilizado
para evaluar los desempeos en matemticas, no
puede ser considerada como suficiente evidencia de
haber conseguido construir significados. En efecto,
una persona puede llevar a cabo rutinas de clculo
tipificadas y no ser capaz de adecuar estas rutinas a
casos similares, o no poder anticipar resultados basndose en argumentos sobre el campo de referencia,
o no lograr interpretar los resultados obtenidos en
trminos del mundo representado.
Las relaciones entre los diferentes mundos representados sirven, retomando a Kaput, para dar una
nueva visin de la relacin entre sintaxis y semntica.
Para este autor, la sintaxis en un sistema de representacin consiste en el conjunto de reglas que permiten
transformaciones vlidas en ese sistema, en tanto que
la semntica se define en relacin con otro sistema
de representacin y est conformada por la coleccin de correspondencias entre estos dos sistemas.
De esta forma, la relacin entre dos mundos representantes se vuelve casi simtrica: lo que es sintaxis
en uno de ellos es semntica en el otro.
Sin embargo, hay un punto notable en esta
argumentacin que vale la pena resaltar. Kaput
destaca que para la adquisicin de pericia en el
uso de es una ventaja disponer de un sistema
de representacin cuyo esquema sintctico sirva
para evocar algunas de las relaciones entre las entidades representadas. Si esto no ocurre los procesos
de traduccin se vuelven ms difciles, en tanto
que descansan en reglas que aparecen como artificiales.
En la siguiente seccin se volver sobre este tema.

Para cerrar la presente se muestra una situacin para
ejemplificar las relaciones entre sintaxis y semntica,
referida a las reglas de transposicin de trminos en
una ecuacin y sus vnculos con las definiciones de
diferencia y cociente.
Verbalmente, la diferencia entre dos nmeros
es un tercero que sumado con el segundo da el
primero; algebraicamente ponemos a b = c si y
slo si a = b + c. La regla sintctica que permite
transformar la ecuacin en otra equivalente resulta
entonces la expresin de la definicin en trminos
algebraicos. Una situacin similar se da en relacin
con la definicin de cociente entre dos nmeros.
En caso de que no se hayan establecido vnculos
entre estas representaciones, el estudiante o bien
aplicar mecnicamente las reglas de transposicin
o bien no podr elaborar formulaciones algebraicas
y trabajar verbalmente. Quien haya conseguido
construir traducciones apropiadas puede moverse
con mayor flexibilidad en una tarea.
Por eso la resolucin de una ecuacin por parte
de un estudiante puede ser encarada de, al menos,
tres formas. Pongamos, por ejemplo, que la tarea es
resolver la ecuacin de primer grado 2 -3 = 1.
a) En un caso, el alumno puede actuar con apego
a las reglas sintcticas: la ecuacin 2x 3 = 1
es equivalente a la ecuacin 2x = 1 + 3, es
decir 2x = 4, y sta es equivalente a x = 4/2,
que da la solucin x = 2.
b) Por otro lado, interpretando verbalmente
el significado de la ecuacin como que la
diferencia entre una cierta cantidad y 3 es 1,
resulta que la cantidad es 4; notando luego
que la cantidad es el doble de la incgnita,
se obtiene que el valor de sta es 2.
c) Finalmente, cabe la posibilidad de un proceso
mixto, en el que algunos pasos se efecten en
un marco y los restantes en otro.
Un aprendiz que slo pueda resolver la ecuacin
utilizando reglas sintcticas (que casi siempre es lo
nico exigido en la evaluacin de los aprendizajes
sobre este tema), o que slo pueda hacerlo en forma verbal, no ha construido puentes entre las dos
representaciones, y, por lo tanto, la elaboracin de
significado que ha conseguido es ms pobre que la
de quien puede flexiblemente pasar de una representacin a otra y elegir cul es la mejor en cada
caso para avanzar en el proceso de solucin, como
se describe en el inciso c.
Esta discusin puede ampliarse si se incorporan
otras representaciones, como la geomtrica o la
numrica.
Enseanza y aprendizaje de SMS
Cuando se habla de Sistemas Matemticos de
Smbolos, la ubicacin del adjetivo matemticos
calificando al sustantivo sistemas es deliberada y
pretende poner nfasis en que no son los smbolos
los que se consideran matemticos, sino los sistemas
que integran ciertos smbolos y una lengua verncula. sta es la posicin que defiende Puig (2003) al
sealar que quien dota de significado al texto es el
sistema y no los signos ni la lengua por s mismos.
Esta puntualizacin ayuda a situar el problema de
la apropiacin de los objetos matemticos por parte
de un estudiante, con los que entra en contacto a
travs de los signos (palabras, smbolos matemticos)
que integran el discurso matemtico. Este discurso se
conforma en torno a un conjunto de consensos que
dota de un significado preciso, compartido por la
comunidad matemtica, a las expresiones que se usan
para comunicar resultados o argumentar en torno a
la validez de enunciados en matemticas. Una de las
caractersticas distintivas de las matemticas es que
con muy pocos smbolos organizados sistemticamente es posible describir desde procedimientos de
clculo extremadamente complejos hasta relaciones
lgicas entre enunciados, as como interpretar partes
de la realidad o disear intervenciones para modificarla en cierta direccin. Esta caracterstica de las
matemticas explica, segn Romberg (1991), gran
parte de su poder y, a la vez, de las dificultades que
se enfrentan para aprenderla.
En muchos casos, los evocan algunos de los
procesos asociados a las entidades que representan.
En este caso, las reglas sintcticas que rigen las

transformaciones de expresiones en otras estn ms
prximas a la intuicin que cuando los son de
carcter ms arbitrario. Romberg resalta este ltimo
aspecto:
La identificacin y la utilizacin de los smbolos
pueden organizarse en mbitos como los enunciados simblicos que caracterizan el mbito, las tareas
implicadas que deben llevarse a cabo, las reglas que
deben seguirse para representar, transformar y realizar
los procedimientos y el conjunto de situaciones que
generalmente se han utilizado para crear los smbolos, las relaciones entre ellos y las reglas significativas
(Romberg, 1991: 374).
La dificultad que implica para el principiante apropiarse de este discurso y usarlo competentemente
es de las menos atendidas desde la enseanza de las
matemticas. Carolyn Kieran (1992) present una
recopilacin de los resultados de investigacin que
hasta ese momento estaban disponibles. Una de las
conclusiones es que tanto desde la enseanza como
desde los libros de texto existe una desatencin a este
problema. Ms an, seala que desde el momento
en que los libros de texto son la principal referencia
de los profesores, sobre todo de los novatos, no es
extrao que lo que no figure en ellos no aparezca
en las prcticas de aula.
Kieran seala tres etapas histricas en el desarrollo del lenguaje algebraico. La primera, que ella llama
retrica, se caracteriza por una ausencia total de
formalismo. Con los trabajos de Diofanto se marca
el comienzo de la segunda, que se extiende hasta el
siglo , cuando en Europa matemticos como Vieta
comienzan a elaborar mtodos generales para abordar la resolucin de diferentes problemas algebraicos
a partir de los procedimientos diofnticos, dando
inicio a la tercera etapa, la simblica. En la primera
fase, el trabajo del ejecutante se realiza casi directamente sobre los objetos mismos. La introduccin
de procedimientos para manipularlos, caracterstica
de la segunda etapa, distancia al ejecutante de la
naturaleza de los objetos, y este proceso alcanza su
culminacin en la etapa simblica.
Resulta, pues, que el dominio en el uso de

permite tomar distancia de las formas ms concretas de formulacin de los problemas. Llevado a un
extremo, esto puede significar que los estudiantes
sean capaces de ejecutar algoritmos correctamente,
sin tener en cuenta los problemas a los que esos
algoritmos originalmente dieron respuesta.
Rubinstein y Thompson (2001) presentan una
serie de desafos a los que se enfrentan los aprendices
cuando establecen contacto con los : al tratar de
verbalizar la informacin presentada en un formato simblico, puede ser que necesiten utilizar un
discurso bastante extenso y difcil de articular; por
otro lado, la misma formulacin simblica puede
ser verbalizada de diferentes maneras, todas ellas

equivalentes desde el punto de vista estrictamente
matemtico, pero que marcan matices de diferencia
al momento de planificar o ejecutar acciones; en
ocasiones, las formulaciones simblicas no se leen
de derecha a izquierda, y los procesos de bsqueda
a derecha e izquierda o hacia arriba y abajo para leer
correctamente son engorrosos.
Otra de las caractersticas que los comparten
con el lenguaje es que muchos de sus significados
dependen del contexto en el que se formulan las
sentencias, y para el aprendiz constituye un problema
identificar cules son las pertinentes. La tabla 1 resume
y ejemplifica algunas de las dificultades reseadas.
Algunas caractersticas problemticas de los SMS

El mismo signo representa
entidades diferentes
0 y 1 representan, respectivamente:
a) los enteros cero y uno,
b) los neutros de la suma y del producto en un campo,
c) los neutros de la suma y del producto en un lgebra de Boole.
(a, b) representa:
a) un intervalo abierto en el conjunto de los nmeros reales (R),
b) un par ordenado,
c) las coordenadas de un punto en el plano,
d) un vector en el espacio vectorial R2.
Smbolos diferentes represen- (a, b) representa el conjunto {xDR / a < x < b}.
tan la misma entidad.
(f g) (x) y f (g (x)) representan la imagen de x por medio de la funcin compuesta f g.
El mismo smbolo en una El primer par de parntesis en (f g) (x) indica el resultado de una operacin entre funciones (la
misma formulacin tiene composicin), en tanto el segundo par seala que se est calculando la imagen de un elemento
significados contextuales di- por medio de la composicin indicada.
ferentes.
La x en el denominador de
indica que la variable respecto a la cual se deriva parcialmente es la primera, en tanto la x dentro del parntesis seala la primera coordenada del punto
donde se calcula esta derivada.
La verbalizacin de una for- La frmula para las races de la ecuacin de segundo grado, ax2 + bx + c = 0 es
,
mulacin puede ser engoque se lee: las soluciones son el cociente entre el doble del coeficiente del trmino de segundo
rrosa.
grado, de la suma o la resta del opuesto del coeficiente del trmino de primer grado con la raz
cuadrada de la diferencia entre el cuadrado de este coeficiente y el cudruplo del producto del
coeficiente de trmino de segundo grado con el trmino independiente.
La lectura de ciertas formulaciones requiere de procesos
de bsqueda hacia izquierda
y derecha.
( x
1) x
( x
3)
2
x2

Un experimento de enseanza de los SMS

en lgebra lineal
En el experimento que se describe se compararon
los efectos de la enseanza tradicional con los producidos por dos diseos instruccionales diferentes,
destinados a explicitar algunos aspectos del uso de
los . Se utiliz un test inicial para estudiar la
existencia de diferencias significativas entre los tres
grupos, que dio resultados negativos, por lo que se
supusieron homogneos. Por otro lado, para estudiar
las consecuencias de las intervenciones diseadas se
utilizaron las producciones de los integrantes de los
tres grupos en tareas de resolucin de problemas programadas a lo largo del curso, lo que dio evidencias
de diferencias significativas a favor de cada grupo
experimental respecto al grupo de control, aunque
no entre los grupos experimentales. Esto indica
que ambas intervenciones tuvieron una influencia
positiva en la adquisicin de pericia en el uso de
los , aunque no pueda decidirse a partir de este
experimento cul es la mejor.

Los participantes en este experimento fueron

alumnos que ingresaron a carreras de grado en
ingeniera en 2006 en la Facultad de Ingeniera y
Tecnologas () de la Universidad Catlica del
Uruguay () y que cursaron en el primer semestre
de ese ao lgebra lineal. Estos estudiantes estaban
separados en tres grupos por razones administrativas, cada uno de ellos con un profesor diferente,
por lo que al azar se determin a uno de los grupos
como grupo de control (), en tanto que los otros
dos fueron designados como grupo experimental 1 y
grupo experimental 2 (1 y 2, respectivamente),
cada uno con una intervencin didctica propia, que
se describir posteriormente.
Como parte de la evaluacin del curso se seleccionaron diez problemas de entre los que integran
las tareas habituales del curso, cuya solucin requiere
el uso de los . Se propuso que cada estudiante
compusiera, individualmente, una carpeta con las
soluciones a estos problemas. Un nico profesor,
diferente a los que tenan asignados los grupos, tuvo
a su cargo las tareas de correccin, que deban ser devueltas a los alumnos en el plazo de una semana.
Los integrantes del 1 recibieron una intervencin didctica consistente en que el mismo profesor
que llev a cabo la correccin escribi sugerencias o
recomendaciones enfatizando alguno de los aspectos
pertinentes de los en relacin con la tarea, para
cada estudiante de este grupo, a partir de la forma
en que haca uso de los .
Para el 2 la intervencin consisti en la exposicin de las soluciones a nueve problemas, elegidos
porque servan para explicitar aspectos del uso de los
. Estos problemas fueron resueltos por el mismo
profesor que tuvo a su cargo las correcciones de 1,
en cuatro sesiones distribuidas entre la segunda y
tercera semanas de clases.
A partir de las calificaciones obtenidas en la resolucin de los problemas integrantes de la carpeta, se
elaboraron conjuntos de notas. La comparacin entre estos conjuntos dio como resultado la existencia
de diferencias significativas entre el rendimiento de
cada grupo experimental y el del grupo de control,
mientras que no se constataron diferencias significativas entre los dos grupos experimentales. Este
resultado indica que las intervenciones desarrolladas
tienen un efecto positivo en la adquisicin de habilidades en el uso de los .
Tambin parece establecer que no hay diferencias entre una instruccin concentrada y otra
distribuida a lo largo del curso. Teniendo en cuenta
las caractersticas de cada intervencin, esto puede
ser interpretado en el sentido de que el principal
efecto ocurre en las primeras instancias de la intervencin, mientras que las siguientes slo inciden
marginalmente. Esta interpretacin es consistente
con la postura que asume Berger (2004): basada en
las nociones zona de desarrollo proximal de Vygotski,
afirma que el uso funcional de los signos, a la vez
de ser condicin necesaria para la construccin de
significados matemticos, se constituye en productor de al menos parte de esos significados.
En otra direccin de anlisis de los resultados,
se constat que en los problemas donde los
eran el instrumento adecuado para construir gene-
ralizaciones, tanto el 1 como el 2 tuvieron un

desempeo significativamente mejor que el de .
Esto es especialmente importante porque indica
que estos aspectos del uso de los pueden ser
adquiridos de mejor manera por los alumnos cuando
hay una enseanza diseada intencionalmente para
mostrar su uso.
Conclusiones y sugerencias
Algunos aspectos del uso de los pueden ser
enseados de manera que se promueva una mayor
competencia en los estudiantes en relacin con su
utilizacin. Esta enseanza puede llevarse a cabo en
el marco de las actividades regulares de los cursos de
matemticas, lo que vuelve importante el diseo
de intervenciones didcticas con esta intencin.
Teniendo en cuenta la presencia creciente del uso
de sistemas de enseanza asistidos por computadora
y de software matemtico en los cursos de la disciplina, se hace necesario indagar la relacin entre el
uso de tecnologas y la apropiacin de habilidades
en relacin con los .
R
Berger, M. The functional use of a mathematical sign. Educational Studies in Mathematics, 55 (2004): 81-102.
Kaput, J. Towards a theory of symbol use in mathematics.
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Polisemia del signo en la introduccin

del nmero entero*
Rom Pujol Pujol**
C , I A
P
D D M C E
U A B
Llus Bibiloni Matos
P
D D M C E
U A B
Jordi Deulofeu Piquet
P
D D M C E
U A B
E
R
La didctica de la primera introduccin al conjunto de los enteros (nmeros negativos) constituye el centro de inters de este artculo. Clasificamos las tipologas de enseanza de este
contenido curricular y sugerimos una introduccin hbrida a travs de un puente didctico
entre una introduccin emprica, que constituye a menudo una primera introduccin en la
enseanza obligatoria, y el mtodo deductivo. La polisemia del signo menos es enfatizada,
esclarecida y combinada con algunas pinceladas del mtodo deductivo para mejorar esta
primera introduccin que actualmente se implementa en la matemtica escolar a travs de
modelos concretos.
Palabras clave: nmero entero, polisemia
A
The didactics of the first introduction to the set of the integers (negative numbers) constitutes the key
focus of this article. We classify the teaching typologies of this curriculum content and we suggest a
hybrid introduction through a bridge between an empirical introduction, which is frequently a first
introduction to compulsory education, and the deductive method. The polysemy of the minus sign is
emphasized, elucidated and mixed with some brushstrokes of deductive method to improve this first
introduction as it is implemented nowadays in school mathematics through empirical methods.
Key words: whole number, polysemy
* Este artculo se ha realizado en el marco del proyecto -, financiado por el Ministerio
de Ciencia e Innovacin del Gobierno de Espaa, y el plan de actuacin del grupo de investigacin
consolidado () de la Generalitat de Catalunya.
** Correo electrnico del autor: Roma.Pujol@uab.cat
36 Polisemia del signo en la introduccin del nmero entero
Rom Pujol Pujol, Llus Bibiloni Matos, Jordi Deulofeu Piquet. Didac 56-57 (2011): 36-42
Introduccin
En los primeros aos de vida, las nias y los nios
identifican la suma, que denotamos por el signo
+ , con la accin aadir. De hecho, aprenden a
sumar tal como la accin aadir les dicta que deben
hacerlo. Tambin identifican la resta, que denotamos
por el signo , con la operacin restar. En este
caso aprenden a restar tal como la accin quitar les
dicta que deben hacerlo. La transparencia de dichas
identificaciones les permite aprender a sumar y
restar, y a expresar simblicamente, en el momento
adecuado, las operaciones. En particular, la accin
quitar, la operacin restar y el signo toman una
profunda vinculacin entre s.
Poco despus de la primera dcada de vida, y
por regulacin de los currculos de matemticas,
se introduce el nmero negativo. El signo ,
estrechamente relacionado hasta ese momento con
la accin quitar y la operacin restar, pasa a ser
utilizado para denotar los nmeros negativos; pero
esto no siempre ha sido as. Tal como apuntan
Crowley y Dunn (1985: 253), histricamente el
signo menos no siempre ha sido usado con esa doble
funcin. Otras notaciones fueron usadas, aunque
no universalmente establecidas. Una de ellas es la
utilizada por el rabe Al-Jwarizmi, quien colocaba
un pequeo crculo o un punto encima o al lado del
nmero para indicar que era negativo. Tambin los
antiguos hinds utilizaron otra de dichas notaciones
al indicar los nmeros negativos rodendolos con
un crculo.
Se puede vivir perfectamente en este mundo sin
establecer ninguna relacin entre la pluma de un
ave y una pluma estilogrfica, pero es educativo
conocerla. Anlogamente, se pueden desconocer
los motivos por los cuales el signo , que el nio
utiliza para denotar la resta, es utilizado posteriormente para denotar los nmeros negativos, pero es
educativo conocerlos. Sera posible ofrecer en la
actualidad una enseanza que permita esclarecer por
qu utilizamos para denotar los nmeros negativos

el mismo signo que con anterioridad utilizamos
para la resta? En las lneas siguientes veremos que la
polisemia en la que recae el uso del signo puede
ser esclarecida y que, adems, esto facilita el posterior
aprendizaje de las operaciones entre nmeros enteros.
Facilitamos una propuesta de enseanza que, de
acuerdo con Klein (1927: 38), participa del complemento necesario para una total comprensin.
Clasificacin de las propuestas de enseanza
del nmero entero
De acuerdo con Bruno (2001: 417-420), la introduccin del nmero negativo en la matemtica
escolar puede seguir, segn el conjunto numrico
de partida considerado, tres caminos. Desde el nmero natural puede introducirse el entero; tambin
es posible introducir el nmero negativo a partir
del racional positivo y, en tercer lugar, tambin a
partir del real positivo. Cabe destacar que el proceso seguido por la historia de la matemtica sugiere
familiarizar al estudiante con el racional positivo
antes de inmiscuirlo en el nmero negativo, por
lo cual queremos acentuar el inters didctico de
la segunda propuesta. No obstante, la primera es
la ms extendida y por ese motivo partimos del
nmero natural y nos ocupamos de la introduccin
del nmero entero. Arcavi y Bruckheimer (1981:
31-33) clasifican las posibles introducciones de la
estructura multiplicativa y Cid (2003: 2) las hace
extensivas a la introduccin del nmero entero.
Sintetizamos brevemente esta clasificacin, puesto
que permitir situar nuestra propuesta:
. Instructiva. Se basa en la imposicin de la
terminologa con la que denotamos el nmero negativo y de las reglas que rigen sus
operaciones.
. Inductiva. Se basa en la bsqueda de regularidades numricas. Para ello se acepta
Polisemia del signo en la introduccin del nmero entero 37

la terminologa con la que denotamos los

nmeros negativos. Listas de operaciones
entre nmeros enteros ordenados muestran
comportamientos que dictan los resultados
de las operaciones.
. Modelos concretos. Toma su fuerza en el sentido comn del aprendiz. La terminologa
con la que se denotan los nmeros negativos
se acepta por convenio y las reglas que rigen
sus operaciones se explican a partir de la
evidencia emprica de situaciones cercanas
al estudiante.
. Deductiva. Se basa en el principio de permanencia de las leyes formales. Se desvincula del sentido comn del aprendiz y de la
bsqueda de regularidades numricas. Sin
embargo, permite obtener las reglas que rigen las operaciones entre nmeros enteros.
. Constructiva. Se basa en la presentacin
axiomtica del conjunto de los nmeros
enteros, sus operaciones y sus propiedades.
Otorga una indudable solidez al conjunto
presentado pero no revela el motivo de dicha
presentacin.
Introduccin del nmero entero
por un mtodo hbrido
La enseanza del nmero entero a travs de modelos
concretos se basa en el sentido comn del estudiante,
lo cual le otorga una riqueza de la que no dispone
el resto de introducciones, aunque padece algunos
inconvenientes. Segn Cid (2002: 537), la aritmtica elemental no permite poner de manifiesto la
utilidad de los nmeros negativos, o de los nmeros
enteros en particular, porque todos los problemas
que se plantean en ese mbito pueden resolverse
perfectamente en trminos de nmeros positivos.
Pero si la introduccin del nmero entero a travs de
modelos concretos la alimentamos con la potencia
del mtodo deductivo conseguimos: cercana a la
realidad cotidiana de los estudiantes, gracias a los
modelos concretos, y la obtencin de las reglas que
rigen las operaciones entre nmeros enteros, gracias
al mtodo deductivo. Ejemplificamos a continua-
cin lo expuesto, procediendo a partir del modelo

concreto de los ascensores.
Denotar la planta baja de un edificio por el
nmero cero, la primera planta por el nmero 1 y
as sucesivamente es aceptado de forma generalizada. Sin embargo, el primer subterrneo puede ser
denotado de diferentes formas: S1, Subterrneo
1, Parking 1, 1. Las tres primeras intentan
comunicar una ubicacin con palabras o sus abreviaturas. No obstante, utilizar 1 requiere alguna
explicacin, tal como hemos destacado en la introduccin de este artculo.
Los nios familiarizados con los nmeros naturales y con sus operaciones elementales equiparan
la planta baja con el nmero cero y un determinado
piso con un cierto nmero natural. Identifican que
subir una cierta cantidad de pisos se corresponde con
sumar al nmero que identifica el piso donde estn
el nmero que indica la cantidad de pisos que han
subido o quieren subir. De forma anloga identifican
que bajar una cierta cantidad de pisos se corresponde
con restar al nmero del piso donde se encuentran
el que indica la cantidad de pisos que han bajado
o quieren bajar. Dado esto por conocido, existe
alguna razn para denotar el primer subterrneo
de alguna determinada forma o se trata slo de un
convenio?
F
Una introduccin hbrida. Del modelo concreto

del ascensor al mtodo deductivo.
La coyuntura de estar en el segundo piso y

subir uno la expresamos matemticamente por

2 + 1 = 3. De forma anloga, si estamos en el primer subterrneo y subimos un piso estaremos en la

planta baja, y ello lo expresamos matemticamente
por ? + 1 = 0. Pero para el alumno que slo est
familiarizado con los nmeros naturales no existe
ningn nmero que sumado a uno tenga por resultado cero. De forma parecida, si estamos en el primer
subterrneo y subimos tres pisos estaremos en el
segundo, y esto lo expresamos matemticamente
por ? + 3 = 2. Sin embargo, el primer subterrneo
existe, y si queremos indicarlo con un nmero,
ste debera satisfacer las relaciones anteriores. En
cualquiera de los dos ejemplos mostrados, si aceptamos que algn nmero debe cumplir con dichas
relaciones, entonces es tal que cuando lo sumamos
se comporta como si restsemos uno. Buen motivo
para denotarlo por 1!
De forma similar, si estamos en el segundo subterrneo y subimos tres pisos estaremos en el primer
piso, y ello lo expresamos matemticamente por
?? + 3 = 1. Anlogamente, si estamos en el segundo subterrneo y subimos cinco pisos estaremos en
el tercero, y ello lo expresamos por ?? + 5 = 3. En
cualquiera de los dos ejemplos mostrados, si aceptamos que algn nmero debe cumplir con dichas
relaciones, entonces es tal que cuando lo sumamos
se comporta como si restsemos dos. Buen motivo
para denotarlo por 2!
La revisin bibliogrfica realizada en el estudio
de Pujol (2008) congrega investigaciones sobre
dificultades y errores, propuestas de enseanza y
estudios sobre la epistemologa del nmero negativo.
Sin embargo, no hemos apreciado en ninguna de
las publicaciones consultadas propuesta alguna que
esclarezca la polisemia en la que recae el uso del signo
. Tampoco ninguna de las propuestas de introduccin del nmero entero (Arcavi y Bruckheimer,
1981; Cid, 2003) clarifica dicha polisemia.
La suma de nmeros enteros en la propuesta hbrida
La introduccin del nmero entero por el mtodo
hbrido modelos concretos-mtodo deductivo,
expuesto en el apartado anterior, honra la gnesis
histrica. Con Cid (2002: 538-539), lo que el
estudio de la epistemologa de los nmeros negativos pone de manifiesto es que la gnesis de dichos
nmeros se produjo en el seno del lgebra y que su
aceptacin estuvo dificultada por la exigencia de la
matemtica clsica de interpretar los objetos algebraicos como objetos de la aritmtica elemental.
La propuesta que mostramos surge de una situacin
cercana a alumnos y alumnas y conduce, expresado
en forma retrica, a la bsqueda de un nmero
que sumado al nmero uno tenga por resultado el
nmero cero; expresado en forma simblica buscamos la solucin de esta ecuacin: ? + 1 = 0. Esto
facilita una introduccin simultnea entre el nmero
negativo y los preliminares del lenguaje algebraico
y se corresponde con la coyuntura vivida por la
historia de la matemtica expuesta por Freudenthal
(1983: 432).
Operaciones como 5 + 7 o 5 7 obtienen respuesta simplemente gracias al significado
del signo . Si 5 es un nmero que cuando
lo sumamos se comporta como si restsemos 5,
entonces 5 + 7 = 2. Adems, la introduccin
hbrida permite visualizar el resultado en el modelo
del ascensor, en la recta numrica y tambin en otros
modelos. Aceptamos que el efecto que la resta de
nmeros naturales tiene en el modelo del ascensor,
o en la recta numrica, se mantiene con nmeros
enteros y por consiguiente 5 7 = 12.
Las preguntas relativas a la terminologa utilizada y al comportamiento de la suma de nmeros
enteros nacen de una situacin cotidiana, pero las
respuestas no se limitarn al modelo cuando ste
no sea convincente. Con Klein (1927: 32-33) se
presenta, pues, aqu por primera vez, el paso de la
matemtica prctica a la formal, para cuya completa
comprensin es precisa en alto grado la capacidad
de abstraccin. Posteriormente, la utilizacin del
nmero entero en problemas cercanos al alumno
ser clave para dar sentido prctico a su existencia.
Histricamente fue Albert Girard (1595-1632) el
primero que no slo tuvo en cuenta la validez algebraica del nmero negativo, sino que adems lo
interpret geomtricamente (Gonzlez et al., 1990:
33). Al- Jwarizmi (~780-850) atesor problemas que

invitan a usar el lenguaje algebraico; tal vez lgebra

retrica en un primer momento. Su resolucin conduce, en algunas ocasiones, a soluciones negativas,
que no eran contempladas en el siglo , cuando se
public El libro del lgebra de Al-Jwarizmi (2009).
Fue Descartes (1596-1650) quien dio a conocer las
cantidades negativas, aunque fuese negando su existencia, y ste es uno de los frutos que se desprenden
de aplicar el lgebra a la geometra (Descartes, 1999:
102-103). Tal como dice DAlembert, citado por
Gonzlez et al. (1990: 27), el lgebra es generosa,
a menudo da ms de lo que se le pide.
La resta de nmeros negativos
Los participantes en la fase emprica de la investigacin realizada por Iriarte et al. (1991: 13) afrontaron
la bsqueda de una situacin real en la que tuviera
sentido (3). Los resultados obtenidos descubren
enormes dificultades, incluso entre los estudiantes
del primer curso de formacin de maestros. Parece,
pues, que el esclarecimiento de la terminologa utilizada para denotar el nmero negativo y la suma
de enteros debera ser contenido ms que suficiente
para una primera introduccin. En nuestra vida
cotidiana no convivimos con el producto ni con la
divisin de nmeros negativos, y muy raramente con
la resta. Mientras el lgebra no requiera respuestas,
interrogantes como hallar el valor de (3) tal vez
deberan posponerse. Forzar la interpretacin de
dicha expresin u otras similares en contextos reales
podra conducir a situaciones como la expuesta por
Cid (2002: 534):
Un alumno podra pensar que (+70) (10) = +70
porque si tengo 70 pesetas y me perdonan una deuda
de 10 pesetas sigo teniendo 70 pesetas. Naturalmente, el profesor utiliza otro razonamiento dentro
de ese mismo modelo, pero hay que reconocer que
el primero es perfectamente vlido desde el punto
de vista del sentido comn, que es a lo que se
apela cuando se trabaja con modelos familiares a los
nios. De la misma manera, podramos deducir que
(6) (2) = +4, diciendo que entre 6 grados bajo
cero y 2 grados bajo cero hay 4 grados de diferencia
y 4 es lo mismo que +4.
Histricamente, con Freudenthal (1983: 433), el

motivo al cual deben su existencia los nmeros
negativos fue la necesidad de dar validez general a
los mtodos de resolucin de ecuaciones. Una introduccin simultnea con el lgebra permite denotar
(3) por x, es decir, (3) = x. Si aceptamos para
los nmeros negativos la segunda nocin comn
de los Elementos de Euclides (1991-1996), que
dice que si a cosas iguales aadimos cosas iguales
los totales son iguales, entonces tambin ser cierto
que (3) + x = (3) (3), es decir, (3) + x = 0.
Puesto que 3 es un nmero que cuando lo sumamos se comporta como si restsemos 3, entonces
x = 3; como consecuencia (3) = 3. Cuando los
modelos concretos no dan respuestas satisfactorias,
interviene el mtodo deductivo. He aqu la potencia
del mtodo hbrido.
El producto de nmeros enteros
Menos por menos da ms es frecuentemente
piedra de escndalo para muchos, segn Klein
(1927: 33). Peterson (1972) muestra catorce formas
distintas de introducir el producto de nmeros
negativos, pero no apreciamos modelos hbridos.
Es fcil que la enseanza del producto de nmeros
enteros tome la introduccin instructiva, pero esto
conduce a destacadas dificultades. Lonard y Sackur
(1990) muestran que la proporcin de xitos entre
los participantes en la fase emprica de su investigacin ante la realizacin de sumas y restas con
nmeros enteros disminuye cuando se les ensea el
producto. Segn los citados autores, el aprendizaje
del producto de nmeros enteros provoca que los
alumnos apliquen a sumas y restas la regla de los
signos para el producto, dando lugar a errores que
en un principio no se producan.
Las diferentes introducciones del producto de
nmeros negativos que se pueden encontrar en
los libros de texto estn cabalmente tratadas en
Gmez (2001: 257-275). Para la seleccin de una
propuesta de enseanza cabe destacar que el apego
a la evidencia inmediata, a la intuicin primaria de
nmero como cantidad, dificult histricamente
la aceptacin del nmero negativo (Iriarte et al.,

1991: 13). Adems, a juicio de Schubring, uno de

los hechos que obstaculizaron el proceso de conceptualizacin del nmero negativo fue la tarda
diferenciacin entre nmero, cantidad y magnitud,
extrado de Cid (2000: 7). El hecho de que los nmeros slo pudieran tener sentido como medidas
de cantidades de magnitud constituy un obstculo
epistemolgico al reconocimiento matemtico de
los nmeros negativos (Cid, 2002: 539).
El producto de un entero positivo por uno negativo puede ser expresado como la suma de enteros
negativos. En este caso la interpretacin dada al
signo basta para abordar la interrogante. Sin
embargo, el producto entre nmeros enteros negativos tiene algunas particularidades que apuntaremos
a continuacin.
La justificacin de la regla de los signos de

Mac-Laurin (1698-1746), recogida en su Tratado
de lgebra (1748) y que tomamos de Gmez (2001:
263-264), focaliza la atencin en las operaciones
y se aleja de las interpretaciones fsicas. Laplace
(1749-1827) recurre a la conservacin de la suma,
el producto y la propiedad distributiva. Estas posiciones condujeron a la que actualmente se llama
introduccin deductiva (Arcavi y Bruckheimer,
1981: 32-33; Cid, 2003: 2-3). El modelo hbrido
que proponemos aade a estos posicionamientos
la transparencia dada a la polisemia en la que recae
el uso del signo , tal como mostramos en las
concreciones siguientes.
(1) + 1 = 0, puesto que 1 es un nmero que
cuando lo sumamos se comporta como si restsemos 1. Si aceptamos que la propiedad distributiva,
conocida y aceptada para nmeros naturales, sea
tambin cierta para los nmeros negativos, entonces: 0 = (1) + 1 = (1) ((1) + 1) = (1) (1) +
(1) 1 = (1) (1) 1. De donde (1) (1), si algn
valor debe tener, slo puede ser 1.
Conclusiones
El uso del signo para denotar los nmeros
negativos tiene una razn de ser y no se trata de
un convenio vaco de significado. Esclarecer dicha
notacin es ineludible si queremos facilitar el uso
de este medio de comunicacin que llamamos matemticas. De acuerdo con la posicin de Cockcroft
(1985: 4):
Las matemticas proporcionan un medio de comunicacin de la informacin conciso y sin ambigedad
porque hacen un uso amplio de la notacin simblica.
Sin embargo, es la necesidad de usar e interpretar
esta notacin y de entender las ideas y conceptos
abstractos que le sirven de base lo que resulta un
escollo para mucha gente. En efecto, la notacin
simblica que capacita a las matemticas para que
se usen como medio de comunicacin y as ayudar a
hacerlas tiles, puede tambin hacer las matemticas
difciles de entender y usar.

Se puede demostrar que por es + ? Para

que sea posible es necesario dar significado al signo
. Si no denotramos los nmeros negativos con
el mismo signo que usamos para la resta, la regla
de los signos no sera enunciada de esta forma. Sin
embargo, y tal como hemos mostrado en las lneas
anteriores, la regla de los signos es consecuencia de
extender a los nmeros negativos las propiedades
que con toda claridad cumplen los positivos.
La propuesta educativa presentada arranca con
el modelo de los ascensores y se inmiscuye en el
mtodo deductivo, a partir de la idea de Laplace,
cuando el modelo no facilita respuestas satisfactorias. Pero esto admite diversas variantes, segn el
modelo de partida escogido y la justificacin histrica utilizada. La incidencia en el aprendizaje del
dechado de combinaciones posibles debe venir de la
mano de argumentos fundamentados en la investigacin didctica.
Freudenthal, Hans. Didactical phenomenology of mathematical

structures. Dordrecht (Holanda): D. Reidel Publishing
Company, 1983.
Gmez, Bernardo. La justificacin de la regla de los signos
en los libros de texto: Por qu menos por menos es ms?
Iniciacin a la investigacin en didctica de la matemtica.
Eds. Pedro Gmez y Luis Rico. Granada: Universidad de
Granada, 2001: 257-275.
Gonzlez, Jos Luis, et al. Nmeros enteros. Madrid: Sntesis,
1990.
Iriarte, Mara Dolores, Manuela Jimeno e Inmaculada VargasMachuca. Obstculos en el aprendizaje de los nmeros
enteros. SUMA 7 (1991): 13-18.
Klein, Felix. Matemtica elemental desde un punto de vista
superior, 1. Madrid: [s.n.], 1927.
Lonard, Franois, y Catherine Sackur. Connaissances locales
et triple approche, une mthodologie de recherche. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 10. 2.3 (1991):
205-240.
Peterson, John C. Fourteen different strategies for multiplication of integers or why (-1) (-1) = (+1). The Arithmetic
Teacher, 19. 5 (1972): 396-403.
Pujol, Rom. Una reconsideraci dels nombres enters per a
lensenyament postobligatori. Tesis doctoral. Universitat
Autnoma de Barcelona, 2008.
R
Al-Jwarizmi, Mohammed ibn-Mussa. El libro del lgebra. Tres
Cantos (Madrid): Nivola, 2009.
Arcavi, Abraham, y Maxim Bruckheimer. How shall we teach
the multiplication of negative numbers?. Mathematics in
School, 10. 5 (1981): 31-33.
Bruno, Alicia. La enseanza de los nmeros negativos:
formalismo y significado. La Gaceta de la Real Sociedad
Matemtica Espaola, 4. 2 (2001): 415-427.
Cid, Eva. Obstculos epistemolgicos en la enseanza de los
nmeros negativos. Actas del XV Jornadas del Seminario
Interuniversitario de Investigacin en Didctica de las Matemticas. Boletn SI-IDM, 10 (2000).
___. Los modelos concretos en la enseanza de los nmeros
negativos. Actas de las X Jornadas para el Aprendizaje y
Enseanza de las Matemticas, 2 (2002): 529-542.
___. La investigacin didctica sobre los nmeros negativos: estado
de la cuestin. Universidad de Zaragoza: Pre-publicaciones
del Seminario Matemtico Garca de Galdeano, 2003.
Cockcroft, Wilfred Halliday. Las matemticas s cuentan.
Informe Cockcroft. Madrid: Ministerio de Educacin y
Ciencia, 1985.
Crowley, Mary L., y Kenneth A. Dunn. On multiplying
negative numbers. Mathematics Teacher, 78. 4 (1985):
252-256.
Descartes, Ren. La geometria. Barcelona: Institut dEstudis
Catalans, 1999.
Euclides de Alejandra. Elementos. Madrid: Gredos, 19911996.

Una propuesta de enseanza

para favorecer la transicin de la aritmtica
al lgebra en alumnos de secundaria
Rosa del Carmen Flores Macas*
P
F P
U N A M
Ral Castellanos Cruz
D
F P
U N A M
E
R
Se presenta una propuesta instruccional para apoyar la transicin de la aritmtica al lgebra
durante la solucin de problemas. La propuesta se basa en el empleo de una estrategia de solucin de problemas diseada de tal forma que el alumno pueda ser autnomo en su empleo
y en la comprensin de las ecuaciones algebraicas mediante una representacin grfica. Se
hace especial nfasis en que el alumno comprenda el significado de conceptos como incgnita,
igualdad, literal, as como los procedimientos algebraicos en el contexto de la solucin de un
problema.
Palabras clave: lgebra, solucin de problemas.
A
An instructional proposal is presented to support the transition from the arithmetic to algebra in
solving word problems. The proposal is based on the use of a strategy designed in such a way that the
student may be autonomous in their use and understands the algebraic equations using a graphical
representation. The focus is in the understanding the meaning of concepts such as unknown variable,
literal, equality as well as algebraic procedures in the context of solving a problem.
Key words: algebra, word problem solution.
A para ti qu son las matemticas?, un alumno respondi: Una cueva tenebrosa.

La analoga es perfecta para describir la situacin de
muchos alumnos de secundaria cuando empiezan
* Correo electrnico de la autora: rcfm@servidor.unam.mx
a aprender lgebra, pues el sentido de las tareas se

vuelve oscuro y extrao. Sus conocimientos aritmticos no son suficientes, se enfrentan a ejercicios en
los que hay letras y nmeros que se suman, restan,
multiplican o dividen y en los que se les plantea que
tienen que resolver problemas encontrando el valor
Una propuesta de enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra en alumnos de secundaria 43
Rosa del Carmen Flores Macas, Ral Castellanos Cruz. Didac 56-57 (2011): 43-49
de las letras y haciendo operaciones extraas; escuchan frases como si est sumando pasa restado o
si est dividiendo pasa multiplicando, situaciones
que para los alumnos no tienen sentido (Castellanos
y Flores, 2006: 131-148).
Diferentes autores (Kieran, 1992; Kieran y
Filloy, 1989; MacGregor y Stacey, 2000; Pizn y
Gallardo, 2000) sealan las siguientes dificultades
de los alumnos en la transicin de la aritmtica al
lgebra.
Generalizacin equivocada de procedimientos aritmticos. Haber aprendido a pensar y operar con
smbolos numricos dificulta la comprensin de
la operacin con letras y las reglas de operacin
en las ecuaciones.
Resistencia a emplear ecuaciones. En los problemas
de prelgebra que se prestan tambin para una
solucin aritmtica, los alumnos primero los
resuelven con una operacin aritmtica y luego
intentar adivinar la ecuacin, pero sin comprender cabalmente el significado de sta.
Dificultades en el empleo de los signos y expresiones.
Dos dificultades centrales en el aprendizaje del
lgebra son la condensacin (cuando se tiene
ms de un significado para una expresin) y la
evaporacin (una prdida del significado de
los smbolos).
Dificultades para expresar formalmente los mtodos y procedimientos que se usan para resolver
problema. La confianza en mtodos intuitivos y
que se centren en conseguir de alguna forma la
respuesta va en contra de que vean las relaciones
enunciadas en el problema y de que sistematicen
su mtodo de solucin.
Equivocaciones en la interpretacin de las variables.
La experiencia de los nios en la escuela con las
letras de ecuaciones se reduce a frmulas como
A = b h; esto puede provocar que los alumnos
traten las letras en ecuaciones como incgnitas
con un valor fijo ms que como nmeros generalizados o como variables.

Desconocimiento del significado de la igualdad.
Los alumnos manejan el signo de igual como
una seal de hacer algo e ignoran el significado
de la igualdad como un equilibrio entre los dos
miembros de la ecuacin.
Omisin parcial de la incgnita. Los estudiantes
no perciben la incgnita en el segundo miembro
en ecuaciones; por ejemplo, en x + 2x = 3 + x
ignoran la x del miembro derecho y presentan
3x = 3 como resultado de la ecuacin anterior.
Interpretacin equivocada de la concatenacin de
trminos algebraicos. La concatenacin en aritmtica denota adicin; por ejemplo, 45 significa
40 + 5; sin embargo, en lgebra se refiere a la
multiplicacin, por ejemplo 5b es 5 b, lo que
confunde a los alumnos.
Conjuncin de trminos no semejantes. En lgebra
los trminos diferentes deben tratarse en forma
independiente; es comn que el estudiante ignore las diferencias; por ejemplo, en 3 + 5x = 8x
los alumnos consideran como semejantes las
expresiones 3 y 5x.
Inversin incorrecta de operaciones. Los alumnos
desconocen el procedimiento que lleva a la transposicin de trminos en una ecuacin o bien la
realizan con una regla incorrecta.
Desde una perspectiva cognitiva, estas dificultades
pueden tener dos orgenes: a) Dificultades debidas
a la falta de comprensin de los componentes y las
reglas de solucin de la ecuacin, y b) Dificultades
debidas a un conocimiento incompleto o errneo
de conceptos como igualdad, incgnita, variable; a
estas circunstancias habr que aadir una tercera:
que los estudiantes tienen muy pocas experiencias
aprendiendo lgebra en el contexto de la solucin de
problemas. En conjunto, lo anterior justifica apoyar
44 Una propuesta de enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra en alumnos de secundaria
la transicin de la aritmtica al lgebra con procedimientos de enseanza que hagan transparentes las
reglas de la ecuacin y el significado de los conceptos
y que se siten en la solucin de problemas y no slo
en ejercitar el conocimiento sobre ecuaciones.
En este trabajo presentamos una propuesta de
enseanza para favorecer la transicin de la aritmtica al lgebra basada en el razonamiento mediante
una estrategia de solucin de problemas y el empleo
de representaciones grficas, a partir de las cuales
el alumno pueda comprender las relaciones matemticas implcitas en los problemas, el empleo de
smbolos y operaciones algebraicas y la relacin
de stas con su conocimiento aritmtico. La propuesta de enseanza se ubica el nivel de prelgebra,
con problemas en los que se emplean ecuaciones
de primer grado.
Pensar empleando una estrategia
de solucin de problemas
Usualmente los alumnos de secundaria se enfrentan
a los problemas de manera precipitada, tratando de
encontrar pistas que les den la solucin, y obvian
el proceso de reflexin y anlisis. Por esta razn
proponemos que los alumnos orienten su trabajo
empleando la estrategia que se presenta en la tabla
1; los alumnos resuelven los problemas analizando
por su cuenta cada paso de la estrategia. Esto puede realizarse de manera individual, trabajando en
parejas o en pequeos grupos, o con todo el grupo.
En el procedimiento instruccional sobresalen los
siguientes aspectos (Flores, 2004: 179-190):
1. Cada accin de la estrategia implica el uso
de ciertos conocimientos matemticos. Es
importante sealar que si bien la estrategia
implica pasos secuenciados, al solucionar el
problema el alumno aprende que en ocasiones es necesario regresar a un paso de la secuencia para poder continuar con la solucin.
Por ejemplo, despus de llegar a una solucin que no es congruente con su entendimiento, el alumno puede volver a leer e
intentar otra solucin.
2. El profesor ensea a los alumnos a modelar,

mediante una representacin grfica, las relaciones expresadas en el problema. Mediante
este modelo se encuentra una solucin que
sirve de apoyo para identificar la ecuacin
adecuada y para comprobar la veracidad del
resultado obtenido.
3. Cada nio cuenta con una tarjeta de auto-instrucciones (tercera columna). sta le ayuda
a recordar las acciones que hay que realizar
en cado paso de la estrategia. El alumno la
consulta cuando lo considera necesario. Con
la prctica, la estrategia se automatiza y la
tarjeta se deja de emplear.
4. El maestro dialoga con los alumnos para
identificar sus conocimientos y el entendimiento del problema. Mediante preguntas
y explicaciones induce a los alumnos a que
razonen, justifiquen sus acciones y, en su
caso, las replanteen; a que identifiquen algn
error; modelen mediante una representacin
grfica las relaciones expresadas en el problema; identifiquen la ecuacin adecuada.
Estas interacciones ayudan a los alumnos a
establecer o clarificar los significados.
5. El maestro apoya a cada alumno partiendo
de la identificacin de sus conocimientos y el
entendimiento del problema. Por ejemplo, en
el caso de una solucin incorrecta, primero
identifica cmo entendi el problema y en
qu bas su entendimiento. A partir de esta
informacin induce a los alumnos a que
encuentren las similitudes y las diferencias
entre el problema que pueden solucionar y
el que no solucionan adecuadamente.
6. Cada problema se trabaja de principio a fin,
sin lmite de tiempo. Primero se practican
los problemas ms simples y gradualmente
se introducen los ms complejos.
7. Con el avance de las sesiones y luego de
cerciorarse del progreso de los alumnos, el
maestro promueve que cada alumno tome
el control y la responsabilidad del manejo de
la estrategia. El maestro se limita slo a hacer
aclaraciones pertinentes, aportar comentarios sobre la aplicacin de la estrategia y su

autorregulacin. Se busca conseguir el paso
gradual de la regulacin externa en el empleo
de la estrategia a la regulacin interna por
parte de los alumnos.
8. Una sesin tpica inicia leyendo el problema y discutiendo de qu trata; los alumnos
proceden a resolverlo con su propio modelo
de solucin, con dibujos, tablas o de forma
aritmtica; posteriormente se utiliza el tablero
de fichas para generar la ecuacin y resolverla.
El grupo representa la solucin por medio
del tablero, y a la par escribe la ecuacin
algebraica conforme a lo que se realiza en el
tablero. Gradualmente los alumnos toman el
control y la responsabilidad completa en la
solucin del problema.
Solucionar mediante una representacin grfica

de la ecuacin
El tablero de fichas que empleamos es una adaptacin de la propuesta de Pizn y Gallardo (2000).
Se trata de un rectngulo de 65 por 41 centmetros
dividido en dos partes iguales (lado izquierdo y lado
derecho) con un signo igual en medio. Las fichas
son blancas y representan valores con signo positivo, o negras y representan valores con signo negativo; tienen forma de tringulos y representan la
incgnita, o crculos y representan coeficientes y
constantes numricas. Cabe sealar que originalmente el tablero se utiliz para resolver ecuaciones
sin el contexto de un problema y presentaba una
dificultad para que los alumnos comprendieran la
relacin multiplicativa entre cociente e incgnita.
A continuacin se ejemplifica el empleo del tablero con la solucin del siguiente problema: Josu
Elementos de la estrategia de solucin de problemas

P
Anlisis
y planificacin
Resolucin
y monitoreo
de la solucin
Evaluacin
de la solucin
Leer respetando la puntuacin

Expresar lo que se comprendi del
problema
Leo el problema
Identificar la interrogante
Digo la pregunta
Identificar la informacin numrica

relevante que se emplear en la solucin
Busco los datos
Solucionar el problema con los

conocimientos que se tienen
Soluciono el problema como yo s
Modelar el problema en el tablero a la par

que se escribe la ecuacin
Represento la ecuacin con las fichas y

escribo la ecuacin
Vincular la representacin del tablero con

la ecuacin escrita
Con apoyo del tablero resuelvo mi ecuacin
Comprobar la ecuacin sustituyendo el

valor de la incgnita
Comprobar la correspondencia entre
resultado y pregunta
Redactar el resultado relacionndolo con
la incgnita
Lo platico
Compruebo mi ecuacin
Compruebo mi resultado
Escribo completa la respuesta
tiene 15 pesos ms que Csar y juntos tienen 49 pesos para hacer un convivio. Necesitan saber cunto
aporta cada uno para dicho convivio. El proceso de
solucin se presenta aludiendo a los diferentes momentos de la estrategia. Los ejemplos que se presentan
y las alusiones a alumnos corresponden a los que participaron en el estudio (Castellanos y Flores, 2006).
1.
Los alumnos leen el problema y discuten qu es lo

que tienen que averiguar y cul es la mejor forma
de hacerlo. En este punto es importante orientar
la discusin, favoreciendo la identificacin de las
diferentes relaciones en el problema: qu se necesita
saber?, qu informacin se tiene?, cmo se puede
emplear?, etctera.
. R
En este momento los alumnos ponen su plan en

prctica y a la par que avanzan, monitorean o supervisan que su solucin tenga sentido, se van dando
cuenta de si lo que hacen los lleva a una respuesta
correcta. Es la fase ms larga de la estrategia e implica
encadenar la solucin aritmtica con la algebraica.
Solucin de acuerdo con conocimientos aritmticos.
Para que los alumnos den un significado al problema, antes de emplear el tablero especialmente si se
estn iniciando en los problemas de prelgebra, es
importante que tengan la posibilidad de emplear su
conocimiento aritmtico, ya que ste es el puente
para la comprensin de la solucin algebraica. La
mayora de los alumnos que participaron en el estudio resolvieron el problema como se ilustra en el
siguiente ejemplo:
F
Ejemplo de solucin aritmtica
Como se aprecia en la solucin, para los alumnos es

claro que entre Josu y Csar reunirn la cantidad
para el convivio y que Josu aportar una cantidad mayor. Para solucionar, separan la cantidad que
pondr Josu y dividen el resto entre dos; determinan
que en principio cada uno pondr una cantidad similar pero que a Josu hay que agregarle una cantidad
extra establecida en el problema. Algunos alumnos
no alcanzan a ver esta relacin y primero dividen
la cantidad total y a una de las partes le agregan la
cantidad extra. Si los alumnos continan resolviendo
el problema con este error les ser difcil comprender
la ecuacin.
Generacin de la ecuacin. Los alumnos identifican
que la incgnita se refiere a la cantidad en la que
Josu y Csar coinciden, sin considerar lo que Josu
pondr de ms, y que esta incgnita se representa
con la letra x. Posteriormente se representan estas
relaciones en el tablero:
F
El lado izquierdo representa la expresin x + x + 15

y el derecho el 49. Es importante que los alumnos
tomen conciencia de que el signo de igual implica
equivalencia entre ambas expresiones y que sta se
debe respetar durante todo el proceso de solucin.
Igualmente, que el crculo junto al tringulo representa el coeficiente y la incgnita, es decir, una x;
esta representacin se duplica sealando la cantidad
que pone Josu y la que pone Csar. Para facilitar
la manipulacin de las cantidades se emplea un
crculo mayor para representar las decenas y uno
ms pequeo para las unidades.
Solucin de la ecuacin: Durante este proceso los

alumnos representan la ecuacin en el tablero a la
par que van escribiendo la solucin de la ecuacin.
En seguida se realizan las operaciones sealadas en

la ecuacin, las fichas negras anulan a las blancas y
ambas salen del tablero, de forma que queda as:
a) Agrupacin de trminos semejantes. Aqu los

alumnos aplican un procedimiento algebraico
por el cual se identifica que se trata de calcular la incgnita duplicada (2x). Los alumnos
suelen obviar la relacin multiplicativa en esta
expresin, por lo que es importante hacrselas
notar para que posteriormente comprendan su
transformacin como divisor al modificarse la
equivalencia. En este momento el tablero queda
como sigue:
La ecuacin representada es: 2x + 15 = 49

b) Despeje de la incgnita. Para despejar se aplica
un valor inverso en ambos miembros de una
igualdad, de manera que sta se mantiene pero
los miembros se modifican. Usualmente slo se
dice a los alumnos expresiones coloquiales como
si est sumando pasa restando, lo que dificulta
comprender el procedimiento en la ecuacin.
Cuando se trata de una adicin o una sustraccin, las fichas negras hacen evidente este
procedimiento, que implica la anulacin de la
constante del lado izquierdo de la ecuacin. Es
importante que a los alumnos les quede claro que
es necesario dejar slo el trmino formado por el
coeficiente y la incgnita. El tablero queda as:
F
La ecuacin representada es 2x = 34. Los alumnos

no deben perder de vista que la expresin 2x representa la cantidad que pondrn Csar y Josu,
cada uno por su parte, y que 34 es la cantidad que
pondrn entre los dos sin considerar la cantidad
extra que slo pondr Josu.
Ahora, de nuevo se aplica el valor inverso para
dejar sola a la x (la incgnita) del lado izquierdo de la
ecuacin. Es importante que los alumnos recuerden
que el nmero junto a la incgnita (el coeficiente)
la est multiplicando y que para despejarla se debe
agregar a ambos lados de la igualdad el inverso
correspondiente, es decir, dividiendo entre el valor
del coeficiente. La divisin se representa separando
el dividendo y el divisor con una barra del mismo
material que las fichas.
F
La ecuacin representada es 2x / 2 = 34 / 2. En este

momento los alumnos pueden hacer el reparto mediante un clculo mental o empleando el algoritmo
de la divisin. Les ser de utilidad, para que no
pierdan el sentido de lo que estn haciendo, recordar
que estn calculando cunto deber poner Josu y
cuanto Csar. Despus de efectuada la divisin el
tablero queda as:
F
La ecuacin representada es 2x + 15 15 = 49 15.

La ecuacin representada es x = 17. El alumno

ahora sabe que cada uno debe poner 17 pesos, sin
considerar la cantidad extra que pone Josu.
. E
Comprobacin de la ecuacin: Ahora lo que sigue es

comprobar si el valor encontrado para la incgnita
es correcto, lo que se hace sustituyndolo en la
ecuacin:
x + x + 15 = 49
(17) + (17) + 15 = 49
34 + 15 = 49
Al hacer la sustitucin, el alumno ubica que Csar
pondr 17 pesos y Josu pondr el valor de la x
ms 15 pesos, es decir, 32 pesos. Sumando ambas
cantidades se obtienen 49 pesos.
En el proceso de comprobacin el alumno necesita tener claro qu representa cada cantidad, es
decir, las relaciones que se expresan en el problema.
Si se limita a checar que las operaciones sean correctas cabe la posibilidad de que no entienda el vnculo
entre lo que plantea el problema y la solucin.
Conclusiones
Los resultados de la aplicacin de la propuesta de
enseanza estn reportados en Castellanos y Flores
(2006). Lo ms sobresaliente de esta experiencia
es que se hace evidente que la construccin de la
solucin de un determinado problema de prelgebra
se inicia cuando, al comprenderlo, el alumno lo
representa poniendo en juego sus conocimientos
aritmticos y que le sirven como puente para construir su entendimiento del lgebra. En este proceso
habr filiaciones y rupturas, pues habr ciertos significados que se conserven (por ejemplo, el significado
de la multiplicacin) y otros que se descarten (por
ejemplo, al multiplicar en el algoritmo se opera con
nmeros y en la ecuacin se opera con nmeros e
incgnitas). El tipo solucin que un alumno utiliza depende en gran medida de que las formas de
representacin le sean claras; stas juegan un papel
central en la comprensin del lgebra, pues pueden
constituir un puente hacia la comprensin de los

aspectos conceptuales implicados en la solucin
mediante una ecuacin (Flores, 2005: 7-34).
La transicin de la aritmtica al lgebra para muchos alumnos resulta confusa y oscura, por lo que es
importante disear situaciones de enseanza a partir
de las cuales ellos puedan reconocer similitudes y
diferencias entre ambas formas de solucin.
La presente propuesta tiene la potencial limitacin de implicar un tiempo mayor de enseanza
y demandar una supervisin cercana del profesor.
Ambas limitantes se compensan si se considera el
nivel de comprensin que logran los alumnos y
que se adapta a estudiantes con diferente nivel de
entendimiento.
La propuesta de Pizn y Gallardo sent un
precedente importante para el desarrollo de nuestra
propuesta, que esperamos sirva a los profesores, de
la misma manera, para desarrollar la suya propia.
R
Castellanos, R., y M.R.C. Flores. El aprendizaje de ecuaciones
algebraicas de primer grado mediante el empleo de una
estrategia de solucin de problemas y una representacin
grfica. Problemas de aprendizaje en la adolescencia: Experiencias en el programa Alcanzando el xito en Secundaria.
Comps. R. Flores y S. Macotela. Mxico: Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, 2006: 131-148.
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y mltiples referentes en el lgebra de los alumnos. Educacin Matemtica, 12(3) (2000): 30-40.
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resolucin de ecuaciones lineales. Educacin Matemtica,
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Una estrategia didctica para el aprendizaje

de la estadstica
Adriana Nieto Daz*
D
U I C M
E
R
En la didctica de la estadstica se considera que los procesos de enseanza y aprendizaje
deben desarrollarse mediante un trabajo en equipo entre el docente y el estudiante, en el cual
el alumno, sujeto activo, debe estar comprometido con la construccin del conocimiento
y el docente debe orientarlo en esa construccin. Para lograr lo anterior, una metodologa que
actualmente es considerada la ms conveniente para aprender estadstica es la resolucin de
problemas, ya que se considera que una situacin problemtica genera contenidos relevantes
y duraderos. El aprendizaje basado en problemas () es considerado una estrategia que
pretende cambiar la instruccin didctica tradicional con un enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante, en la cual se reta a los estudiantes a desarrollar la habilidad de pensar en
forma crtica. Se considera que el es un camino a un mejor aprendizaje, orientando a los
estudiantes para aprender a aprender.
Palabras clave: trabajo en equipo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje centrado
en el estudiante, aprendizaje de la estadstica, aprender a aprender.
A
In the didactics of the Statistics, it thinks that the processes of education and of learning must develop
by means of a teamwork between the teacher and the student, in whom the pupil, active subject, must
be compromised by the construction of the knowledge and the teacher to must orientate it towards
the achievement of this construction. To achieve the previous thing, a methodology that nowadays
it is been considered the most suitable to learn Statistics is the resolution of problems, since it thinks
that a problematic situation generates relevant and lasting contents. The problem-based learning
(PBL) is considered to be a strategy that tries to change the didactic traditional instruction to an
approach of learning centered on the student, in which is challenged to the students to developing
the skill of thinking about critical form. The PBL is a way to a better learning, orientating the
students to learn to learn.
Keywords: teamwork, problem-based learning, student centered learning, learning Statistics,
learn to learn.
Correo electrnico de la autora: andi_ags@hotmail.com.
50 Una estrategia didctica para el aprendizaje de la estadstica

Adriana Nieto Daz. Didac 56-57 (2011): 50-55
E , las matemticas y la estadstica

(como ciencia con base matemtica que busca
explicar condiciones regulares en fenmenos de
tipo aleatorio) constituyen una de las reas ms
importantes del currculum escolar tanto a nivel
bsico como a nivel medio y superior por su carcter
formativo, que desarrolla la capacidad de pensamiento y reflexin lgica; por su carcter funcional,
de aplicacin a problemas y situaciones de la vida
diaria, y, como comenta Ferrero de Pablo, por su
papel instrumental, de formalizacin del conocimiento de otras materias.
Ferrero sostiene que el estudio de la matemtica
potencia el desarrollo global de las capacidades mentales de los escolares y la formacin de su personalidad; es de gran utilidad en la vida diaria, y tambin es
un instrumento esencial en el desarrollo de la ciencia,
de la cultura y, en general, de todos los aspectos de la
actividad humana (Ferrero de Pablo, 2002: 570).
Por su parte, la estadstica cobra importancia por
su amplia aplicacin en las diversas disciplinas, desde
las ciencias de la salud hasta las ciencias sociales, el
control de calidad, la toma de decisiones en reas
de negocios o en instituciones gubernamentales.
Ahora bien, siendo las matemticas y la estadstica reas tan importantes para la formacin, por
qu la generalidad de los estudiantes es aptica para
aprenderlas?
En el informe Cockcroft (1985, apartado nm.
342) se hace un estudio completo sobre la enseanza
de las matemticas, en el cual se exponen varias
razones por las cuales se considera una asignatura
difcil de ensear y difcil de aprender:
La excesiva abstraccin de los contenidos, ya
que es una materia jerarquizada; esto es, la
comprensin de cualquier cuestin depende
en gran medida de la comprensin previa de
otras cuestiones.
La metodologa de la enseanza, pues las
matemticas se ensean por apartados, sin
interaccin entre los distintos contenidos ni

conexin con otras ciencias, y mucho menos
con la vida.
Se favorece una enseanza mecanicista en
donde el desarrollo del pensamiento no tiene
cabida.
La rigidez se induce al usar un libro de texto,
ya que los profesores siguen los libros al pie
de la letra, pues son los nicos instrumentos
que les dan seguridad.
La gran diversidad de rendimiento y ritmo de
aprendizaje entre los educandos es un factor
importante.
En las instituciones educativas, sobre todo de nivel
superior, la preocupacin fundamental es identificar
las dificultades que tienen los estudiantes en el rea
y los errores que se comenten en la enseanza de la
estadstica al hacer uso de la teora de probabilidad
y otras ramas de las matemticas, como el lgebra
lineal y el anlisis matemtico, para lo cual se disean actividades didcticas adecuadas a fin de superar
estas dificultades, tomando en cuenta las teoras
existentes en el rea (Batanero, 2001).
Para mejorar la enseanza de la estadstica en todos los niveles educativos y en todos los contextos se
fund el Instituto Internacional de Estadstica (,
International Statistical Institute), que favoreci la
creacin de la Asociacin Internacional para la Enseanza Estadstica (, International Association
for Statistical Education) en 1991.
El nacimiento de la represent el final de un
largo movimiento que se inici en 1949, inmediatamente despus de la segunda guerra mundial, con
la fundacin del Comit de Educacin Estadstica
dentro del , mediante el cual el Instituto promocion la formacin universitaria de profesionales de
la estadstica a nivel internacional, mientras que en
los pases en vas de desarrollo el se preocupaba
de la enseanza de estadsticos oficiales.
A nivel mundial, la enseanza de la estadstica
ha cobrado gran importancia en los ltimos aos
Una estrategia didctica para el aprendizaje de la estadstica 51
en la formacin general del ciudadano. Algunos

pases, como Espaa, Inglaterra, Italia y Estados
Unidos, han dedicado grandes esfuerzos a disear
currculos y materiales especficos, aparte de una intensa preparacin de los profesores, como menciona
Batanero (2001), para permitirles abordar con xito
los objetivos educativos correspondientes. Muchos
profesores precisan incrementar su conocimiento no
slo sobre la materia, sino tambin sobre los aspectos
didcticos del tema. Esta preparacin incluye tambin el conocimiento de las dificultades y los errores
que los alumnos encuentran en el aprendizaje de la
estadstica.
La didctica de la estadstica est centrada en la
Escuela Espaola, dirigida por Carmen Batanero
(2001) en la Universidad de Granada, y en algunos
estudiosos estadounidenses, como Shaughnessy
(1992) y J. Mouse, P. Bouhuijs y H. Schmidt
(2001). Ellos sostienen que abordar el problema del
aprendizaje en la situacin escolar no es algo trivial
sino complicado, debido a la diversidad de factores
psicolgicos, cognitivos, sociales y ms que se ven involucrados, requiriendo del uso del mtodo cientfico
para ser abordado. Se han tenido muchos resultados,
y, con todo, las aportaciones siguen siendo incipientes, por lo que se requiere ms investigacin.
Definir la mejor forma de ensear es fundamental en el aprendizaje de la estadstica; los expertos
consideran que los procesos de enseanza y aprendizaje deben desarrollarse mediante un trabajo en
equipo entre el docente y el estudiante, en el cual
el alumno, sujeto activo, debe estar comprometido
con la construccin del conocimiento y el docente
debe orientarlo para lograr esa construccin.
Aunado a esto, los estudiantes deben hacer uso de
los paquetes de computacin, trabajar con datos
de la vida cotidiana, analizar crticamente los resultados obtenidos y comunicarlos eficazmente por
escrito y oralmente. La estadstica debe ser aprendida, como comenta Bee (2002), a travs de hacer,
escribir y hablar. El docente debe estimular a
sus estudiantes enriqueciendo los conceptos bsicos
que ya poseen para aumentar su complejidad con
analogas o ancdotas.
52 Una estrategia didctica para el aprendizaje de la estadstica
Es por ello que los educadores debemos hacer

de la estadstica una ciencia que no slo sea interesante, sino tambin til para los escolares; se deben
presentar contenidos agradables que den confianza y
seguridad a los estudiantes desde sus primeros aos;
hay que hacer uso de metodologas que les permitan
aprender; adems, debemos promover el uso de
calculadoras y computadoras para que eliminen las
tareas rutinarias sin dejar de incentivar el trabajo
manual, a fin de propiciar el pensamiento creativo.
Para lograr lo anterior, una metodologa, que
actualmente se considera la ms conveniente para
aprender estadstica, es la resolucin de problemas,
ya que se piensa que una situacin problemtica
genera contenidos relevantes y duraderos.
La enseanza a travs de la resolucin de problemas permite a los estudiantes conceptualizar,
generalizar y utilizar informacin basada en sus investigaciones para modelar situaciones de problemas
complejos, en los cuales pueden reflexionar sobre
sus acciones y comunican sus interpretaciones.
Aprender resolviendo problemas de manera
estructurada despierta la curiosidad del estudiante,
provocando cierta tensin en el proceso de resolucin
y satisfaccin por el descubrimiento de la solucin.
El aprendizaje basado en problemas () es
considerado una estrategia instruccional del modelo
constructivista de aprendizaje que pretende dar a
la instruccin didctica tradicional un enfoque de
aprendizaje centrado en el estudiante. El aprendizaje
basado en problemas reta a los estudiantes a desarrollar la habilidad de pensar en forma crtica, a analizar
problemas, a encontrar y utilizar recursos adecuados
para el aprendizaje. Se considera que el es un camino para un mejor aprendizaje, que lleva a los estudiantes a aprender a aprender (Batanero, 2001).
La estrategia del pretende desarrollar habilidades para la solucin de problemas y adquirir informacin por medio del aprendizaje autodirigido.
Los problemas forman un enfoque organizador y
proporcionan estmulos para el aprendizaje centrado
en el estudiante, trabajando de manera cooperativa
en grupos pequeos (equipos) y teniendo como gua
al docente.
El aprendizaje se lleva a cabo mediante el siguiente proceso tipo, aplicado a grupos de, mximo, 20
estudiantes, organizados en equipos de trabajo de
aproximadamente cinco integrantes, que se renen
con la facilidad de un tutor a analizar y resolver un
problema seleccionado o diseado especialmente
para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje:
Paso 1. Presentacin del problema. Se presentar
un problema al inicio de la clase, o durante la
clase anterior, con una pequea exposicin por
parte del educador, aclarando los objetivos de
aprendizaje y analizando el escenario en discusin grupal. En esa misma sesin se elaborar,
en los grupos de trabajo, una lista de preguntas
sobre lo que se requiere saber para enfrentar y resolver el problema, identificando los temas clave
del mismo y designando funciones y tareas a los
integrantes del equipo para la siguiente sesin.
Paso 2. Listado de necesidades. En la siguiente
sesin se identificar la informacin recopilada
en distintas fuentes por parte de cada integrante
del grupo, analizndola y replanteando la necesidad de tener ms informacin para proceder
a su bsqueda. Los temas toman profundidad
y relevancia en la medida que los miembros del
grupo participan y comparten la informacin.
A lo largo de todo el proceso se deber evaluar el

progreso en intervalos regulares de tiempo, como
una forma de retroalimentacin, de tal manera
que sirva de estmulo para mejorar el desarrollo del
proceso. La retroalimentacin se debe ejecutar en
tres dimensiones:
La relacin del grupo con el contenido de
aprendizaje.
La relacin de los miembros dentro del grupo.
La relacin de los miembros con el tutor del
grupo.
En lo que respecta a la evaluacin del compaero,
la autoevaluacin y la evaluacin al tutor, se pueden
utilizar guas con categoras de evaluacin (rbricas). stos son formatos que se usan para evaluar
y retroalimentar el desempeo de los alumnos por
sus propios compaeros, el autodesempeo y el
desempeo del tutor como facilitador.
El procedimiento antes descrito puede desarrollarse, por ejemplo, con un caso de estudio, como
el que se presenta a continuacin (figura 1), con el
F
Paso 3. Elaboracin de un esquema de trabajo.

Hacer un esquema de trabajo, contemplando
posibles acciones para cubrir las necesidades de
conocimiento previamente identificadas, sealando recomendaciones, soluciones o hiptesis.
Se genera un proceso de discusin con todo el
grupo y contina el trabajo al interior de los
equipos hasta llegar a una posible solucin al
problema planteado.
Paso 4. Presentacin y soporte de solucin. Plantear
los resultados haciendo un reporte con recomendaciones, con estimaciones sobre los resultados,
con inferencias sobre el problema, basndose en
los datos obtenidos y en los antecedentes.
cual se desea abordar la temtica denominada distribucin de probabilidad para variables aleatorias discretas en la asignatura de estadstica descriptiva.
El procedimiento del se inicia con la presentacin ante el grupo del caso de estudio, aclarando
que el objetivo de aprendizaje se lograr dando
respuesta a la pregunta planteada en el artculo,
basndose en la teora de probabilidad para la distribucin de variables aleatorias discretas.
Los estudiantes identificarn los temas clave del
mismo y designarn funciones y tareas a cada uno
de los integrantes del equipo mediante un esquema de trabajo.
En la siguiente sesin, tras la recopilacin de
informacin de diferentes fuentes, se realizar un
anlisis de la misma y se plantearn los posibles
resultados, o bien se har evidente la necesidad de
tener ms informacin para proceder a buscarla
hasta llegar a una conclusin que proporcione una
respuesta al cuestionamiento planteado.
Los estudiantes lograrn identificar una posible
solucin al problema, la cual podramos definir
como una distribucin en la que se tienen n = 14
casos, de los cuales x = 13 nacimientos de nias para
una probabilidad binomial de p = 0.50 resultara:
Lo que nos indica que la probabilidad de que 13 de

14 parejas procreen nias simplemente por azar es
de 0.9%, es decir, muy poco probable, lo que nos
hace pensar que la tcnica de Microsort es efectiva.
As, los estudiantes podran plantear sus resultados haciendo un reporte con recomendaciones,
estimaciones sobre los resultados, inferencias sobre
el problema, basndose en los datos obtenidos y en
los antecedentes.
De esta forma, mediante el trabajo activo, los
estudiantes (independientes y con autodireccin
en su aprendizaje y orientados a la solucin de un
problema contextualizado en su rea de estudio)
adquirirn aprendizajes diversos, tanto de conocimientos propios del curso de estadstica como de
integracin de conocimientos, habilidades y acti54 Una estrategia didctica para el aprendizaje de la estadstica
tudes, como experimentar, observar, comprender y

aplicar conceptos, hallar relaciones, crear modelos,
razonar, interpretar datos, explicar, hallar conclusiones argumentadas y tomar decisiones en nuevas
situaciones.
La principal diferencia del aprendizaje basado en
problemas con otras estrategias basadas en trabajo
de grupo o aprendizaje centrado en el estudiante
es que se enfoca a la introduccin de conceptos en
los estudiantes, de tal forma que los reta a resolver
problemas del mundo real. En contraste con el
enfoque tradicional de asignar una aplicacin del
problema al final de una unidad conceptual, el
utiliza problemas para motivar, enfocar e iniciar el
aprendizaje del alumno (Batanero, 2001).
Es importante mencionar que el implica
cambios en las circunstancias educativas, como los
roles del educador y los educandos, y la actitud de
los estudiantes; estos cambios suelen generar ciertas
implicaciones, como:
a) Transicin difcil
Comenzar a trabajar con el no es asunto sencillo,
no se hace con facilidad y rapidez; tanto los alumnos
como los profesores deben cambiar su perspectiva de
los procesos de enseanza y aprendizaje, asumiendo
responsabilidades y realizando acciones comunes en
un ambiente convencional.
b) Modificacin curricular
Al trabajar con base en los problemas, los contenidos
del programa pueden abordarse de manera distinta,
es decir, desde diferentes ngulos, por lo que es
importante conocer el plan de estudios de la carrera y los contenidos de los otros cursos para poder
determinar las relaciones que se pueden establecer
entre las distintas materias y enriquecer, as, no slo
el curso de estadstica, sino otras materias del plan
de estudios de la carrera.
c) Requerimiento de mayor tiempo
Debido a que en el no se realiza una simple
transmisin de informacin, como en los mtodos
convencionales, se requiere de ms tiempo por parte
de los alumnos para lograr los aprendizajes y del

profesor para preparar los problemas y dar atencin
a los alumnos con asesoras y retroalimentacin.
d) Se eleva el costo
Resulta ms costoso en la medida que requiere
mayor capacitacin por parte de los docentes que
han de aplicar la estrategia del ; adems, precisa
de mayor tiempo para lograr los objetivos de aprendizaje en los grupos pequeos, pues la atencin se
torna personalizada y el proceso adquirir el ritmo
en el que el alumno aprenda los temas cumpliendo
con los objetivos.
e) Rol y funciones del profesor
En esta perspectiva, se requiere romper con ciertos
paradigmas de la educacin tradicional, como considerar al profesor el sujeto principal de la educacin
y al alumno el mero receptor, para pasar a un plano
en el que los docentes desalienten una sola respuesta
correcta y ayuden a los estudiantes a aprender a
elaborar preguntas, formular problemas, explorar
alternativas y tomar decisiones efectivas.
El profesor juega varios roles (Salinas, 2002), como
conferencista, facilitador, entrenador, planeador y
asesor. Como tutor, el profesor debe guiar a los estudiantes conforme van desarrollando el problema,
evaluar el nivel de comprensin, corregir errores
mediante formulacin de preguntas y dirigir la bsqueda de datos en reas en donde el conocimiento
es insuficiente.
El profesor se convierte en el promotor del aprendizaje mediante una relacin ms cooperativa con el
educando. Realiza una actividad cientfica apoyada
en la investigacin con espritu autocrtico; esto es,
deja de ser el agente principal para ceder el papel
central del aprendizaje al estudiante.
En este sentido, es comn pensar que el trabajo
del docente se vuelve ligero al desplazar su responsabilidad al alumno, pero esto no es as, ya que
ambos son corresponsables; llevan una relacin que
les exige a ambas partes investigacin permanente,
as como anlisis, crtica y reflexin.
Con el no se pretende resolver totalmente

la problemtica de los estudiantes en relacin con
el aprendizaje de las matemticas, pero puede ser
usado por el docente como una alternativa didctica
(como una forma de trabajo) en una parte de su
curso, combinado con otras tcnicas y estrategias,
con el propsito de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje de la estadstica, encauzando
al estudiante a la construccin de un pensamiento
flexible respecto a la aplicacin de tcnicas, mtodos
y conceptos relacionados con escenarios de incertidumbre en problemas del mundo real de manera
total y competente.
En realidad, el aprendizaje de la estadstica debe
tener una combinacin entre la construccin de los
contenidos matemticos basados en la comprensin
de conceptos para despus fijar estos conceptos a
travs de una ejercitacin gradual y continua, y, por
ltimo, los conceptos matemticos cobran sentido
cuando, tras las fases de comprensin y fijacin,
son aplicados a situaciones de la vida real o a la
adquisicin de otros conceptos. Con esto se logra
desarrollar la capacidad mental de los escolares, que
aprenden a solucionar problemas.
El debe ser concebido como un punto de
partida hacia la modificacin de actitudes en los
estudiantes y en sus profesores, porque la educacin
radica en el cambio de actitud en el ser humano,
que lo engrandece a partir de su esencia.
R
Batanero, Carmen. Didctica de la estadstica. Granada: Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad
de Granada, 2001.
Bee, Estela. Las Jornadas Interamericanas sobre la Enseanza de la
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sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.pdf>.
Salinas, Bertha. Ponencia presentada en el Primer Congreso de
Egresados de la Maestra en Educacin de la Universidad
Virtual del Tecnolgico de Monterrey. Monterrey, ..,
agosto 29 y 30 del 2002.
Un camino hacia la conceptualizacin desde

la propuesta de un variado repertorio de tareas
Mara Magdalena Pagano*
P P
D M
U C U
Alejandra Pollio
D
U C U
Mara Berenice Verdier
D
U C U
Javier Villarmarzo
D
U C U
E
R
Nuestra experiencia como educadores nos ensea lo difcil que es lograr que nuestros estudiantes
consigan una cabal conceptualizacin de los objetos matemticos que les permita disponer de
ellos en las ms variadas situaciones, tanto en su calidad de instrumento como en su calidad
de objeto. Un recorrido por la bibliografa existente nos remite a la necesidad de exponer al
estudiante ante un amplio rango de manipulaciones de tareas que involucren las diferentes
representaciones semiticas del concepto a adquirir y los ineludibles procesos de tratamiento
y conversin. En este artculo se exponen una serie de tareas, propuestas a estudiantes universitarios, con el fin de enfrentarlos a situaciones no rutinarias que los obliguen a moverse de un
tipo de representacin a otra y de esta manera ampliar la imagen del concepto a adquirir.
Palabras clave: conceptualizacin, procesos de tratamiento y conversin.
A
Our experience as educators tells us how difficult it is to get our students to get a full conceptualization
of mathematical objects, allowing them to immediately dispose of them in the most varied situations,
both as instrument and as object. A tour of the existing literature leads us to the need to expose
students to a wide range of tasks that involve manipulations of the different semiotic representations
Correo electrnico de la autora: mapagano@ucu.edu.uy
56 Un camino hacia la conceptualizacin desde la propuesta de un variado repertorio de tareas

Mara Magdalena Pagano, Alejandra Pollio, Mara Berenice Verdier, Javier Villarmarzo. Didac 56-57 (2011): 56-61
of the concept to acquire, and the inevitable treatment and conversion processes. This article presents
a number of tasks proposed to students in order to confront non-routine situations that require them
to move from one type of representation to another and so extend the concept image.
Keywords: conceptualisation, treatment and conversion processes.
Introduccin
En este artculo se presenta una experiencia de
ctedra con la que se fomenta en los estudiantes la
resolucin de tareas no tipificadas, como un paso
imprescindible para la conceptualizacin.
Se presenta, en primer lugar, el marco terico que
sustenta la propuesta, as como algunos antecedentes
obtenidos a travs investigaciones previas. Se analizan despus, a manera de ejemplo, algunas tareas
propuestas a estudiantes universitarios1 de un primer
curso de clculo referentes al concepto de extremo
relativo y absoluto. Se explica, asimismo, el objetivo
perseguido por cada una las tareas y los procesos en
los que se involucra el estudiante. Para finalizar, se
incluyen algunos comentarios y observaciones.
Marco terico y antecedentes
La construccin de conceptos matemticos (conceptualizacin), de acuerdo con las corrientes
contemporneas en la didctica de la matemtica,
slo se logra cuando el estudiante pasa del concepto
como instrumento al concepto como objeto matemtico (Vergnaud, 1990). Dada la inaccesibilidad
tangible de los objetos matemticos, el proceso de
conceptualizacin slo puede realizarse a partir
de manipulaciones con diferentes representaciones
semiticas de los objetos matemticos, y estas manipulaciones, a su vez, deben ser contextualizadas; esto
es, slo pueden realizarse en contextos en los cuales
los objetos matemticos cumplen roles especficos
(instrumentos).
DAmore (2004), citando a Duval, Chevallard,
Godino y Batanero, considera que el aprendizaje
conceptual pasa necesariamente por la adquisicin
de una o ms representaciones semiticas. La se-
mitica se presenta como una caracterstica indispensable para garantizar el paso hacia la notica.
Esta adquisicin de las diferentes representaciones
semiticas depende de tres actividades fundamentales: representacin, tratamiento y conversin. La
aprehensin de un concepto est estrechamente vinculada a la capacidad del estudiante de representar
el concepto en un determinado registro, de realizar
un tratamiento de la representacin al interior del
registro y de la posibilidad de conversin de un
registro a otro. Es fundamental, entonces, a la hora
de pensar actividades para nuestros alumnos, planificarlas tomando en cuenta estos tres requerimientos.
Esto es, presentar la actividad en un determinado
registro que requiera de los estudiantes representar el
concepto en ese mismo registro, realizar un variado
repertorio de tratamientos en dicho registro y luego
realizar una conversin entre registros. Para que tal
propuesta de actividades tenga xito, el registro en
que se presenta la tarea debe variar de una actividad
a otra y los procesos de conversin o traduccin
involucrados deben hacerse en ambos sentidos.
Janvier (1987) enfatiza la necesidad de realizar
los procesos de traduccin (conversin) en ambos
sentidos. Por ejemplo, en el caso de actividades vinculadas al concepto de funcin, funcin derivada,
extremos relativos y absolutos, el estudiante debe
ser capaz de pasar del registro algebraico al registro
grfico, pero tambin de realizar la conversin del
registro grfico al registro algebraico. Dificultades
como sta han sido expuestas en una anterior investigacin (Pagano, Pollio, Verdier, 2009).
En otra lnea de investigacin, Vinner (1991)
hace referencia a lo que denomina imagen conceptual, diferencindola de la definicin conceptual
Un camino hacia la conceptualizacin desde la propuesta de un variado repertorio de tareas 57

y ubicndolas como dos celdas de la estructura

cognitiva que han de interactuar. En la misma
lnea, Malgorzata Przenioslo (2001) precisa que el
aprendizaje, la comprensin, la aplicacin y el desarrollo de los conceptos matemticos involucran la
construccin de un cierto tipo de estructura mental:
la imagen conceptual. Esto es, la imagen conceptual
no es un concepto estanco, es una estructura que se
construye a travs de las diferentes interacciones que
el estudiante realiza con el objeto de aprendizaje.
Por lo tanto, en el proceso nunca acabado de la
aprehensin conceptual el estudiante debe ser capaz
de reconocer, aplicar, representar, tratar y convertir
el concepto en una amplia gama de situaciones.
Todo concepto est, de manera continua, en una
fase de construccin, y es en la propia construccin
donde aparecen los aspectos ms ricos de su significado. Un concepto no se construye de una vez y para
siempre, sino que a partir de las diferentes manipulaciones de sus representaciones se logra penetrar
en los diferentes aspectos de su significado.
En este sentido se entiende que las actividades
que se presentan a continuacin sean tiles para
favorecer la adquisicin conceptual de los conceptos
de extremo relativo y absoluto.
Anlisis de las diferentes actividades propuestas
A continuacin se presentan una serie de tareas
propuestas en un primer curso de clculo al inicio
de los estudios universitarios en carreras de economa, las cuales son analizadas considerando el
tipo de aprendizaje que se pretende fomentar; en
contrapartida con prcticas ms convencionales
en el tratamiento del tema, pretenden romper con
las prcticas habituales en el clculo y determinacin
de extremos relativos y absolutos de una funcin.
Es habitual en los cursos de clculo que, luego
de introducir la definicin de extremo relativo y absoluto,2 y de presentar en muchos casos un variado
repertorio de ejemplos, se enfrente a los estudiantes
slo con ejercicios estandarizados donde las funciones a estudiar resultan ser continuas y derivables en
R o en intervalos o subintervalos contenidos en R.
Esta prctica desarrolla en los estudiantes un pro-
cedimiento algortmico que se reduce a la bsqueda

de los ceros de la derivada y en el mejor de los casos
a un estudio de signo de la derivada para clasificar
el extremo.
En caso de que el intervalo sea cerrado es posible
inducir al estudiante a analizar el comportamiento
de la funcin en los extremos del mismo, pero probablemente el estudiante obvie utilizar la definicin
de extremo relativo o absoluto pues no le es til o
necesaria.
Las actividades aqu expuestas apelan al uso de
la definicin de extremo relativo y absoluto y al
conocimiento de algunas caractersticas particulares de la funcin, sin que sea posible, necesario o
conveniente, segn el caso, recurrir al estudio de
ceros y signos de la derivada. Involucran, adems,
la necesidad de partir de diferentes registros de
representacin, realizar tratamientos al interior
del registro, realizar conversiones de un registro a
otro y hacer un uso explcito del instrumento para
la resolucin de una situacin particular. Es por
este motivo que se consideran tareas idneas en el
camino hacia la conceptualizacin.
T
a) Analice las grficas presentadas en las figuras 1,

2, 3 y 4, identifique cules presentan extremos
relativos e indique en qu puntos del dominio
se presentan.
b) Intente dar una formulacin algebraica para
las funciones representadas en las figuras 1 y
2; a partir de estas formulaciones determine
sus mximos y mnimos relativos. Compare los
procedimientos y los resultados con los utilizados
en el tem anterior.
Con esta tarea se busca que a partir de un conjunto
de grficos los estudiantes apliquen la definicin de
extremos relativos y los teoremas referidos a los
mismos para su identificacin y determinacin. Es
una tarea presentada en el registro grfico y consta
de dos incisos.
El inciso a consiste en identificar los extremos
relativos en cada uno de los grficos, lo cual implica

una lectura y una interpretacin del grfico y la

aplicacin de la definicin de extremo relativo para
su reconocimiento. La dificultad de la tarea es la
naturaleza de los propios grficos y permite ver
la comprensin de la definicin de extremo relativo
ms all de las tcnicas que provee el clculo para
detectarlos.
En el inciso b se pide hallar expresiones algebraicas para las funciones representadas por las
figuras 1 y 2. Cualquiera de las funciones expuestas
pueden expresarse por combinaciones de funciones
elementales, conocidas por los alumnos en este nivel, por lo que la dificultad no radica en encontrar
formulaciones algebraicas apropiadas sino en respetar la presencia de los puntos de discontinuidad
detectados en las grficas. Esta tarea requiere de un
cambio del registro grfico al registro algebraico.
Ya en el registro algebraico, independientemente
de los procedimientos que elijan los estudiantes, la
actividad para la determinacin de los extremos ser
de tratamiento dentro del registro, contando con la
dificultad de la discontinuidad de la funcin, que
los limita en la aplicacin de las tcnicas estndar
para este tipo de tareas.
T
Explore la existencia de mximo y/o mnimo absoluto de las siguientes funciones en los dominios
indicados e indique los procedimientos utilizados.
1. f(x) = ex-1 Dom. f = R
2. f(x) = ex-1 Dom. f = [0,2]
F
3. f(x) =
4. f: [-2,2] AR / f(x) =
5. f: {x D N / 0 < x < 1000} A N / f(n) =
nmero de cifras de n
Esta segunda tarea, presentada en un registro algebraico, tiene como objetivo que los estudiantes
identifiquen los extremos absolutos a travs del anlisis de las caractersticas de las propias funciones. El
recorrido finito de las funciones 3 y 5 es el principal
conflicto que se les presenta a los estudiantes para
poder realizar con xito lo pedido. Otro conflicto
importante es la imposibilidad de realizar las grficas
en el caso de las funciones 3 y 4, si bien pueden
recurrir a una visualizacin mental aproximada de
las mismas para resolver la actividad.
Sea f: [-3,3] A R continua y derivable cuyo grfico

se presenta en la figura 5.
F
Parte 1: En el texto Matemticas para el anlisis econmico (Sydsaeter y Hammond, 1996) se plantea
la siguiente situacin: qu nmero es mayor: e o
e? Obviamente, con una calculadora cientfica se
podra resolver tal situacin y la respuesta resultara
vlida en un contexto no cientfico, pero qu se debe
hacer para demostrar matemticamente el resultado
obtenido.
Parte 2: La solucin a dicho problema no parece
evidente. Veamos, entonces, la situacin desde otro
ngulo, para lo cual es necesario resolver la siguiente
tarea:
Dada
Lx
f (x)
x
a) Hallar el dominio de f
b) Hallar mximo y/o mnimo absoluto de f, en
caso de que exista
c) Demostrar en un contexto matemtico la
respuesta dada a la pregunta original (Es
esto posible?).
La tarea anterior es propicia para presentar un pequeo problema de investigacin donde se da a los
estudiantes la oportunidad de investigar sobre la
primera parte de la propuesta para luego sugerirles
la solucin brindada en la segunda parte. ste es un
problema idneo para fomentar el rol de los conceptos matemticos como instrumentos en contextos
donde cumplen roles especficos.
Se considera ahora la funcin g(x) = 2 f(x) -1,

definida en el mismo dominio.
a) Estudiar crecimiento y concavidad de g
b) Determinar los mximos y mnimos relativos
y absolutos de g, indicando los elementos que
utiliza para su determinacin
c) Efectuar un bosquejo de g
En particular, esta tarea se presenta en un registro
grfico y es a partir de un tratamiento en este registro que el estudiante puede resolver el inciso
a, si bien es posible que haga una conversin al
registro algebraico y realice tratamientos en ste
a partir de la expresin de la derivada primera y
segunda de g. De todas maneras este procedimiento
exige un mayor nivel de abstraccin que cuando se
trabaja con una ecuacin concreta para la funcin
g. El inciso b implica una conversin al registro
numrico, as como un tratamiento al interior del
mismo para determinar los valores extremos de la
funcin. El inciso c apela a una actividad de sntesis
que permita utilizar los resultados de los dos tems
anteriores.
T
Dada f: [-4, 8] A R tal que el grfico de su derivada

es el que se presenta en la figura 6.

a) Hallar los puntos crticos de f1

b) Indicar en qu intervalos f es creciente y en
qu intervalos es decreciente
c) Tiene f mximo y mnimo absoluto en el intervalo [-4, 8]? Justifique y en caso afirmativo
indique en qu puntos podran hallarse.
d) Si f(0) = 0, determine el signo de f en el
intervalo (-2, 4)
Esta actividad es considerada una tarea no convencional desde el momento en que se espera un
tratamiento al interior del registro grfico para
obtener informacin sobre la funcin a partir de
informacin sobre su derivada. Es habitual que este
trabajo se pida en el sentido contrario y generalmente sea presentado desde un registro algebraico. El
estudiante debe ser capaz de abstraerse del grfico,
en el sentido que lo que ve en el mismo debe ser
traducido para poder ser interpretado y sta es la
dificultad mayor a la hora de obtener la respuesta
correcta al inciso d.
Algunas reflexiones finales
Es necesario destacar que en la mayora de las actividades planteadas para el concepto de extremo relativo no es necesario recurrir al clculo de la derivada.
El objetivo de la propuesta es que se reconozcan
los extremos desde su definicin sin necesidad de
recurrir indefectiblemente al estudio de la derivada.
Por otro lado, se espera que el alumno reconozca la
diferencia entre extremo relativo y absoluto sin que
esto le impida aceptar que pueden coincidir.
Para aprovechar estas tareas como medio de
consolidacin de los conceptos de extremo relativo
y absoluto es importante plantear a los estudiantes
ciertas pautas de trabajo. Una de ellas es sugerirles
que busquen los elementos sobresalientes de la

definicin para luego descubrir dichos elementos
en las situaciones presentadas. Otra es pedirles que
describan las diferencias entre extremos relativos y
absolutos apoyndose en las tareas.
Se estima que una adecuada combinacin de
tareas que involucre trabajar en diferentes registros
con sus correspondientes procesos de tratamiento
y conversin ayudar en el proceso de conceptualizacin.
Obviamente, la presentacin aislada de este tipo
de tareas no ser una solucin inmediata al problema de conceptualizacin de los estudiantes, pero
un trabajo sistemtico con un variado repertorio de
tareas no estereotipadas presentadas en diferentes registros que obliguen a los estudiantes a enfrentarse a
procesos de tratamiento y conversin sern un valioso aporte en su camino hacia la conceptualizacin.
N
1 Las tareas presentadas no son necesariamente inditas. Muchas
de ellas son modificaciones de tareas presentadas en los textos;
la idea de este trabajo es discutir la pertinencia de un variado
repertorio de tareas que el docente puede encontrar o modificar
a partir de los textos y proponer a sus estudiantes. Las tareas en
s mismas no son parte de la elaboracin del artculo.
2 Se considera punto crtico a un punto del grfico de la funcin
donde la derivada es cero o no existe.
R
DAmore, B. Conceptualizacin, registros de representaciones
semiticas y notica. Revista Uno, 35 (2004): 90-106.
Godino, J. Competencia y comprensin matemtica: qu son
y cmo se consiguen? Revista Uno, 29 (2002): 9-19.
Janvier, C. Translation processes en mathematics education.
Problems of Representation in the Teaching and Learning of
Mathematics. Ed. C. Janvier. Hillsdale, Nueva Jersey: Laurence Erlbaum Associates, Publishers, 1987: 27-32.
Przenioslo, Malgorzata. Images of the limit of function formed
in the course of mathematical studies at the university.
Educational Studies in Mathematics, 55 (2004):103-132.
Pagano, M., A. Pollio y M. Verdier. Procesos de tratamiento y
traduccin en la enseanza de la derivada. Anlisis de un caso.
Puerto Montt, VI Congreso Iberoamericano de Educacin
Matemtica (VI Cibem), 2009, 1083-1097.
Sydsaeter, K., y P. Hammond. Matemticas para el anlisis
econmico. Madrid: Prentice Hall, 1996.
Vergnaud, G. La thorie des champs conceptuels en recherches. Didactique des Mathmatiques, 19, Pars, 1990.
Vinner, S. The role of definitions in the teaching and learning
of mathematics. Advanced Mathematical Thinking. Ed. D.
Tall. Dordretch: Kluwer Academic Publishers, 1991.

Clculo de una variable. Reconstruccin

para el aprendizaje y la enseanza
Patricia Salinas*
D
I T E S M
Juan Antonio Alans
D
I T E S M
Ricardo Pulido
D
I T E S M
E
R
En este trabajo se describe a grandes rasgos una propuesta sobre el qu y el cmo ensear clculo
en las distintas carreras universitarias en las que la enseanza y el aprendizaje de esta rama de
las matemticas es fundamental. La propuesta surge en el marco de un proyecto acadmico
de rediseo curricular al interior de una institucin de educacin superior y su construccin
responde a la investigacin educativa realizada dentro de la misma. Se apoyar la pertinencia
de la reconstruccin del discurso del clculo y de la forma en que se interacte con l en el
aula al interpretar la informacin de las fuentes del currculo: la social, la psicopedaggica y
la epistemolgica. Se har especial nfasis en la integracin de las fuentes para conformar un
discurso adecuado ante demandas sociales actuales para la educacin cientfica.
Palabras claves: clculo, enseanza, aprendizaje y fuentes curriculares.
A
This paper outlines a proposal on what and how to teach Calculus in different university courses in
which the teaching and learning of this branch of mathematics is essential. The proposal arises in
the context of an academic project of redesigning the curriculum within a higher education institution and its construction meets the educational research conducted within the same. The relevance
of the reconstruction of the discourse of calculus and of the way of having interaction with it in the
classroom will be supported throw the interpretation of information from the curriculum sources:
social, psychology and epistemology. Special emphasis will be on integration of sources to construct
a suitable proposal to current social demands for science education.
Key words: calculus, teaching, learning and curriculum sources.
*Correo electrnico de la autora: npsalinas@itesm.mx
62 Clculo de una variable. Reconstruccin para el aprendizaje y la enseanza
Patricia Salinas, Juan Antonio Alans, Ricardo Pulido. Didac 56-57 (2011): 62-69
Introduccin
Una parte sustancial del sector curricular de matemticas en el nivel universitario contempla una
secuencia de cursos relacionados con el clculo.
Resulta comn que, en su diseo, caractersticas
como el rigor y el carcter formal de los contenidos matemticos antepongan al estudiante una
imagen del clculo como conjunto de conceptos y
procedimientos que debe conocerse uno tras otro.
La matemtica contenida en los libros de texto y
los programas analticos se manifiesta como una
teora que prioriza la posicin que ocupan los conocimientos en un encadenamiento lgico y que
enfatiza la solucin de ejercicios rutinarios donde
se practican habilidades algortmicas. Esto induce
una perspectiva de enseanza en el profesor, quien,
a su vez, presupone una concepcin de aprendizaje.
Suele encontrarse que la actitud de los estudiantes
ante el conocimiento matemtico presentado en el
aula resulta ser pasiva, aceptando que, para acreditar el curso de matemticas, bastar saber hacer lo
que el profesor ensea para ser evaluado: una serie
de rutinas de solucin para conjuntos de ejercicios
estereotipados. Sin embargo, la habilidad en la
aplicacin mecnica de una regla memorizada no
necesariamente manifiesta el desarrollo de procesos
de pensamiento vinculados a la matemtica.
La evidencia de este paradigma tradicional en
la enseanza del clculo es reconocible en diversos
reportes de investigacin educativa y es cuestionado
por los altos ndices de reprobacin, el aprendizaje
sin comprensin y la actitud negativa hacia el aprendizaje (Salinas y Alans, 2009: 355-382).
Para analizar esta problemtica desde una perspectiva general es pertinente recurrir a las fuentes
del currculo. La utilidad de un modelo de diseo
curricular reside en su carcter provocador de la reflexin anticipada sobre la prctica de la enseanza,
las condiciones contextuales donde se realiza, la naturaleza de los contenidos que incorpora y a quines
va dirigido (Casarini, 1997: 3-22). Esta perspectiva

conduce a la reflexin del qu se ensea, el cmo se
ensea y el para qu se ensea clculo en la universidad, cuestiones que recobran su importancia en
la actualidad ante recientes acciones de organismos
como la y la .
La manifiesta que la educacin cientfica
y tecnolgica es un instrumento para la consecucin del desarrollo sostenible y la reduccin de la
pobreza. Sin embargo, declara, los sistemas educativos afrontan el problema de que esa enseanza ha
perdido pertinencia, por no haberse adaptado a los
cambios actuales en materia de ciencia y tecnologa.
Por otra parte, el programa desarrollado por la
representa el esfuerzo por evaluar competencia
lectora, cientfica y matemtica, enfocndose en la
solucin de problemas y no tanto en el dominio del
contenido curricular. El requerir sus resultados para
la toma de decisiones en la poltica educativa habla
de la importancia del desarrollo de la competencia de resolver problemas. Para el diseo de esta
evaluacin se consideran aspectos como el que el
contexto asociado a los problemas sea real, esto es,
asociado con cierta importancia para la sociedad. Se
busca que los problemas no sean solucionables directamente a travs de un determinado proceso que el
estudiante haya estudiado previamente o practicado
en la escuela, sino que se requiera evocar variados
conocimientos y estrategias para confrontarlos.
A nuestro juicio, declaraciones como las anteriores, emitidas desde una perspectiva de formacin
integral para enfrentar los nuevos retos del mundo,
estn demandando un cambio de paradigma en la
enseanza de la matemtica en general; definitivamente aplicable al clculo en particular. La fuente
social del currculo nos advierte sobre aspectos ineludibles de la realidad educativa que deben guiar
el diseo curricular. La solucin de problemas (no
de ejercicios) debera ser el incentivo para aprender
clculo.
Clculo de una variable. Reconstruccin para el aprendizaje y la enseanza 63

En la matemtica educativa, reconocida hoy

como campo de investigacin autnomo, mltiples
investigaciones se vienen desarrollando para conocer
la problemtica educativa en relacin con la enseanza del clculo. Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez
dan testimonio de un acercamiento fructfero al
abordarla, rescatando el papel de la prctica social
en el aula para la construccin del conocimiento
matemtico y sus procesos de representacin (2006,
83-102).
El propsito del presente escrito es delinear
un cambio de paradigma que ha surgido en la
matemtica educativa y que puede ser situado en
trminos de la forma de concebir el aporte de la
fuente epistemolgica, psicopedaggica y social del
currculo. Coincidimos con Nieda y Macedo (1997)
en la confluencia e interseccin entre los aportes de
estas fuentes; por ello aclaramos que los apartados en
este escrito responden a una organizacin y no a la
independencia de lo que se discute en cada uno de
ellos. Esperamos que nuestra conviccin de integrar
estas fuentes para el diseo del sector curricular de
clculo quede suficientemente plasmada a lo largo
de estos apartados. En el ltimo se discurrir el tipo de estructuracin del nuevo discurso que se est
proponiendo, as como la forma de interactuar con
ese conocimiento en el aula universitaria.
Consideraciones sobre la fuente social
Elegimos sta como la primera fuente de la cual
hablar porque, en primera instancia, nos invita a
analizar las demandas sociales y culturales que el
medio formula a la universidad. En particular, ante
la demanda de una educacin en ciencias de calidad, la importancia del clculo en el currculo es
clave. Edwards, cuyo libro sobre el desarrollo histrico del clculo se ha constituido en una consulta
clsica sobre la gnesis y evolucin de problemas
fundamentales en la matemtica, nos instruye sobre
la problemtica que ha dado origen al clculo y
que ha hecho que ste funcione como el principal
lenguaje cuantitativo de la ciencia (1979: 189-267).
Kleiner nos expresa que el clculo es uno de los
grandes logros intelectuales de la civilizacin que ha
servido por tres siglos como la principal herramienta

cuantitativa para la investigacin de los problemas
cientficos (2001: 138).
Estando nuestro inters puesto en un sector
curricular que forma parte de las carreras profesionales, resulta adecuado mirar hacia las demandas de
los cursos de especialidad a los que los estudiantes
ingresarn. Debemos pensar en el perfil del estudiante que egresa del sector curricular de clculo
para ingresar a cursos de otras reas en las cuales el
clculo ser utilizado. Esto nos lleva a reconocer
el carcter instrumental del sector curricular, pues
su funcin es brindar las herramientas matemticas
que sern requeridas en el anlisis de situaciones
enmarcadas en diversos contextos, en los cuales se
desarrollan dichos cursos. Informarse sobre el tipo
de uso que se hace del conocimiento matemtico es
una actividad que debe nutrir al diseo curricular
para jugar un papel congruente con su carcter. Sin
embargo, estamos convencidos de que obtener esta
informacin no es simple; requiere de hacer investigacin y encontrar la lupa desde la cual se pueda
interpretar la realidad social del aula universitaria,
donde se acta bajo la influencia de ideologas que
reflejan diferentes concepciones del conocimiento
cientfico. Es aqu donde la integracin con otra
fuente del currculo, la epistemolgica, deber ser
contemplada.
El clculo desarrollado por Newton y Leibniz
(. ) mostr ser una herramienta poderosa en la
modelacin de fenmenos naturales, lo que facilit
el desarrollo de otras ciencias, y se es el clculo que
aparece actualmente en textos de ciencias bsicas e
ingeniera. Sin embargo, en la comunidad matemtica ese clculo fue sustituido por la propuesta
de Cauchy (. ), que satisfizo un requerimiento
interno de rigor y es el que tradicionalmente se
ensea en las aulas de los cursos de matemticas
(Arcos, 2004: 78-110).
Pulido (1997), en su investigacin doctoral,
reporta la incongruencia entre el contenido matemtico tradicional del clculo con el uso que se
hace del clculo en la fsica. En particular, la toma
del elemento diferencial es una estrategia efectiva en el

estudio de diferentes fenmenos fsicos; sin embargo, el contenido tradicional del clculo relega el uso
esencial del diferencial al dejarlo slo en aplicaciones
de aproximacin de cantidades que hoy cualquier
calculadora realiza.
La pertinencia del discurso tradicional del clculo queda en duda, para qu ensear clculo en
la universidad? La respuesta a esta pregunta debe
necesariamente ser congruente con el discurso del
clculo que se lleva al aula. La fuente epistemolgica
tendr mucho que aclarar al respecto.
Consideraciones sobre la fuente psicopedaggica
Esta fuente del currculo nos pone en la presencia
de la enseanza y el aprendizaje, y del papel de
profesores y estudiantes. Lejos de hacer un anlisis
exhaustivo de los eventos concernientes, quisiramos
slo apuntar hacia la concepcin del aprendizaje
que, si acaso no de manera consciente, influye en
el desenlace de dichos eventos. No olvidemos que
actuamos ante la demanda social de una educacin
cientfica que desarrolle la competencia de resolver

problemas.
Las concepciones acerca de cmo aprenden los
estudiantes y cmo construyen los conocimientos
cientficos se han ido conformando a partir de la
psicologa cognitiva y, en los ltimos aos, a partir
de investigaciones realizadas desde la didctica de
las ciencias (Nieda y Macedo, 1997). Interpretamos
en esto ltimo la integracin de la fuente psicopedaggica y epistemolgica.
En la matemtica educativa se enmarcan diversas
investigaciones, algunas de ellas de corte cognitivo;
de hecho, un estadio en la evolucin de esta disciplina es el de la didctica sin escuela, donde se incluye
un cierto acercamiento cognitivo a la problemtica
en el cual las dificultades en el aprendizaje de los
estudiantes son descritas y explicadas con base en
marcos tericos construidos para ello (Cantoral y
Farfn, 2003: 255-270).
El tipo de investigaciones actuales que observan
el aprendizaje del estudiante ante el conocimiento
matemtico pueden ser ubicadas, a nuestro juicio,
tomando en cuenta ciertos aspectos de las teoras
de Piaget, Vygotsky y Ausubel.
Ante el modelo piagetiano se toma conciencia
de que el aprendizaje es un proceso constructivo
interno, personal y activo, y que toma en cuenta
las estructuras mentales del que aprende. Procesos
de asimilacin y acomodacin explican el modo en
que nueva informacin se incorpora a las estructuras
preexistentes, reorganizndolas. La consideracin de
que la construccin de conocimientos es social nos
ubica en ideas de Vygotsky; en el aula escolar cobra
importancia la interaccin, tanto entre profesor y
estudiantes como entre estudiantes. De esta forma
se concede a la accin didctica la posibilidad de
facilitar el andamiaje para influir en el mayor desarrollo cognitivo personal. Por otro lado, el trmino
aprendizaje significativo es acuado en la teora de
Ausubel para distinguir de un aprendizaje repetitivo o memorstico y sealar el papel que juegan los
conocimientos previos en la adquisicin de nuevas
informaciones. Es indispensable tomar en cuenta lo
que el estudiante sabe en relacin con aquello que

se le quiere ensear, eso es lo fundamental bajo este

enfoque (Nieda y Macedo, 1997).
A nuestro parecer, el trmino acuado por
Ausubel resulta un tanto desafortunado cuando la
visin que se tiene de la matemtica est restringida
a la de sistema conceptual lgicamente estructurado, sugiriendo que los conceptos y procedimientos
matemticos sean tratados segn el orden y forma
en que se presenta la teora en los libros de texto,
reforzando al paradigma tradicional. Pero la matemtica no es slo un sistema conceptual; una visin
ms amplia enfatiza su carcter como actividad de
solucin de problemas reales y como lenguaje utilizado en la comunicacin y solucin de los mismos
(Salinas y Alans, 2009: 355-382).
La pregunta cmo ensear clculo en la universidad? excede a la informacin que la fuente
psicopedaggica pueda brindar, pues ese cmo depende necesariamente de nuestra concepcin de la
matemtica. Nuevamente, la fuente epistemolgica
nos da luz al respecto.
Consideraciones sobre la fuente epistemolgica
Casarini seala que la fuente epistemolgica enfrenta a la toma de decisiones sobre los contenidos
relacionados a un saber especfico (1997: 37-75).
La matemtica educativa est consciente de ello y
lo manifiesta en el desarrollo de investigaciones de
corte epistemolgico que ubican al saber matemtico
en su dimensin social. A travs de incursionar en la
gnesis del conocimiento del clculo se ha tomado
conciencia de la importancia de la matemtica como
actividad de solucin de problemas y de la necesidad
de mostrar esa cara de la matemtica en el aula escolar. Investigaciones enmarcadas en el acercamiento
socioepistemolgico (Cantoral y Farfn, 2003:
255-270) han dado luz sobre los orgenes del clculo
como la rama de la matemtica que estudia el cambio
y la variacin. Ante esta perspectiva, las nociones y
procedimientos del clculo adquieren un significado
al surgir para dar respuesta a una problemtica real.
Cabe remarcar que la palabra significado que hemos
usado intenta recuperar para el estudiante un para qu
de las nociones y los procedimientos en cuestin.
En Salinas y Alans (2009) se expone con mayor

amplitud el alcance de ese significado ante la solucin de problemas relacionados con la prctica de
predecir el valor de una magnitud que cambia con
respecto a otra magnitud. Para el establecimiento
de esta problemtica de prediccin como el hilo
conductor del discurso sobre el clculo ha sido menester contar con dos investigaciones doctorales,
la de Juan Antonio Alans (1996) y la de Ricardo
Pulido (1997). Es a partir de su anlisis y de sesiones
de discusin para contrastar con la investigacin del
uso del clculo en las carreras profesionales que se
ha podido rescatar una acepcin de problema que
reivindica a ste como provocador del surgimiento
de las nociones y procedimientos del clculo. Esta
acepcin, diametralmente distinta a la de ejercicio,
resulta ms adecuada al desarrollo de la competencia
de solucin de problemas que se demanda en la
actualidad.
Perspectiva para la reconstruccin
En los planes de estudio de las carreras profesionales
que ofrece el Tecnolgico de Monterrey se incluyen
componentes que aportan a una formacin integral, atendiendo al desarrollo de todo el potencial
humano. En la componente de educacin general
aparecen las competencias cientficas y de razonamiento matemtico. El proyecto de construccin del
currculo para los planes de estudio del 2011 nos
propone enfrentar al estudiante ante el conocimiento para incitar la solucin de problemas mediante
el razonamiento matemtico y la aplicacin del
conocimiento cientfico, tal y como se establece en
las caractersticas de los programas profesionales del
Tecnolgico de Monterrey.
Reenfocar la enseanza en busca de un aprendizaje que implique que un razonamiento matemtico
que tenga sentido y significado para el estudiante
constituye un replanteamiento sustancial en la forma de arribar a las nociones y procedimientos del
clculo. Estamos proponiendo una estructuracin
diferente de los contenidos que sea acorde con la
problemtica que el estudio del cambio y la variacin
proveen. En este sentido, el orden de los contenidos

difiere del tradicional, y la importancia de ciertas

nociones se destaca haciendo que el tiempo en aula
se dedique ms al manejo de ideas que hagan surgir
las nociones y los procedimientos fundamentales al
abordar la situacin problemtica en cuestin.
Para concretar esta forma de presentar el contenido en el aula proponemos que en el diseo de
cada curso del sector curricular se vea delineada una
presentacin del conocimiento que recorra tres fases:
la de interaccin inicial con cierta problemtica, la
de esbozo de la teora construida para darle solucin
y la de aplicacin a nuevas situaciones problema
donde la interaccin inicial se vea superada con
el conocimiento que ha sido generado durante la
segunda fase.
Para la primera fase (interacin con la problemtica) es necesario el diseo de situaciones de
aprendizaje donde sean presentados escenarios con
los cuales los estudiantes puedan interactuar en
cierta medida, provocando con ello la evocacin
de aprendizajes previos, intentando dar solucin
al problema planteado y valorando la necesidad de
nuevos conocimientos que permitan profundizar
en su comprensin.
Para la segunda fase (acercamiento a la teora),
en la cual se hara hincapi en aspectos tericos y del
lenguaje matemtico, deber insistirse en las ideas
que acompaan al surgimiento de las nociones, procedimientos y resultados del clculo en respuesta a la
problemtica en estudio. A la vez, se debe desarrollar
la habilidad en el manejo de los procesos algebraicos
y grficos involucrados, adems del adecuado uso
de la notacin matemtica.
La tercera fase (nuevas aplicaciones) contempla
la aplicacin del conocimiento construido, que va
ms all de los casos contemplados en la fase inicial
al ampliar el rango de situaciones en las que dicho
conocimiento permite estudiar a profundidad la
problemtica. Es recomendable considerar aplicaciones que sean de inters para las diferentes carreras
profesionales, considerando escenarios que sean
tomados en cuenta en los cursos de especialidad
a los cuales un gran porcentaje de la poblacin de
estudiantes estar inscrito.
A continuacin describimos algunos ejemplos

de cada una de las fases:1
Primera fase: Un coche se mueve sobre una
carretera recta a una velocidad constante de 40 metros/segundo y al momento de observarlo el coche
se encuentra a 30 metros a la derecha del punto de
referencia O de la carretera. Queremos predecir su
posicin con respecto al tiempo transcurrido. Una
taza de caf se ha calentado en el horno de microondas y alcanza una temperatura de 80C, se remueve
del horno y se expone al medio ambiente donde la
temperatura es de 20C. Para propsitos prcticos,
en los primeros 10 minutos la temperatura de la taza
de caf decrece uniformemente a una razn de 3C
por minuto. Queremos predecir su temperatura con
respecto al tiempo. Estas situaciones darn lugar al
establecimiento del Modelo Lineal como la solucin
al problema de prediccin cuando una magnitud
depende uniformemente de otra. La nocin de velocidad manejada en la primera situacin evoluciona a la
nocin de razn de cambio, donde la palabra razn
significa en el lenguaje matemtico el cociente. Ser
dicha razn de cambio la que llegar a ser conceptualizada en la siguiente fase. Es importante sealar
que la dependencia uniforme entre dos magnitudes
es una idea aplicable a las situaciones en las que dicha
dependencia no es uniforme. Al subdividir el evento
en intervalos cada vez ms pequeos, la suposicin
de la dependencia uniforme se torna plausible y conveniente para la generacin del modelo matemtico
que representa a la magnitud. Ser de este modo que
se generen modelos polinomial, exponencial y seno,
habiendo tratado con magnitudes que manifiestan
ese comportamiento.
Segunda fase: Planteamos dos situaciones donde
se tiene el modelo matemtico que representa algebraicamente a una magnitud y se busca profundizar
en el establecimiento de la razn instantnea de
cambio en un valor particular. La primera situacin,
nuevamente en el escenario del movimiento en lnea
recta, trata de la expresin cuadrtica para la cada
libre de cuerpos, y en la segunda se provee un modelo cuadrtico que se ha ajustado para representar
el comportamiento de la temperatura de la taza de

caf, comentado en la primera fase. El procedimiento para aproximar la razn instantnea de cambio
se generaliza para las variables x e y sin pensar en su
significado real, dando con ello lugar al concepto
de derivada, quedando sta definida formalmente.
Tercera fase: El corazn de una persona late a un
ritmo constante de dos latidos por segundo. Cuando
la persona recibe un susto, el ritmo al que late el corazn se altera y puede modelarse matemticamente
con la funcin R(t) = 2 + 10te-t/4. En qu momento
el ritmo al que late el corazn es el mximo y cul
es su valor? Qu sucede a largo plazo con la razn
de cambio de ritmo al que late el corazn? Para
este momento del desarrollo del curso, la teora
incluye las reglas de derivacin y se ha establecido
una estrategia de solucin para la determinacin de
valor mximo o mnimo de una funcin. El anlisis
a largo plazo de la magnitud es tratado con la nocin
de lmites al infinito surgida con el establecimiento
formal del universo de funciones algebraicas y trascendentes para modelar diversos comportamientos
de magnitudes.
Consideramos que con esta forma de estructurar
el contenido del clculo es posible que el estudiante
fortalezca la idea que ha acompaado a la gnesis
de este conocimiento matemtico; a saber, que sus
nociones y procedimientos surgen al enfrentar la
necesidad de resolver problemas relacionados con
la variacin que experimentan diferentes magnitudes
bajo estudio. A su vez, podr apreciar que dicha problemtica sigue siendo actual cuando se le vierte del
significado relacionado con las diferentes reas de
especialidad y las magnitudes en ellas involucradas.
Un aprendizaje de las nociones y procedimientos
estudiados que tome en cuenta desde el primer curso
de matemticas la movilizacin del conocimiento
hacia una problemtica bien identificada resulta motivador para el estudiante que comprende la utilidad
de las nociones y los procedimientos matemticos.
Hablamos de apreciar el conocimiento matemtico
en su calidad de herramienta til para comprender y
generar procesos cognitivos con mayor probabilidad
de ser transferibles a diferentes situaciones. Si no se
logra la movilizacin de la informacin obtenida en
un campo disciplinar, difcilmente se est impulsando una perspectiva de desarrollo de competencias

(Daz Barriga, 2006).
A travs de esta forma de presentar el conocimiento matemtico se contribuye, adems, al
desarrollo de competencias transversales como las
de comunicacin, trabajo en equipo, resolucin de
problemas, razonamiento y capacidad de aprender.
En particular, la competencia de trabajar en equipo
es apoyada por el hecho de que las situaciones-problema propuestas en el aula en la primera fase (incluso probablemente en la tercera) sean tratadas de la
forma planteada a continuacin: primeramente, los
estudiantes analizan el problema que se les propone
de manera individual, intentando dar la solucin
que en ese momento pueden discernir; despus de 5
o 10 minutos de interaccin individual, se procede

a trabajar en pequeos equipos colaborativos de

10 a 15 minutos, durante los cuales el profesor recorre el aula observando los procedimientos utilizados
por los equipos y buscando sintetizar estrategias
comunes, adems de observar errores o suposiciones
errneas, e incluso tomando en cuenta el empleo
de la notacin matemtica en sus procedimientos.
Por ltimo, la parte final de la clase es para que el
profesor retome en plenaria sus observaciones y
conduzca al grupo hacia la reflexin de los procesos
cognitivos que fueron activados por el problema
abordado.
Comentario final
En este escrito estamos proponiendo un qu ensear,
donde nociones y procedimientos del clculo surjan
al abordar problemas relacionados con la prctica
de predecir el valor de una magnitud que est
cambiando; un cmo, donde los estudiantes tengan
oportunidad de ser partcipes en la generacin de
conocimientos; y un para qu ensear, que permea
el nuevo discurso al considerar problemas reales en
los cuales el estudiante encuentra significado a su
aprendizaje.
Hemos compartido el trazado de una ruta para
la reconstruccin del discurso del clculo que resulte apropiado a las nuevas demandas educativas.
Nos damos por satisfechos si logramos evidenciar
un problema educativo y una manera de resolverlo
enmarcada en las fuentes del currculo. En nuestro
caso, contamos con una primera concrecin en el
libro Elementos del clculo. Reconstruccin conceptual
para el aprendizaje y la enseanza, con el cual hemos
implementado esta propuesta en nuestra institucin
educativa. La investigacin que informe del modo
en que este acercamiento habita en el aula la realizamos con plena conciencia de que no estamos
pretendiendo ofrecer la solucin a la problemtica
evidenciada; la investigacin educativa no tiene fin,
los nuevos conocimientos emergidos de esta ruta (o
de otras) siempre permitirn la mejora en el camino
de construccin. Sin embargo debemos enfatizar
que estamos plenamente convencidos de que las
dificultades que podamos encontrar en este camino
de construccin no son en definitiva aciertos que el

paradigma tradicional de la enseanza del clculo
posea.
N
1 Ejemplos extrados de: Salinas, Alans y Pulido, 2002.
R
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rediseo del discurso escolar del clculo. Tesis de doctorado
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Colaborar para aprender y ensear

matemticas en lnea
Jos Luis Ramrez Alcntara*
P-
C N I D T (C)
Manuel Jurez Pacheco
P-
C N I D T (C)
E
R
Un recurso educativo esencial en la educacin superior contempornea es el uso de ambientes
virtuales en los que se ofrecen cursos a distancia en lnea; actualmente est abierto el debate
sobre las mejores prcticas educativas que deben caracterizar esta modalidad, particularmente
en educacin matemtica. En este trabajo se presenta la puesta en prctica de la tcnica colaborativa instruccin acelerada en equipos (, team accelerated instruction), en un curso
en lnea de matemticas discretas para estudiantes que ingresan al posgrado en ciencias de la
computacin del Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico (Cenidet), la
cual fundament las actividades de docentes y estudiantes.
Palabras clave: aprendizaje colaborativo, e-learning, matemticas discretas, .
A
An essential resource in contemporary higher education is the use of virtual environments to offer
distance learning courses en lnea; currently, the issue on the best educational practices that should
characterize this kind of educational services it is open, particularly in mathematical education.
This paper presents the implementation of team accelerated instruction (TAI) collaborative approach in an online course in discrete mathematics, for students enrolled the postgraduate course in
computer science from the National Center of Research and Technological Development (Cenidet),
which substantiate the activities of teachers and students.
Key words: collaborative learning, e-learning, discrete mathematics, TAI.
Correo electrnico del autor: jlram@cenidet.edu.mx

Colaborar para aprender y ensear matemticas en lnea 71
Jos Luis Ramrez Alcntara, Manuel Jurez Pacheco. Didac 56-57 (2011): 71-75
E-learning y enseanza y aprendizaje de las

matemticas
Desde que se inici el uso de la tecnologa computacional para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas se le asignaron diversos roles; inicialmente
el de un profesor paciente que explica una y otra vez
a los estudiantes (sistemas tutores), que ofrece informacin y retroalimentacin adecuada para el avance
(sistemas tutores inteligentes) y genera ejercicios.
Posteriormente los dispositivos tecnolgicos se han
utilizado para desarrollar habilidades matemticas
especficas (Logo) y operar fenomenolgicamente
con conceptos matemticos (Cabr, Maple, Matemtica, Geogebra, etc.). Todas estas formas de uso
se desarrollaron en ambientes cara a cara.
En la actualidad, con el surgimiento de los ambientes virtuales de aprendizaje, educacin en lnea
o e-learning, se abren nuevas posibilidades para
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Aunque no son muchas las experiencias en esta rea,
particularmente en procesos formales de educacin
superior, el uso de sistemas de administracin del
aprendizaje (, learning management systems)
en cursos a distancia se ha convertido en un nuevo
mbito para la educacin matemtica en la modalidad e-learning. Por la juventud del rea, est abierto
el debate sobre las caractersticas de las prcticas
educativas adecuadas y la forma de darles soporte
en ambientes web y especficamente en .
Lo que aqu se presenta se basa en la tcnica
desarrollada en un curso de matemticas discretas en
lnea para estudiantes que ingresan a la maestra
en ciencias de la computacin en el Centro Nacional
de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico (Cenidet),
institucin de posgrado del Sistema Nacional de
Educacin Superior Tecnolgica (), que ofrece
programas de maestra y doctorado en mecnica,
electrnica, mecatrnica y computacin.
El curso fue desarrollado despus de varios aos
de impartir propeduticos convencionales en los
que se identificaron las deficiencias recurrentes en
los estudiantes, como, por ejemplo, el desconocimiento de los lenguajes lgico y de conjuntos, el
de las estructuras lgicas de los enunciados, el uso
inadecuado de las definiciones, la mala lectura de

un texto formal de matemticas, la incapacidad para
identificar la estructura de los teoremas, la ausencia
de estrategias para hacer demostraciones, el mal
uso de los mtodos de demostracin por reduccin
al absurdo e induccin matemtica, el uso inadecuado de los cuantificadores, etc. Eliminar estas
carencias se convirti en el objetivo central del curso
y en la base para definir la estrategia de intervencin
didctica y disear los materiales.
En este trabajo slo se describe la interaccin
colaborativa entre los estudiantes, entre los estudiantes y los profesores y entre los profesores mismos,
encaminada al dominio de los contenidos y a la
construccin de significados durante el curso. Estas
interacciones se describen a partir de las actividades
realizadas, que se disearon con base en la tcnica
colaborativa instruccin acelerada en equipos (,
team accelerated instruction; Slavin, 1994), lo cual
implic, como se describe ms adelante, organizar
tres tipos de actividades. En cuanto a la prctica
de los profesores, se describe particularmente la
docencia en colaboracin realizada por dos de los
profesores del curso en las actividades de retroalimentacin sincrnica.
Aprender matemticas en colaboracin
El aprendizaje cooperativo tiene una larga historia, puesto que los profesores por lo general han
permitido e incluso alentado que sus estudiantes
trabajen ocasionalmente en proyectos, en discusiones y debates en grupo. En el texto Una gua
prctica para el aprendizaje colaborativo en matemticas universitarias (Hagelgans, 1995: 8-37) se
hace una propuesta para mejorar el aprendizaje de
las matemticas desde el aprendizaje colaborativo.
En este mismo texto se hace referencia a la tcnica
colaborativa , diseada especficamente para la
enseanza de las matemticas de tercero a sexto grados (del K12 estadounidense), que en la enseanza
secundaria se utiliz como mtodo de instruccin
correctiva en esta rea (Slavin, 1994).
A travs de internet es posible observar cmo se
ha extendido y utilizado a nivel mundial esta tcni-
72 Colaborar para aprender y ensear matemticas en lnea

ca; tanto que su uso se ha ampliado de la educacin

bsica a la educacin media y superior, en reas de
las matemticas como lgebra, geometra, clculo,
ecuaciones diferenciales y lgebra lineal (Dubinsky,
1993). Los reportes incluyen, en muchos de los casos,
el uso de nuevas tecnologas para apoyar partes del
proceso (como en el caso de Hagelgans, 1995), pero
las referencias a trabajos en educacin a distancia en
matemticas slo sealan, en su mayora, su potencialidad (Karadag, 2008), o insisten en el cuidado
de conservar en esta modalidad al menos dos de los
principios bsicos del aprendizaje colaborativo: la
interdependencia positiva y la responsabilidad por
el aprendizaje individual (Felder y Brent, 2001).
Quienes usan la tcnica de la han tomado
como base para desarrollar tcnicas cooperativas
propias que se ajusten al nivel escolar de los contenidos matemticos (Blzquez y Marn, 2007).
En el grupo de matemticas y nuevas tecnologas
del 41 se reporta un trabajo que si bien est
fundamentado desde las comunidades de prctica
(De la Cerda et al., 2005), la base de la interaccin

matemtica se acerca inicialmente a la solucin de
problemas utilizando la tcnica de . En Mxico,
los proyectos y 2 declaran que los trabajos
de los estudiantes, cara a cara, se realizan en colaboracin pero no especifican la forma de organizacin
y trabajo, slo expresan algunos elementos generales
sobre el trabajo en equipos.
Colaboracin y distancia en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas con la tcnica de TAI
La tcnica de fue diseada para resolver los problemas tericos y prcticos de la instruccin individualizada y satisface los criterios siguientes (Slavin,
1994): a) La operacin de debe ser tan simple
que los estudiantes desde tercer grado lo puedan
manejar; b) Los estudiantes se sentirn motivados
por proceder rpida y adecuadamente a travs de
los materiales y podran fracasar cuando platican
o buscan respuestas fciles; c) Se les deben proveer
numerosos puntos de verificacin del dominio para
no perder tiempo en el material que ya dominan o
tener dificultades serias que requirieran la ayuda del
profesor. En cada punto de verificacin del conocimiento se les deben proveer actividades alternativas
y pruebas paralelas; d) Los estudiantes tendran que
ser capaces de contrastar el trabajo de uno y otro,
aun cuando la revisin de los estudiantes fuera
posterior a la verificacin realizada en la secuencia
instruccional y el procedimiento de contrastacin
tendra que ser simple para dar fluidez al estudiante
que hace la confrontacin.
El diseo de las actividades del curso se bas en
los criterios de la tcnica de . Un elemento fundamental fue la conservacin del seguimiento
individual (Kaufman y Felder, 2000) y, al mismo
nivel, compartir y debatir en pareja para promover
la reflexin sobre las acciones y los procesos de
resolucin de problemas, la utilizacin de los conceptos y las habilidades que los estudiantes deberan
desarrollar o reforzar.
Con el diseo de los materiales se reforz la
colaboracin, al plantear a los estudiantes desde el
inicio del curso tres formas de trabajo: a) Individual,

al leer, realizar ejercicios y resolver problemas; b) En

parejas, al compartir y debatir las soluciones y las
dificultades que de manera individual encontraron
en los ejercicios y problemas. Esta actividad se realiz de forma sincrnica (chat) y asincrnica (foro
y correo electrnico), y, finalmente, c) En grupo general, preguntando y respondiendo a cuestiones no
resueltas en parejas. Estas actividades se realizaron a
travs de foros para cada tema y con asesoramiento
sincrnico (chat) dos veces por semana durante dos
horas. En estas sesiones se proporcion una asesora
de media hora para cada equipo, aun cuando el resto
del grupo pemaneca pendiente de las discusiones
que se generaban entre los participantes. Esta estructura de actividades asegur el trabajo individual y
en parejas, y dej como ltimo recurso la resolucin
de dudas por los profesores.
El diseo de estas actividades es tambin resultado del trabajo colaborativo realizado por los profesores antes y durante la realizacin del curso (Durn
y Miguel, 2003). En los cuatro meses y medio que
dur la etapa de diseo fue intensa la interaccin
entre los dos profesores a cargo del curso; la mayor
parte de las interacciones se realizaron cara a cara
con la finalidad de definir los objetivos, las habilidades a desarrollar y la amplitud y profundidad del
contenido matemtico.
En el caso de las asesoras sincrnicas que se
planearon, se debi disear tambin un modelo de
participacin que permitiera la direccin del proceso
y al mismo tiempo dar respuestas rpidas y oportunas a las preguntas de los estudiantes, considerando
que tambin los profesores estaran trabajando en
localidades distantes una de la otra. Con estas consideraciones se configur un modelo de participacin
que implicaba coordinar las acciones de los dos
profesores en una situacin sincrnica. El modelo
consta de tres posibles formas de colaboracin sincrnica, que se describe a continuacin:
1. Colaboracin en background: en esta forma el
profesor A iniciaba la sesin de chat con los
estudiantes y diriga el proceso por un tiempo.
El profesor B deba llevar un recuento de las
preguntas planteadas por los estudiantes y

utilizando la mensajera interna de Moodle
dara indicaciones o hara observaciones a las
respuestas dadas a los estudiantes. El profesor
B no interviene directamente en el chat, aunque los estudiantes s saban de su presencia.
2. Colaboracin como apoyo al lder: en esta
forma el profesor A tiene el peso de la direccin de la sesin y el profesor B interviene
espordicamente, aclarando o puntualizando
algn elemento planteado por el profesor
lder. En esta forma el profesor B interviene
directamente en el chat, pero no resta autoridad al profesor A.
3. Coordinacin en colaboracin: en esta forma ambos profesores coordinan la sesin
interviniendo indistintamente para aclarar
o complementar las respuestas a algunas
preguntas o dificultades de los estudiantes. La
coordinacin de sus intervenciones est dada
por el dominio del tema y la informacin
requerida por los estudiantes.
Con estas formas de coordinacin colaborativa se
dieron mejores respuestas a las dudas planteadas por
los estudiantes, y los profesores pudieron conocer
con mayor detalle tanto el nivel de desarrollo de cada
uno de ellos como las dificultades y deficiencias que
an no haban superado.
A manera de conclusin
La colaboracin en los procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas es un factor fundamental
tanto para los estudiantes como para los profesores
ante las nuevas condiciones y medios que se tienen
para mejorar el nivel de conocimientos y habilidades, pero, en general, la colaboracin no se da
de manera espontnea, por lo que el diseo de la
instruccin debe establecer estrategias y tcnicas que
fomenten en los estudiantes y profesores hbitos de
participacin conjunta. La aplicacin de la tcnica
de para el aprendizaje de las matemticas discretas en cursos a distancia en lnea permiti a los
estudiantes de ciencias de la computacin, antes
74 Colaborar para aprender y ensear matemticas en lnea

de iniciar el posgrado, compartir sus experiencias y

conocimientos en un proceso de retroalimentacin
mutua sin perder su propia responsabilidad sobre el
aprendizaje. Los estudiantes se vieron en la necesidad
de expresar y comunicar sus dudas desde el principio
del curso, lo que les exigi una mayor reflexin en su
proceso de estudio, y tanto los materiales utilizados
como el diseo tecnopedaggico, implementado en
Moodle, favorecieron la colaboracin entre ellos.
En cuanto a la asesora sincrnica por chat que
los profesores ofrecieron a los estudiantes, la organizacin por equipos pero en forma de grupo permiti
atender de mejor manera las dudas y preguntas de los
estudiantes y favoreci la optimizacin del tiempo de
asesora, evitando la reiteracin de preguntas, lo que
les dio a los estudiantes la oportunidad de plantear
preguntas de mayor profundidad sobre el tema.
En esta actividad se puso a prueba el diseo para
la intervencin de los profesores, y particularmente la interaccin con fluidez, ejerciendo los roles
preestablecidos. Se reconoce que el diseo de esta
interaccin permiti a los profesores reflexionar
sobre el contenido y tipo de error o dificultad que
expresaban los estudiantes, y le daba al profesor
que no diriga la asesora la oportunidad de plantear
una mejor respuesta o dar mejores elementos para
ayudar a los estudiantes. Este tipo de actividad
colaborativa entre profesores implica que los involucrados amplen su capacidad para recibir crticas
y recomendaciones del otro profesor. Esta actividad
conjunta requiere tambin capacitacin y entrenamiento para lograr la coordinacin adecuada y el
respeto de los tiempos de intervencin.
En esta experiencia, dado el tipo de poblacin
estudiantil y su alta motivacin para el ingreso al
posgrado, se lograron buenos resultados en la aplicacin de esta tcnica colaborativa. Consideramos
que, en el caso de los profesores, su disponibilidad
y experiencia en la materia les permiti superar las
diferencias de opinin y las dificultades tcnicas que
se presentaron durante las sesiones sincrnicas.
R
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Epistemologa de la transformada
de Laplace y sus implicaciones en la didctica
de las matemticas
Eduardo Miranda Montoya*
P
I T E S O ()
E
R
La meta en este trabajo es analizar los principales aspectos de la evolucin de conceptos que
dieron origen a la forma particular de la transformada de Laplace (). La investigacin de
corte epistemolgico permiti encontrar al menos dos marcos de referencia donde aparecen
como concepto la integral de Laplace, por un lado, y la , por el otro. Ambas surgen como
una herramienta operacional para resolver problemas donde se involucran series de potencias
o como parte de una metodologa de solucin de ecuaciones diferenciales mediante factores
de integracin adecuados.
Palabras clave: transformada de Laplace, epistemologa
A
The goal in this work is to analyze the main aspects of the evolution of concepts that gave rise to the
particular form of the Laplace Transform (LT). The investigation of possible epistemic break to find
at least two frames of reference where they appear as the Laplace integral concept on one side and
the LT on the other. Both emerge as an operational tool to solve problems which involve power series
or as part of a methodology for solving differential equations by appropriate integration factors.
Key words: Laplace transform, epistemology
Introduccin
En las escuelas de ingeniera, los cursos de ecuaciones
diferenciales tratan la transformada de Laplace ()
como una forma operacional de resolver ciertos tipos
de ecuaciones diferenciales. A diferencia de temas
curriculares como las derivadas o las integrales, que
son tratados por los libros de texto y los profesores
de matemticas a travs de las experiencias escolares
previas para que el estudiante construya y atribuya
Correo electrnico del autor: emiranda@iteso.mx.
significados a los conceptos, esto no sucede con la

. Aparece en el aula de manera artificiosa, como
un instrumento cuyas propiedades formales son
tiles porque resuelven ciertos tipos de problemas.
Ante la intencionalidad de su enseanza, cualquier elemento de construccin o de reconstruccin
de significados carece de claridad o est ausente.
Si bien es cierto que la puede ser interpretada
por una funcin, sta pertenece a una clase de funciones diferente de las experiencias escolares previas
del estudiante. Este hecho difcilmente podra ser
76 Epistemologa de la transformada de Laplace y sus implicaciones en la didctica de las matemticas

Eduardo Miranda Montoya. Didac 56-57 (2011): 76-81
entendido si slo partimos de la estructura matemtica que aparece en los textos para la . Por esta
razn, la investigacin se enfoc a dos aspectos: uno
de corte epistemolgico y otro de corte cognitivo.
En este trabajo slo se toma el primero de esos aspectos, el epistemolgico, que trata de responder a
la pregunta cules fueron las ideas y problemas que
dieron origen y significado a la ? Mientras que el
aspecto cognitivo trata de responder a la pregunta
cmo se usaran estas ideas epistemolgicas para su
incorporacin a la didctica de las matemticas?
Antecedentes. La transformada de Laplace
La definicin de la de una funcin f(t), comnmente presentada en el medio escolar, es:
L{f(t)} =
siempre y cuando la integral exista para ciertos
valores del parmetro s. Esta expresin aparece ordinariamente por primera vez en el medio escolar
universitario en los cursos de ecuaciones diferenciales.
La enseanza de la se transmite de manera
muy similar a su presentacin en los textos. La
instruccin comienza con su definicin, para seguir
con el clculo de la de diversas funciones; despus se analizan sus propiedades y se finaliza con
las aplicaciones en la solucin de algunas ecuaciones
diferenciales.
Sin embargo, en cursos de anlisis de seales o
control (cursos posteriores al de ecuaciones diferenciales) es frecuente ver la enseanza de la como
un caso particular de la transformada de Fourier
y en otros casos como la versin continua de la
transformada Z.
En todo caso, la definicin de la invita a la
reflexin, pues en ella aparecen componentes para
los cuales no se dan antecedentes en los programas
de estudio ni explicaciones del porqu es as. A travs de conocimientos previos del clculo se puede
pensar que la expresin

representa el rea bajo la curva de la funcin f(t)e-st
en el intervalo [0, ), pero surgen diferentes tipos
de cuestionamientos:
Por qu se tiene que multiplicar una funcin
f(t) por el factor e-st para despus integrar?
Cul es la razn de definir esta integral desde
0 hasta y no con otros lmites?
Cmo es que se relacion esta expresin con
la solucin de ecuaciones diferenciales?
Cmo est relacionada la con la transformada de Fourier o con la transformada Z?
Con base en estos cuestionamientos se establece
una epistemologa a travs del anlisis de textos y las
formas en que se ensea la en el medio escolar,
adems de analizar las ideas y los problemas que le
dieron origen.
El estatus epistemolgico de la TL en el medio escolar
Para este anlisis preliminar se desarroll un cuestionario cuya finalidad es buscar informacin sobre
las creencias, concepciones y experiencias de alumnos y profesores de la en el medio escolar. Este
cuestionario se aplic a estudiantes de ingeniera del
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Occidente () del estado de Jalisco. En la primera pregunta se pide una explicacin sobre lo que significa la frmula de la y su utilidad y en la segunda
se indaga sobre sus habilidades para el uso de la .
Este cuestionario lo respondieron nueve estudiantes de la carrera de ingeniera en electrnica
que ya usan la como herramienta de anlisis
de circuitos, tres profesores de matemticas y dos
profesores ingenieros en electrnica. Como comn
denominador, cuatro estudiantes y cuatro profesores
definieron la mediante la expresin
L{f(t)} = F(s) =
Los dems no se acordaron.
Epistemologa de la transformada de Laplace y sus implicaciones en la didctica de las matemticas 77

En los profesores de ingeniera electrnica

se encontraron diferentes significados. Uno de
ellos defini la como L{f(t)} =
, con
s = m + jt, y explic lo que quera decir tal expresin
de la siguiente manera: ...la transformada sirve
para proyectar la funcin f(t) sobre exponenciales
de frecuencia compleja.
Mientras que para los otros profesores la
transformada es un operador que transforma una
funcin.
Asimismo, todos los encuestados indicaron que
la es una herramienta para resolver ecuaciones
diferenciales; algunos calificaron el mtodo como
rpido y eficiente, y otros mencionaron que la
transforma las ecuaciones para resolverlas por medios algebraicos.
Finalmente, tres profesores coincidieron en que
ellos ensean y manejan la en forma algortmica,
pero que no saben cmo se origin la definicin de
esa transformada ni cmo es que se lleg a pensar
en su utilidad.
Vemos, de esta manera, que la representa
en las experiencias escolares slo una entidad con
propiedades cuya existencia y significacin no se

explican claramente. De alguna manera, los textos
escolares contribuyen a establecer ese marco de referencia. En los programas de estudio de ingeniera
se encontr que la aparece por primera vez en los
cursos de ecuaciones diferenciales y forma parte de
los cursos de ingeniera (Teora de Control, Sistemas
Lineales, etc.) y algunos de probabilidad.
La revisin de los textos ayud a precisar, al menos, cuatro formas de introducir la en el medio
escolar, que se resumen en cuadro 1.
De esa revisin de textos tambin se pudo observar que:
En Spiegel (Spiegel, 1983) se dice que la
se origin debido a los trabajos de Heaviside
y sus mtodos operacionales, aunque no se
dice cmo es tal relacin.
En algunos textos de Seales y Sistemas, Control o Series de Fourier (Gary, 1983; Kamen,
1990), pareciera que existe la preocupacin
de cimentar la definicin de la sobre la
transformada de Fourier.
Formas de introduccin de la transformada de Laplace en el medio escolar

D

D

F
...si escribimos a una serie
Dada una funcin f(t)

definida para t 0, la de
la funcin f(t) es la funcin
F(s) definida como
La transformada de Fourier
de una funcin f es la
integral
L{f(t)} = F(s) =
entonces un anlogo natural

Y si s es el nmero complejo lo es la integral impropia
tal que p = -is y adems
f(t) = 0 para t < 0 entonces se
obtiene la integral
...reemplazando x por e-s se
obtiene
para todos los valores de s

para los cuales la integral
converge.
de potencias como
que es la .
Dados K(s,t) y f(t), se llama

transformacin integral
lineal de f(t) sobre K(s,t) a la
expresin
donde K(s,t) se conoce

como el krnel o ncleo
de la transformacin, y f(t)
debe pertenecer a un espacio
vectorial de funciones definidas
para t positivo.
integral que se conoce como

la transformada de Laplace
de la funcin f(t)...

Otros explican la existencia del factor e-st

como forma de hacer convergente la integral,
siempre y cuando la funcin f sea de orden
exponencial (Kolmogrov y Fomn, 1975).
En textos dirigidos a ingeniera electrnica
(Ziemer, 1993) se da un argumento de tipo
fsico para decir que la integracin se hace
desde 0 hasta porque la funcin f(t), que
puede asociarse a un voltaje o corriente elctrica, slo acta sobre el circuito s t 0.
Resumiendo, los profesores reflejan en su modo
de ensear la los contenidos de los textos; es decir,
la enseanza de la est limitada a la manipulacin
de la expresin integral, calculando la transformada de funciones, probando y aplicando propiedades de la para encontrar la solucin de alguna
clase de ecuaciones diferenciales.
Una epistemologa de la TL
En esta seccin se buscarn, en el desarrollo histrico
de la , indicadores sobre su significado epistmico,
etapas de desarrollo con sus progresos o regresiones. Acerca del origen de la , Widder menciona
que la integral
tuvo como antecedente
expresiones de la forma
,
o
y que todas se denominan integrales de
Laplace (Widder, 1929).
Por otra parte, al revisar los desarrollos de la
en la historia (Miranda, 2001) se puede afirmar que
desde sus orgenes estas integrales fueron creadas
explcitamente como un mtodo operacional con la
nica finalidad de resolver cierto tipo de ecuaciones
diferenciales o en diferencias. Lo que cambi en cada
etapa histrica de desarrollo de la fue el tipo de
operaciones realizadas para resolver esas ecuaciones, y
es sobre la base de esas operaciones que se pueden reconocer los tres periodos de su evolucin conceptual.
Las etapas conceptuales de la TL
Etapa 1. Multiplicacin: las integrales indefinidas:
En esta etapa, la multiplicacin es la operacin
esencial para resolver una ecuacin diferencial. En
este caso la multiplicacin de una ecuacin diferencial por una funcin adecuada (la exponencial
emx) es la manera en que la ecuacin de orden n
es transformada en otra ecuacin de orden n-1,
cuya solucin se puede conocer (o ya es conocida).
En particular, Euler estudia (en Bentez, 1993)
mtodos de solucin de ecuaciones diferenciales
de orden mayor a uno mediante el argumento de
multiplicar una ecuacin diferencial An y(n) + An(n-1) +...+A y + A y = f(x) por un factor emx, con
1y
1
0
la finalidad de transformar la ecuacin diferencial
en una ecuacin exacta, dependiendo del parmetro
m y de reducir la ecuacin en otra de un grado
menor a la original Bn-1 y(n-1) +...+B1 y + B0 y =
.
La aplicacin de estos argumentos llev de modo
indirecto a la obtencin de las integrales indefinidas
de la forma
, que sin duda son expresiones que anteceden a la .
Etapa 2. Sustitucin: las integrales definidas: El contexto inicial en el que esta etapa de conocimiento
se desarrolla es el de la probabilidad. En este tenor,
Laplace afirm (Laplace, 1812) que la solucin de
una ecuacin en diferencias o diferencial f(s) se
puede expresar en la forma integral
f(s) =
El mtodo de solucin de ecuaciones diferenciales y
en diferencias desarrollado por Laplace y que tambin fue usado por Boole (Boole, 1859) y Poincar
(Poincar, 1885) recibi el nombre de mtodo de
integrales definidas, o mtodo de Laplace (m).
La idea era sustituir la integral
en la ecuacin a resolver para determinar la funcin U(t), as como los lmites de integracin a y
b. Como consecuencia de este periodo aparecen
integrales de la forma
,
y
.

Etapa 3. Multiplicacin: las integrales impropias:

Algunos de los contextos en donde estas ecuaciones
son problemas de la desintegracin radiactiva y de
circuitos elctricos es donde se busca determinar
comportamientos en tiempos muy grandes (t = )
a partir de estados iniciales (en t = 0), por lo cual la
integral
es particularizada a la integral
impropia
. En particular, Bateman publica (Bateman, 1910) la solucin de un sistema de
ecuaciones diferenciales para calcular la cantidad
de sustancias radioactivas de la forma
;
A cada ecuacin de este sistema la multiplica por

e-xt e integra desde 0 hasta y obtiene expresiones
de la forma
=
Debe notarse que el mtodo usado por Bateman
es ya el mtodo de la actual.
Formalizacin de la TL y su aparicin
en el medio educativo
Despus de esta etapa, la entra en un estado de
formalizacin y sistematizacin de sus propiedades.
En este contexto se encuentran los trabajos de Doetsch (Doetsch, 1943), quien publica una serie de
artculos y libros en donde se escribe por primera
vez acerca de la como la herramienta matemtica
con rigor matemtico. En esos textos se define la
como una
integral de Laplace f(s) =

transformacin funcional denominada , que

forma parte de un conjunto de transformaciones
in-tegrales de la forma general
en
,
la que K(x, y) es el ncleo de la transformacin.
Al parecer, fue el texto de Gardner y Barnes
relativo al anlisis de sistemas lineales (Gardner
y Barnes, 1942) donde aparece por primera vez
la en el medio educativo. En ese texto, la se
expone como un caso particular de la transformada
de Fourier y es interpretada como una herramienta
similar a la funcin logaritmo.
Algunas implicaciones para la didctica
En el aula es frecuente observar que los profesores
usan explcita o implcitamente todo tipo de conocimientos, de mtodos y de convicciones acerca de la
forma en que se busca, se aprende o se organiza un
saber. Esto constituye un conjunto de representaciones epistemolgicas que se construyen de forma
emprica para responder a las necesidades didcticas.
A diferencia de esas representaciones epistemolgicas
empricas, el anlisis epistemolgico formal tiende
a apoyar el anlisis didctico en la construccin del
conocimiento matemtico bajo el principio de que
los problemas que han motivado la introduccin
y evolucin de este u otro conocimientos estn
constituidos por la significacin del concepto. Este
anlisis epistemolgico permite dar un significado
histrico a los conceptos matemticos, pero tambin
proporciona argumentos que sirven a la didctica
para presentar estos conceptos en el aula.
En este contexto, Sierpinska encontr (Sierpinska, 1996) que en el aprendizaje de conceptos
matemticos existen dos modos de pensamiento:
en el primero el objeto de pensamiento es dado directamente (intuicin) y en el segundo el objeto de
pensamiento es dado indirectamente (pensamiento
discursivo). Al modo intuitivo se le llama sinttico y
al modo discursivo se le llama analtico. En el modo
analtico el objeto es creado tan slo a partir de la
definicin; sus propiedades solamente se derivan de
su definicin. Para el caso de la hemos visto que
su enseanza parte de la definicin de una expresin
integral, y a partir de all se exploran sus propiedades
y aplicaciones. Esto es, en la enseanza de la no

se consideran elementos que puedan describir la estructura de sta, de modo que un estudiante pudiera
intuir el porqu de su forma y sus componentes, as
que tambin se puede decir que la enseanza de la
se inicia en el modo analtico del concepto.
En el marco de estas observaciones parece importante considerar un estatus epistemolgico en la
didctica acerca de las ideas que llevaron a la construccin de la expresin correspondiente a la ; tal
estatus epistemolgico podra ser el germen de una
revisin en la prctica educativa que probablemente
llevar al estudiante a construir o al menos a intuir
el porqu la expresin de la es como se da en las
definiciones.
R
Bateman, H. The solution of a system of differential equationes
occurring in the theory of radiactive transformations. Trad.
Phil.Camb. EU, 1910. Soc., 15: 423-427
Bentez, M.L. Significacin de los objetos matemticos centrado en las ecuaciones diferenciales lineales de 2 orden.
Tesis de maestra. IPN-Cinvestav. Mxico, 1993.
Boole, G. A treatise on differential equations. EU: Chelsea
Publishing Co., 1859.
Derrick, G. Ecuaciones diferenciales con aplicaciones. Mxico: Addison Wesley Iberoamericana, 1981.
Doetsch, G. Theorie und anwendung der Laplace transformation (versin en Estados Unidos de la edicin alemana de
1937). Nueva York: Dover Publicationes, 1943.
Gardner, M., y J. Barnes. Transient on linear systems, studied
by the Laplace transformation, vol. 1. Londres: John
Willey & Sons, 1942.
Gary, R.J. Linear systems fundamentals. Estados Unidos:
Mc Graw Hill, 1983.
Kamen, E. Introducction to signals and systems. Estados
Unidos: McMillan, 1990.
Kolmogrov, A.N., y S.V. Fomn. Elementos de la teora de
funciones y del anlisis funcional Mosc: Mir, 1975.
Laplace, P. Thorie analytique des probabilits. M.V. Courcier.
Imprimeur Libraire, pour les Mathmatiques, Francia,
1812.
Laplace, P. Ensayo filosfico sobre las probabilidades, traduccin de Pilar Castrillo. Mxico: Alianza Editorial, 1988.
Miranda, E. Entendimiento de la transformada de Laplace.
Caso de una descomposicin gentica. Tesis doctoral no
publicada. Departamento de Matemtica Educativa, IPNCinvestav. Mxico, 2001.
Sierpinska, A. Problems related to the design of the teaching
and learning process in linear lgebra. Research Conference
in Collegiate Mathematics Education. Central Michigan
University, EU, 1996.

N B
R*
Manual de investigacin para las ciencias sociales:

un enfoque de enseanza basado en proyectos
Mxico: /El Manual Moderno, 2009
Benilde Garca Cabrero
MariCarmen Gonzlez Videgaray**
P
F E S A
U N A M
Muy buenas tardes. Agradezco a la

doctora Benilde Garca Cabrero su
amable invitacin para presentar
el Manual de investigacin para
las ciencias sociales: un enfoque
de enseanza basado en proyectos,
editado por El Manual Moderno.
Agradezco tambin la compaa
del doctor Arturo Silva Rodrguez
y la doctora Lizbeth Vega Prez.
Gracias tambin a ustedes por su
asistencia a este evento.
Me parece que la presentacin
de un libro tiene como objetivo
despertar en la audiencia curiosidad e inters por la obra. Tal vez
esta tarea sera ms sencilla si se
tratara de un libro de poemas o
una novela. Sin embargo, en esta
ocasin hablaremos de un manual
metodolgico que puede leerse
con el mismo deleite que una
narracin placentera, as que hay
muchos argumentos para motivar
su lectura.
Para comenzar, cuando uno

tiene en su mano el libro coordinado por Benilde Garca Cabrero
lo primero que resalta es su tamao
agradable, su peso ligero y su portada colorida. Slo con una mirada
curiosa se da uno cuenta de que la
portada nos muestra el perfil de
un hombre vestido de vitral, con
la cabeza literalmente partida en
dos. La parte superior de su crneo llega hasta la contraportada y
no nos queda claro si las hiptesis
nulas entran o salen de su cerebro.
Lo que s es evidente es que se
trata de un libro que se escribi
pensando en el lector, con la idea
de lograr que no pierda la sonrisa ni
siquiera al quebrarse la cabeza con
la estadstica y echarse un clavado
en los mtodos de investigacin.
As, al leer este manual percibimos que los autores estuvieron
conscientes de que a muchas
personas no slo no les gustan
la estadstica ni las matemticas,

sino que casi las odian. Cuando
estas personas hojean un libro de
investigacin y encuentran pginas
y pginas con ecuaciones y resultados de programas de cmputo
sienten la tentacin de lanzarlo
muy lejos. Desafortunadamente
esta actitud ocasiona que nuestra
nacin se aleje de la investigacin
cuando, como dice un amigo, los
pases desarrollados no investigan
porque son ricos, sino que son ricos
precisamente porque investigan.
As que imagnense ustedes lo que
vale un buen libro acerca de los
mtodos de investigacin.
ste es el caso del texto que nos
rene aqu el da de hoy. Notamos
que, con el fin de atraer a los enemigos acrrimos de la estadstica,
el equipo de autores de este libro
fue exquisitamente sagaz. Con
creatividad y magia, en lugar de
ecuaciones y smbolos griegos,
* Texto de la presentacin del libro llevada a cabo en el Centro Cultural Bella poca en abril de 2010.
** Correo electrnico de la autora: mcgv@unam.mx.
82 Manual de investigacin para las ciencias sociales: un enfoque de enseanza basado en proyectos, de Benilde Garca Cabrero
MariCarmen Gonzlez Videgaray. Didac 56-57 (2011): 82-84
NOTICIAS BIBLIOGRFICAS NOTICIAS BIBLIOGRFICAS NOTICIAS BIBLIOGRFICAS NOTICIAS BIBLIOGRFICAS
colocaron mapas conceptuales,

tablas explicativas, grficas y hasta
una caricatura sobre la ciencia. Al
pasar las pginas del manual ni el
ms intolerante podra asustarse de
su contenido.
En la introduccin de la obra, los
autores sealan en primer lugar la
desarticulacin que existe entre
la enseanza de la metodologa de la
investigacin y la estadstica. Yo
me atrevera a decir que, ms all
de esto, existe tambin una falta de
articulacin entre los contenidos de
las carreras universitarias y el acercamiento a la investigacin. De hecho, parecera que la investigacin
es una especie de asignatura flotante que no tiene nada que ver con
el trabajo que realizarn los jvenes
en su profesin. Es ms, algunos de
ellos han bautizado a esta materia
como una asignatura de relleno.
Estas actitudes de autoridades,
maestros y alumnos denotan la
falta de conciencia sobre el funcionamiento de nuestra economa
actual, cuya base es precisamente
el conocimiento. Hace algunas
dcadas era posible estudiar de
una vez para toda la vida. Un
profesionista poda ejercer su labor
durante muchos aos apoyado tan
slo en lo que haba aprendido en
la universidad. Ahora, como suele
decirse, lo nico permanente es
el cambio. El trabajo actual exige el desarrollo de la habilidad
de aprender, claro, pero tambin de
las habilidades de des-aprender y
re-aprender. Pensemos en algunos
ejemplos cercanos: Cuntas veces
hemos aprendido, des-aprendido
y re-aprendido a usar un sistema
operativo en la computadora?
Qu sensacin tuvimos cuando
creamos haber dominado Word y
apareci Office 2007? Cmo fue

que modificamos nuestros hbitos
de limpieza hasta volvernos adictos
al gel ante el peligro de la influenza
? Y estos nuevos aprendizajes no significan que debamos
regresar a la escuela, sino que
debemos fomentar el aprendizaje
autodirigido.
Pero, a su vez, el aprendizaje
autodirigido implica contar con
un pensamiento crtico y ser capaz
de indagar en el conocimiento.
Por ello la investigacin es una
actividad indispensable en todas
las reas del conocimiento. Dicho
de otra manera: slo podremos
mantenernos vigentes si sabemos
investigar. Y la investigacin no
es nicamente una forma de ampliar nuestra visin del mundo:
su objetivo primordial es crear
conocimiento. sta es la forma
en que avanzan las ciencias y no
es una actividad restringida a un
grupo de seores raros con lentes
y batas blancas que trabajan en un
laboratorio. Saber investigar es la
mejor forma de salir adelante de
los problemas cotidianos.
Por todas estas razones es muy
bienvenido este manual, que promueve un aprendizaje contextual
de la investigacin a travs de la
realizacin de proyectos. A veces los
estudiantes, con excesiva bondad
de su parte, dicen de un maestro
que sabe la materia pero no sabe
ensear. Este libro demuestra lo
contrario: los autores se centran
en el alumno y saben ensear a
travs de su escritura. Conocedores de que uno de los temas ms
problemticos de la aplicacin de
la estadstica es la seleccin de la
prueba estadstica apropiada para
cada pregunta de investigacin, nos
brindan un rbol de decisin que

facilita este proceso.
La estructura del manual es lgica y se presenta en tres secciones:
se parte de cmo planear y desarrollar un proyecto de investigacin,
en seguida se explica la forma de
analizar los datos recabados y, por
ltimo, se detalla la forma de elaborar y presentar un proyecto de
investigacin.
En la primera seccin, Benilde
Garca, Luis Mrquez y Jos Luis
vila nos guan en una parte del
trabajo que suele congelarnos: la
delimitacin del tema de investigacin. Para ello nos sugieren
situarnos en la frontera del conocimiento a travs de la revisin de
la literatura relevante, tanto en
papel como en forma electrnica.
Nos brindan tambin muy buenas
pistas sobre cmo formular una
pregunta de investigacin que,
dentro de la metodologa cuantitativa, se convertir en una hiptesis
a comprobar. Nos explican cmo
contrastar variables o valores observables de una forma sistemtica y
ordenada que generar los mismos
resultados aqu y en China. Por
ltimo, introducen tambin con
claridad conceptos que no son
triviales, como la poblacin y las
muestras, los diseos de investigacin, la validez y la confiabilidad.
En la seccin dos, Lizbeth Vega,
Benilde Garca, Alejandra Valencia
y Michael L. Hoover se abocan al
anlisis estadstico de los datos.
Comienzan con un diagrama explicativo de las categoras de este anlisis, donde identifican las formas
de sistematizar los datos, el anlisis
descriptivo y el inferencial. Dentro
de la sistematizacin establecen los
fundamentos para organizar los da-
Manual de investigacin para las ciencias sociales: un enfoque de enseanza basado en proyectos, de Benilde Garca Cabrero 83
NOTICIAS BIBLIOGRFICAS NOTICIAS BIBLIOGRFICAS NOTICIAS BIBLIOGRFICAS NOTICIAS BIBLIOGRFICAS
tos en matrices que dan paso al uso

de aplicaciones de software. Dentro
del anlisis descriptivo nos ayudan
a presentar y resumir los datos
a travs de grficas y tablas. Nos
explican con claridad las medidas
clsicas, que a pesar de ser sencillas
suelen confundir a los alumnos:
tendencia central, dispersin, posicin y forma. Adems, nos dan
un panorama visual con tcnicas
grficas y estadsticas para explorar
los datos. En esta misma seccin se
expone el anlisis inferencial, que
es donde casi siempre comienzan
los problemas de interpretacin y
donde muchos estudiantes se rinden. Con mucho tino, los autores
nos introducen a las distribuciones
de probabilidad, en las que destacan la normal y sus propiedades.
De all pasan a explicarnos los
famosos estimadores puntuales y
por intervalo, que forman la base
terica de las pruebas de hiptesis. A su vez, estas pruebas son la
expresin matemtica y lgica de
la investigacin cuantitativa y son
los procedimientos con los que se
avanza en el conocimiento. Los
autores refuerzan sus ideas con

ejemplos y tablas. Adems, nos
dan un recorrido por un conjunto
amplio de pruebas y revisan su
instrumentacin en aplicaciones de
software como , para concluir
con la potencia de la prueba y su
relacin con el nivel de significancia. Si el anlisis estadstico se lleva
74 de las 180 pginas del manual,
podemos intuir su relevancia dentro de la investigacin.
Para terminar, en la seccin tres,
Estela Jimnez y Benilde Garca
nos explican la forma apropiada
de elaborar un reporte de investigacin sin suponer que eso ya debamos saberlo. Especifican la famosa
aunque poco conocida estructura
y. Esto es: introduccin, material y mtodos, resultados y discusin. En estos cajones es posible
acomodar con facilidad cada una
de las partes del reporte. Las autoras detallan tambin las tres formas
de presentar los resultados en una
investigacin: la forma discursiva,
las tablas o cuadros y las grficas
o figuras. Explican la forma de
construirlas y presentarlas dentro
del documento. Por ejemplo, las

figuras pueden incluir diagramas,
organigramas, fotografas, esquemas, etc. A su vez, las grficas pueden ser de lnea, barras, columnas,
circulares, o de dispersin. Las
autoras ponen nfasis en el anlisis
e interpretacin de los datos, tanto
cuantitativos como cualitativos; al
fin y al cabo, ste es el fin ltimo
de la investigacin. Para concluir,
nos dan sugerencias para redactar la
discusin. Por ejemplo, la manera
de contrastar nuestros resultados
con el marco terico que habamos
planteado y con los resultados de
otros autores. Nos dicen tambin
cmo evaluar la investigacin,
cmo destacar nuestros hallazgos
principales, cmo escribir nuestras
recomendaciones, limitaciones,
investigaciones futuras y conclusiones.
De esta forma, el equipo autoral
nos gua en el camino de la investigacin, paso a paso, de forma ntida
y motivadora. Por qu limitan su
texto a las ciencias sociales? Es lo
nico en que no estara de acuerdo:
me parece que las ideas son tiles
para todas las reas del conocimiento.
En resumen, si eres alumno universitario o profesor, o investigador,
o simplemente quieres contar con
herramientas de inteligencia para
tener xito en tu trabajo, esta obra
es para ti.
Gracias a todos y que disfruten
la lectura.
84 Manual de investigacin para las ciencias sociales: un enfoque de enseanza basado en proyectos, de Benilde Garca Cabrero
QU SE EST HACIENDO EN LA UIA?
Lnea de investigacin:
Didctica de las matemticas
Edmundo Palacios Pastrana
C
P S D M
Alfredo Sandoval Villalbazo
D
D F M
Problema
El Departamento de Fsica y Matemticas atiende la formacin
matemtica de estudiantes con
intereses diversos: ingenieros, administradores, psiclogos y otros
futuros profesionales cuyos estudios requieren diferentes niveles
de aprendizaje de las matemticas.
La estructura departamental de
la Universidad Iberoamericana
orienta la adquisicin de diferentes
niveles de formacin en sus estudiantes. As, el rea bsica pretende
dar un perfil comn a formaciones
fundadas en diversas reas del conocimiento; por ejemplo, clculo
I se ofrece tanto a las ingenieras
como a los estudiantes de finanzas.
Esto obliga al profesor a buscar
maneras variadas de hacer llegar el
mensaje pedaggico a alumnos con
distintos intereses. Sin embargo, el
rea bsica slo es el primer paso a
formaciones ms especficas relacionadas con cada profesin.
Una vez planteada la situacin

de la manera anterior, tenemos dos
problemas fundamentales:
1. La pobre formacin matemtica de la mayora de los
estudiantes en la educacin
media superior.
2. La formacin demasiado
especfica de los profesores
ante un entorno que requiere
enfoques interdisciplinares.
En el primer caso hemos detectado
serios problemas de analfabetismo
matemtico, al grado de que los estudiantes son incapaces de calcular
operaciones bsicas de aritmtica
de los nmeros reales; el caso de
las fracciones es particularmente
acentuado. Dicho analfabetismo
les impide seguir con fluidez los
cursos universitarios de matemticas y de otros campos que requieren de ellas.
En el caso de los profesores,
nos encontramos con problemas
relacionados con la cuestin didctica, as como con problemas en

la interaccin propiamente dicha
con los estudiantes, llegando en
algunos casos a problemas bsicos
de disciplina. En ambos casos
nos encontramos inmersos en un
mundo de serios problemas con la
educacin nacional, que no logra
dar estructura a los que pasan por
ella, sin olvidar otros problemas
extracurriculares, como los reportados por la prensa diariamente.
Las sociedades actuales son
producto del conocimiento, a
diferencia de lo que suceda en
otras pocas, en las que el progreso
econmico se fundaba en materiales como el carbn u otros. En
la actualidad se requiere que los
individuos manejen fluidamente
conceptos, ideas y objetos abstractos, que no son directamente observables. La ciencia y la tecnologa
requieren una slida formacin
en lo formal, en particular en
Lnea de investigacin: Didctica de las matemticas 85

Edmundo Palacios Pastrana, Alfredo Sandoval Villalbazo. Didac 56-57 (2011): 85-86
matemticas, que, adems de sus

aplicaciones directas, estructura la
mente del sujeto, permitindole
abordar problemas de diversa
ndole. Un ejemplo de lo anterior
es el ya clsico uso de la topologa
por Lacan en su relectura de Freud.
Como en el caso de una estructura
jerrquica, los organigramas son estructuras algebraicas que muestran
los niveles de una manera grfica
e inmediata. Lacan inventa el uso
de formas topolgicas como los
nudos para dar cuenta de diferentes
concepciones de lo mental, que son
ecos de nociones que Freud introdujo en el anlisis de la psique.
En vista de lo anterior, el Departamento de Fsica y Matemticas
de la Universidad Iberoamericana
Ciudad de Mxico se aboca a la
enseanza de las matemticas desde
el concepto de las sociedades del
conocimiento y de la interdisciplinariedad, con el convencimiento
de que la interaccin de individuos
provenientes de diversos dominios
ayudar a resolver problemas de
importancia estratgica para la
nacin. En dicha tarea educativa,
la naciente lnea de investigacin
en didctica de las matemticas
propone las siguientes lneas de
trabajo:
Cursos propeduticos
Despus de un acucioso proceso de
seleccin, en colaboracin con el
equipo de Vicerrectora Acadmica, as como con el Departamento
de Letras, se han venido ofreciendo
cursos propeduticos para aquellos
estudiantes que en el examen de
admisin obtuvieron resultados
insatisfactorios en matemticas. En
dichos cursos se da una formacin
general sobre los temas de cultura
general matemtica, as como

sobre los elementos bsicos que
son requeridos en los cursos de la
licenciatura. Dichos cursos han
mostrado efectividad, de manera
que seguirn siendo impartidos
en un formato flexible pero obligatorio.
Asesoras
Para asegurar que el mensaje didctico llegue a los estudiantes,
el Departamento ofrece tambin el
servicio de asesora a lo largo de
todo el semestre. En caso de que,
a juicio de un profesor, algn
estudiante requiera de ayuda, los
profesores de tiempo completo y
algunos de asignatura ofrecen su
tiempo a quienes, en el desarrollo
de un curso, necesiten afinar aquellos detalles que, por la rapidez de
algn curso, queden en el aire.
Se trata de ofrecer ayuda puntual
en temas varios del saber matemtico. Dichas asesoras se ofrecen
en distintos horarios, abarcando
60 horas a la semana.1 En muchos
casos se usa material informtico
para apoyar la transmisin del
conocimiento.
Formacin de profesores
En colaboracin con la Direccin
de Servicios para la Formacin
Integral (), se ofrecen peridicamente cursos de actualizacin al
personal docente en diversos rubros
didcticos. En dichos cursos se desarrollan, por ejemplo, las nociones
de competencias, tan fundamentales en el servicio departamental que
estructura a la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico en su
totalidad. La , en colaboracin
con el Departamento de Fsica y
Matemticas, ofrece elementos que
favorecen la formacin humanista

que los profesores de matemticas
requieren para llevar a cabo su labor
docente.
Investigacin
Finalmente, y en el tono de la
academia tradicional en fsica-matemticas, se tienen colaboraciones
con otras instituciones en el rea de
investigacin en didctica de las
matemticas. En dicha rea se ponen a discusin y a prueba diversas
teoras didcticas especializadas en
matemticas, con la particularidad
de buscar una educacin matemtica desde el humanismo que funda
a la Universidad Iberoamericana
Ciudad de Mxico y a todas las
universidades del Sistema Universitario Jesuita ().
En los procesos educativos que
se ofrecen en el Departamento de
Fsica y Matemticas siempre se
tienen en cuenta los avances de la
tecnologa y se hace uso exhaustivo, segn los requerimientos, de
diversos mtodos informticos
para completar la formacin de los
estudiantes.
N
1 Los horarios se encuentran en lnea en
el sitio web del Departamento: <http://
fismat.uia.mx/>.
86 Lnea de investigacin: Didctica de las matemticas

Edmundo Palacios Pastrana, Alfredo Sandoval Villalbazo. Didac 56-57 (2011): 85-86

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Qu pueden obtener los profesores de matemticas al estudiar matemtica educativa?

educativa, sino que proporcionaran simplemente

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Qu pueden obtener los profesores de matemticas al estudiar matemtica educativa?

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de errores sino de la comprensin cientfica de lo que

Probablemente otros profesores de matemticas, al

8 Qu pueden obtener los profesores de matemticas al estudiar matemtica educativa?

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manera muy formal o se hace nfasis en el aspecto

en las escuelas primarias y secundarias se titularon

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Franklin y Garfield (2006), con un multidisciplinario y extenso equipo de trabajo (profesionales en

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