Profesorado de Enseanza Primaria

Didctica de la Matemtica
Prof. Celia Villagra
El aprendizaje por resolucin de problemas
En la enseanza de la matemtica tradicional el problema se ubica al final de la secuencia de aprendizaje,
se considera al docente como el depositario de los saberes que se aprenden por repeticin y memorizacin
de las nociones matemticas, que el educador inicialmente introduce a travs de los ejercicios de aplicacin.
El problema aparece al final de la secuencia didctica. Esto implica para el alumno utilizar lo aprendido y
para el docente, controlar el aprendizaje de los alumnos. En general, dentro de esta concepcin, se
entiende por problema a los enunciados verbales en los que la incgnita est especificada, se ofrece la
informacin especfica necesaria para calcular la respuesta, sugirindose un procedimiento correcto para
hallar la solucin, por lo tanto no hay obstculos. Podra decirse que aqu el problema es una mera
aplicacin de lo aprendido.
Actualmente buscamos en nuestros alumnos la adquisicin de saberes que estn disponibles para ser
reutilizados en la resolucin de situaciones diversas, pudiendo decidir en forma autnoma qu
conocimientos usar, cundo usarlos y cmo hacerlo. Asimismo, nos interesa que esos saberes puedan ser
expresados de manera adecuada y que estn vinculados entre s de manera organizada. Afirmamos que,
para que esto ocurra, los alumnos deben resolver problemas. Pero, por qu?, cul es el origen de esta
perspectiva?, qu relacin tiene con los principios constructivistas?

1.a. Qu tipo de problemas? Qu formas de resolucin?

En las actividades grupales iniciales estuvimos analizando los contextos en los que se presentan los
problemas: de la misma matemtica, de la vida cotidiana; tambin pueden ser de otras disciplinas. Lo
importante es que sean contextos verosmiles para los alumnos. Nos preguntamos ahora: a travs de qu
tipo de situaciones adquieren significado los conceptos y procedimientos matemticos?; cules seran las
condiciones que deben reunir tales situaciones para propiciar la apropiacin del saber por quin aprende? Ya
en 1981, Gerard Vergnaud se haba formulado estas preguntas.

El funcionamiento del conocimiento en situaciones que den lugar a nuevos aprendizajes

poda pensarse como adaptacin al medio en el sentido piagetiano pero, cmo se
puede caracterizar? Vergnaud plantea que la actividad de aprender es una accin en
situacin. Y que, en Matemtica, la accin en situacin se entiende como la que se
desarrolla en ocasin de resolver un problema. Vergnaud considera que la accin en
situacin es la base y el criterio del pensamiento conceptual, es decir, la instancia que
permite adquirir conceptos y tambin el modo de evaluar si se ha aprendido. Al respecto
seala:
El pensamiento slo es conceptual si obedece simultneamente a criterios de orden
terico y prctico. Una simple conducta, aunque sea adaptada no es conceptual; pero un
discurso terico tampoco es conceptual a menos que d lugar a una conducta adaptada a
la situacin a la que se aplica el discurso. Una prctica lograda por entrenamiento o
acondicionamiento no es un concepto, pero un concepto que no sea operativo tampoco lo
es. (Vergnaud, 1977)

As piensa el autor cmo se adquiere un pensamiento conceptual. No se trata, entonces,

de un saber hacer sin posibilidad de fundamentar lo que se hace ni de un saber
terico que no pueda ser utilizado cuando es ocasin de hacerlo. Se trata, en cambio,
de un hacer sobre el que se pueden dar explicaciones tericas, y de unas nociones
tericas que pueden ser utilizadas cuando resulta necesario hacerlo.

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Consideremos un ejemplo, el caso de Ana Mara, para analizar los tipos de saberes.

Ana Mara conoce una tcnica para multiplicar por dos cifras (un saber hacer) y conoce la propiedad
distributiva (un saber terico) bajo una cierta representacin, tpica de muchos libros de texto. Pero, para

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identificar que en el procedimiento de su alumno hay un uso implcito de la propiedad distributiva, tendr
que reconocer que al multiplicar un nmero por otro y descomponer (uno o ambos) en sumandos, es
posible disponer sobre el papel, de distintas maneras, los resultados parciales de cada producto para luego
sumarlos. As, entonces, vera que la propiedad distributiva que ella conoce funciona como justificacin del
algoritmo. Si pensamos en la construccin de un concepto o de una propiedad en situacin en ocasin en
la que el concepto sea necesario para resolver la situacin- Vergnaud especifica:

Consideramos que cada actividad constituye un problema matemtico para un alumno en la

medida en que involucra un enigma, un desafo a sus conocimientos matemticos, es decir, si
estos le permiten iniciar la resolucin del problema y para hacerlo, elabora un cierto
procedimiento y pone en juego las nociones que tiene disponibles, modificndolas y
estableciendo nuevas relaciones. (Cuaderno para el aula 3, pg. 20, MEN, 2006)
Tambin reconocemos en este aporte una primera cuestin asociada a la idea de resolucin de un
problema: la necesidad de dar lugar en la clase a una produccin original del alumno, en la que pone en
juego lo que sabe. Veamos en el prximo apartado qu otros elementos incluir al pensar en la resolucin.

1.b. Qu ms sobre la resolucin?

Otra cuestin que aprendimos en estos ltimos aos, en el marco del enfoque que estamos presentando, es
la importancia de incluir en la clase instancias de trabajo grupal. Cul es el origen de esta derivacin
didctica? Por qu es importante incluir estas instancias?
Entre los investigadores en Didctica de la Matemtica, Colette Laborde trabaj sobre los aspectos sociales
de las diversas situaciones en las cuales estn comprometidos estudiantes y docentes en la clase. De la
escuela sovitica y los estudios de Vigotsky sobre la construccin de conocimientos en instancias de
interaccin social, surge la idea de que las experiencias sociales intervienen en la evolucin de los
conocimientos. Esta escuela considera el desarrollo cognitivo de los nios partiendo de procesos
interpersonales que luego se transforman en procesos intrapersonales. Segn seala Colette Laborde,
existen fundamentalmente dos modalidades de funcionamiento de procesos interpersonales: por un lado, si
el problema propuesto tiene en s mismo una dimensin social, y por otro, si se trata de resolver el
problema por un grupo de alumnos y alumnas, al margen de que el problema suponga en s la resolucin de
un problema social .En el primer caso se trata, por ejemplo, de producir un mensaje para que un
compaero identifique el dibujo de una figura entre varias. Hay un productor y un receptor del mensaje que
tienen que interactuar a propsito de su comprensin (veremos esta cuestin ms adelante). Centrndonos
en un ejemplo del segundo tipo, pensemos nuevamente en la clase de Ana Mara y el problema que ley en
el Cuaderno para el aula de tercer grado. Los alumnos podrn realizar diferentes procedimientos.

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Cuando cada alumno desarroll su procedimiento, el docente puede proponer un debate analizando si
acuerdan con las respuestas obtenidas y a qu elementos del contexto se refiere cada nmero, comparando
lo producido para establecer cules son las semejanzas y diferencias. El docente espera obtener al finalizar
la clase alguna conclusin sobre procedimientos con slo sumas y otros con sumas y multiplicaciones y
tambin, entre estas ltimas, discutir sobre por qu creen que un chico eligi 8 y 4 para descomponer el 12
y otro 10 y 2. Tambin podr avanzar preguntando si son posibles otras descomposiciones del 12, pidiendo
que escriban cmo contar a otros esta forma de hacer la multiplicacin. Asimismo es central preguntar por
qu estn seguros de que su respuesta es adecuada.

Las interacciones durante el debate implican, para cada nio, volver a pensar en las relaciones que
estableci entre los elementos del problema y explicitarlas, reconocerlas. Tambin la interaccin conlleva a
pensar en nuevas relaciones, al intentar comprender lo que hicieron sus compaeros. Esto ltimo implica
una descentracin de su propio punto de vista y un intercambio para negociar en el proceso que lleva a
validar o rechazar una estrategia. As, las relaciones que haban funcionado en forma implcita en la
resolucin del problema se explicitan y pueden ser retomadas por el docente y expresadas de una forma
comprensible para todos los nios y con una cierta cercana con la forma matemticamente adecuada.
Tambin es parte del proceso de resolucin la respuesta a la pregunta para dar razones de lo realizado,
pues tener oportunidad de validar lo hecho permite avanzar hacia la autonoma en las respuestas.
Volveremos sobre estas cuestiones para ampliarlas en la prxima clase. En sntesis, las interacciones con los
compaeros y con el docente tambin contribuyen a la construccin de conocimientos y forman parte de la
resolucin del problema. Al respecto, en los Cuadernos para el aula se dice: El trabajo que implica volver
sobre lo realizado exige siempre una explicitacin, un reconocimiento y una sistematizacin del
conocimiento implicado en la resolucin de los problemas, las formas de obtenerlo y validarlo. Sin este
proceso, los conocimientos matemticos aprendidos en la escuela las nociones y formas de trabajar en
matemtica no tendrn a futuro las mismas posibilidades de reutilizacin. (Cuadernos para el aula, pg.
16)

Cmo elegimos los problemas?

Al pensar -como docentes- en que tenemos que ensear un conjunto de conocimientos especficos,
podemos avanzar con una nueva pregunta: cmo elegimos el conjunto de problemas ligados a un cierto
contenido de enseanza? Desde la preocupacin por incluir las situaciones en las que funcionan los
conceptos que se quieren ensear, Vergnaud asume una posicin crtica respecto de la habitual
fragmentacin o atomizacin de los contenidos escolares que se realiza en el currculum a fines de organizar
la enseanza. Propone entonces una nueva nocin terica, la de campo conceptual, que permite pensar
tanto en la interconexin entre los conceptos matemticos como en la evolucin psicogentica de quien
aprende y que rehabilita los contenidos de conocimiento, demasiado a menudo minimizados por la
aproximacin estructuralista. Un campo conceptual es un espacio de problemas o de situacionesproblemas cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de varios tipos en estrecha conexin. La
nocin de campo conceptual permite estudiar de manera ms integrada el desarrollo simultneo y
coordinado de los diferentes conceptos necesarios para la comprensin de un conjunto organizado de clases
de problemas, de los procedimientos que permiten tratarlos y de los sistemas simblicos que permiten
representarlos. (Vergnaud, 1981) En su libro El nio, la matemtica y la realidad (1991) Vergnaud define
los dos campos de problemas que nos interesan para la enseanza en la escuela primaria:

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El campo de las estructuras aditivas como el conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica una o
varias adiciones o sustracciones y el conjunto de los conceptos y teoremas que permiten analizar estas
situaciones como tareas matemticas.
El campo de las estructuras multiplicativas como el conjunto de situaciones cuyo tratamiento implica una o
varias multiplicaciones y divisiones y el conjunto de los conceptos y teoremas que permiten analizar estas
situaciones como tareas matemticas. Los distintos tipos de problemas de cada uno de estos campos se
tratarn en profundidad en las prximas clases. Veamos ahora algunas de las ideas bsicas asociadas a la
nocin de campo conceptual y los criterios didcticos que podemos derivar de ellas.

Un mismo concepto aparece en una gran variedad de situaciones, es decir que

hay una gran variedad de problemas que pueden resolverse con el mismo
concepto
Vergnaud mostr que en problemas diferentes, una misma nocin adquiere diversos significados, lo que
implica diferentes grados de complejidad para su aprendizaje. Pensemos, por ejemplo, en dos problemas
que se resuelven con la misma suma:
Tengo 8 caramelos de frutilla y 4 de dulce de leche, cuntos caramelos tengo?
Perd ayer 8 figuritas y hoy perd 4, cuntas perd?
Si analizamos los problemas mirando los elementos de las colecciones que intervienen, advertimos que son
distintos. En el primer caso, se trata de reunir dos tipos de objetos con algo en comn en una nueva
coleccin caramelos- pero con algo diferente - de frutilla y de dulce de leche-. En el segundo caso, son
siempre del mismo tipo -figuritas. Si miramos los problemas considerando una cuestin temporal, vemos
que en el primer problema no interviene la nocin de tiempo, las cantidades no se transforman. En cambio,
en el segundo ocurren dos disminuciones de cantidades, dos transformaciones negativas respecto de una
cantidad inicial de objetos que no se especifica. Cmo influye esto en los nios que resuelven? Cambiar o
no el tipo de objetos y que haya o no una cuestin temporal involucrada en el enunciado, modifica la
complejidad de problema. En efecto, pensar en que la prdida total se encuentra sumando dos prdidas
(perder es una accin inicialmente ligada a la resta) es de una complejidad diferente que pensar en la
reunin de dos colecciones. Por qu nos interesa incluir en la enseanza de un concepto una variedad de
problemas con sus significados distintos? Porque, si al aprender un concepto, los alumnos y alumnas
recorren un conjunto variado de problemas, podrn tener a futuro ms posibilidades de reutilizar el
concepto en nuevas resoluciones.

En una misma situacin coexisten varios conceptos. As, por ejemplo, los conceptos de
multiplicacin, divisin, fraccin, nmero, funcin lineal y otros, aparecen frecuentemente vinculados en los
problemas de tipo multiplicativo a los que se enfrentan los nios y nias. Cmo influye esto en nuestra
planificacin? Al anticipar el funcionamiento de un problema en la clase es importante prever la realizacin
de intervenciones propias que guen y permitan a los alumnos establecer relaciones entre los conceptos de

un mismo campo involucrados en ese problema. Consideremos, por ejemplo, un problema donde hay
que Formar frisos rectangulares con 24 azulejos sin que sobre ninguno. En este caso, la respuesta
no es nica. Una de las posibilidades es pensar en filas de 6 azulejos y buscar cuntas filas se pueden
hacer y para ello podran escribir 6x--- = 24, buscando qu nmero x6 da 24 o pensar 24:6=---. Esto
mismo podra ocurrir para varias de las alternativas (2x12; 3x8; 4x6 y 1x24). Se podr entonces plantear
qu divisiones se pueden escribir para 6x4, para 2x12, etc. y luego, se podr argumentar si es cierto que
para cualquier clculo de multiplicar se pueden escribir dos divisiones y por qu. Se tendra, entonces, la
posibilidad de establecer una relacin entre las nociones de multiplicacin y divisin.

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Dado que las nociones matemticas se construyen poco a poco, se sostiene
que el aprendizaje se logra a largo plazo.
Tal es el caso, por ejemplo, de: suma y resta, fracciones, proporcionalidad y otros. En efecto, las
investigaciones de Vergnaud, entre otras, han probado que entre las primeras adquisiciones intelectuales en
un campo determinado y las adquisiciones que harn que el sujeto se enfrente cmodo ante cualquier otra
situacin de dicho campo, transcurren varios aos. Cmo influye esto en la enseanza? Al organizar los
contenidos a lo largo de un ciclo, de un nivel, en el pasaje de un nivel a otro, es importante considerar las
adquisiciones sucesivas de cada uno de los conceptos y articularlas en un mismo ao y de un ao al
siguiente. As, no ser posible afirmar, por ejemplo: ya aprendieron fracciones equivalentes en 4to. y 5to.,
ahora en 6to. tienen que ver las operaciones, pues cada vez que se trabaja con un nuevo aspecto de un
concepto, con una nueva propiedad o relacin, se vuelve sobre ellas y estas se enriquecen al vincular lo que
ya se saba con lo nuevo

Es importante identificar los procedimientos y las reglas que los estudiantes

ponen
en
marcha
al
resolver
los
problemas.
Cuando damos lugar a la produccin de ideas espontneas, propias de los alumnos frente al problema,
suelen aparecer algunos procedimientos con gran regularidad, lo que permite identificar un cierto conjunto
limitado de procedimientos distintos para cada tipo de problema. Tanto Vergnaud, inicialmente, como otros
investigadores han estudiado una diversidad de procedimientos que arriban a una respuesta adecuada y
tambin otros errneos que dan cuenta de otras maneras de pensar el problema.

Conocer los procedimientos acertados tanto como los errneos nos posibilita identificar
los conocimientos involucrados en cada uno y anticipar la intervencin para considerar
si permiten responder a la pregunta del problema y dar lugar a su comparacin de modo
que podamos arribar, con el conjunto de la clase, a conclusiones matemticas
compartidas.
Las representaciones posibles para un mismo concepto son diversas y los
alumnos pueden usar en sus procedimientos, para ir acompaando su
pensamiento, algunas aceptadas en matemtica y otras originales que
producen ellos mismos.
En el momento de producir una solucin al problema planteado, los alumnos usan una
diversidad de marcas, incluyendo tanto algunas propias de la Matemtica, como
nmeros o signos, como otras originales a travs de formulaciones verbales, dibujos o
escrituras, tanto de tipo lingstico como simblico. Por ejemplo, los primeros problemas
de multiplicar, de proporcionalidad simple y con nmeros pequeos, son frecuentemente
resueltos utilizando dibujos y contando, con nmeros sin marcas de operacin o con
clculos de suma con el signo

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Pasar por representaciones propias antes de las convencionales tiene un papel relevante en la
conceptualizacin de las nociones, dado que pueden funcionar como antecedentes -a los que pueden dar
sentido- de las convencionales que el docente introducir. Para avanzar un poco ms en la consideracin de
las representaciones, nos preguntamos: qu otras cuestiones es necesario incluir en el trabajo escolar con
ellas? La pregunta deriva de un problema que observamos al analizar las producciones de muchos alumnos
y alumnas, quienes suelen confundir los objetos y sus representaciones.
Raymond Duval, quien estudi el vnculo entre la adquisicin de un concepto y sus diversas
representaciones, seala una cuestin central al pensar la enseanza: Por un lado, la aprehensin de los
objetos matemticos no puede ser otra cosa que una aprehensin conceptual y por otro, solamente
pormedio de la produccin de representaciones semiticas es posible realizar una actividad sobre los
objetos matemticos. (Raymond Duval,1995)
Esta paradoja de no poder trabajar con los conocimientos matemticos de otra manera ms que a travs
de una diversidad de marcas, llev a Duval a un anlisis del tipo de actividades cognitivas que se realiza
con las representaciones.
Una de ellas, como ya hemos planteado, es la de producir escrituras para acompaar el proceso de nuestro
pensamiento. Vergnaud ya haba planteado que la representacin cumple la funcin de auxiliar del
pensamiento y a la organizacin de la accin. Esto se manifiesta cuando observamos que un nio o un
adolescente, al enfrentarse a un problema nuevo, lo reformula con sus palabras y puede representar de
diversas maneras la informacin, es decir, acompaa su tarea con una actividad lingstica y simblica, a
veces interiorizada.
Duval avanza en el anlisis incorporando la idea de registros de representacin, distinguiendo diferentes
registros, cada uno con sus propios smbolos y reglas. Por ejemplo, un nmero decimal puede escribirse en
registro fraccionario que incluye la lnea que separa numerador y denominador y tambin en registro
decimal usando coma y las reglas del sistema de numeracin decimal. Esta diferenciacin nos permite a su
vez considerar dos nuevos tipos de actividades cognitivas, trabajar en un mismo registro y cambiar de un
registro a otro. Por ejemplo, si para sumar dos fracciones usamos la regla de escribir fracciones
equivalentes, al sumar 1/5+ anotamos 4/20+15/20=19/20, trabajamos con reglas dentro del mismo
registro fraccionario. Si la suma estuviera en un problema en el que se requiere comprar alambre para una
instalacin elctrica, para la misma suma cambiamos de registro y escribimos 0,20+0,75=0,95 pues la
escritura decimal es la que usamos de manera corriente para expresar medidas de longitud.
Segn seala Duval, incluir en la enseanza ambos tipos de actividades, de trabajo en el mismo registro y
de cambio de registro, aumenta las capacidades cognitivas de los sujetos y por tanto de sus
representaciones mentales.

Cmo se van
enseanza?

construyendo

los

conceptos?

Qu

decisiones

para

la

En este ltimo apartado queremos poner el foco en los componentes de las ideas de los nios sobre los
diferentes conceptos matemticos. Si tenemos en cuenta estos componentes cuando tomamos decisiones
de enseanza podemos hacer avanzar a nuestros alumnos en una forma de apropiacin de los
conocimientos que les permita arribar a conceptualizaciones cada vez ms potentes y disponibles para
interactuar con las diversas situaciones que se les presenten.

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Los conceptos, van cambiando?

Para responder esta pregunta, recurrimos a la bibliografa didctica. All encontramos que para referirse a
las ideas de un sujeto nio o no- sobre un cierto concepto matemtico, se habla de concepciones. Este
trmino es introducido por Vergnaud para identificar las formasen las que los sujetos piensan los conceptos.
Para l, la forma en que un sujeto -o varios construye un concepto, cambia con el tiempo y en tal sentido,
resulta ser un estado cognitivo global de dicho/s sujeto/s referido a un objeto matemtico determinado. Del
mismo modo en que, en su desarrollo histrico, se describen las diversas formas en que fueron pensados
los conceptos, esto es, en la creacin y recreacin de los conceptos matemticos al plantear y resolver
diversos problemas, de esa misma manera se describe la construccin que hacen quienes aprenden nuevos
conceptos, puesto que van modificando su estado cargndolos de nuevas propiedades y relaciones a medida
que van resolviendo problemas dentro o fuera de la escuela, reconstruyendo para ellos los conocimientos
matemticos socialmente aceptados. Considerar diferentes formas posibles para un mismo concepto nos
permite distanciarnos dela comprensin -muchas veces inducida por la enseanza tradicional- de stos
como nicos, inmutables y universales. Pensar en concepciones sucesivas sobre un mismo concepto
matemtico pone en evidencia la pluralidad de puntos de vista posibles. En este enfoque es fundamental la
importancia de concebir estados sucesivos en los conocimientos ligados a las concepciones que van
construyendo los alumnos y alumnas a partir de nuevas situaciones que resuelven. Estos estados de
conocimiento se manifiestan en las producciones que realizan y, desde esta perspectiva, es posible
interpretar los errores no como una falta de conocimientos, sino como la presencia de otros conocimientos,
incompletos, diferentes y poco articulados.

La idea original de Vergnaud tomaba tres componentes de un concepto, a saber:

El conjunto de las situaciones que dan sentido al concepto.El conjunto de las formas del lenguaje y del
no lenguaje que permiten representar simblicamente el concepto, sus propiedades y los procedimientos de
tratamiento.
El conjunto de propiedades y relaciones que permiten el carcter operatorio.
Michele Artigue reafirma esta idea en los componentes de una concepcin de un sujeto y distingue:
la clase de situaciones-problema que dan sentido al concepto para el alumno; el conjunto de
representaciones simblicas e icnicas que l es capaz de asociarle, en particular las imgenes mentales,
las expresiones simblicas;
las herramientas, tiles, teoremas, algoritmos de los cuales dispone para manipular el concepto. (Artigue,
1984: 36)

Al elegir la clase del problema

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Sabemos que podemos considerar para cada nocin diferentes grupos de problemas y que cada grupo
aporta los significados particulares al concepto. As, por ejemplo, la divisin puede tener un significado de
reparto en un grupo de problemas y, en otro, un significado de particin. Ms all de que en ambos casos
sean problemas donde funciona una relacin de proporcionalidad, la informacin dada y la pregunta son
diferentes y por eso, para quien resuelve son problemas con diferentes significados de la divisin. Al
resolver distintos conjuntos de problemas que comparten el mismo significado de un concepto, los alumnos
y irn estableciendo relaciones entre ellos y, luego, nuevas relaciones entre los diferentes significados. Esta
cuestin es central al elegir los problemas para ensear una nocin, pues durante su escolaridad los
alumnos deberan tener la oportunidad de resolver problemas con sus diferentes significados. En los
Cuadernos para el aula se explicitan los significados de las operaciones bsicas con nmeros naturales que
se indican para trabajar en cada grado.

Al decidir y anticipar las representaciones

Tanto al elegir qu representacin del concepto vamos a incluir en cada uno de los problemas que
presentamos como al considerar las diversas marcas que producen los nios al resolver, iremos
recorriendo el conjunto que est sealado para cada nocin en cada grado.

Al considerar las propiedades y relaciones que se ponen en juego

Al decidir cules son las nociones matemticas que queremos que se construyan en el aulapropiedad
distributiva de la multiplicacin, propiedades de las relaciones de proporcionalidad, formas de calcular un
cociente, etc.- elegimos situaciones problema en las que estas nociones se puedan poner en juego. Tambin
consideramos cules son las nociones que cada situacin requiere como punto de partida, como apoyo para
poder elaborar una estrategia de resolucin. Por ltimo, leamos en la cita de Guy Brousseau la estrecha
relacin entre las concepciones del sujeto y las situaciones de enseanza que claramente pone de
manifiesto la orientacin constructivista de la perspectiva educativa que venimos presentando: Las
concepciones de los alumnos son el resultado de un intercambio permanente con las situaciones-problema
en las cuales estn situados y en el curso de las cuales sus conocimientos anteriores son movilizados para
ser modificados, completados o rechazados. [En este sentido,] el alumno construir progresivamente sus
conocimientos pasando por concepciones sucesivas. [] Un mismo alumno puede utilizar numerosas
concepciones
Bibliografia
Instituto Nacional de Formacin Docente (2014). Clase 03: Aportes de la Didctica de la Matemtica para
pensar la enseanza. Los alumnos y las formas de apropiacin de los contenidos matemticos. Mdulo:
Perspectivas para la enseanza de la Matemtica. Especializacin Docente de Nivel Superior en Enseanza
de la Matemtica en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.