IDENTIDADE, ALTERIDADE E EDUCAO:

PENSANDO PROBLEMAS CONTEMPORNEOS

Renato Jos de Oliveira
Professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro
Doutor em Educao pela PUC-RJ
E-mail: rj-oliveira1958@uol.com.br

RESUMO
Considerando as tenses entre identidade e alteridade, este artigo aborda problemas relativos aos
conhecimentos filosfico e cientfico e tica/moral, buscando discutir suas implicaes para a
educao escolar hoje. Com base em abordagens desenvolvidas por Chaim Perelman e Michel
Meyer, autores cujos estudos se vinculam ao campo da retrica, busca mostrar como os
conceitos de filosofia regressiva e de problematizao podem contribuir para reduzir as
distncias entre professores e alunos. Nesta perspectiva, o modelo dialgico proposto como
alternativa ao modelo de transmisso-recepo consagrado pelas prticas pedaggicas
desenvolvidas na modernidade.
Palavras-chave: identidade versus alteridade, educao escolar, tica e conhecimento

ABSTRACT
Considering the tension between identity and alterity, this paper focuses on issues related to
philosophical and scientific knowledge and also to ethics/moral aiming to discuss their
implications to school education nowadays. Based on Chaim Perelmans and Michel Meyers
approaches authors whose studies are referred to rhetorical field it intends to show how
regressive philosophy and problematization may contribute to reduce distances between teachers
and students. In this perspective, dialogical model is proposed as an alternative to
transmission/reception model renowned by pedagogical procedures developed in the course of
modernity.
Keywords: identity versus alterity, school education, ethics and knowledge

IDENTIDADE, ALTERIDADE E EDUCAO:

PENSANDO PROBLEMAS CONTEMPORNEOS

Renato Jos de Oliveira

Introduo
No mundo atual, inmeros conflitos de natureza tnico-racial, religiosa ou nacionalista tm
colocado na ordem do dia a tenso entre identidade e alteridade. O outro, aquele que possui
crenas, valores e formas de comportamento diferentes, , ao mesmo tempo, identidade negada e
identidade que nega os padres convencionalmente aceitos como legtimos. Segundo Meyer
(2000), a negao do outro traz, subjacente, o desejo de erradicar a alteridade presente no prprio
eu, que quer se afirmar como uno em um mundo fragmentado, onde o reconhecimento da
diferena parece ser uma perigosa ameaa.
O outro questiona e julga, a todo momento, aquilo que somos, nossas convices, nossos modos
de agir, tal como procedemos em relao a ele. Existe, portanto, uma distncia que a vida social,
principalmente no curso da modernidade, tem buscado reduzir a partir das suas leis e
instituies, as quais, no entanto, demonstram sinais de esgotamento.
Nesse contexto, como formar o homem de amanh? Como trabalhar conhecimentos e valores
em um tempo em que diferentes saberes se chocam e muitas vezes se utilizam da violncia para
fazer prevalecer seus pontos de vista?
Essa questo se coloca como problema central para educao nos vrios espaos sociais em que
atua: famlia, escola, grupos comunitrios, etc. Vivemos um tempo de franco questionamento das
verdades nas esferas do conhecimento acerca do mundo, da tica, da poltica, da esttica e das
prprias relaes estabelecidas pelos indivduos entre si.
Na medida em que o tema investigado muito extenso, o presente artigo se prope a discuti-lo
com base nos eixos do conhecimento e da formao tica/moral, buscando apontar, a partir da
tenso entre identidade e alteridade, algumas pistas para o trabalho do educador.

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O Problema do Conhecimento
A modernidade tem como marcos eventos significativos que, entre os sculos XIV e XVII,
mudaram a viso de mundo do homem ocidental, como por exemplo o Renascimento, as grandes
navegaes, as reformas religiosas crists, etc. No plano filosfico, a afirmao do cogito
cartesiano representa um momento singular do pensamento, que pratica a dvida metdica para
justamente pr fim s incertezas. Como salienta Valry (apud Meyer, op. cit., p.12) o eu se
tornou um pronome universal sem rosto, isto , o princpio fundador de uma racionalidade
abstrata que apaga as diferenas em nome de uma identidade construda sobre evidncias que se
impem a todos.
O cartesianismo pode ser tomado como modelo do que Perelman (1997) chama de filosofias
primeiras, as quais tm por objetivo encontrar os primeiros princpios ou fundamentos que
sustentam suas formulaes acerca da constituio do conhecimento (plano epistemolgico), da
natureza do ser (plano ontolgico) ou do estabelecimento dos valores (plano axiolgico)
humanos. O problema maior dessas filosofias reside em demonstrar que os princpios dos quais
partem so primeiros e verdadeiros e que aqueles dos quais partem suas concorrentes so falsos
ou insuficientemente elaborados, devendo ento ser corrigidos.
A partir da, as filosofias primeiras visam ao absoluto e Verdade, no se dando por satisfeitas
enquanto no alcanarem esses patamares. Para Descartes, o outro do conhecimento,
representado pela escolstica e pelo empirismo, no eram seno fontes de confuso e erro. A
escolstica, por se perder em controvrsias inteis, estreis, que no faziam bom uso da razo.
Seus recursos, como a lgica antiga, eram to falhos e limitados que, com eles, seria to difcil
chegar a algo de proveitoso em termos de conhecimento quanto tirar uma Diana ou uma
Minerva de um bloco de mrmore que ainda no est esboado (Descartes, 1996, p. 22). Com
relao ao empirismo, a crtica residia no fato deste confiar excessivamente no testemunho dos
sentidos, que so enganosos, quando a verdadeira experincia s poderia ser concretizada por
uma razo bem dirigida por um mtodo adequado. Segundo Meyer (op. cit., p. 12), para o
homem moderno, que nasce sob a primazia desse eu abstrato, s restava generalizar o modelo e essa foi a obra de Kant. Da moral ao direito, da religio esttica, tudo provm dessa
subjetividade impessoal e universal cujo conceito foi enunciado por Descartes.
Embora as filosofias primeiras paream espelhar a nica forma possvel de se fazer filosofia,
Perelman (op. cit., p. 134) as critica a partir de uma filosofia regressiva que, ao invs de ter por
meta alcanar os princpios primeiros, absolutos e verdadeiros, analisa os fundamentos de um
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sistema filosfico no contexto de sua articulao com o prprio sistema. Em outras palavras, o
fundamento no se descola, no deixa de ser solidrio aos desdobramentos ou consequncias que
ele deve prever e justificar.
A filosofia regressiva, norteada pela noo de revisibilidade, entende que nenhum fundamento
eterno, logo nunca se acha inteiramente ao abrigo de revises ou questionamentos futuros. Isso
lhe permite considerar os princpios no curso de sua temporalidade histrica, no contexto social
concreto de sua formulao e no como base invulnervel, que se perpetua por tempos infinitos.
Revisar, portanto, significa submeter o fundamento ao crivo da realidade, isto , examinar como
e por que as situaes concretas se puseram em desacordo, parcial ou total, com aquilo que as
deveria explicar. O caso particular no mais visto como outro que desafia a autoridade de um
conhecimento uno, universal e verdadeiro; problema a ser considerado em sua identidade
diferenciada, mas nem por isso menos importante.
Tendo em vista que a busca do conhecimento verdadeiro, assentado sobre fundamentos
imutveis, leva o homem a dogmatismos s vezes difceis de tolerar, Mazzotti e Oliveira (2000)
tm defendido a tese de que na Filosofia, na cincia, na Educao, enfim, nos mais diversos
campos do saber humano, o termo verdadeiro deve ceder lugar ao termo confivel. Dito de outro
modo, trata-se de constituir conhecimentos confiveis sobre o que chamamos realidade e os
utilizarmos como referncias flexveis sobre as quais podemos elaborar explicaes que
respondam a exigncias histrica e socialmente situadas.
Na crtica que fazem verdade como fundamento do conhecimento, autores como Lyotard
sustentam que a aquisio de saberes muda de estatuto, no tendo mais relao necessria com o
processo formativo do homem. O que se d uma relao de tipo operacional entre
fornecedores (instituies, centros de pesquisa, etc.) e consumidores (todo aquele que deseja
se apropriar dos bens intelectuais produzidos) de informaes (Lyotard, 1989, p.18).
Tal viso converte o conhecimento em bem de consumo, em objeto de troca, e se afasta da
noo de conhecimento confivel porque esta no implica o esvaziamento do carter formativo
de nenhum saber. Criticar a ideia de uma verdade absoluta no significa defender a
instrumentalizao dos saberes ou apreci-los to somente em funo dos seus valores de uso.
Significa compreender o conceito de formao como outro em relao perspectiva moderna de
moldar nas conscincias o que assegurado por uma inteligncia, ordem ou vontade
transcendente ao prprio homem. Sem dvida, um saber possui o estatuto de confivel quando
tem poder explicativo mais amplo, todavia no se acha ao abrigo das revises, sempre

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estimulantes para o progresso do pensar. Como identidade que quer se afirmar, no erradica seus
outros, mas estabelece o dilogo com eles.

A tica/Moral como Problema

Desde o incio dos anos 1990, os termos tica e moral tm sido muito difundidos pela mdia.
Romano (2001) chega mesmo a falar em uso abusivo, por meio do qual se vendem os termos
como se fossem pacotes que conferem respeitabilidade a quem os emprega, destarte esse
emprego se constitua em banalizao e desconhecimento do que significam. A fim de contribuir
para que o abuso tenha fim, transcreve um longo verbete da Enciclopdia, escrita por Diderot e
DAlembert no sculo XVIII, referente ao termo moral, do qual citamos a seguinte passagem:
a cincia que nos prescreve uma conduta sbia e os meios de a ela
conformar os nossos atos. Se apropriado para as criaturas racionais aplicar
suas faculdades s coisas a que elas se destinam, a Moral a cincia prpria
dos homens; isso porque ela um conhecimento geralmente proporcionado
sua capacidade natural e da qual depende seu maior interesse. (Diderot &
DAlembert, Enciclopdie. Apud Romano, 2001, p.97)

Para o termo tica, Romano no apresenta definio. J o conceituado dicionrio de filosofia

organizado por Lalande (1993) o define como cincia que estabelece juzos de apreciao sobre
as aes merecedoras de serem mencionadas como boas ou ms, constituindo-se a moral em um
conjunto de prescries assumidas em determinado perodo histrico e em determinado contexto
social e tambm como conformao e exortao a tais preceitos.
Embora Romano tenha razo quando fala de uso abusivo e indiscriminado dos termos tica e
moral, definies consensuais acerca dos mesmos esto longe de serem estabelecidas. Em vista
disso, cabe perguntar: at que ponto socialmente relevante distinguir os termos? Se um
indivduo age de tal modo que causa prejuzo e/ou sofrimento a outro, diremos que ele no se
constitui em sujeito tico ou que deixa de cumprir com os deveres prprios a um sujeito moral?
De um ponto de vista vinculado ao e s suas consequncias para o outro, a distino
irrelevante, razo pela qual os termos so aqui compreendidos como intercambiveis, pois dizem
respeito aos mesmos objetos: valores, hierarquias de valores, princpios, normas e hbitos que
orientam as aes do homem no contexto de suas mltiplas relaes.

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No curso do pensamento ocidental, a tica, compreendida como filosofia moral, foi objeto de
investigao de vrios pensadores. Kant, que conforme foi mencionado, buscou generalizar o
modelo cartesiano fundado sobre um eu abstrato, conferiu razo prtica a tarefa de encontrar a
forma pura da lei que deveria regular o bem-agir. Na medida em que nossa vontade orientada
por interesses materiais e contingentes, formula mximas cuja validade limitada e, portanto,
no podem possuir o grau de objetividade necessrio universalizao. Se, por exemplo, sou
ofendido, posso desejar retaliar o ofensor, mas tal orientao no seria vlida para um cristo que
seguisse fielmente os ensinamentos de Cristo, ou seja, oferecer a outra face ao agressor. Para
pretender o estatuto de universalidade, a mxima deve ser depurada de todas as contingncias
que a cercam, assumindo a forma de um imperativo categrico, ou seja, de uma orientao para o
agir caracterizada por sua natureza intrinsecamente boa e conforme o exerccio do dever pelo
dever: no agredir ningum.
Os imperativos categricos valem universalmente e, a partir deles, a razo prtica chega
formulao da lei moral: Age de tal modo que a mxima da tua vontade possa valer sempre ao
mesmo tempo como princpio de uma legislao universal (Kant, 1997, p. 42).
Embora Aristteles tenha investigado o ethos (propriedades do carter, da tica) muitos sculos
antes de Kant, suas contribuies se mostram bem mais factveis em relao tarefa de orientar
o bem-agir do que as kantianas. Conforme destaca Meyer (op. cit., p. 143-144), Para
Aristteles, nosso contemporneo, a realidade das diferenas constitui um fato incontornvel.
porque existem que os homens devem negociar entre si. O universal no um dado, como pensa
Kant, mas resultado obtido a partir da negociao dos desacordos.
A tica kantiana prev que todos, independentemente do contexto sociopoltico-cultural em que
vivam, assumam uma nica identidade: a do ser moral, no qual vontade e razo prtica
coincidem em seus propsitos. Aristteles, ao contrrio, entende que acordos podem ser
celebrados e, posteriormente, estendidos ao conjunto dos homens. Na medida em que fala em
negociao, situa a retrica como elemento central nesse processo, pois os raciocnios com que
trabalha so de natureza no coerciva, isto , no se impem por meio da demonstrao
inequvoca, mas logram persuadir o outro na busca de sua adeso.
Pode-se constatar que, enquanto Kant busca as verdades absolutas, perante s quais qualquer ser
dotado de razo precisa necessariamente se inclinar, Aristteles no confere apodicidade s
formulaes relativas ao bem-agir, situando-o na esfera dos homens concretos cujas diferenas
no precisam ser depuradas, mas discutidas. A esse propsito, Meyer salienta a importncia de se
buscar estabelecer um dilogo entre identidade e alteridade a fim de que uma no anule a outra:
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Cada um tem o direito de ser diferente, contanto que a igualdade dos direitos
da pessoa seja respeitada. Inversamente, a universalidade imperativa, mas
no pode s-lo em detrimento das diferenas que somos e que nos fazem ser.
Cada um tem direito sua histria e o dever de cada um respeitar que o
outro tambm tenha direito sua. A universalidade sem a diferena to
totalitria quanto a diferena sem a universalidade. (Meyer, op. cit., p. 148)

Estudioso do Direito, Perelman buscou tambm mostrar como esse campo do conhecimento
pode contribuir para as investigaes que tm lugar no campo da tica/moral. Examinando
primeiramente o problema da justia, extraiu uma regra formal, a qual denominou regra de
justia, que tem por enunciado a aplicao de um tratamento idntico a seres ou situaes que
so integrados numa mesma categoria (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1996, p. 248).
Naturalmente, o principal problema envolvido diz respeito ao enquadramento dos seres na
mesma categoria, que no objeto de um acordo universal. Assim, age conforme a regra de
justia, por exemplo1, o policial que detm, pelo uso de drogas, tanto o jovem rico quanto o
pobre, porquanto o delito praticado o mesmo. Muitas pessoas, entretanto, no concordariam
que os dois jovens sejam enquadrados na mesma categoria. Uns poderiam defender que o rico
no deveria ter sido preso, pois sendo bem nascido e tendo um futuro pela frente, no caberia
coloc-lo na cadeia junto a marginais comuns. Outros poderiam assumir a defesa do pobre,
argumentando que j suficientemente penalizado pela sociedade e, portanto, no caberia
aplicar-lhe mais um castigo. Diante disso, qual o estatuto da regra de justia quando se trata de
pr em questo o carter justo ou injusto das prprias leis? Segundo Perelman (1996, p. 166):
Se a regra de justia nem sempre basta para uma aplicao justa da lei, ela
totalmente impotente quando se trata de julgar a prpria lei, de dizer se a lei
justa ou injusta. Ela nada nos ensina, de fato, quanto ao prprio contedo
das regras.
Quem puder modificar as regras como bem entender poder escapar
acusao de injustia formal, mesmo agindo como bem lhe apetecer, da
forma mais arbitrria. Bastar-lhe-, de fato, introduzir na regulamentao
algumas distines que sirvam aos seus desgnios.

O exemplo de nossa autoria, desenvolvido a partir das consideraes feitas por Perelman.

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Em que pese a situao de arbitrariedade acima descrita ser bastante concreta, como o
demonstram hoje em dia as aes de muitos governantes, o debate tico/moral no pode ser
encarado como incuo, pois lavar as mos frente a uma realidade desalentadora apenas abre
espao para o ceticismo. Perelman percebeu esse perigo e por isso tratou de combater essa
corrente no campo da tica/moral.
O ceticismo tem razes na Grcia helenstica, perodo em que Pirrn de Elis estabeleceu as suas
bases. O ctico descr tanto dos sentidos quanto da razo quando se trata de definir critrios para
o conhecimento. Os sentidos vrias vezes nos enganam (como, posteriormente, dir tambm
Descartes), permitindo colocar a questo: o que engana em certas situaes no pode enganar
sempre? A razo, por sua vez, julga operar com clareza, mas incapaz de distinguir o verdadeiro
do falso em enunciados simples como eu minto. Se for afirmado que falso, ento no minto,
o que contraditrio. Se for dito que verdadeiro, a contradio se mantm, pois se minto nunca
poderia dizer algo verdadeiro. A partir da, o ctico declara a impossibilidade do conhecimento e
tambm do juzo: sem poder distinguir o verdadeiro do falso, no posso tambm distinguir o
justo do injusto, cabendo-me apenas suspender o juzo, isto , abster-me de julgar e de tomar
decises no campo tico/moral.
A identidade defendida pelo ctico a da no interveno sobre a realidade, cabendo apenas
observar as alteridades e constatar que estas ora se alinham, ora se opem, sem que se possa
tomar partido de qualquer uma delas. Perelman (ibid., p. 294-295) ops-se a esse tipo de
relativismo paralisante, afirmando:
Uma tal concepo dos fundamentos da moralidade, permite a cada qual
permanecer inabalavelmente em suas posies e continuar indefinidamente
um modo de vida uma vez aceito; ela garante a cada qual a invulnerabilidade
de sua torre de marfim. Mas, por essa mesma razo, suprime toda filosofia
moral, toda reflexo sobre os princpios da moralidade, todo dilogo entre
homens e sociedade que adere a critrios diferentes de moralidade. A vida
moral se reduz a um conformismo uma adeso irraciocinada ao que nos foi
inculcado com o leite materno e nenhum raciocnio pode exercer a menor
influncia sobre as nossas regras de conduta: o que nenhuma razo
fundamenta, nenhuma razo pode abalar.

Para o autor, o ceticismo parte da concepo de que os princpios fundamentais da tica/ moral
seriam semelhantes a axiomas matemticos, dos quais se deduzem regras particulares. Na
medida em que nenhuma racionalidade pode fundamentar tais princpios, a deduo se torna
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impossvel. Entretanto, princpios gerais como a regra utilitarista no se deve infligir

sofrimentos sem necessidade ou a lei moral kantiana so objetos de acordo conquanto no se
procure precisar seus contedos. Quando isso se torna necessrio, surgem as divergncias acerca
das regras particulares a serem aplicadas. No ser, porm, a racionalidade dedutiva que
garantir o maior valor de uma regra sobre outra.
Na verdade, os diferentes princpios de moral no so contestados por
homens que pertencem a meios de culturas diferentes, mas so interpretados
de modos diversos, no sendo jamais definitivas essas tentativas de
interpretao.
A discusso, em questo moral, difere completamente da demonstrao
formal, pois constante o correlacionamento de experincias particulares e
de conceitos com contedo parcialmente indeterminado, em constante
interao. O problema do moralista no a justificao dos princpios
primordiais, mas sua interpretao num contexto particular (ibid., p. 297).

A abordagem feita por Perelman remete, tambm, ao que j fora apontado por Meyer: h que
construir uma dialtica entre identidade e alteridade para chegar a acordos que, no sendo
definitivos, podem permitir aos homens uma convivncia social mais harmoniosa.

Conhecimento, tica/Moral e Educao Escolar

Diante do que foi discutido acerca do conhecimento e da tica/moral, os desafios postos para o
educador parecem imensos. Se no h mais o cho firme das verdades absolutas, como assentar
os alicerces que permitiro formar o educando?
Para responder a essa questo, preciso, inicialmente, problematizar a metfora que se acha
subjacente a ela: a escola o edifcio dos saberes necessrios ao cidado. Como toda metfora,
esta tambm possui carter reducionista, ou seja, fixa a identidade em detrimento das diferenas.
Quando dizemos, por exemplo, que Joo um touro, estamos pondo em destaque determinada
identificao entre o indivduo e o animal: ambos tm vitalidade e fora fsica admirveis. Nesse
processo de metaforizao, porm, as diferenas entre o homem e a besta so apagadas na
medida em que no so consideradas substanciais para o que se quer afirmar. O fato de Joo
pensar e o touro, no, deixado de lado quando, por exemplo, diz-se que Joo um touro, por
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isso suporta qualquer tipo de trabalho. Como indivduo dotado de capacidade crtica, Joo pode,
entretanto, recusar fazer um servio que julgue degradante ou muito cansativo, de sorte que a
reduo operada pela metfora se evidencia e a mesma perde seu poder persuasivo.
No caso da metfora relativa escola, h tambm redues que no cabvel negligenciar. Um
edifcio deve ter suas fundaes assentadas em um solo passivo ou, pelo menos, pouco reativo,
de modo que no venha a ter problemas de sustentao. A mente do aluno no , porm, esse
solo passivo ou, como preferiam os empiristas, uma tbua rasa para a fixao do conhecimento.
Ao chegar escola, o discente traz consigo saberes adquiridos em outros espaos sociais
(famlia, grupo religioso, grupo comunitrio, etc.), os quais muitas vezes se chocam com os
conhecimentos escolares, que so mediaes do conhecimento cientfico2.
Os mtodos de ensino consagrados pela modernidade centram-se na transmisso-recepo do
conhecimento, tendo como caracterstica principal as aulas expositivas. O professor trabalha a
partir de um programa geralmente definido por outros (coordenao pedaggica, direo da
escola, sistema de ensino), sendo sua tarefa (quando tambm no delegada a um outro, como o
livro didtico) desenvolver estratgias de como ensinar. O aluno, por sua vez, recebe pacotes de
contedos sobre os quais no foi chamado a opinar, pois parte-se da premissa de que no sabe o
que deve ou no aprender. A aprendizagem se inicia, portanto, com base em uma diferena de
vulto entre os sujeitos da prtica pedaggica, a qual se tem por perspectiva reduzir ao longo do
percurso escolar. Tal suposio se apoia, por sua vez, na premissa de que o estudante tem
interesse em adquirir os conhecimentos que o professor lhe repassa. O conjunto dessas premissas
pode, contudo, ser problematizado. A afirmao de que o aluno no sabe o que deve aprender e,
portanto, no capaz de opinar, to pouco verossmil quanto a premissa inversa, segundo a
qual ele estaria plenamente capacitado a definir seu programa de estudos. Da mesma forma,
admitir que a diferena inicial entre os sujeitos ser reduzida porque o aluno tem interesse em
aprender to pouco factvel quanto sua negativa (a diferena ser aumentada porque no existe
interesse algum pelo aprendizado escolar).
A partir dessas ponderaes, o caminho mais promissor a trilhar o da negociao das
diferenas entre identidades que no podem permanecer isoladas em suas redomas: o professor
preso aos seus conhecimentos e ao programa; o aluno aos saberes e interesses que j possui.

Segundo Lopes (1998), trata-se de uma mediao didtica porque a escola promove a reelaborao dos
conhecimentos cientficos ou acadmicos, prprios s disciplinas de referncia, e no apenas os transpe para o
contexto de sala de aula (Chevallard, 1991).

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A negociao sugerida para o ensino dos contedos disciplinares pode ser estendida ao trabalho
relativo s questes ticas/morais. O mtodo de transmisso-recepo apenas expe valores,
prescreve regras, formas de conduta e punies para as transgresses que venham a ser
cometidas, quando mais proveitoso seria discuti-las. A tendncia moralista, como destacado
pelos PCN, assume exatamente a perspectiva prescritiva:
A tendncia moralista tem a vantagem de ser explcita: os alunos ficam
sabendo muito bem quais valores os educadores querem que sejam
legitimados. Sabem o que se espera deles. Porm, dois graves problemas
aparecem. Um de nvel tico: o esprito doutrinador dessa forma de trabalhar
(...) Outro grave problema, conseqncia desse autoritarismo, de nvel
pedaggico: o mtodo no surte efeito, pois ouvir discursos, por mais belos
que sejam, no basta para se convencer de que so vlidos. A reflexo e a
experincia so essenciais. (BRASIL, 1998, p.65)

Em que pese os prprios PCN oscilarem entre orientaes de natureza prescritiva e de natureza
dialgica, a crtica feita em relao ao modo moralista de abordar questes ticas/morais na
escola (crtica aplicvel tambm aos outros espaos educativos aqui mencionados) consistente.
Certamente esta ltima no tem como agir diretamente sobre os demais fruns em que o
indivduo se educa, mas servir de contraponto a eles, quando se fizer necessrio, uma de suas
tarefas. Analogamente ao que foi discutido sobre o conhecimento, a escola tambm no o
edifcio tico/moral do futuro cidado. Dewey (1959), a quem geralmente atribuda uma viso
romntica sobre a organizao de escolas centradas no aluno, destacava o quanto necessrio
haver o mtuo envolvimento de docentes e discentes em atividades investigativas, tanto no que
se refere aos contedos disciplinares como tambm aos problemas ticos/morais. O tratamento
destes a partir de prticas expositivas, de longas prelees e discursos, apenas levaria a uma
mistificao com respeito ao funcionamento da sociedade e ao papel que corresponde a cada
indivduo, superestimando as possibilidades de agir e transform-la.
A escola, como espao educativo, importante no processo formativo das crianas e dos jovens,
contudo cultivar a expectativa de que se constitui no principal agente formador para o exerccio
da cidadania apenas uma iluso.

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Consideraes Finais
O educador contemporneo tem diante de si pelo menos dois dilemas. O primeiro seguir ou no
o modelo da tbua rasa (o aluno nada sabe, portanto no opina). O segundo, agir ou no de modo
diferenciado no que concerne ao tratamento das questes ticas/morais.
Uma sada para o primeiro dilema pode ser apontada recorrendo-se noo de conhecimento
confivel. Dizer a um aluno que determinado saber ensinado na escola mais confivel que
outro, de carter popular, no implica necessariamente ter que impor o primeiro mediante um
argumento de autoridade. Em outras palavras, preciso fornecer razes que permitam colocar os
diferentes saberes em debate, ouvir os argumentos do aluno, repensar as prprias razes e delas
extrair elementos que possam contribuir para reduzir as diferenas. Trabalhar com a noo de
conhecimento confivel, confrontando modelos explicativos, pode contribuir para tornar o
professor mais aberto e receptivo pluralidade de saberes e, inclusive, lev-lo a compreender
melhor porque muitos alunos tm grandes dificuldades em aprender o que parece simples e
bvio.
Para sair do segundo dilema, a alternativa dialgico-problematizadora, que no estabelece a
priori o que certo ou errado, justo ou injusto, permite avanar mais que o prescritivismo quanto
reduo das diferenas. Isso no implica assumir o relativismo que estabelece a paridade entre
vises de mundo conflitantes, aceitando-as como so. Ao defender a isonomia das alteridades, o
relativismo apenas forja outra identidade, a da postura contemplativa e descompromissada
perante a realidade do mundo. Afinal, se tudo admissvel, no h o que discutir, logo nenhuma
ao sobre o educando se faz necessria.
Concluindo, cabe dizer que educar um indivduo, seja na escola ou fora dela, tarefa que exige a
contnua reavaliao dos mtodos e das posturas pedaggicas, bem como daquilo que se entende
por conhecimento, valores, normas e princpios. O fato de no mais se conceder s verdades
imutveis o estatuto de avalistas das crenas que balizam a existncia no deve ser visto como
perda; pelo contrrio, representa a confiana no pluralismo que pede o debate, o confronto e a
polmica necessrios construo do difcil, mas irrecusvel, caminho das escolhas e das
decises.

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